LA LECTURA.

La lectura es un medio poderoso y bsico para la obtencin de casi todos los aprendizajes escolares y un inadecuado control de la misma aboca al fracaso en cualquier otro mbito curricular. 1. Qu es leer? En este grupo de trabajo, manejamos un concepto de lectura que entiende sta como: la capacidad que tenemos para comprender o interpretar un texto. Interpretar-comprender un texto es ser capaz de elaborar una representacin mental del contenido de ese texto; es decir, saber cules son las ideas principales de un texto y qu vnculos se establecen entre ellas. Para hacernos una idea de qu es lo les pasa a las personas que tienen dificultades en la lectura, debemos de recordar lo que experimentamos cuando nos enfrentamos a un texto que est en una lengua que no dominamos. La lectura, entendida como capacidad para interpretar un texto, implica poner en marcha mltiples procesos, que se activan de forma prcticamente simultnea, y que son los que se exponen a continuacin: 2. Procesos Implicados Proceso Perceptivo. Procesamiento Lxico Procesamiento Sintctico Procesamiento Semntico Slo con que uno de estos procesos falle, se ver entorpecido el proceso de lectura, concretamente: Si fallan el Proceso Perceptivo (no suele ocurrir) y /o el Lxico (falla muy a menudo), aparecen las Dificultades Especficas de Lectura o Dislexias. Esto supone que hay una dificultad en las Habilidades de Reconocimiento de Palabras (HRP). Si fallan el Proceso Sintctico y /o el Semntico aparecen las Dificultades de Comprensin Lectora. Esto supone que hay un fallo en las Habilidades de Comprensin Lectora (HCL). De esta manera podemos encontrarnos alumnos/as que tengan serias dificultades para reconocer las palabras, y, por consiguiente, para comprender el texto; estudiantes con alguna dificultad para reconocer las palabras que pueden llegar a comprender el texto, ms o menos; y estudiantes sin problemas para reconocer las palabras que son incapaces de comprender un texto.

Para leer bien, dominar las Habilidades de Reconocimiento de Palabras es condicin necesaria pero no suficiente. Decir que una persona sabe leer bien implica, adems, que comprende el texto. 2.1. Proceso Perceptivo. Se pone en marcha con el objetivo de identificar, de entre la informacin grfica que percibimos, cul tiene carcter lingstico para empezar a procesarla como tal. Abarca: Los movimientos saccdicos de los ojos (movimientos a saltos y fijaciones que hacen los ojos para leer. Las fijaciones suelen hacerse en las palabras de contenido) permiten recoger informacin grfica de carcter lingstico. El Registro Sensorial recoge la informacin de las fijaciones y rpidamente lo enva a La Memoria Icnica. Lo nico que hace esta memoria es recoger la informacin que le enva el Registro Sensorial y registrar sus rasgos aisladamente. A continuacin, esta informacin es enviada a La Memoria de Trabajo Visual, donde se organizan los rasgos aislados que llegan de la memoria icnica. Aqu todava no se sabe si esa informacin que he analizado es de carcter lingstico o no, para eso es necesario tener almacenado un cierto conocimiento sobre ese tipo de estmulos en La Memoria a Largo Plazo, donde deben estar el concepto de grafema, de slaba y de palabra. Para un nio pequeo la palabra escrita mesa y son slo dibujos. Saber que mesa tiene un carcter lingstico, implica tener almacenados en la memoria los moldes visuales de las letras, y saber que esos signos grficos no son como los dems dibujos, porque stos representan sonidos, los sonidos que forman las palabras. 2.2. Procesamiento Lxico El objetivo, o finalidad, de este proceso es reconocer las palabras, es decir, saber si mesa es una palabra conocida (que ya hemos visto u odo con anterioridad), y adems, atribuirle un significado. Esto significara que ha habido un reconocimiento completo de las palabras. Hay palabras que reconocemos completamente: lpiz, casa, ventana, silla,. Hay palabras que reconocemos slo parcialmente, como metafsica. Reconocemos su forma, la hemos visto y odo con anterioridad, incluso varias veces, pero no conocemos su significado. Para enfrentarnos a estos dos tipos de palabras utilizamos dos rutas diferentes: RUTA LXICA La informacin que, en el Proceso Perceptivo, se identifica como lingstica pasa directamente al

Lxico visual: memoria en la que guardamos los moldes ortogrficos de las palabras que hemos visto en alguna ocasin (al menos 2 3 veces). Esta memoria activa el Sistema Semntico: donde tenemos guardado el significado de las palabras. La activacin de ese lxico visual y del sistema semntico, provoca la activacin del Lxico Fonolgico: memoria que tiene almacenada la pronunciacin de las palabras. Se trata de una memoria de evocacin (vemos una palabra y suena en nuestra cabeza). Almacn de Pronunciacin: almacn donde se guardan temporalmente las pronunciaciones de las palabras que se acaban de evocar. Por ejemplo: el maestro pide a los nios que lean en voz baja un texto que luego les mandar leer en voz alta. Los nios, para preparar esa lectura en voz alta, ensayan las palabras ms difciles, las estn repitiendo hasta que se las piden.

