La Pedagoga Actualizante La pedagoga actualizante tiene por objetivo favorecer la actualizacin del potencial humano de cada sujeto aprendiente

(Landry y Richard, 2002) y por lo tanto requiere de condiciones que propicien esa actualizacin La pedagoga del control de los aprendizajes de !loo" (#$%&) abarca algunos aspectos a la base de esas condiciones por el hecho de que i"plica la con'ianza en la capacidad del alu"no para aprender y considera que el 'actor "(s deter"inante de los aprendizajes 'uturos no es la inteligencia ni la "otivacin sino el grado de control de los aprendizajes previos que se precisan para los nuevos aprendizajes )ara la )edagoga actualizante, el aprendizaje se define como todo cambio, en el entorno o en la persona, que contribu e a nuevos potenciales humanos! "e trata de un proceso fenomenolgico# individual e idiosincr$sico (Landry y Robichaud, #$&*+ Landry y Richard, 2002)+ es decir que los individuos pueden aprender solos, por pares, en grupo o por medio de una gran variedad de tipos de interacciones con las personas el entorno, pero el aprendizaje se vive se integra de manera %nica por cada individuo&aprendiente (Landry y Richard, 2002) y por ello que este ,lti"o est( en el centro del proceso de ense-anza.aprendizaje La pedagoga actualizante parte de los principios de la pedagoga de control de los aprendizajes por el hecho de que supone una relacin educativa de calidad y la responsabilizacin del aprendiente en el proceso de aprendizaje, pero reconoce que no re,ne todas las condiciones que contribuyen a la actualizacin del potencial hu"ano de las personas, por lo que recurre a otros siete aspectos que co"pletan la base de la pedagoga del control de los aprendizajes/ La pedagoga de la unicidad que le per"ite al sujeto reconocer sus particularidades y responsabilizarse en la actualizacin de su potencial de aprendizaje+ La pedagoga de la recepcin alegra de aprender+ La pedagoga de la participacin la autonoma, que invita a lograr los objetivos de el sentido de pertenencia que 'avorece el sentido de pertenencia a un grupo dentro de una co"unidad de aprendizaje, contribuyendo al bienestar y la

aprendizaje participando en la eleccin de los "edios que per"iten alcanzarlos+

'enomenolgico/ )roviene de la teora de 0usserl que describe las estructuras de la conciencia que conoce los 'en"enos presentes en la "ente hu"ana (diosincr$sico) Re'erente a la reaccin individual propia a cada individuo

La pedagoga de la cooperacin, que al co"binar la responsabilidad individual (superacin de s "is"o) y el es'uerzo colectivo (espritu de colaboracin) 'avorece el control de los aprendizajes+

La pedagoga integrativa

refle*iva, que al poner el acento en la relacin entre los saberes

disciplinares conduce al juicio crtico y valoracin de los aprendizajes+ La pedagoga de la toma de conciencia y el sentido del co"pro"iso+ La pedagoga de la inclusin, que se basa en el reconoci"iento del derecho 'unda"ental a la educacin en un a"biente en el que se acoja a todas las personas, las que tendr(n acceso a los "edios y recursos de aprendizaje "(s 'avorables para su desarrollo integral el compromiso , que abarca los aspectos

e"ocionales y a'ectivos del aprendizaje, los que por otra parte desarrollan la conciencia crtica

1re"iger, 2lide (2003) 4punte de clase elaborado a partir de la siguiente bibliogra'a/ . L456R7, R (2002) 8L9unicit: de l9apprenant et la p:dagogie actualisante, Education et francophonie, ;ol <<<, 5=2 . >?RR?R, 2 y 4LL4R6, R (2002) 8La p:dagogie de la conscientisation et de l9engage"ent/ une :ducation a la citoyennet: d:"ocratique. )re"i@re partieA, Education et francophonie, ;ol <<<, 5=2 . 14B!L?, C (2002) 8)our une p:dagogie de la coop:rationA, Education et francophonie, ;ol <<<, 5=2

#! Pedagoga de la unicidad la responsabilidad 6entro de una perspectiva heurstica, Landry (2002) pone el acento en el hecho de que 8cada ser hu"ano, del "o"ento que es ,nico, es capaz de autorregulacin y de autono"a y que por lo tanto el proceso de aprendizaje es idiosincr(sicoA, y analiza los 'actores que eDplican la unicidad/ la herencia y la variacin que en el proceso de reproduccin hacen que cada ser hu"ano sea el producto de una co"binacin gen:tica particular 4s por eje"plo Eaddington (#$F%, citado por Landry, 2002) describe lo seres vivos co"o un sistema epigentico seg,n el cual cada persona es el producto de la interaccin entre su genotipo, su entorno y su fenotipo, es decir el conjunto de caracteres que la persona adquiere luego de la interaccin entre su genotipo y el entorno y que >ishbein (#$F%, citado por Landry, 2002) esque"atiza as/ 1enotipo

?ntorno

>enotipo

6e "odo que el ser hu"ano no puede trans"itir a trav:s de la reproduccin seDual "(s que una parte de los caracteres adquiridos, en realidad, en el "ejor de los casos no "(s de la "itad de su patri"onio gen:tico ?sto ta"bi:n au"enta la progresin de la diversidad, transmitida culturalmente ?n e'ecto, tal co"o sostienen Baturana y ;arela (#$$&, citados por Landry, 2002), todas las especies co"parten un pasado co",n, "(s o "enos alejado en la escala org(nica de la vida, pero 8cada especie posee su propia historia, o 'ilog:nesis, que es el resultado de una larga evolucin de generaciones sucesivasA 4s por eje"plo, si se le diera vida en estos "o"entos a un ni-o de hace G0 000 a-os, tendra la "is"a capacidad de aprendizaje que un ni-o nacido en la actualidad, las di'erencias no estaran a nivel de su patri"onio gen:tico sino del cultural Hin e"bargo el grado de adquisicin de un co"porta"iento depende del nivel de predisposicin de la especie y de la adecuacin de la esti"ulacin aplicada 4s por eje"plo las abstracciones "ate"(ticas que convocan co"porta"iento para los cuales el ser hu"ano no est( natural"ente predispuesto, pueden ser adquiridas si se e"plea una esti"ulacin apropiada 2laro est( que hay co"porta"ientos que por "ucha esti"ulacin que se aplique no logran adquirirse por el hecho de que se trata de co"porta"ientos a los que el ser hu"ano est( 8contra.predispuestoA, tal es el caso de la posibilidad de volar 2laro est( que nada es de'initivo en "ateria de aprendizaje+ tal co"o a'ir"a Landry (2002), 8en los aprendientes la evolucin biogen:tica y la evolucin cultural tienden hacia un potencial cuyos l"ites son absoluta"ente desconocidosA Los psiclogos (BiIulas, #$FG, citado por Landry, 2002) de'inen el aprendizaje co"o 8un ca"bio en el potencial de co"porta"iento del individuo debido a la interaccin de :ste con su entorno )or otra parte parece que la unicidad del ser hu"ano no es slo el resultado de la interaccin de un genotipo con su entorno 'sico y cultural sino ta"bi:n por el hecho de es capaz de autorregulacin y autono"a Heg,n Jhuan (#$$&, citado por Landry, 2002) las personas parecen

