UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA UFSC CURSO DE LETRAS

ROSNGELA PEDRALLI

PROJETO DE PESQUISA

USOS SOCIAIS DA ESCRITA EMPREENDIDOS POR ADULTOS ALFABETIZANDOS EM PROGRAMA EDUCACIONAL INSTITUCIONALIZADO: DIMENSES EXTRAESCOLAR E ESCOLAR

Florianpolis, maro de 2011

ROSNGELA PEDRALLI

PROJETO DE PESQUISA

USOS SOCIAIS DA ESCRITA EMPREENDIDOS POR ADULTOS ALFABETIZANDOS EM PROGRAMA EDUCACIONAL INSTITUCIONALIZADO: DIMENSES EXTRAESCOLAR E ESCOLAR

Projeto de dissertao de Mestrado apresentado ao Curso de Ps-graduao em Lingustica da Universidade Federal de Santa Catarina como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Lingustica, sob a orientao da Prof. Dr. Mary Elizabeth Cerutti-Rizzatti.

Florianpolis, maro de 2011

SUMRIO
INTRODUO....................................................................................................................................................... 4 1 1.1 1.2 1.3 OBJETO ....................................................................................................................................................... 7 REA TEMTICA DELIMITAO DO TEMA PROBLEMA 7 7 7

1.3.1 Primeira questo de pesquisa: foco em prticas e eventos de letramento ...................................................... 8 1.3.2 Segunda questo de pesquisa: foco nas expectativas dos alfabetizandos em relao ao processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita ...................................................................................................................... 10 1.3.3 Terceira questo de pesquisa: foco no processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita para esses jovens e adultos ..................................................................................................................................................... 12 1.4 OBJETIVOS 15

1.4.1 Objetivo geral ............................................................................................................................................... 15 1.4.2 Objetivos especficos .................................................................................................................................... 16 2 3 3.1 3.2 3.3 JUSTIFICATIVA ....................................................................................................................................... 17 A(NA)LFABETISMO ADULTO: ASPECTOS HISTRICOS, INDICADORES E PROGRAMAS ...... 22 BREVE HISTRICO DOS PROGRAMAS DE ALFABETIZAO DE ADULTOS NO BRASIL INDICADORES DE ALFABETISMO EM NVEL NACIONAL E EM SANTA CATARINA 23 32

O PROGRAMA BRASIL SANTA CATARINA ALFABETIZADO: FUNDAMENTOS INSTITUCIONAIS E BASES TERICAS 36

4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 5

LETRAMENTO: ESPECIFICIDADES CONCEITUAIS E RELAES COM A ALFABETIZAO ..... 38 Construo conceitual do letramento: uma discusso inicial ..................................................................... 39 Letramentos: pluralizao inerente aos usos sociais da escrita................................................................... 43 Modelos de letramento e suas implicaes na construo de programas de educao ............................... 47 Prticas e eventos de letramento: vivncias dos alfabetizandos em foco no fazer pedaggico ................. 50 Alfabetizao e letramento: em busca de especificidades e distines....................................................... 54 ALFABETIZAO E IMPLICAES NO QUE RESPEITA A ACESSIBILIDADE SOCIAL,

IDENTIDADE E EMPODERAMENTO .............................................................................................................. 60 5.1 5.2 5.3 6 Alfabetizao: uma discusso conceitual inicial ......................................................................................... 60 Acessibilidade alfabetizao, mobilidade e ascenso social: uma discusso conflituosa ......................... 65 Implicaes identitrias do processo de alfabetizao................................................................................. 75 ALFABETIZAO: UMA DISCUSSO SOBRE MTODOS E SOBRE A NATUREZA DAS AES

PEDAGGICAS ENDEREADAS A ALFABETIZANDOS ADULTOS ......................................................... 79 6.1 6.2 Concepes metodolgicas sobre alfabetizao: em busca de uma compreenso historicizada ................. 80 Aes metodolgicas contemporneas: indissociabilidade entre prticas sociais de uso da lngua e

conhecimento sistmico da modalidade escrita. .................................................................................................... 90

6.3

Singularidades da alfabetizao de adultos: especificidades da oferta/procura dessa/por essa modalidade

de educao e consideraes sobre o fazer pedaggico ........................................................................................ 95 6.4 7 7.1 7.2 7.3 7.4 Especificidades do processo de alfabetizao de adultos luz do pensamento freiriano ......................... 104 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ............................................................................................. 114 TIPIFICAO DA PESQUISA O CAMPO E OS PARTICIPANTES DE PESQUISA DIRETRIZES PARA A GERAO E ANLISE DE DADOS INSTRUMENTOS DE GERAO DE DADOS 115 118 122 124 125