Mediante la ruta lxica, accedemos al significado de las palabras a travs de su forma ortogrfica. Leemos de golpe, de un vistazo. De ah, que esta ruta sea tan rpida: apenas vemos el molde ortogrfico, se activan todos los almacenes anteriormente citados que nos permiten acceder a su significado. Por eso es tan importante leer. Cuanto ms leamos, ms moldes visuales tendremos almacenados, de modo que podremos reconocer las palabras mucho ms rpido que si no las hubisemos visto nunca. As podremos dedicar ms tiempo a otros aspectos como los signos de puntuacin, la entonacin y, sobre todo, la comprensin del texto. RUTA FONOLGICA Nos permite leer palabras aunque no las hayamos visto antes. Esto nos obliga a leer de otra manera, no de golpe como hacamos con la ruta lxica, sino utilizando el Mecanismo de Conversin Grafema-Fonema. Es el mecanismo bsico de funcionamiento de la ruta fonolgica y requiere: 1. Hacer un Anlisis Grafmico de la palabra. 2. Hacer la Asignacin de Fonemas: dar un sonido a cada grafema 3. Unir: ensamblar todos esos fonemas que hemos ido asignando a cada grafema individualmente. Es una tarea de memoria operativa. A medida que vamos haciendo el anlisis grafmico, realizamos, a la vez, la asignacin fontica. Bsicamente, consiste en descomponer las palabras en sonidos, o grupos de sonidos (slabas) para poder leerlas, lo que nos obliga a leer ms despacio que si utilizsemos la ruta lxica.

La mayora de los PROBLEMAS de lectura se dan en este nivel de conversin grafemafonema, porque es un mecanismo cuyas reglas son totalmente arbitrarias y cuesta mucho adquirirlas y manejarlas con soltura. Concretamente, los problemas son:

A nivel de Anlisis Grafmico: Puede que el alumno/a no tenga adquirido los distintos tipos de estructura silbica. Si estn acostumbrados a ver slo slabas directas (CV), cualquier otro tipo de estructura como por ejemplo la inversa (VC), el sinfn (CCV), la trabada (CCVC), les confundir. Por ejemplo, el anlisis grafmico de tarta lo hara as: ta-r-ta; el de blusa podra hacerlo as: b-lu-sa, o b-l-u-sa. Luego, habr que ver cmo asigna un sonido a esos grafemas que ha separado mal, existen mltiples posibilidades... A nivel de Asignacin de Fonemas: o Si ha aprendido a leer utilizando el mtodo alfabtico, la probabilidad de que asigne el nombre de la letra al grafema en lugar de asignarle el fonema correspondiente, es muy alta. Esto puede afectar a uno o varios grafemas. As, continuando con los ejemplos anteriores, leera: taereta o tareta, belusa. En vez de blanco, podra leer beleaeneco. En vez de plancha, pelancha. El mecanismo de asignacin de fonemas o Sustituciones de unos sonidos por otros. No sabe, o no recuerda (porque no lo tiene automatizado) qu sonido corresponde a la s, y en lugar de casa, lee caza, o cata. o Omisiones. Puede olvidarse de algn fonema. Bien porque la palabra sea larga, o simplemente porque le ha llevado tanto tiempo todo el proceso de conversin (1 anlisis, luego asignacin,) que cuando termina de leer la ltima slaba, ya se le ha olvidado como suena la primera. Las omisiones tambin pueden deberse a un mal anlisis grafmico, Ej.: no sabe que hacer con la r que le ha quedado descolgada en ta-r-ta, entonces la omite. A nivel de Unir: o Inversiones. Pude haber hecho bien el A.G y la A.F pero a la hora de unir, no recuerda el orden en que debe hacerlo, es decir, tiene problemas para operar con esos datos, y en vez de armario, lee ramario; o en vez de blusa, lee bulsa o Adiciones: aade un sonido que no estaba. o En la unin, se escucha slo el resultado final del mecanismo de conversin. Para saber en cul de los tres pasos ha fallado concretamente, es necesario pedir al nio que lea en voz alta todo, que no procese por lo bajo. Adems, leer en voz alta proporciona un feedback continuo que permite ir corrigiendo la lectura sobre la marcha.

Una vez hecha esa conversin G-F, podemos reconocer la palabra por su forma auditiva que tenemos almacenada en

El Lxico Auditivo: memoria de la forma auditiva de las palabras. A su vez, esta forma auditiva nos permite acceder a su significado, que est almacenado en

El Sistema Semntico: almacena todos los significados, conceptos que forman parte de nuestro conocimiento, independientemente de la fuente a travs de la cual nos llega esa informacin (grfica, auditiva,..). Es lo que ocurre con guait jaus, gisconsin, pipol,no las reconocemos por su molde visual, sino por cmo nos suenan. Reconocer la forma auditiva de una palabra permite acceder a su significado, y tambin acceder a su pronunciacin, almacenada en El Lxico Fonolgico: a l accedemos para evocar la pronunciacin de las palabras. El Almacn de Pronunciacin: sirve para retener temporalmente esa pronunciacin que hemos evocado. No siempre se activa. Se utiliza, por ejemplo, cuando queremos leer bien una palabra complicada, y la repetimos mentalmente varias veces.