8dotadas de un proyectoA, o co"o dicen Baturana y ;arela (#$&&, citados por Landry, 2002), tienen una cualidad de autopoiesis, es decir est(n dirigidos por una din("ica propia e interna 4hora bien , si por una lado los seres hu"anos son autno"os y por lo tanto son capaces de dirigir su propio destino y por el otro son el resultado de una herencia cultural, los tericos han co"enzado a preguntarse/ Klas sociedades hu"anas pueden condicionar o dictar las acciones de sus "ie"brosL 6e hecho en el ca"po de la psicologa hay dos posiciones, sostenidas principal"ente por los seguidores de HIinner ("ovi"iento behaviorista) por un lado, quienes opinan que todo co"porta"iento est( condicionado por el entorno, y los seguidores de Rogers ("ovi"iento hu"anista), quienes sostienen que el co"porta"iento es el 'ruto de la libertad hu"ana Los cognitivistas y constructivistas (1ardner, #$&F y Jardi', #$$2, citados por Landry, 2002), en un en'oque "(s reciente, "ani'iestan que 8el co"porta"iento hu"ano y el aprendizaje son el resultado de una construccin guiada por las eDperiencias pasadas y una visin del 'uturoA >rente a estas di'erencias, la postura dial:ctica de la )edagoga 4ctualizante a'ir"a que el ser hu"ano es a la vez libre y condicionado 8?l ser hu"ano est( en gran "edida condicionado por el entorno per"anente"ente en ca"bio que act,a sobre :l+ ta"bi:n est( condicionado por la sociedad que tiene tradiciones, costu"bres, nor"as, conoci"ientos, valores, doctrinas e ideologas )ero por la conciencia que e"erge de su cerebro y la que proviene de la sociedad, el ser hu"ano est( dotado de libertad y accin autno"a ?s al to"ar conciencia de los 'actores que lo condicionan que el ser hu"ano deviene en ser libreA(Landry, 2002) La escuela 'or"a parte de las instituciones del siste"a cultural de una sociedad y por lo tanto tiene la 'uncin de trans"itir a los "ie"bros de la co"unidad que 'or"a parte ella, los valores, las costu"bres y creencias de su colectividad, colectividad que cada vez "(s adquiere una di"ensin 8planetariaA (>errer y 4llard 2002+ 1a"ble, 2002) por el 'en"eno de la globalizacin, aunque conserva sus rasgos propios 6entro de esta concepcin de la unicidad co"o 'en"eno de construccin dialogal entre autono"izacinMsocializacin, cada alu"no es invitado a to"ar conciencia de su 8autopoiesisA, ese poder de realizarse a partir de sus propios recursos (Baturana y ;arela, #$&F, citados por Landry 2002), y por ende las actividades educativas deben pro"over no slo el aprendizaje sino ta"bi:n 'avorecer la autodeter"inacin en un "arco de 8socializacin.autono"izacinA ?l alu"no debe acceder a actividades educativas que lo conduzcan a la vez a to"ar conciencia de su unicidad y de reconocer su potencial de autono"a +econocer la unicidad de cada persona es reconocer su derecho fundamental a una educacin adaptada a sus necesidades aptitudes particulares! Hin e"bargo ese reconoci"iento de la unicidad no es de eDclusiva responsabilidad del siste"a educativo, sino ta"bi:n del sujeto aprendiente, quien debe to"ar a su cargo la actualizacin de su potencial ?l proceso de socializacin de los aprendientes que debe pro"over la escuela no tiene porqu: entrar en con'licto con el respeto por la autono"a 2o"o "ani'iesta Landry (2002)/ 8el conjunto de conoci"ientos, co"petencias y valores trans"itidos debe ser tan rico co"o lo per"ita el patri"onio universal )ero, dada la unicidad de cada aprendiente, la trans"isin cultural debe 'avorecer ta"bi:n en cada persona la actualizacin de su potencial ,nico 2ada persona, de acuerdo a su unicidad y en 'uncin de sus capacidades de autorregulacin de sus co"porta"ientos, debe poder ser capaz de apropiarse de la cultura que se le trans"iteA

1re"iger, 2lide (2003) 4punte de clase elaborado a partir de la siguiente bibliogra'a/ . L456R7, R (2002) 8)ou une pleine r:alisation du potentiel hu"ain/ la p:dagogie actualisanteA, Education et francophonie, ;ol <<<, 5=2 . BN204O6, 2 8pour une p:dagogie de l9accueil et de l9appartenance+ interpr:tation des savoirs et des pratiquesA, Education et francophonie, ;ol <<<, 5=2 . >?RR?R, 2 y 4LL4R6, R (2002) 8La p:dagogie de la conscientisation et de l9engage"ent/ une :ducation a la citoyennet: d:"ocratique. )re"i@re partieA, Education et francophonie, ;ol <<<, 5=2 . 14B!L?, C (2002) 8)our une p:dagogie de la coop:rationA, Education et francophonie, ;ol <<<, 5=2

,! Pedagoga de la recepcin el sentido de pertenencia >rente a la tendencia de la categorizacin social, la creacin de estereotipos y la discri"inacin que ha caracterizado a la educacin, do"inada por un "odelo tendiente al individualis"o y la co"peticin, la )edagoga 4ctualizante opone la )edagoga de la recepcin y el sentido de pertenencia que tiene co"o pre"isa 8desarrollar una cultura del respeto de la diversidad y de la valoracin de las di'erencias as co"o 'avorecer la creacin de un cli"a de aprendizaje que destaque la riqueza de las divergencias de puntos de vista y la alegra de aprender en un conteDto de di(logoA (Landry, 2002) )ara eDplicar las di'erencias que se producen en el 8cli"aA y el sentido de pertenencia seg,n la concepcin de aprehensin del saber que el docente tenga, Bichaud (2002) parte de la clasi'icacin de las her"en:uticas educativas de 1allagher (#$$2, citado por Bichaud 2002), entendiendo por her"en:utica al 8conjunto de reglas utilizadas para interpretar di'erentes 'en"enosA ) 1allagher distingue cuatro tipos de her"en:uticas/ 0er"ene,tica conservadora/ el pro'esor adopta una concepcin del saber co"o saber cient'ico a trans"itir a sus alu"nos 0er"en:utica "oderada/ .?l pro'esor concibe que el saber surge de la historia de aprendizaje de los alu"nos y por lo tanto intenta que los saberes cient'icos se elaboren a partir del di(logo pro'esor.alu"no 0er"en:utica crtica/ el pro'esor tiene por objetivo la concientizacin, la e"ancipacin y la de"ocratizacin de la ense-anza, creando iguales oportunidades de aprendizaje para todos sus alu"nos 0er"en:utica radical/ ?l pro'esor propone a sus alu"nos un "arco pedaggico que per"ita la interaccin de di'erentes puntos de vista en un conteDto de inter.in'luencia entre saberes Las dos ,lti"as son las que condicen con los principios de la pedagoga actualizante, con di'erente acento seg,n la situacin de aprendizaje )or otra parte, si relaciona"os estos principios con el de unicidad pode"os concluir que si las personas se perciben a s mismas como %nicas autodeterminadas sienten que su unicidad es respetada en el sistema educativo, tender$n a actualizar su potencial ?l grupo clase se trans'or"a entonces en una verdadera co"unidad de aprendientes y todo el entorno escolar es esti"ulante y valorizante de ese potencial La escuela en ese conteDto es un espacio social que cultiva (Landry, 2002)/ ?l respeto a la vida, ?l respeto a la diversidad de los seres vivos y las personas, La aceptacin incondicional de las personas, La valoracin de la interaccin y el di(logo, La pasin de aprender