7.4.1 OBSERVAO

7.4.2 Dirio de campo ......................................................................................................................................... 128 7.4.3 Entrevista.................................................................................................................................................... 129 7.4.4 Anlise/pesquisa documental ..................................................................................................................... 131 8 CRONOGRAMA ..................................................................................................................................... 132

REFERNCIAS .................................................................................................................................................. 133 ANEXO NICO ................................................................................................................................................. 140

4 INTRODUO

Estamos inseridos em um contexto crescentemente mais grafocntrico (FISCHER, 2006), e essa realidade acaba por cercear, por um lado, e alargar, por outro, nossas aes, a depender do domnio que temos da leitura e da escrita em usos de natureza diversificada. Assim, mesmo em se tratando dessa nova configurao em que a modalidade escrita da lngua ganha especial espao, existe ainda um grande nmero de pessoas no Brasil que fica margem do processo de produo e usufruto dos bens sociais por no fazer uso, de modo efetivo e em seu prprio benefcio, de muitas dentre as prticas de leitura e escrita. A marginalizao dessa parcela da populao constitui, para as principais agncias de letramento escola e universidade , em determinados contextos socioeconmicos e culturais, uma agenda desafiadora (OLIVEIRA; KLEIMAN, 2008). Embora no haja compartilhamento de um conjunto expressivo de eventos de letramento (HEATH, 1982) por parte dessas pessoas, as dificuldades impostas por sociedades grafocntricas no devem significar que adultos analfabetos ou pouco escolarizados no possam desenvolver estratgias que lhes permitam sobreviver e se mover nesses meios urbanos, ainda que evidentemente no advoguemos em favor de vivncias de algum modo circunscritas, quer pelo no domnio da escrita, quer por questes de natureza socioeconmica mais ampla ou, inequivocamente, pela associao de ambos os fatores. Pensar essa realidade contextual grafocntrica e as estratgias desenvolvidas por essas pessoas adultas analfabetas ou pouco escolarizadas acaba por englobar questes como as relaes de excluso e incluso s quais so submetidos os alfabetizandos, tanto quanto a natureza dos programas de alfabetizao e suas bases tericas, o que remete s diferentes concepes que norteiam a alfabetizao de adultos, bem como s intervenincias da alfabetizao em questes de acessibilidade social, empregabilidade, construo identitria etc.. Implica, tambm, a compreenso da escolarizao como uma dentre as estratgias para a ampliao da mobilidade dessas pessoas nesses espaos, mas seguramente no a nica. Nessa discusso importa considerar que a realidade das sociedades urbano-

industriais impe aos governos a necessidade de desenvolvimento de polticas pblicas, no campo educacional, atentas a essa populao. Trata-se de iniciativas a serem

5 empreendidas em todos os pases, independentemente de seu nvel de desenvolvimento industrial (KLEIMAM, 2001b), tendo presente que o desencadeamento de programas educacionais sensveis a essas populaes parece enriquecer-se quando contempla duas frentes: as pesquisas quantitativas e as pesquisas qualitativas. Por meio das grandes pesquisas quantitativas, possvel delinear de modo mais preciso como agir, em nvel global, no mbito macrocultural. J os estudos acadmicos qualitativos, especialmente os de tipo etnogrfico, permitem conhecer as perspectivas dos usurios e os contextos de uso e apropriao da escrita, o que, por sua vez, favorece a avaliao do impacto das intervenes e, em alguma medida, faculta o traado de tendncias gerais capazes de subsidiar as polticas de implementao desses programas (KLEIMAN, 2001b). O estudo desses possveis impactos tem relevncia para a rea de Educao de Jovens e Adultos, uma vez que o estabelecimento de uma zona de contato e de relacionamento entre as formas dominantes, de prestgio, com as formas subalternas, no legitimadas, do letramento, poderia levar a programas de Educao Bsica de Jovens e Adultos mais consequentes (KLEIMAN, 2001b). Nesse sentido, interessa [...] compreender a complexidade inerente formao de produtores de texto e formao de leitores numa sociedade em que o acesso a esses bens culturais se encontra desigualmente distribudo, envolto em relaes de poder e de luta hegemnica (VVIO; DE GRANDE, 2010, p. 53). com posicionamento poltico anlogo que erigimos esta proposta de estudo, visando responder s seguintes questes: Como se caracterizam os usos sociais da escrita nos contextos extraescolar e escolar dos alfabetizandos adultos, participantes desta pesquisa, inseridos em uma sociedade grafocntrica? O que motiva tais homens e mulheres a recorrerem a uma instituio escolar a fim de participarem de um programa de alfabetizao? Em que medida o programa de alfabetizao do qual os alfabetizandos adultos participantes deste estudo tomam parte tem lhes facultado e/ou favorecido a construo de novas prticas de letramento e, por via de consequncia, sua insero em novos eventos de letramentos? Para tal abordagem, delineamos, inicialmente nosso objeto de pesquisa, seguido do aporte terico que contempla quatro enfoques, a saber: (1) a(na)lfabetismo adulto e seus aspectos histricos, indicadores e programas; (2) letramento e suas especificidades conceituais e relaes com a alfabetizao; (3) alfabetizao e implicaes no que respeita a acessibilidade social, identidade e empoderamento; e, (4) alfabetizao em