El lxico fonolgico y el auditivo son dos almacenes distintos. Una cosa es reconocer la pronunciacin de una palabra auditivamente, y otra, la forma fonolgica de esa palabra que cada uno tiene almacenada en su lxico fonolgico. Hasta ahora, hemos puesto en marcha los procesos (Perceptivo y Lxico) que nos permiten reconocer las palabras de manera aislada (HRP). Pero a medida que vamos reconociendo las palabras, al mismo tiempo, gracias a la memoria operativa, vamos estableciendo relaciones entre ellas. Este es el objetivo del.... 2.3. Procesamiento Sintctico Este proceso nos permite establecer relaciones entre las palabras para construir unidades mayores, es decir, frases. Dependiendo de cmo relacionemos esas palabras, procesaremos el texto en un sentido semntico u otro: El perro se comi la comida del abuelo, El abuelo se comi la comida del perro, El perro del abuelo se comi la comida. Las tres son sintcticamente correctas. Para establecer relaciones de manera ms fcil utilizamos una serie de pistas o Estrategias Facilitadoras como: Fijarse en el orden de las palabras: a lo largo de nuestra escolaridad nos han enseado que el orden bsico es: Sujeto Verbo Complemento. Este orden bsico, puede variar, pero tiene que estar bien adquirido antes de enfrentar al nio/a a estructuras ms complejas. Palabras sin contenido semntico (funcionales): artculos, preposiciones, conjunciones,... Apoyarse en el significado de las palabras: es ms coherente que el perro se coma la comida del abuelo que el abuelo se coma la comida del perro. Apoyarse en los signos de puntuacin. Dependiendo de dnde se coloquen, el sentido de un texto puede ser completamente distinto.

Hay construcciones sintcticas que pueden dificultar el acceso al significado, algunas de ellas son:

Longitud del sujeto. Cuanto ms largo, ms difcil la comprensin. Esa pantalla gigante que colocan en los mtines y en la que el candidato aparece en su versin plana, aunque cinco o seis veces ms alto de su estatura real, da una idea del proyecto bidimensional en el que estamos embarcados Alteracin del orden de las palabras. Utilizar estructuras distintas a S-V-C Bajo parecidos rboles se ocultaron nuestros primeros padres, segn tengo entendido Sintaxis desligada = Aposiciones. Una parte de la oracin principal que puede desligarse, separarse de sta. Al final del siglo IV, rechazados por los brbaros venidos de Asia, los Hunos, las tribus germnicas atraviesan las franjas. Si no se poseen conocimientos previos de historia, el lector tendr dificultadas para entender si los Hunos son los brbaros venidos de Asia o las tribus germnicas. Nominalizaciones: convertir un verbo en un nombre: Este movimiento persigue dos objetivos: liberar a los detenidos polticos y repetir el proceso electoral este movimiento persigue dos objetivos: la liberalizacin de los presos polticos y la repeticin del proceso electoral Expresiones (adversativas) del tipo si bien no obstante, sin embargo, por el contrario,. pero la visit con menos frecuencia que antes, no por la desolacin de la casa, como ella supona, sino por la novedad del tranva de mulas a principios del nuevo siglo

Si establecemos mal las relaciones sintcticas accederemos mal al significado del texto.

2.4. Procesamiento Semntico (No confundir con el Sistema Semntico) PRIMERA FASE Un lector eficaz no guarda en su memoria todas y cada una de las palabras que va leyendo. Lo que hace es construir ideas, sacar conclusiones, e ir relacionndolas para poder establecer el hilo conductor de una historia. Esta primera fase del procesamiento semntico (de ir identificando las ideas y establecer los vnculos que existen entre ellas) se denomina: Seguir o identificar la Microestructura o Coherencia Local del texto. Esto slo se puede hacer si entendemos el orden secuencial que siguen las frases e identificamos correctamente los conectores. Orden Secuencial: El objetivo es entender el orden secuencial que siguen las frases. En las primeras etapas del aprendizaje de la lectura los textos que se le presentan al nio deben

seguir un orden secuencial para que pueda acceder al significado del texto ms fcilmente. Para que nosotros podamos ir construyendo ideas y, sobre todo, para establecer el vnculo o relacin que hay entre ellas, nos servimos de unas claves retricas llamadas Conectores: Los conectores son palabras que nos permiten establecer los vnculos entre las nuevas ideas que nos vamos formando a partir de las frases que acabamos de leer y las ideas extradas en las frases o prrafos anteriores del texto. La mayora de las Dificultades en la Comprensin Lectora, se deben a problemas para identificar esos conectores y a qu idea de la frase anterior nos vinculan. SEGUNDA FASE A medida que vamos leyendo, no slo vamos construyendo ideas y estableciendo el vnculo que existe entre ellas, sino que, gracias a esto, podemos sacar una CONCLUSIN, una idea general, global del texto, que puede haber, o no, aparecido en dicho texto de manera explcita. Esa idea global en torno a cual giran todas las otras ms especficas, se llama. Identificar la Macroestructura del texto o Coherencia Global de un texto. Es lo mismo que cuando en el instituto nos preguntaban cul era el tema de un texto. Eso es la macroestrutura. Si adems, nos pedan hacer una sntesis, lo que tenamos que hacer era apoyar esa idea general con otras ms especficas, es decir, con la microestructura. Podemos encontrar alumnos con dificultades para identificar la microestructura que no tienen problemas para identificar la macro, y viceversa; alumnos con problemas para identificar ambas, la micro y la macro, y, por supuesto, alumnos que no tienen problemas con ninguna. Para pasar de la micro a la macroestructura de un texto, tenemos que utilizar diferentes tcticas o estrategias llamadas: MACRORREGLAS 1. Seleccin. De toda la informacin que aparece en un texto, seleccionar la ms relevante. 2. Generalizacin. Recoger el sentido del prrafo: reducir las ideas concretas a un nmero menor, de carcter un poco ms general, que recoge el sentido de las ideas especficas. 3. Integracin. Encontrar el vnculo existente entre esas ideas generales. Sera el ttulo o tema del texto, es decir, la idea en torno a la cual giran todas las ideas especficas del texto. Por ejemplo, no se puede poner de ttulo La guerra de Troya a un texto que trata de la estructura social de la sociedad troyana. En los buenos libros de texto de primaria, sobre todo del primer y segundo ciclo, esas ideas generales de cada prrafo aparecen al inicio del mismo, no las tiene que inferir o construir