1re"iger, 2lide (2003) 4punte de clase elaborado a partir de la siguiente bibliogra'a/ . 1R4;?L, 0 y ;N?55?4O, R (2002) 84u carre'our de l9actualization de soi et de l9hu"anisation de la soci:t:/ pladoyer pour une p:dagogie de la participationA, Education et francophonie, ;ol <<<, 5=2 . 1R?BN1?R, 2 (2002) 8?scribir y rescribir en grupoA, Bitcora, 4-o ;, 5=$ . L456R7, R (2002) 8)our une pleine realization du potentiel hu"ain/ la p:dagogie actualisanteA, Education et francophonie, ;ol <<<, 5=2 . )?RR?5PO6, )0 (#$$G) Mtier dlve et sens du travail, )aris, ?H> . H4;4J?R, > (#$$F$ el valor de educar, !s 4s , 4riel

-! Pedagoga de la participacin de la autonoma La )edagoga de la trans"isin y la pasividad no puede propender al desarrollo de la autodeter"inacin y el sentido de pertenencia que precisa el aprendizaje, por lo tanto la educacin tiene el co"pro"iso de poner en "archa un proceso en el que los sujetos aprendientes participen de la gestin de los aprendizajes La gestin participativa invita a los aprendientes a hacer su os los objetivos de aprendizaje, a participar en la eleccin de las actividades educativas a auto&evaluar sus aprendizajes. dejan de ser slo alumnos se transforman en agentes de su formacin. activan la metacognicin, es decir la habilidad de analizar sus estrategias de aprendizaje, logrando lo que se llama aprender a aprenderA (Landry, 2002) ?l concepto de participacin est( estrecha"ente vinculado a lo ":todos activos de la pedagoga, los que nacieron con los pioneros de la lla"ada escuela activa (2lapar@de, 6eQey, >reinet, Bontessori) y con total lgica porque la escuela activa 8satis'ace esa necesidad que per"ite al ni-o rea'ir"arse a lo largo de su desarrollo a la vez que destaca las "arcas distintivas de su personalidadA (B:dici, #$$0, citado por 1ravel y ;ienneau, 2002) Los e'ectos positivos de la participacin de los alu"nos en el proceso de aprendizaje son de orden socio.a'ectivo, cognitivo y del desarrollo global ?s preciso aclarar, sin e"bargo que no toda actividad de participacin colabora en el sentido que acaba"os de se-alar 1ravel y ;ienneau distinguen cuatro 'or"as de participacin/ El alumno ejecutor ?l alu"no participa activa"ente en las actividades de aprendizaje propuestas El alumno con poder de decisin ?l alu"no elige a partir de un cierto n,"ero de opciones propuestas por el docente o bien elige :l "is"o sus propias opciones El alumno asistente ?l alu"no participa activa"ente en las gestiones del grupo.clase (consejo de cooperacin , asa"blea estudiantil, etc ) El alumno gestionador ?l alu"no colabora con su pares y con el docente en la gestin del conjunto del proceso de ense-anza.aprendizaje (eleccin de los objetivos de aprendizaje, o de re'uerzo de los contenidos, de la "archa individual de los aprendizajes, de la "odalidad de la evaluacin, etc ) 5inguna de estas 'or"as de participacin abarca total"ente el sentido de la pedagoga de la autono"a y la participacin+ :sta se vive, seg,n las eDpresiones de 1ravel y ;ienneau (2002) 8 no co"o un conjunto de gestos participativos, sino co"o un co"pro"iso total del alu"no y del grupo.clase con el proceso de aprendizaje, desbordando incluso la escuela para alcanzar todas las es'eras de la vida del ni-o y el joven, contribuyendo al desarrollo de ciudadanos y ciudadanas responsablesA

?l concepto de autono"a no se re'iere sola"ente a la to"a de decisin de las actividades escolares o los aspectos que i"plican los aprendizajes de un "o"ento, sean escolares o no, sino que debe percibirse co"o un proyecto de vida global ?s decir que se trata de un proceso din("ico, un objetivo de desarrollo, por lo que el principio de autono"a abarca la autono"a social, la a'ectiva y la cognitiva, relacion(ndose as con los principios de autodeter"inacin, responsabilidad y estrategia 2on respecto al pri"ero, Eeh"eyer (#$$%, citado por 1ravel y ;ienneau, 2002) sostiene que para que una persona sea considerada autodeter"inada debe reunir cuatro caractersticas/ ?l individuo act,a de "anera autno"a La regulacin de los co"porta"ientos est( a cargo de la persona La persona tiene el control de s "is"a cuando inicia o responde a un deter"inado aconteci"iento La persona act,a a 'avor de su actualizacin 2on respecto al concepto de responsabilidad, o "ejor dicho de responsabilizacin (responde "ejor al sentido de proceso) 4shcro't (#$&F, citado por 1ravel y ;ienneau, 2002) lo de'ine co"o 8el estableci"iento gradual de una creencia 'ir"e en la capacidad de actuar de "anera e'icaz en tal o cual situacinA ?l docente ejerce un rol capital, cultivando la con'ianza en sus alu"nos, "ani'iesta en la creencia de que sus alu"nos son capaces de to"ar a su cargo sus propios aprendizajes ?l co"ponente cognitivo de la autono"a es considerado un ele"ento clave porque se re'iere a la capacidad del alu"no para utilizar tres tipos de conoci"ientos/ ?l conoci"iento de estrategias para e'ectuar aprendizajes espec'icos ?l conoci"iento "etacognitivo que le per"ite adaptar la estrategia a la actividad que debe realizar para aprender ?l conoci"iento de "undo que 'acilita el proceso de aprendizaje )ero para la )edagoga 4ctualizante la base del aprendizaje no est( slo en la autono"a del aprendiente, sino en el de la to"a de conciencia del rol de la alteridad, la que surge de la participacin ?s la participacin la que hace que un individuo sea capaz de contribuir al proceso de hu"anizacin que se caracteriza por la actualizacin de su potencial hu"ano, la realizacin co"o persona, la contribucin a la e"ancipacin de su cultura y su grupo social, en de'initiva la creacin de un "undo "ejor (Havater, #$$F) Hin e"bargo, la participacin en los ("bitos escolares general"ente tienen su l"ite Los espacios de poder siguen tan 'ir"es co"o en la pedagoga tradicional 2o"o se-ala Rohn (#$$3, citado por 1ravel y ;ienneau, 2002), las principales barreras son de tres tipo/ Las estructurales/ progra"as de estudio rgidos, contenidos de aprendizaje predeter"inados y evaluados por el Binisterio, estructura organizacional jer(rquica, con horarios 'ijos y preestablecidos seg,n las asignaturas, etc + La resistencia de los docentes+ concepcin de los aprendizajes co"o trans"isin de contenidos de un docente que sabe a un alu"no que no sabe, de los alu"nos co"o tabula rasa o vasos vacos que los docentes deben llenar+ el "iedo a lo desconocido ("iedo a perder el control al que estaba habituado, que se a"para en el te"or a la indisciplina, la p:rdida de tie"po, etc )+ el "iedo a ser juzgado por sus colegas (aquellos que sostiene el viejo "odelo de la trans"isin de contenidos) y por ende ser rechazados La resistencia de los alu"nos quienes est(n "ucho "(s c"odos sentados en sus pupitres cu"pliendo con el 8o'icio de alu"noA ()errenoud, #$$G), es decir cu"plir con las eDpectativas de los adultos, y que se trans"iten por "edio de consignas directivas que

requieren de :l una sola cosa/ cu"plir con la tarea enco"endada que supuesta"ente asegurar( sus aprendizajes 2o"o dice 1o''"an (#$&&, citado por )errenoud, #$$G)/ 8para sobrevivir en la escuela hay que ser si"ulador, salvaguardar las apariencias para estar en paz, sabiendo que Sla vida est( en otro lado9, en los intersticios, en los "o"entos en los que se escapa a la "irada, al control, al orden escolar ?l ni-o aprende r(pido a vivir una doble vida, co"prende que si se convierte en un alu"no aceptable, los adultos se sentir(n "(s seguros y le soltar(n un poco la soga del cuelloA )or otra parte, si bien el alu"no no se siente a gusto en esa situacin, le resulta bastante c"oda porque el 8ti"nA de sus aprendizajes est( a cargo de sus docentes y por lo tanto si algo sale "al ta"bi:n las culpas pueden recaer en estos ,lti"os Responsabilizarse de sus propios aprendizajes es todo un co"pro"iso para el alu"no pero eDige ca"bios radicales en las representaciones de los docentes y los alu"nos sobre sus propios roles (gre"iger, 2000)