6 uma discusso sobre mtodos e sobre a natureza das aes pedaggicas endereadas a alfabetizandos adultos. Finalmente, descrevemos os procedimentos de pesquisa e inserimos o cronograma e o anexo nico. Com essa abordagem, nosso objetivo contribuir para os estudos da rea, em convergncia com nosso compromisso poltico, sobretudo, no que respeita inteno de, na Lingustica Aplicada, construir inteligibilidades que favoream o delineamento de aes mais consequentes em se tratando dos estratos sociais fragilizados, os quais, em nossa concepo, demandam das universidades pblicas comprometimento redobrado.

7 1 OBJETO

O objeto desta pesquisa a modalidade escrita da lngua no cotidiano extraescolar e escolar de adultos alfabetizandos, moradores de Florianpolis SC, inseridos no mercado de trabalho e participantes do Programa Brasil Santa Catarina Alfabetizado. Tal recorte nos parece especialmente relevante por concebermos esses sujeitos na condio de integrantes de uma sociedade crescentemente mais centrada na escrita e por isso terem suas interaes perpassadas por essa mesma modalidade da lngua (ROJO, 2009a).

1.1

rea temtica Cultura escrita alfabetizao e letramento.

1.2

Delimitao do tema

O foco desta pesquisa est delimitado ao estudo da modalidade escrita da lngua no cotidiano extraescolar1 e escolar2 de homens e mulheres inseridos em um contexto social de grafocentrismo3 e participantes de um programa pblico institucional de alfabetizao de adultos o Programa Brasil Santa Catarina Alfabetizado.

1.3

Problema

Muito se tem falado, em diferentes esferas da sociedade, sobre a importncia da educao de jovens e adultos no Brasil e no mundo desde a quinta edio da Conferncia Internacional de Educao de Jovens e Adultos Confintea4, realizada em julho do ano de 1997. Na ocasio, 1.500 representantes de 170 pases comprometeram-

Para as finalidades desta pesquisa, entendemos cotidiano extraescolar como a microcultura (ERICKSON, 1989) em que vivem esses homens e mulheres, constituda pelas diferentes esferas de atividade nas quais esto inseridos, cada qual com suas exigncias, expectativas e objetivos especficos (TINOCO, 2008, p. 64). 2 J, por cotidiano escolar, entendemos a esfera escolar no sentido estrito e suas demandas especficas de uso da linguagem. 3 Por contexto social de grafocentrismo, entendemos uma cultura/sociedade perpassada por valores, normas e verdades cientficas, produtos da escrita (TFOUNI, 2006b, p. 133). 4 As conferncias Internacionais de Educao de Adultos so convocadas pela UNESCO periodicamente, a cada dez ou doze anos.

8 se com o direito dos cidados de todo o planeta aprendizagem ao longo da vida, concebida para alm da escolarizao e/ou da educao formal, incluindo as situaes informais de aprendizagem presentes nas sociedades contemporneas, marcadas pela forte presena da escrita, dos meios de informao e comunicao5. Essa preocupao em imprimir ao processo de ensino e aprendizagem um carter social mostrava-se pontual na dcada de 1950, poca que [...] testemunhou uma tendncia crescente em se distinguir entre uma pessoa alfabetizada e uma pessoa funcionalmente alfabetizada [...] (GRAFF, 1994, p. 76). O advento do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional Inaf7 segue essa tendncia; ou seja, antes o enfoque dos indicadores e programas educacionais governamentais era a alfabetizao dos indivduos no sentido restrito do termo domnio ou no do cdigo alfabtico em estruturas destitudas de contextualizao social efetiva , passando a se ocupar, como se d com o Inaf, em focalizar os usos sociais da escrita, a despeito da artificialidade inerente a coletas massivas8 de modo geral. A alfabetizao de jovens e adultos constitui preocupao institucional, move indicadores quantitativos e representa tema pulsante, robustecido a partir da segunda metade do sculo XX. Neste enfoque de pesquisa, nosso propsito particularizar esse tema em trs recortes distintos, a seguir especificados.
6

1.3.1 Primeira questo de pesquisa: foco em prticas e eventos de letramento Os nmeros acerca do alfabetismo/analfabetismo tm relevncia por vivermos em uma sociedade em grande medida grafocntrica e, portanto, nossa existncia e o nosso modo de vida tendem a ser perpassados crescentemente pela escrita. Nesse contexto, as