el nio, lo que le facilita mucho la comprensin. Tambin pueden aparecer al final del prrafo, pero es mejor que siten al principio. TERCERA FASE Identificar la Superestructura o Esquema formal / retrico de un texto Para trabajar el contenido sin que resulte tan difcil, todos los textos estn organizados siguiendo un determinado esquema retrico o esquema formal, tambin llamado SUPERESTRUCTURA. Sin ser conscientes de ello, nosotros identificamos la estructura formal que nos va a permitir ir extrayendo las ideas especficas y globales del texto, gracias a unas claves retricas que no hacen referencia alguna al contenido, sino a la forma en que est escrito. La superestructura tiene que estar reflejada en la macroestructura (coherencia global del texto, o ttulo). Si, por ejemplo, encontramos un texto cuyo ttulo es: Causas de la II Guerra Mundial, deberamos encontrarnos una estructura causal. Los epgrafes o ttulos de un texto deben de reflejar la superestructura del mismo, as accederemos con mayor facilidad a encontrar/identificar las ideas especficas y las ms globales. Todo texto est siempre organizado segn un determinado esquema. Los textos narrativos tienen una estructura tpica de: introduccin nudo desenlace. Los textos expositivos (los que utilizamos para aprender) pueden tener mltiples estructuras que varan segn el objetivo del texto: argumentativa, secuencial, causal, comparativa, de generalizacin, problema-solucin, Esta estructura se detecta, no slo por el ttulo, sino por palabras o expresiones que aparecen en el texto, como ambas, similar, diferentes, en primer lugar, por ltimo, en cambio, todas ellas son CLAVES RETRICAS que nos van a servir para anticipar lo que vamos a leer a continuacin. Para trabajar las superestructuras se utilizan Organizadores Grficos o Plantillas. A medida que enseamos a leer, debemos ayudar al alumnado a identificar la superestructura del texto, las claves retricas, los conectores,... para que aprenda a identificar las pistas que el texto le va dando y as ir anticipando, formulando sus propias hiptesis sobre lo que va a pasar. El objetivo del Procesamiento Semntico es acceder al significado. LA ESCRITURA 1. Qu es escribir? Escribir es una actividad de comunicacin humana que, a travs de la puesta en funcionamiento de procesos cognitivos, lingsticos y prxicos, permite la exteriorizacin

de hechos, pensamientos y sentimientos por medio de signos grficos. La escritura desempea, por tanto, multitud de funciones: permite reflexionar sobre la propia experiencia y la de otras personas; ampla y transforma el conocimiento que se tiene del mundo; y posibilita crear y dejar como legado la cultura de una sociedad. Este valor comunicativo y representativo que tiene la escritura es lo que hace que sea un lenguaje con forma propia. Frente a esta escritura productiva o creativa, que parte de la intencin comunicativa del propio escritor, existe, asimismo una escritura reproductiva para hacer referencia a la produccin escrita que obedece a estimulacin externa, bien auditiva (dictado) o visual (copia), o a estimulacin interna de recuperacin de patrones automticos (datos personales, firma, etc). En este tipo de escritura los recursos cognitivo-lingsticos son muy simples y la funcin comunicativa y pragmtica de la escritura es externa al propio escritor. 2. Procesos Implicados Pasar nuestros contenidos mentales al papel es una de las actividades ms complejas que hay, porque exige poner en marcha muchas habilidades simultneamente. De un lado debemos activar los procesos bsicos de la escritura de palabras, tambin llamados procesos inferiores o simples, que llegan a automatizarse. De otro lado, ponemos en marcha procesos complejos de composicin de textos, o procesos superiores implicados en la composicin o redaccin, que requieren un aprendizaje intenso y son diferentes en cada situacin por lo que no pueden llegar a automatizarse. 2.1. Procesos bsicos de la escritura de palabras. Cuando un sujeto tiene que escribir una palabra, primero activa el significado, posteriormente accede a la forma ortogrfica y finalmente escribe. Existen dos procedimientos diferentes para actualizar la forma ortogrfica de la palabra y obedecen a la utilizacin de dos vas o rutas, tambin, distintas: la va indirecta o fonolgica (VI) y la va directa o lxica (VD), ambas necesarias para llegar a escribir correctamente las palabras en nuestro idioma. 2.1.1. La va indirecta (VI), fonolgica o sublxica: La va indirecta se basa en la transformacin de una cadena fnica (lengua oral) en los signos grficos que la representan (lengua escrita) mediante la utilizacin del Mecanismo Conversor Fonema-Grafema. Cuando se utiliza esta va se llevan a cabo 5 pasos: 1. Primero hay que activar el significado desde el sistema semntico (partir del concepto).