1re"iger, 2lide (2003) 4punte de clase elaborado a partir de la siguiente bibliogra'a/ . L456R7, R (2002) 8)ou une pleine r:alisation du potentiel hu"ain/ la p:dagogie actualisanteA, Education et francophonie, ;ol <<<, 5=2 . >?RR?R, 2 y 4LL4R6, R (2002) 8La p:dagogie de la conscientisation et de l9engage"ent/ une :ducation a la citoyennet: d:"ocratique. )re"i@re partie et deuDi@"e partieA, Education et francophonie, ;ol <<<, 5=2 . )?RR?5PO6, )0 (2000) 8>onde"ents de l9e9ducation scolaire/ enjeuD de socialisation et de 'or"ationA Educateur 5=*

/! Pedagoga de la concientizacin del compromiso ?ste aspecto de la )edagoga 4ctualizante, inspirado de la pedagoga crtica (>reire, #$&3 y Ru"ashiro, 2000, citados por Landry 2002) y de la educacin en una perspectiva planetaria (>errer, #$$F, citado por Landry 2002) est( sostenida por los siguientes valores (>errer y 4llard, 2002)/ 4preciacin de la vida, Respeto por la dignidad hu"ana, Hosteni"iento del desarrollo personal, la autono"a, la libertad, la conciencia crtica, Reconoci"iento del otro, de la e"pata y la cooperacin, 4pertura a la diversidad, la paz, la justicia, la igualdad y la solidaridad, Respeto por los derechos hu"anos y la naturaleza Hentido de la de"ocracia pluralista y la corresponsabilidad social ?l paradig"a de la educacin para una ciudadana de"ocr(tica dentro de una perspectiva planetaria (?26))) as con'or"ado no es sin e"bargo tan reciente ?l concepto de ciudadana es "ulti'ac:tico y ha evolucionado en di'erentes direcciones, ali"entado principal"ente por los en'oques hu"anistas+ sin e"bargo la concepcin planetaria que sostiene el grupo de Boncton, sobre la base de los conceptos de >errer y 4llard (2002) tiene la particularidad de construir la ciudadana a partir de la cotidianeidad, 8en un espacio de"ocr(tico en el que las personas asu"en sus derechos pero ta"bi:n las responsabilidades que derivan de ellosA )ero, co"o nadie puede per"anecer en la visin localista porque lo alejara de la realidad social que "uchas veces abarca al "undo entero, la re'leDin terica deriva en la consideracin de una perspectiva planetaria de la ciudadana y que se de'ine esta "anera/ 8La educacin para la ciudadana de"ocr(tica dentro de una pedagoga planetaria es una educacin que to"a en consideracin la realidad entera del "undo de hoy y de "a-ana ?s una educacin que le per"ite al alu"no y al docente adquirir co"petencias y desarrollar actitudes para que puedan ejercer, hoy y "a-ana, una ciudadana consciente, crtica, activa, responsable y solidaria, a 'in de privilegiar la e"ergencia de una de"ocracia participativa en un "arco social caracterizado por el pluralis"o y las interdependencias locales y globales a trav:s de relaciones de cooperacin "(s que de co"peticinA (2?N2N, #$$&/G+ citado por >errer y 4llard, 2002) ?vidente"ente y tal co"o se-alan >errer y 4llard, tal concepcin de la ciudadana recla"a una pedagoga de la concientizacin y el co"pro"iso en concordancia en el que educadores y educandos se conciben a la "anera de >reire (#$&0/%2+ citado por >errer y 4llard, 2002)/ 8?l educador ya no es el que si"ple"ente educa, sino aqu:l que al "is"o tie"po que educa, es educado a trav:s del di(logo con el alu"no ?ste ,lti"o al "is"o tie"po que es educado es ta"bi:n educador Los dos se trans'or"an en sujetos en el proceso en el que progresan juntosA La intencin pedaggica de otorgar especial atencin a la realidad social desde su visin local y global se apoya en tres hiptesis/ # Hi el estudio de la realidad social abarca un conjunto representativo de los proble"as sociales, se evita el riesgo de reduccionis"o en el que suelen caer las visiones centradas en la pobreza, la guerra, la eDplotacin de la "ujer, la destruccin del "edio a"biente, etc

Hi se pone el acento no slo en los proble"as sino ta"bi:n en las riquezas de la sociedad se puede ayudar a prevenir los e'ectos nocivos en los que puede caer la visin global/ co"prensin inco"pleta de la realidad social, senti"iento de i"potencia, "iedo o decepcin por no poseer los "edios para solucionar los proble"as 3 4bordar el estudio de la realidad social (proble"as y riquezas) a partir de las realidades locales "(s cercanas a las vivencias de los estudiantes puede 'avorecer la co"prensin de realidades signi'icativas para ellos y prepararlos "ejor para co"prender luego realidades "(s lejanas 4s por eje"plo la violencia a la que se ven so"etidos "ujeres y ni-os est(n escondidas o son 8invisibilizadasA (en el sentido de hacerlas invisibles) por la sociedad local tanto co"o en el plano "undial )or otra parte, si esos proble"as tocan de cerca, es de esperar que constituir( una "otivacin que "ovilice el co"pro"iso y la participacin, al "is"o tie"po que se co"prenden los lazos que eDisten con la proble"(tica "undial+ del "is"o "odo que el an(lisis de las riquezas locales pueden ser "odelos potentes para la "ovilizacin del estudiante, por el hecho de ser conocidos, palpables On repaso de los proble"as conte"por(neos que a'ectan tanto lo local o regional, co"o lo nacional e internacional puede hacernos co"prender en qu: "edida esta visin planetaria puede ayudar a la educacin (>errer y 4llard, 2002)/ En el plano intrapersonal, se observa un au"ento del individualis"o y la alineacin que pueden llegar hasta la autodestruccin (toDico"ana, suicidio ) En el plano interpersonal, la violencia que caracteriza las relaciones de las personas en la 'a"ilia, el trabajo o la escuela conducen a una inco"prensin cada vez "ayor a pesar de que asisti"os a la era de un progreso aceleradsi"o de los "edios de co"unicacin En el plano social, el proble"a de la violencia ar"ada no cesa, es "(s parece au"entar da a da, a pesar de los discursos sobre el desar"e y la paz 4 ello hay que su"arle el proble"a de la violencia estructural que provoca la pobreza, a pesar de los discursos y las acciones por la de'ensa de los derechos hu"anos En el plano medioambiental, he"os asistido y segui"os asistiendo a la conta"inacin del aire y el agua, los ca"bios cli"(ticos, la desaparicin de especies y la destruccin de los bosques >errer y 4llard ta"bi:n analizan los proble"as de incidencia local y establecen los "is"os niveles de an(lisis, que aunque to"ados a partir de la reaalidad de Tu:bec, pode"os ver que son v(lidos para nuestra realidad local/ En el plano intrapersonal, los jvenes en la edad en la que construyen su identidad y tratan de co"prender la realidad de su entorno, "uchas veces chocan con la 'alta de respuesta satis'actoria a sus inquietudes ?l senti"iento de 'rustracin que se desencadena los conduce a dependencias no deseables (alcohol, drogas, tabaco, etc ) o depresiones que pueden concluir en suicidio En el plano interpersonal, ni-os y jvenes presencian o son vcti"as de situaciones en las que las personas diri"en sus proble"as con violencia verbal e incluso 'sica ?n la escuela ta"bi:n hay situaciones de agresin de diversa ndole que a'ectan a los aprendientes y les hace perder el gusto por el estudio En el plano social, en cuanto a lo econ"ico la pobreza, la p:rdida del e"pleo o la p:rdida de valor de los salarios de los padres a'ecta a los ni-os y jvenes 4 ello hay que su"arle el aspecto sociopoltico y el sociocultural que causa insatis'accin, resenti"iento, aisla"iento, etc En el plano medioambiental, si bien en nuestro pas, donde los proble"as socioecon"icos concentran las preocupaciones de las personas y por lo tanto las a"bientales slo constituye una preocupacin para los ecologistas, es co",n que en la escuela se hable de la eDtincin de alguna

