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Concepo epistemolgica e prtica pedaggica


Fernando Becker (Professor Titular da rea de Psicologia da Educao da UFRGS). Por que afirmamos que a concepo epistemolgica do professor (Becker, 2011; 2010) faz diferena em sua concepo pedaggica e em sua prtica didtica? Est fora de moda ler obras como A didtica magna, de Comenius; O Emlio, de Rousseau; Sobre a pedagogia, de Kant. O que se dir para quem decide ler Plato, garimpando suas ideias sobre educao, como o faz magistralmente o filsofo Jayme Paviani (2008); ou para quem pretende ler a Paidia, de Werner Jaeger? At Piaget e Freire foram classificados como fsseis por um palestrante estrangeiro que, em palestra ulterior, afirmou que um dos filhos de Piaget havia se suicidado, to horrvel era seu pai... No raro, ouvir-se de alunos de Pedagogia, de outras licenciaturas e, at, de mestrado e doutorado, que algum dentre seus professores excluiu, com ostensivo menosprezo, esses dois autores de suas indicaes bibliogrficas. impressionante como o patrulhamento ideolgico, fundado em critrios no mnimo questionveis para no falar ridculos, corre solto pela academia. A crtica, cientfica e filosfica, encontra-se to debilitada ou omissa que no consegue mais distinguir um texto acadmico de um texto de autoajuda. Recentemente, um megacongresso educacional escalou, para a palestra de abertura do evento, um sucesso editorial de autoajuda; o livro mais promovido no evento era de outro sucesso editorial desse gnero de literatura. A educao parece entregue s traas... Talvez nunca se tivesse tido conscincia to aguda e de tamanha extenso de que a educao brasileira precisa de mudanas profundas e urgentes; tanto a educao escolar, quanto a no escolar (familiar, empresarial, de trnsito, de convivncia pblica, tica, etc.). Interessa-nos, aqui, a educao escolar. Em especial, a formao dos professores. Estudei, durante anos, a epistemologia subjacente ao trabalho docente ou Epistemologia do professor (2009). Dentro da mesma tica, dediquei ainda mais

tempo ao estudo da Epistemologia do professor de Matemtica (2010). O que encontrei ali? Partamos do seguinte problema: Por que afirmamos que a concepo epistemolgica do professor causa impacto em sua concepo pedaggica e em sua prtica didtica? Perguntei aos professores, nessas pesquisas, sobre: sua concepo de conhecimento e de aprendizagem, as condies prvias do conhecimentocapacidade, a capacidade cognitiva de crianas pequenas ou recm-nascidas, a influncia do meio social, o papel de professor e de aluno, a importncia da histria do conhecimento que ele ensina, a diferena entre ensinar Matemtica por algoritmo ou por resoluo de problemas, o significado da Matemtica escolar para o aluno, a adequao do currculo escolar, etc. As respostas no deixam de surpreender. Sobre o papel de professor, um docente afirma: " O professor deve organizar o contedo, esmiuar, tornar agradvel e estimulante o contedo. O aluno deve... pr o contedo nos buracos que ele tem na cabea...". Sobre o papel de aluno, diz outro docente: "O aluno como a anilina no papel em branco, que a gente tinge, passa para o papel; o aluno assimila, elabora, coloca com as prprias palavras , aquilo que o professor ensinou. Perguntado sobre a formao dos conhecimentos, diz um professor: O conhecimento "se d medida que as coisas vo aparecendo e sendo introduzidas por ns nas crianas...". Sobre aprendizagem, um professor universitrio de Histria afirma: Ningum pode transmitir. o aluno que aprende. [...] Ento temos, atravs disso tudo, uma vocao: o ensinar, o transmitir. Assim como se tem uma vocao para a msica e o desenho tem para ensinar, tambm. Nem todo mundo tem isso. [...]. Eu acho que um tipo de dom que as pessoas tm. A professora de Ensino Mdio, perguntada sobre a capacidade de aprendizagem de crianas pequenas ou recm nascidas, respondeu: Olha, eu nunca pensei nisso, eu acho que isso a uma coisa inata. [...] Depende da criana, s vezes tm crianas superdotadas, tem uma facilidade brbara, j nascem com aquele talento, mas no so todas . Perguntado sobre os papis de professor e de aluno, na sala de aula, afirma enfaticamente este professor: O professor ensina e o aluno aprende. Qual a tua dvida?. Todas essas manifestaes de docentes mal disfaram suas concepes epistemolgicas pr-cientficas ou de senso comum. O professor pode ensinar contedos recentes de Fsica e interpretar os processos de aprendizagem desses