El sistema semntico o lexicn es una estructura interna en la que se almacenan los significados de las palabras; se encuentra en la memoria a largo plazo. A este almacn se acude cuando se quiere producir una palabra independientemente del cdigo que se utilice, oral o escrito. 2. A continuacin se realiza una segmentacin de la palabra en los sonidos que la constituyen, es decir, se identifica la forma oral correspondiente a ese significado en otro almacn, ya especfico para las palabras, denominado lxico fonolgico. Este lxico fonolgico es el mdulo donde se actualiza la secuencia de sonidos que componen la palabra oral y se encuentra en la memoria a corto plazo. Su utilizacin implica la habilidad de analizar las palabras a nivel oral, ser capaz de manipular los componentes fnicos. Para esto hace falta tener un adecuado desarrollo de la conciencia fonolgica. (Habilidad fundamental para dominar la lectura y la escritura). 3. Despus, dicha forma oral pasa a ser emitida mediante el habla desde el almacn de pronunciacin. 4. Posteriormente se traduce cada uno de los sonidos que componen la palabra en los grafemas correspondientes mediante las Reglas de Conversin Fonema/Grafema. El mecanismo conversor F/G implica el conocimiento de los grafemas que representan a cada uno de los sonidos de las palabras, y la actualizacin de los mismos en el momento adecuado. El umbral de activacin no es igual para todas las reglas de conversin, sino que depende de la frecuencia de uso (a mayor uso menor umbral). La existencia de este mecanismo permite asignar formas grficas a todos los sonidos del habla tengan o no significado (pseudopalabras, slabas sueltas, etc). 5. Finalmente los grafemas resultantes se depositan en una memoria operativa, a corto plazo, llamada almacn grafmico, que guarda la informacin hasta que se exterioriza por medio de la escritura. En los sistemas alfabticos, como el castellano, es muy importante el uso de la Va Indirecta en la lectura, pues gracias a ella se pueden leer casi todas las palabras, excepto las irregulares importadas de otros idiomas. Sin embargo, en la escritura, las correspondencias entre grafemas y fonemas no son siempre biunvocas, o dependientes del contexto, por lo que muchas palabras que presentan ambigedades ortogrficas no pueden escribirse correctamente utilizando esta va. Es el caso de, por ejemplo, la palabra /ierba/: primero se realiza el anlisis oral y se encuentran cinco fonemas /i/ /e/ /r/ /b/ /a/, que pasarn al almacn de pronunciacin, despus se establecen las RCF/G y se plantea la primera

decisin lxica, pues hay dos grafemas diferentes la /b/ y la /V/; cualquiera de las dos opciones lleva a una escritura errnea, puesto que la escritura correcta contiene, adems, una letra que no corresponde a fonema ni grafema alguno: h y, por tanto, la nica forma de escribir la palabra correctamente sera conocer de antemano su forma ortogrfica; para ello, hay que utilizar otra va que permita utilizar imgenes visuales de las palabras. 2.1.2. La va directa (VD), visual, lxica u ortogrfica La va directa se basa en la representacin interna de la forma ortogrfica de la palabra sin necesidad de traducir a la lengua oral la secuencia de grafemas que la conforman. Esto requiere el conocimiento previo de la palabra a nivel escrito as como la memorizacin de la secuencia de sus grafemas. Las operaciones que se llevan a cabo por medio de esta va pueden secuenciarse en 3 pasos concretos: 1. En primer lugar (igual que la VI), hay que activar el significado desde el sistema semntico; 2. A continuacin, se actualiza la representacin visual de esa palabra desde el lxico ortogrfico. 3. Finalmente, pasa al almacn grafmico para ser escrita. El lxico ortogrfico es un mdulo donde se actualiza la forma ortogrfica de la palabra y se encuentra en la memoria a corto plazo. Se supone que existe una representacin de cada palabra cuyo umbral de activacin depende de la frecuencia de su uso, cuanto ms familiar sea la palabra ms fcilmente se recupera y menor ser su umbral de activacin. Las ventajas de la VD frente a la VI son que permiten mayor rapidez y precisin en la produccin de palabras. Es ms rpida porque no requiere la utilizacin del anlisis fonolgico ni del uso de RCF/G y es ms precisa porque permite escribir con exactitud palabras poligrficas (las irregulares como huevo, ahora), homfonas (vaca,baca) y extranjerismos. 2.2. Composicin de textos 2.2.1. La Memoria a Largo Plazo: Desde la MLP se pueden recuperar y activar, en el momento de generar un texto, aspectos tan importantes como los conocimientos que se tienen respecto a: el tema a escribir, conocimiento del mundo fsico y social que aporta las ideas que se quieren transmitir y la relacin que stas mantienen entre s. Los posibles receptores del mensaje escrito, esto es, la audiencia a quien se dirige que