especie, o la destruccin de los espacios verdes Hin e"bargo este tipo de preocupacin choca con la indi'erencia de la "ayora de los adultos, generando la 'rustracin en los jvenes )ero esta visin de conjunto de los proble"as tiene su correlato en la visin de las riquezas de la sociedad, tanto a nivel local o regional co"o nacional e internacional/ En el plano intrapersonal, se asiste en todo el "undo a una visin "(s holstica de las personas, a la to"a de conciencia de la i"portancia de la calidad de vida y el respeto de la dignidad hu"ana En el plano interpersonal se observa una evolucin signi'icativa en relacin entre los seDos, "enos proble"as por di'erencias raciales, etc En el plano social, "ovi"ientos "undiales co"o el de la liberacin de la "ujer, los paci'istas y de reivindicacin de los derechos hu"anos, han logrado algunos ca"bios ben:'icos para la sociedad 2on el avance de la tecnologa se ha avanzado en bene'icio de la salud y las co"unicaciones, aunque el acceso desigual a las "is"as ta"bi:n est(n creando di'icultades ?n el ca"po de la educacin ta"bi:n se est(n produciendo ca"bios bene'iciosos/ de una ense-anza de"asiado centrada en la trans"isin de conoci"ientos, se trata de lograr "odelos "(s hu"anistas, constructivistas, socioconstructivistas y crticos En el plano medioambiental gracias a la accin de los ecologistas se ha desarrollado una conciencia de la a"plitud de la crisis del "edioa"biente causada por la intervencin t:cnica del ser hu"anoA (>errer y 4llard, 2002) >rente a esta situacin tan paradjica, caracterizada por la presencia paralela de 'uerzas destructivas y 'uerzas constructivas, la educacin tiene el desa'o de desarrollar la conciencia crtica de la interdependencia planetaria entre esas 'uerzas positivas y negativas Ja"bi:n )errenoud (2000) dice que 8el desa'o es el de desarrollar una doble ciudadana/ aprender a concebir y a actuar co"o ciudadanos de la Jierra, sin dejar de pertenecer a co"unidades "(s restringidas, siendo conscientes de las interdependencias ",ltiples entre lo local y lo globalA )or otra parte, >errer y 4llard (2002) se-alan que el principio de conscientizacin no se li"ita a la si"ple sensibilizacin 'rente a la realidad sino a la "anera de )aulo >reire (#$%$, citado por >errer y 4llard, 2002) co"o proceso social que conduce a la pro'undizacin de la to"a de conciencia crtica, capaz de decodi'icar los valores i"plcitos y eDplcitos de las in'or"aciones recogidas y que co"pro"ete a la accin 6e esta "anera la concientizacin y el co"pro"iso son dos partes de un "is"o proceso en espiral/ 8?l co"pro"iso es la accin de de'inir objetivos, 'or"ular intenciones de co"porta"iento, elaborar planes y actuar co"o ciudadanos responsables guiados por valores de paz, justicia, equidad, solidaridad y respeto por el "edioa"biente, haci:ndolos suyos gracias a la co"prensin "(s pro'unda de los 'actores que in'luyen en su vida y la de otros )or "edio de sus acciones autno"as, la persona co"pro"etida aporta nuevos ele"entos signi'icativos de su vivencia a su propio proceso de concientizacin crtica y co"pro"isoA (>errer y 4llard, 2002)

1re"iger, 2lide (2003) 4punte de clase elaborado a partir de la siguiente bibliogra'a/ . 1R?BN1?R, 2 y 24;N1LN4HHP, 5 (#$$%) 8Nntegracin de dos "odalidades de evaluacin en la ense-anza del >L?A, en C E?HJ?R de BN20?LN5N et alii (?d ) as lenguas e!tranjeras " los desaf#os del mundo actual, Ro 2uarto, O5R2 . 1R?BN1?R, 2 (#$$&a) 8?valuar las representacionesA, en B 2N?RN et alii (?d ) as lenguas e!tranjeras en una integracin multicultural$, Ro 2uarto, O5R2 . 1R?BN1?R, 2 (#$$&b) 8Re'leDin sobre la evaluacin de la eDpresin escritaA, ing%#stica en el aula, 4-o 2 5=2 . 1R?BN1?R, 2 (2000& 'nvestigacin cualitativa de las conductas evaluativas de los alumnos en el proceso de produccin escrita, Jesis de doctorado, Oniversidad de Burcia, in:dita . L456R7, R y RN204R6, C > (2002) 8La ):dagogie del control de los aprendizajes/ una invitacin a ala superacin de s "is"oA, Education et francophonie, ;ol <<<, 5=2

0! Pedagoga del control de los aprendizajes de la superacin de s mismo ?l concepto de la curva nor"al de los aprendizajes desarrollado por la investigacin en )sicologa y ?ducacin contribuy a la "edicin de las aptitudes y habilidades de los seres hu"anos, pero a la vez in'luy negativa"ente en la educacin, reduciendo las eDpectativas con respecto al nivel de aprendizaje que pueden lograr los sujetos en situacin de aprendizaje escolar, llegando seg,n la eDpresin de !loo" (#$F%, citado por Landry y Richard, 2002) a cultivar el "ito de que slo una peque-a parte de los alu"nos es capaz de controlar sus aprendizajes, cuando en realidad eso ocurre en los casos de uni'or"idad de la ense-anza (en tie"po y tipo de ense-anza) o cuando directa"ente no hay ense-anza ?n estas dos situaciones la aptitud constituye el principal deter"inante del aprendizaje y consecuente"ente el rendi"iento traducir( la distribucin nor"al de las aptitudes ?s decir que se espera que pocos alu"nos alcancen un alto grado de aprendizaje La )edagoga de control de los aprendizajes propicia en ca"bio variar en el tiempo seg,n las necesidades de los alu"nos, y con ello que un "ayor n,"ero de alu"nos puedan superar la curva nor"al Higuiendo los principios de 2arroll (#$%3, citado por Landry y Richard, 2002) de que el grado de aprendizaje est( en 'uncin directa con el tiempo dedicado en relacin con el tiempo necesario, la )edagoga de control sostiene que la aptitud intelectual no es tanto el re'lejo de la capacidad de aprender sino un 'actor nti"a"ente relacionado con el tie"po requerido para aprender ?ste es el principal concepto por el que la )edagoga 4ctualizante re'lota la pedagoga de control de los 4prendizajes+ en lugar de ense-ar de "anera uni'or"e a todos los alu"nos y constatar el rendi"iento eDclusiva"ente por "edio de evaluaciones nor"ativas y su"ativas, se busca variar el tie"po y las estrategias de aprendizaje con el objeto de 'avorecer un alto nivel de aprendizaje en cada uno de los alu"nos (Landry y Richard, 2002) Hin e"bargo, la pedagoga de control ha sido catalogada de individualista, con todo derecho si atende"os al "odo de aplicacin que logr en el siste"a tradicional de aprendizaje La )edagoga 4ctualizante presu"e sin e"bargo que si la )edagoga de 2ontrol de los 4prendizajes se co"bina con los otros principios de la )edagoga 4ctualizante, sobre todo los de la )edagoga de la cooperacin, de la participacin y la autono"a, es posible lograr un "ejor rendi"iento, a la par que un respeto por el proceso de cada aprendiente )ara que esos principios se concreten es preciso creer en tres cosas/ Ona proporcin i"portante de alu"nos es capaz de alcanzar los aprendizajes que se persiguen Los alu"nos quieren aprender Los docentes debe estar convencidos que los alu"nos son capaces de responsabilizarse gradual"ente y to"ar a su cargo los aprendizajes (rincipales elementos de la (edagog#a de )ontrol La )edagoga 4ctualizante destaca cinco ele"entos principales/ *+ ,efinicin de aprendi-aje La concepcin del aprendizaje vara seg,n que el en'oque sea behaviorista, cognitivo, constructivista o hu"anista