contedos, por seus alunos, de acordo com concepes epistemolgicas do mais raso senso comum, como aquela que acredita que se aprende por estimulao; ele acredita que basta ser estimulado para aprender algo, pois o conhecimento cpia da realidade. Do mesmo modo, o professor de Matemtica pode ensinar clculo diferencial e integral, ou geometria dos fractais, ao mesmo tempo em que compreende que as ideias matemticas sempre existiram ou so inatas; isto , seu aluno, quando recm-nascido, j possua essas ideias; se no as possua, jamais poderia aprendlas. Ele no sabe que o matemtico constri as ideias matemticas; acredita que ele apenas as descobre, pois elas sempre existiram; revelam assim um inatismo quase religioso. O mais comum essas duas concepes epistemolgicas, opostas entre si, tributrias do senso comum, virem amalgamadas pelos docentes. assim que elas se refletem no ensino. Um docente no apenas empirista, enquanto outro apriorista. O mesmo docente manifesta seu compromisso com ambas epistemologias. O bom professor, depois de algum tempo, percebe que alguns alunos se destacam, enquanto outros no do conta dos contedos mnimos que ensinou. Afirma, ento, referindo-se ao primeiro grupo: este aluno nasceu inteligente. Donde tirou essa concluso? De sua concepo epistemolgica, pois ele no tem know-how para fazer tal diagnstico. Que parte do genoma humano traz a inteligncia pronta? O que sabe ele a respeito? Como explicar que alunos que nada aprendem, quando integrados num ambiente impregnado de uma pedagogia ativa, passam a aprender melhor que a mdia? E alunos individualmente geniais, quando em grupo, enfrentando um problema prtico, mostram-se medianos ou, at, abaixo da mdia. Ou alunos que respondem com alta performance quando se trata de reproduzir contedos de memria, no conseguem passar da mediania quando se exigem deles raciocnios mais complexos. O bom professor prepara bem sua aula, faz desenhos no quadro, demonstra o clculo passo a passo, usa imagens coloridas, datashow; lousa eletrnica, ento, um sonho... No entanto, s alguns alunos aprendem. Ele explica: eles aprenderam porque eu os estimulei. Alguns professores mostram-se convencidos de que a estimulao com recursos tecnolgicos sofisticados leva o ensino ao topo. Mesmo assim h alunos que no aprenderam? , ento, que o pesquisador surpreendido com as seguintes justificativas: isso acontece porque so preguiosos, indolentes, no

querem nada com nada, so pobres, moram na favela, vm de famlias desestruturadas, esto bloqueados, no aprenderam os pr-requisitos, etc., etc. ... Mas, eles no foram estimulados tanto quanto os outros? Ento, por que no aprenderam? Ser que o docente pelo menos suspeita que a estimulao, embora importante, pode no ser suficiente? Como explicar que alunos estimulados que no aprendem, quando integrados num ambiente de pedagogia ativa passam a aprender melhor do que a mdia? O professor, preso a epistemologias do senso comum, no consegue explicar o que acontece. Apela, ento, para explicaes preconceituosas que culpam o aluno pelo seu fracasso. Piaget (1972) nos desvenda este mistrio. Mas este fator [transmisso educacional] insuficiente porque a criana pode receber valiosa informao via linguagem, ou via educao dirigida por um adulto, apenas se estiver num estado que possa compreender esta informao. Isto , para receber a informao ela deve ter uma estrutura que a capacite a assimilar essa informao. Essa a razo por que no se pode ensinar alta matemtica a uma criana de cinco anos. Ela no tem a estrutura que a capacite a entender (p.4).

Alunos no aprendem por muitos motivos. Muitos no aprendem porque no tm estrutura para assimilar o que lhes ensinado. Eles so muito mais numerosos do que se suspeita. Quando um aluno diz: Professor, no estou entendendo nada!, ser que a queixa deve-se apenas falta de pr-requisito? No mesmo texto, Piaget (1972), criticando a teoria estmulo-resposta afirma que o mnimo que se pode fazer com esse esquema introduzir nele a assimilao. Assim, o esquema E R dever ser representado desta forma: E [A] R. Traduzindo, se o estmulo (E) no for assimilado (A) pelo sujeito, no haver resposta (R); ou, se a assimilao for precria, a resposta ser precria, etc.... Para assimilar o estmulo o sujeito precisa ter construdo estrutura capaz de assimil-lo. essa estrutura que produz constri! a resposta. neste sentido que a resposta, de certa forma, precede o estmulo; a resposta sinaliza que a estrutura se transformou desafiada pelo estmulo; a resposta produto da atividade da estrutura, reconstruindo-se, desafiada pelo estmulo. Sem estrutura no h resposta! E a estrutura construda, no plano do desenvolvimento, pela ao do sujeito desafiada pelo meio. No tenho mais dvidas de que um dos maiores desafios da escola, e da docncia em particular, o de compreender que o desenvolvimento abre caminhos