permite al escritor adoptar la perspectiva de los potenciales lectores. El propio lenguaje tanto de los conocimientos de la lengua oral como los especficos de la lengua escrita (las RCF/G, las estructuras de los textos, las reglas gramaticales, el lexicn, etc). 2.2.2. El contexto de la tarea: Se refiere a la situacin concreta en la que se inicia la produccin y se tiene en cuenta aspectos como: los objetivos de la escritura, es decir, la intencionalidad del texto. las caractersticas de la audiencia: edad, nivel, objetivo de la lectura... las exigencias de la propia tarea, esto es, cmo se plantea la actividad (tiempo de realizacin, espacio que debe ocupar...) 2.2.3. El procesamiento: Engloba los procesos y operaciones concretas de composicin de textos: planificacin, textualizacin y revisin que a su vez se descomponen en subprocesos: 2.2.3.1. El proceso de planificacin Consiste en la elaboracin de un plan de escritura y bsqueda de ideas e informacin; es como un borrador mental de la composicin. Este es el proceso que ms tiempo debe ocupar (dos tercios del tiempo total de la escritura (Matsuhashi). Implica tres subprocesos: 1.- Hace referencia a establecer un objetivo o intencin, qu pretende el escritor sobre su escrito teniendo en cuenta sus conocimientos sobre el tema y las personas a las que se dirige. 2.- Se centra en generar ideas, es decir, en el contenido conceptual. Se trata de buscar informacin o bien en la MLP, o consultando fuentes externas (bibliografa, preguntas al profesor, etc) o incluso generando informacin nueva como fruto de la interrelacin de distintos tipos de conocimientos. 3.- Consiste en la jerarquizacin de ideas diferenciando entre principales y secundarias y hacer la estructura global del contenido teniendo en cuenta la estructura de un texto. 2.2.3.2. El proceso de textualizacin Tambin llamado de redaccin, traduccin o produccin de un texto, consiste en dotar a las ideas de una imagen lingstica concreta. Para ello se pasa de una organizacin semntica y jerarquizada (en la mente) a una organizacin lingstica, lineal y grfica (en el papel). En la textualizacin se ponen en juego todos los subprocesos implicados en el acto lector y que pueden agruparse en cinco mbitos: semntico, textual y contextual, gramatical, lxico

y grafomotor. Semntico: se refiere al uso de trminos y expresiones que reflejan el significado que se pretende transmitir, a la calidad de la informacin y profundidad de las ideas. Est en funcin de los conocimientos del lector. Textual y contextual: se ocupan de producir un texto coherente; que siga un hilo temtico (microestructura), que la informacin est jerarquizada (macroestructura) y con las ideas principales relacionadas (superestructura). el gramatical hace referencia al soporte morfosintctico que pueden adoptar las ideas: las palabras aparecen en un orden, unas proposiciones enlazan con otras segn relaciones de explicacin, causa o motivo; los referentes aparecen explcitos o implcitos en cada oracin; se respetan las reglas gramaticales de concordancia de gnero y nmero dentro de una proposicin y entre proposiciones. El lexical implica el uso y el desarrollo de las dos vas de produccin de la palabra escrita. El grafomotor permite representar los grafemas a travs de actos motores y dar as al texto una forma externa visible. 2.2.3.3. El proceso de revisin Tiene como misin la evaluacin y correccin del texto hasta que adopta su forma final. Implica operaciones retroactivas de lectura que evalan los resultados de la textualizacin con el fin de modificarla o ratificarla. Abarca dos subprocesos: Edicin y lectura del texto, que permite detectar los posibles errores, redundancias, lagunas, esto es las deficiencias textuales. Reedicin del texto, que consiste en la introduccin de los cambios necesarios para que la forma y el contenido respondan a la planificacin inicial, es decir, la actuacin ante las discrepancias detectadas (aadiendo, eliminando o reestructurando la forma o contenido del texto). Los procesos de planificacin, textualizacin y revisin son interactivos y cclicos. Interactivos porque unos procesos favorecen la puesta en marcha de otros (no se puede revisar si no se ha planificado). Son cclicos debido a la constante y sucesiva utilizacin de todos los procesos durante la construccin de un texto. 2.3. Procesos motores Los procesos motores se encargan de traducir los grafemas, con sus distintos algrafos, en los movimientos musculares concretos que permiten su plasmacin grfica. La secuencia de operaciones implicadas es:

- Actualizacin del algrafo correspondiente al grafema que se va a escribir. - Activacin del patrn motor encargado de indicar la forma, direccin, secuenciacin y tamao de los rasgos de cada letra. - Realizacin del acto motor. Para esto se necesita un adecuado desarrollo de la coordinacin visomotora que permita dirigir el trazo. 3. LOS TRASTORNOS DE LA ESCRITURA Se entiende por trastornos de escritura cualquier alteracin en uno o varios de los procesos que intervienen en la misma, sin causa aparente que la justifique, esto es, que no puede ser atribuida a otros trastornos ms generales a nivel cognitivo o lingstico. En base a la complejidad de los procesos afectados, las dificultades de escritura se clasifican en: Trastornos de los procesos bsicos (escritura de palabras): Disortografa natural o disgrafa central neurolgica. Disortografa visual o disgrafa central superficial. Trastornos en los procesos complejos (composicin de textos): Dificultades en los procesos de autorregulacin (planificacin y revisin). Dificultades en los procesos de textualizacin. Trastornos en los procesos motores: Disgrafa perifrica. 3.1. Dificultades en los procesos bsicos. Los trastornos en los procesos bsicos se conocen con el nombre de disortografa o disgrafa central y consisten en la alteracin de la escritura de palabras debido a un dficit en el uso de las vas de produccin de significados. Durante mucho tiempo, los problemas de escritura se asociaban a problemas de lateralidad, coordinacin visomotriz y de orientacin espacio-temporal. Segn esta corriente, una confusin b/d era debida a problemas visuales o de lateralidad. De aqu surgieron muchos programas de intervencin poco eficaces. Actualmente, se defiende que las dificultades son de corte psicolingstico y la confusin entre b/d se explica como una confusin en la conversin fonema-grafema de ambas, debido a que /b/ y /d/ comparten, tanto rasgos fnicos (modos de articulacin y sonoridad), como visuales. Dependiendo del proceso deficitario se habla de distintos tipos de disortografas. 3.1.1.1. Disortografa natural o disgrafa central fonolgica