?l behavioris"o llev a considerar el aprendizaje co"o algo observable y "edible, poni:ndose por lo tanto el acento en el producto "(s que en el proceso, en de'initiva en lo "edible y observable Los en'oques cognitivistas, constructivistas y hu"anistas recla"aron en ca"bio un "ayor acento en el proceso "(s que en el producto, con di'erencias en la consideracin de los aspectos psicolgicos y sociales La )edagoga 4ctualizante se-ala al respecto que lo pri"ero que hay que reconocer es que el aprendizaje no es directa"ente observable, pero que sin e"bargo el reconoci"iento del car(cter co"plejo y no observable del aprendizaje no deja de la lado la utilidad de las guas de observacin que per"iten in'erir si hubo o no aprendizaje y ade"(s que los objetivos de aprendizaje deben estar sie"pre relacionados con los objetivos de aprendizaje globales, en de'initiva la "isin educativa del siste"a escolar .+ Especificacin de un umbral /un m#nimo& de control La ense-anza tradicional habla de un u"bral de :Dito "ni"o, la pedagoga de control pre'iere hablar de un u"bral de control o do"inio, que por otra parte es "(s alto que el ** o %0 U al que adhiere la ense-anza tradicional ?n la pedagoga de control de los 4prendizajes el u"bral se ubica entre el &0 y $0 U dado que entiende que 'ijar nor"as de :Dito relativa"ente altas es i"portante/ un alto grado de aprendizaje es "ejor garante del aprendizaje subsecuente que un aprendizaje inco"pleto o parcial (!loo", #$F%, citado por Landry y Richard, 2002) 0+ Empleo de la evaluacin formativa con base criteriada Hcallon (2000, citado por Landry y Richard, 2002) distingue dos 'or"as de evaluacin 'or"ativa/ a) ?l en'oque doci"olgico que pone el acento en la ense-anza correctiva co"o "odo de regulacin, b) ?l en'oque did(ctico que pone el acento en la 8in'or"acin de devolucinA o la retroaccin que se le proporciona al alu"no Heg,n algunas posturas dentro del en'oque constructivista (1re"iger, #$$% y #$$&a y #$$&b) y la )edagoga 4ctualizante (Landry y Richard, 2002), un en'oque co"pleto integra estas dos perspectivas 1+ 2ctividades correctivas o de enri3uecimiento Las actividades correctivas o de enriqueci"iento son otro de los ele"entos 'unda"entales de la )edagoga de control )artiendo del principio que los aprendizajes anteriores, co"o 'actores in'luyentes en los aprendizajes 'uturos, son "(s i"portantes que la aptitud intelectual o la "otivacin, la )edagoga de 2ontrol de los 4prendizajes adhiere a la 'r"ula de 2arroll (#$%3, Landry y Richard, 2002) que propone la siguiente ecuacin/ 1rado de aprendizaje V ' tie"po dedicado tie"po necesario 6e esta "anera la aptitud contribuye al grado de aprendizaje, deter"inando el tie"po requerido para aprender pero no la capacidad de aprender )or lo que conviene establecer el nivel de aprendizaje que se pretende (el u"bral de do"inio o control) y variar las situaciones de aprendizaje para 'avorecer un grado elevado de do"inio o control en un "ayor n,"ero de alu"nos Heg,n esta lgica, a los alu"nos que no han alcanzado el nivel de aprendizaje pretendido se les debe o'recer ocasiones de aprendizaje adicionales, las que deben di'erenciarse de las condiciones iniciales de aprendizaje ade"(s de adaptarse a las particularidades y necesidades de cada alu"nos Los alu"nos que lograron el nivel de do"inio pretendido pueden re'orzar sus aprendizajes colaborando en las actividades de enriqueci"iento que precisan sus co"pa-eros

4+ 2cceso a la repeticin de la evaluacin ?l alu"no que ha e"pleado tie"po suple"entario de aprendizaje necesita con'ir"ar sus progresos, por lo que la )edagoga del control de los aprendizajes sostiene la necesidad de repeticin de la evaluacin+ evidente"ente no la "is"a evaluacin, sino otra que abarque aspectos equivalentes o aspectos no evaluados, pero que contribuya a la con'ir"acin, o no, del alcance del nivel de control planteado o los progresos realizados para lograrlo Landry, Robichaud y ;iennau (#$&2, citado por Landry y Richard, 2002), sobre la base de este principio behaviorista esque"atizan del siguiente "odo la gestin de los aprendizajes, que abarca un proceso cclico de plani'icacin, desarrollo y revisin/ )lani'icacin
4n(lisis del progra"a escolar y elaboracin de los objetivos de 4prendizaje )reparacin de las evaluaciones (ndices de aprendizajes) )reparacin de las actividades de aprendizaje )reparacin de los agentes educativos )lani'icacin de las variables del aprendiente

6esarrollo
)re.evaluacin

4prendizaje 2ooperativo

Pbjetivos 4ctividades ?nse-anza de base 2orreccin.'eedbacI ?nriqueci"iento ?valuacin criteriada y 'or"ativa

?valuacin su"ativa

Revisin
4n(lisis de resultados Revisin del proceso de ense-anza Nncorporacin de los revisores a la plani'icacin 2ontenidos

?ste "odelo otorga una particular i"portancia a la plani'icacin de la evaluacin que puede llevarnos a la presuncin de evaluacin preconcebidas+ sin e"bargo la 8ecologizacinA de las situaciones de evaluacin constituye una de las pre"isas dentro de un proceso de ense-anza y aprendizaje igual"ente ecolgico )or otra parte, la participacin de los alu"nos en la plani'icacin y aplicacin de las evaluaciones aseguran su autenticidad (1re"iger, #$$&a y 2000)/ la autoevaluacin individual y por pares, la co.evaluacin individual y grupal est(n conte"pladas por la )edagoga 4ctualizante ?n este "arco, la evaluacin no puede tener co"o principal objetivo la certi'icacin de los aprendizajes sino el "ejora"iento de los "is"os y tiene que tener al alu"no co"o principal protagonista, y no co"o destinatario de las "is"as sino participando en la gestin del proceso de evaluacin y actividades subsecuentes (1re"iger #$$&b y 2000)