para a aprendizagem. Sem desenvolvimento no haver aprendizagens de contedos novos, mais complexos. O desenvolvimento acontece sempre que o sujeito responde a algum desafio que no havia respondido at hoje pode ser relativo a um contedo novo, ou a aspectos mais complexos do mesmo contedo. Exagerando um pouco, para melhor compreender, podemos dizer que existe o processo de desenvolvimento realizado pela ao do sujeito sobre o meio (assimilao), fsico ou social, e sobre si prprio (acomodao). A aprendizagem no passa de um epifenmeno do desenvolvimento. [...] considero que o desenvolvimento explica a aprendizagem (Idem, p.1), e no o contrrio. Na realidade, o desenvolvimento o processo essencial e cada elemento da aprendizagem ocorre como uma funo do desenvolvimento total, em lugar de ser um elemento que explica o desenvolvimento (Id., p. 1). Ou, a aprendizagem funo de instrumentos lgicos disposio do indivduo (Piaget, 1959, p. 94). Isso em nada diminui a importncia do processo de aprendizagem; mas, como um processo secundrio; o desenvolvimento , portanto, o processo principal. A aprendizagem possvel apenas quando h uma assimilao ativa. essa atividade de parte do sujeito que me parece omitida no esquema estmulo-resposta. A formulao que proponho coloca nfase na ideia da autorregulao, na assimilao (Piaget, 1972, p.7).

A atividade assimiladora do sujeito leva a acomodaes, isto , a melhoras na estrutura cognitiva. Com essas melhoras, o sujeito poder assimilar o que antes era impossvel. O desenvolvimento abre caminhos para aprendizagens de contedos mais complexos ou contedos novos. por isso que a aprendizagem no deve ser reduzida, minimizando a atividade do sujeito; deve antes potencializar essa atividade; s assim ela chegar a atingir os mecanismos do desenvolvimento. Toda nfase colocada na atividade do prprio sujeito, e penso que sem essa atividade no h possvel didtica ou pedagogia que transforme significativamente o sujeito (Piaget, 1972, p.7).

A grande tarefa da escola, da docncia em particular, propiciar aprendizagens ativas que sejam expresso do desenvolvimento atual e que o desafiem at o limite de suas possibilidades. Com isso, o objetivo da aprendizagem escolar deixar de ser a acumulao de contedos, por estimulao e repetio, fundado na crena de um genoma pr-formatado, para transformar-se na busca do aumento da capacidade de

aprender. Os contedos no deixaro de ser importantes, mas sua importncia ser relativizada em funo de um objetivo maior: o aumento da capacidade de aprender que se realizar pelo desenvolvimento. Essa tarefa no poder ser realizada, de forma duradoura, sem ser compreendida pela docncia e pela gesto escolar. Para ser compreendida preciso uma crtica radical das epistemologias do senso comum, na direo de um construtivismo epistemolgico, fundado na autorregulao ou na equilibrao, isto , numa concepo de desenvolvimento no apenas na transmisso social fundada na crena de uma aprendizagem por repetio visando a acumulao de contedos. Referncias: BECKER, Fernando. Epistemologia do professor: o cotidiano da escola. 14 ed. Petrpolis: Vozes, 2009. BECKER, Fernando. Epistemologia do professor de matemtica. Petrpolis: Vozes, 2012. PIAGET, Jean. Desenvolvimento e aprendizagem. In: LAVATELLY, C. S. e STENDLER, F. Reading in child behavior and development. New York: Hartcourt Brace Janovich, 1972. (Cf. traduo in: http://pt.scribd.com/doc/72917700/PiagetDesenvolvimento-e-Aprendizagem-Trad-Slomp) PIAGET, Jean & GRCO, Pierre. Aprendizagem e conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1974. Matria publicada na Revista Direcional Educador - Edio 85 - fevereiro/2012. Disponvel em: http://www.direcionaleducador.com.br/edicao-85-fev/12/capaconcepcao-epistemologica-e-pratica-pedagogica