La disortografa natural se caracteriza por un dficit en el uso de la va indirecta o fonolgica, por lo que la escritura de palabras se apoya en la utilizacin de la VD o lxica. Las personas que tienen estos problemas cuando tienen que hacer uso de la VI para escribir palabras desconocidas o pseudopalabras manifiestan serias dificultades produciendo errores de sustitucin, omisin o adicin o inversin de grafemas que alteran la estructura de la palabra. Pero cuando tienen que escribir palabras conocidas utilizan la VD y presentan pocos errores. Las causas de estas alteraciones pueden deberse a: - Dificultades en la manipulacin de los sonidos que conforman la palabra. Tienen problemas para identificar algunos fonemas: confunden un sonido por otro que comparte caractersticas fnicas (punto o modo de articulacin) y esto les lleva a sustituir un grafema por otro; o no reparan en alguno de los sonidos, sobre todo si son slabas complejas, y al escribirlos los omiten (ej: panta por planta.) Estos errores se denominan paragrafas fonolgicas. Todo esto se debe a un dficit de conciencia fonolgica y se produce en el mdulo del lxico fonolgico. - La actualizacin del grafema que corresponde a cada sonido. Pueden equivocar la evocacin precisa de un grafema, cuando se anan una falta de automatizacin de alguna de las RCF/G con la exigencia de realizar esta operacin rpidamente, producindose errores de sustitucin. Si estos se dan entre correspondencias que comparten rasgos fnicos se siguen llamando paragrafas fonolgicas (lleva por llega). Si los errores se producen entre correspondencias que comparten caractersticas visuales las llamamos paragrafas visuales (dola por bola). Si el problema viene por los dos casos, es falta de consolidacin de reglas y se produce en el mdulo conversor. - El recuerdo correcto de la secuencia de grafemas que forman la palabra. Alteran el orden de grafemas dentro de la palabra producindose inversiones (palto por plato) o pierden alguno de los grafemas en palabras largas (hipootamo por hipoptamo). Estos errores se ubican en el almacn grafmico por un problema en el funcionamiento de la Memoria a Corto Plazo. - La conceptualizacin de la palabra. No tienen conciencia de algunas palabras orales como unidades independientes, por lo que al escribirlas las unen y separan incorrectamente (con migo por conmigo). Aqu el problema es de conciencia fonolgica, pero a nivel de palabra. 3.1.1.2. Disortografa visual o disgrafa central superficial

Se caracteriza por un dficit en el uso o desarrollo de la Va Directa, por tanto la escritura debe apoyarse en la VI. Las personas con este problema tienen dificultades en la escritura de palabras poligrficas y con las palabras irregulares (que solo se pueden escribir correctamente por VD) presentando mejor ejecucin en la escritura de palabras regulares (que siguen las RCF/G) sean conocidas o desconocidas. Las causas pueden deberse a: - Dificultades especficas en la construccin de un vocabulario visual y ortogrfico. Aunque vean la palabra mil veces, no memorizan la imagen visual por lo que, al escribirla, no pueden recuperar su forma ortogrfica y acuden a las RCF/G. As cometen mltiples errores ortogrficos. El mdulo afectado es el lxico ortogrfico. - Una desmotivacin hacia la escritura. Aunque han creado el lxico ortogrfico no acuden a l en la escritura. Se observa en alumnos que cometen menos faltas en un dictado que en su escritura espontnea. - Una dispedagoga porque la enseanza no ha sido adecuada. Muchas veces no se hace hincapi en la creacin del vocabulario visual y ortogrfico. Es muy habitual ensear las RCF/G de forma sistemtica e intensiva pero no se ensea con actividades dirigidas a la creacin de un vocabulario visual y ortogrfico a travs de la presentacin reiterada de modelos de palabras escritas y su evaluacin posterior. 3.1.1.3. Disortografas mixtas o disgrafa central profunda Es un problema derivado de un deficiente funcionamiento de las dos vas de produccin de la palabra escrita (VI y VD) por lo que no pueden utilizarlas con eficacia. Las personas con este problema cometen los errores tanto de la disortografa natural como visual. 3.2. Dificultades en los procesos complejos: problemas en composicin de textos Los trastornos al componer textos se deben a un uso deficitario de alguno o varios de los componentes que integran esta actividad: memoria a largo plazo, situacin de comunicacin y procesos de composicin de textos, identificndose estos ltimos con las dificultades especficas de composicin. Las dificultades especficas hacen referencia a problemas en el procesamiento, pudiendo estar afectados los procesos de autorregulacin (planificacin y revisin o los de textualizacin (redaccin). Cuando los problemas se deben a una falta de planificacin puede suceder, o bien que la