1re"iger, 2lide (2003) 4punte de clase elaborado a partir de la siguiente bibliogra'a/ . 14B!L?, C (2002) 8)our une p:dagogie de la coop:rationA, Education et francophonie, ;ol <<<, 5=2 . 1R?BN1?R, 2 (2000& 'nvestigacin cualitativa de las conductas evaluativas de los alumnos en el proceso de produccin escrita, Jesis de doctorado, Oniversidad de Burcia, in:dita . 1R?BN1?R, 2 (2002) 8?scribir y rescribir en grupoA, Bitcora, 4-o ;, 5=$

1! Pedagoga de la cooperacin ?l principio de base es social/ un proyecto de sociedad en un "arco de paz, justicia y solidaridad no puede lograrse a trav:s de un siste"a educativo en el que prevalezca el individualis"o y la co"peticin La )edagoga 4ctualizante, co"o el constructivis"o y el hu"anis"o, adhieren al aprendizaje cooperativo, al trabajo en equipo en el que la solucin a los proble"as de aprendizaje se encuentren en grupo 8Hin la cooperacin de sus "ie"bros la sociedad no puede sobrevivir+ la sociedad de los ho"bres ha sobrevivido porque la cooperacin de sus "ie"bros ha hecho posible la superviencia 5o es un individuo de aqu o all( quien lo ha hecho sino el grupo ?n las sociedades hu"anas, los seres "(s aptos para sobrevivir son los que est(n "ejor preparados a hacerlo por el grupoA (4shley Bontaguy, #$%*, citado por 1a"ble, 2002) ?l t:r"ino cooperar, tal co"o se-ala 1a"ble (2002) tiene dos sentidos en el lenguaje co",n/ por un lado obedecer y hacer lo que la autoridad ordena y, por el otro, el de trabajar juntos ?ste ,lti"o sentido es que le da 'unda"ento a la )edagoga de la cooperacin y al que apela la )edagoga 4ctualizante )ara que haya cooperacin, es preciso que cada uno de los "ie"bros del grupo haga un es'uerzo para alcanzar objetivos co"unes (6aniel, #$$%, citado por 1a"ble, 2002) Lo que signi'ica que no basta con trabajar juntos o plantearse una actividad en co",n sino que deben eDistir objetivos co"unes, para lo cual es preciso "uchas veces deja de lado los deseos personales 2abe se-alar sin e"bargo que el concepto de cooperacin en educacin no es nuevo, Cohn 6eQey ha sido tal vez uno de los pri"eros en 'undar su concepcin de educacin en la cooperacin Cean )iaget le incorpor luego el principio del respeto "utuo co"o 'unda"entales para el logro de la socializacin del ni-o y el desarrollo de sus estructuras cognitivas )ero Lev ;ygotsIy ha sido sin dudas quien ha teorizado "(s sobre la i"portancia de la cooperacin a trav:s de su concepto de Wona de 6esarrollo )rDi"o que/ 85o es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, deter"inado por la capacidad de resolver independiente"ente un proble"a, y el nivel de desarrollo potencial, deter"inado a trav:s de la resolucin de un proble"a bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro co"pa-ero "(s capazA (;ygosIy, #$&&, citado por 1re"iger, 2000) La perspectiva socioconstructivista que se desarroll a partir de los conceptos de )iaget y ;igotsIy considera que el ni-o es actor de sus propio aprendizaje pero sie"pre en y por sus interacciones sociales )ero seg,n 1o''in (#$&F, citada por 1a"ble, 2002), una discpula de )iaget, para que esas interacciones constituyan una cooperacin e'ectiva es preciso que los actores del proceso de aprendizaje/ 2o"partan objetivos co"unes Jo"en decisiones 2o"partan ideas y "ateriales 5egocien entre ellos ?val,en su propio progreso ?n estos principios se basa el grupo de Boncton para 'or"ular que la pedagoga de la cooperacin/

 82onduce al grupo a la ayuda "utua y a la colaboracin en la asuncin de responsabilidades y la realizacin de los desa'os que i"pone el proceso de aprendizaje, 4ni"a a la creacin de una co"unidad de aprendientes que pueda hacer 'rente colectiva"ente a los desa'os del aprendizaje y 'avorecer la responsabilidad individual y personal, 6ebera per"itir a los jvenes de 'or"ar parte de las decisiones que le conciernen y asu"ir sus responsabilidadesA (>acultad de 2iencias de la ?ducacin, #$$F, citado por 1a"ble, 2002) )or lo tanto el docente en este conteDto no puede i"poner tarea, ni siquiera puede pensar en actividades co"unes para todos sus alu"nos, debe por el contrario, estar dispuesto a i"plicar a sus alu"nos en la gestin "is"a de la clase La pedagoga de la cooperacin supone ade"(s que las habilidades sociales que necesita el trabajo grupal se aprenden cuando se aprende a escuchar, a apoyarse, a criticar de "anera constructiva, es decir a ca"inar juntos hacia la cooperacin (>errer, 1a"ble y Le!lanc.Rainville, #$$F, citados por 1a"ble, 2002) Hin e"bargo, acostu"brados a una ense-anza trans"itida, los alu"nos no aceptan '(cil"ente este co"pro"iso de gestin co"partida de los aprendizajes 8 por lo tanto no pode"os pretender que quieran hacerlo, que sepan hacerlo y que logren buenos resultados desde un co"ienzo/ lleva tie"po, organizacin, regulacin y no slo de la tarea del alu"nosA (1re"iger, 2002/ $0)

1re"iger, 2lide (2003) 4punte de clase elaborado a partir de la siguiente bibliogra'a/ . 1R?BN1?R, 2 (2000& 'nvestigacin cualitativa de las conductas evaluativas de los alumnos en el proceso de produccin escrita, Jesis de doctorado, Oniversidad de Burcia, in:dita . )RO5?4O, 6 , 20PON54R6, P (#$$F) 8On "od@le d9:ducation relative X l9entvironne"ent visant X "odi'ier la repr:sentation des :cosyst@"es bior:gionauD, Education et francophonie, ;ol <<;, 5=# . LPE?, 4. (2002) 8La p:dagogie actualisante ouvre ses portes X l9interdisciplinarit: scolaireA, Education et francophonie, ;ol <<<, 5=2, p