informacin no se agrupe en temas, por lo que se produce un fallo en la jerarquizacin de ideas (macroestructura); o bien que no aparezcan todas las categoras de un gnero textual (o si aparecen no estn bien relacionadas) lo que genera un fallo en la organizacin global del texto (superestructura). Las personas que no planifican, cuentan lo que saben sobre un tema en el mismo orden en que sus ideas van llegando a la mente y cuando no se les ocurre nada ms, terminan la redaccin. Cuando los problemas vienen por la revisin, estn muy relacionados con los de planificacin, ya que si no se han establecido metas, no se puede evaluar su consecucin. Las personas con dificultades en este nivel, no releen sus textos escritos y, si lo hacen, no los modifican. Los problemas de la textualizacin se deben a una dificultad para dar un soporte gramatical al conjunto de ideas planificadas (microestructura). Esto se manifiesta en: fallos de construccin morfosintctica de proposiciones, falta de concordancia (gnero, nmero, tiempos verbales) entre oraciones, ambigedad en la expresin de los referentes (no s sabe cual es el tema del que se habla) o ausencia de nexos que relacionen el contenido del texto. Los problemas de composicin, adems, pueden deberse a otros componentes que, si bien no son especficos, inciden directamente en ella, aportando la informacin previa necesaria. Los problemas en la Memoria a Largo Plazo del escritor pueden deberse a una falta de conocimientos sobre el tema o a dificultades en su recuperacin. Los textos se construyen con escasa informacin y sin relacionar. Cuando no se consideran las caractersticas del contexto, se escribe sin definir el objetivo de la produccin y sin tener en cuenta la audiencia a la que se dirige. Escriben de la misma manera cuando dejan un recado escrito que cuando responden a un examen. 3.3. Dificultades en los procesos motores: Disgrafa perifrica Implican problemas de origen perceptivo-motor que afectan exclusivamente a algunas formas de escritura, normalmente a la escritura manual. Los trastornos disgrficos se pueden manifestar en la realizacin del grafema y en la configuracin del texto. En la ejecucin del grafema surgen dificultades, bien porque no se ha memorizado la forma correcta del grafema, o porque se desconoce la direccionalidad que debe seguir el trazo. Los problemas que aparecen en la configuracin del texto, estn relacionados con el tamao de las letras, la separacin entre palabras, el mantenimiento de la linealidad y los mrgenes. Estos trastornos han pasado de ser muy importantes en la escuela (importancia de la caligrafa hace aos) a recibir poca importancia actualmente; hoy se da ms importancia al

contenido del texto que a la forma, llegando a ser considerados como trastornos del desarrollo motor y no como dificultades propias de escritura. ETAPAS EN LA ADQUISICIN DE LA LENGUA ESCRITA Modelo de Utha Frith Esta autora explica el desarrollo inicial de la escritura a travs de tres etapas: logogrfica, alfabtica y ortogrfica, estableciendo una comparacin entre la evolucin de la lectura y la escritura de palabras. Durante la etapa logogrfica, los nios reconocen un nmero reducido de palabras escritas valindose de su configuracin global y de los rasgos grficos ms sobresalientes (formas. colores, contextos). (ej: colacao, chupachus). Algunos autores no la consideran una verdadera lectura ya que cualquier cambio (tipo de letra, forma) impide su identificacin. El inicio de esta etapa en la escritura es posterior a la lectura, y ello se debe a que el primer contacto que tiene el nio con la expresin escrita es simblico, pues representan conceptos a travs de garabatos cuya configuracin grfica no puede ser reconocida por otras personas. Cuando el trazo va perfeccionndose -escriben algunas palabras familiares con errores pero que se pueden reconocer-, es cuando se empieza a hablar de estrategia logogrfica. Esta etapa relaciona la escritura con la representacin de conceptos, es decir, con dar intencionalidad a la escritura, por lo que puede calificarse como una etapa motivacional. Hay que seleccionar palabras significativas para el nio y proporcionarle experiencias variadas de lectura y escritura de las mismas, valorando ms el significado que la forma. La etapa alfabtica se caracteriza por el aprendizaje de las RCF/G en escritura y RCG/F en lectura. Ya se puede hablar propiamente de lectura y escritura pues se realiza una traduccin entre lengua oral y escrita. La estrategia alfabtica se utiliza con anterioridad en la escritura que en la lectura. Quizs la mayor conciencia de los segmentos orales que se requiere a la hora de representarlos grficamente explique esta primaca. La enseanza de las reglas suele comenzar por las biunvocas vocales,( m, p, n, t, s, d, l, f, , ch) para continuar con aquellas que en escritura pueden tener ms de una representacin (v-b-w; g-j; s-x; ll-y;) y las reglas dependientes del contexto (r-rr; c-z; qu-k; g-j; g-gu) y terminar con el conocimiento de la existencia de la letra que no representa sonido alguno (h). Esta etapa es muy importante pues las RCG/F y RCF/G deben automatizarse y hay que dedicarles un tiempo necesario para que la relacin de los sonidos con sus representaciones

grficas quede establecida. En la etapa ortogrfica se identifica o escribe la palabra de forma global en base a la actualizacin de imgenes visuales internas (lxico visual para la lectura y lxico ortogrfico para la escritura). Esta etapa es muy importante pues permite mayor rapidez en la lectura (no es necesario utilizar las RCG/F) y mayor precisin en la escritura (en las palabras de ortografa arbitraria). Desarrollar esta etapa implica construir imgenes visuales de la palabra escrita (desarrollo de la VD) y sucede antes en la lectura que en la escritura, esto es debido a que es ms fcil reconocer globalmente una palabra que producirla ya que generalmente se realizan ms ejercicios de lectura que de escritura, (la palabra Shakespeare se reconoce fcilmente pero la escritura genera dudas).

Nota: Para profundizar en el conocimiento de los procesos de lectura y escritura, as como de sus alteraciones, deber consultar la bibliografa el correspondiente apartado de esta pgina.