2! Pedagoga integrativa refle*iva Las investigaciones sobre el cerebro hu"ano han de"ostrado que se aprende "ejor a trav:s de la eDperiencia concreta+ aprender haciendo La )edagoga 4ctualizante sostiene por ello que 8el aprendizaje escolar es "(s signi'icativo para los alu"nos cuando :stos tienen la ocasin de analizar situaciones concretas y reales y cuando se los invita a la re'leDin y resolucin de proble"asA ()runeau y Lapointe, 2002) ?n este sentido, las disciplinas escolares, en lugar de poner tanto el acento en los saberes, deben tender al saber.hacer, en conteDtos y situaciones reales y signi'icativas para los alu"nos, desarroll(ndose de ese "odo el saber, el saber.ser y el saber vivir en sociedad La )edagoga integrativa y re'leDiva se basa entonces en el aprendizaje eDperiencial que i"plica un contacto directo con la realidad estudiada 2o"o se-alan )runeau y Lapointe (2002), in'luido por las investigaciones de 6eQey (#$3&), LeQin (#$%#), )iaget (#$F#) y Rolb (#$&G) 8el concepto actual de aprendizaje eDperiencial corresponde a un proceso durante el cual los participantes "odelan sus conoci"ientos y sus concepciones a trav:s de transacciones a'ectivas y cognitivas con su entorno bio'sico y socialA Rolb (#$&G, citado por )runeau y Lapointe, 2002), por eje"plo, sostiene que el aprendizaje eDperiencial para ser e'icaz debe constar de las siguientes etapas/ la eDperiencia real, la re'leDin o el an(lsis crtico de lo vivido, y la sntesis !ell (#$$*, citado por )runeau y Lapointe, 2002) eDplica "ejor este proceso en el que un individuo se relaciona con su entorno para descubir una realidad concreta y signi'icante/ 8durante la pri"era etapa, el aprendiente eDperi"enta activa"ente en vez de colocarse en situacin de receptor de las eDperiencias de otros, seg,n la interpretacin del docente ?n la etapa siguiente, en grupo, de "anera individual o con el ani"ador, el aprendiente dispone de un tie"po de re'leDin para construir sus propias signi'icaciones y sus propias in'or"aciones a partir de los hechos vividos )odr( pro eje"plo, pensar en lo que aprendi, eDpresar sus senti"ientos o su posicin con respecto a lo que pas, separar los ele"entos de la eDperiencia y relacionarlos con saberes anteriores La ,lti"a etapa consiste 'inal"ente a hacer concocer a terceras personas el valor de la eDperiencia vivida o a poner en pr(ctica lo que se ha co"prendido y aprendidoA Hin e"bargo 2o"o se-ala 4nne LoQe (2002), 8este aprendizaje signi'icativo que se logra a trav:s de eDperiencias concretas no es sie"pre '(cil de realizarA La tradicin de trans"isin de conoci"ientos que caracteriza a la ense-anza tradicional ha ido aco"pa-ada de una 'rag"entacin de los conoci"ientos ?n la escuela, los contenidos est(n 'rag"entados por disciplinas y los alu"nos no hacen, ni pueden hacerlo por s "is"os, la tras'erencia de un ca"po del conoci"iento al otro, ni "ucho "enos integrarlos para lograr una visin global de la realidad La ense-anza interdisciplinar, aunque no hay consenso un solo "odelo para su aplicacin, parece uno de los "edios para resolver este proble"a Lo "(s i"portante a destacar en este sentido es que los docentes son lo que deben tener en claro qu: disciplinas deben conjugarse para lograr los objetivos de ense-anza, pero que los alu"nos ta"bi:n deben ser conscientes que todo aprendizaje de"anda esa conjugacin )or ,lti"o, pode"os sde-alar que el aprendizaje eDperiencial aplicado a la educacin para la salud se relaciona no slo con la pedagoga integrativa y re'leDiva, sino ta"bi:n con la pedagoga de la concientizacin y el co"pro"iso y la de la recepcin y en sentido de pertenencia ?l descubri"iento de las aptitudes y la predisposicin al aprendizaje en el ca"po de la salud, requiere

del co"pro"iso individual y grupal, el que por otra parte slo se activa si el sentido de pertenencia al grupo es vivido, sentido por las personas que 'or"an parte de :l ?l pro'esional de la salud en su rol docente debe lograr esa activacin a trav:s de la invitacin a la re'leDin continua sobre los proble"as y las riquezas que todo grupo posee para encontrar la solucin a esos proble"as aprovechando el potencial de esas riquezas

1re"iger, 2lide (2003) 4punte de clase elaborado a partir de la siguiente bibliogra'a/ . ;N?55?4O, R (2002) 8):dagogie de l9inclusion/ 'onde"ents, d:'initions, d:'is et perspectives, Education et francophonie, ;ol <<<, 5=2

3! Pedagoga de la inclusin ?n el "arco de una 'iloso'a inclusiva de la educacin (1artner, #$&$+ 1oupil y !outin, #$&3 citados por ;ienneau, 2002), la )edagoga 4ctualizante destaca la unicidad del aprendiente, pero ta"bi:n el derecho social de todo educando de aprender y actualizar su potencial con igualdad de oportunidades en el acceso a los recursos y "edios que se activen para el proceso de ense-anza. aprendizaje Hi bien este aspecto de la )edagogpia 4ctualizante est( "(s re'erido a los alu"nos con discapacidades que han generado en todos los tie"pos la discusin acerca de su inclusin en clases co"unes o su atencin en centros especializados, atiende algunas cuestiones que lo hacen eDtensivo a todo tipo de eDclusin ?ntre otros aspectos, i"plica tres desa'os 'unda"entales para lograr una verdadera inclusin/ recursos, ca"bio de actitud y de gestin pedaggica ?n cuanto al pri"ero, un ca"bio di'cil de producir en un siste"a que descuida notable"ente la educacin, pero que puede advertir a las instituciones escolares sobre la necesidad de buscar nuevas estrategias de recla"o y de gestin/ el docente debe contar con la colaboracin especializada que le per"itan atender los proble"as individuales de sus alu"nos (psiclogo, psicopedagogo, 'onoaudilogo, etc ), ta"bi:n debera acceder a la asistencia de pedagogos y didactas que colaboren en la organizacin de proyectos interdisciplinares que respondan al proyecto institucional y atiendan a todas las necesidades de los alu"nos ?n cuanto al segundo, no se trata de si los docentes tienen o no una actitud positiva a la inclusin de todos sus alu"nos, que por supuesto debe eDistir, sino a la cuestin de c"o se logra atender las necesidades especiales de algunos alu"nos, sin caer en una di'erenciacin nociva, que puede conducir "(s a la autoeDclusin que a la inclusin o lo que e s peor a la eDclusin por parte de los otros alu"nos ?s en este sentido que se tiene que trabajar con los docentes y esto ata-e al tercer desa'o, el pedaggico Hon "uchas las propuestas que han surgido para el logro de una inclusin positiva Resu"i"os algunas de ellas/ ?l aprendizaje cooperativo, el alu"no con di'icultades logra por s "is"o la inclusin en la interaccin con sus pares Los objetivos son co"unes, pero todos son conscientes de las posibilidades de cada uno, lo que per"ite la negociacin de lo convergente y lo divergente en el cu"pli"iento de la tarea La pedagoga individualizada con apoyo de un equipo, en la que cada alu"no sigue su propio rit"o de aprendizaje, con la cooperacin de otros, por lo que no se niega la interaccin La pedagoga controlada por el trabajo del equipo, que e"plea estrategias variadas/ aprendizaje cooperativo, el progra"a de autoesti"a, entorno positivo de aprendizaje, progra"a de "entores para docentes 4 esta pedagoga se le reprocha sin e"bargo, que el n,"ero clases sea di'erente para los alu"nos con proble"as, con lo cual cabra preguntarse hasta dnde llega la inclusin, o a qu: tipo de inclusin se hace re'erencia >inal"ente, sea cual sea la estrategia e"pleada, lo i"portante a destacar es que es necesario activar pr(cticas pedaggicas que per"itan la individualizacin del proceso de ense-anza aprendizaje sin descuidar el proceso de socializacin inherente a todo aprendiente

4onclusin ?n de'initiva la )edagoga 4ctualizante se 'unda en una perspectiva dial:ctica socializacinMautono"izacin que Landry (2002) esque"atiza de la siguiente "anera/ "ociedad ?nse-anza (accin social) Hocializacin 4lteridad (los otros) )royecto de sociedad 0erencia biolgica y cultural 5or"as sociales 6erechos 2ooperacin (ndividuo 4prendizaje (accin personal) 4utono"izacin Onicidad (yo) )royecto de vida Nndividualidad Libertad personal Responsabilidades Nndividualis"o