Por educao para adultos, entendemos o conjunto de processos de aprendizagem, formal ou no, graas ao qual pessoas consideradas adultas pela sociedade a que pertencem desenvolvem suas capacidades, enriquecem os seus conhecimentos e melhoram as suas qualificaes tcnicas e profissionais, ou as reorientam de modo a satisfazerem as suas prprias necessidades e as da sociedade. A educao de adultos compreende a educao formal e a educao permanente, a educao no formal e toda gama de oportunidades de educao informal e ocasional existente numa sociedade educativa multicultural, em que so reconhecidas as abordagens tericas e baseadas na prtica (Art. 3 da Declarao de Hamburgo sobre Educao de Adultos, verso portuguesa). 6 Carter social entendido, neste estudo, como implementaes para tornar a escola um ambiente em que se produzem e se legitimam aes de cidadania. 7 Indicador Nacional de Analfabetismo Funcional (Inaf) criado pelo Instituto Paulo Montenegro/Ibope, em parceria com a organizao no-governamental Ao Educativa, em 2001. 8 O Inaf utiliza na pesquisa para fins de coleta de dados uma revista criada para tal, o que constitui, em grande medida, uma artificializao do suporte, mas avana em relao s formas de cmputo e caracterizao dessas populaes realizadas no passado (RIBEIRO, 2004).

9 prticas de letramento esto vinculadas a diferentes domnios de atividade (casa, escola, lugar de trabalho, igreja etc.), constituem-se a partir de uma rede de elementos e so situadas em eventos de letramento (HEATH, 1982; BARTON, 1994; STREET, 2003; OLIVEIRA, 2008). As prticas de letramento podem ser entendidas como conceitos, modelos sociais respectivos natureza que o evento possa ter, que o fazem funcionar e que lhe do significado (STREET, 1988; 2000; 2003), ou como formas culturalmente aceitas de usar a leitura e a escrita que, por sua vez, so realizadas em eventos de letramento (BAYNHAM, 1995). Os eventos de letramento, ento, envolvem no apenas o que as pessoas fazem a ponta do iceberg de que trata Hamilton (2000) , mas o que elas pensam sobre o que fazem e os valores e ideologias que esto subjacentes s aes com a escrita, isto , implicam fatores ideolgicos fortemente marcados ou seja, as prticas de letramento, a base do iceberg segundo Hamilton (2000). Para Kleiman (2001 [19959], p. 21), [...] as prticas de letramento, no plural, so social e culturalmente determinadas e, como tal, os significados especficos que a escrita assume para um grupo social dependem dos contextos e instituies em que ela foi adquirida. Essas prticas so, ainda, [...] an the general cultural ways of utilizing literacy which people draw upon in a literacy event.10 (BARTON, 1994, p. 37). Eventos de letramento, por sua vez, so quaisquer ocasies em que parte da escrita est integrada natureza das interaes e de seus processos interpretativos (HEATH, 1982), correspondem [...] a qualquer sequncia de ao, envolvendo uma ou mais pessoas, na qual a produo e a compreenso da escrita exercem um papel (OLIVEIRA, 2008, p. 102). So as aes visveis, fotografveis dos participantes envolvendo ferramentas materiais (textos, por exemplo) (HAMILTON, 2000). Considerando, ento, a centralidade da escrita em nossa sociedade, instituda por esses eventos de letramento ancorados em prticas de letramento, cunhamos a primeira questo-problema: Como se caracterizam os usos sociais da escrita nos contextos extraescolar e escolar dos alfabetizandos adultos, participantes desta pesquisa,

Na referenciao desta obra de Angela Kleiman, assim como na referenciao da obra Letramento: um tema em trs gneros, de Magda Soares, ainda que as datas da edio que usamos e da pr imeira edio sejam muito prximas, manteremos a distino porque entendemos que, na segunda metade da dcada de 1990, essas obras foram seminais no redirecionamento dos estudos sobre a modalidade escrita da lngua no Brasil; a manuteno das duas datas tem, pois, razes de marcao histrica. 10 [...] as maneiras gerais com que cada cultura utiliza o letramento, modos nos quais as pessoas se baseiam num evento de letramento. (BARTON, 1994, p. 37).

10 inseridos em uma sociedade grafocntrica? Essa questo desdobra-se em outras questes: De quais eventos de letramento tais alfabetizandos adultos participam em seu dia-a-dia? De que eventos de letramento, recorrentes e significativos no cotidiano extraescolar, esses homens e mulheres informam no tomar parte pelo no domnio da escrita? Que implicaes pessoais e sociais, segundo eles, essa eventual excluso traz consigo?

1.3.2 Segunda questo de pesquisa: foco nas expectativas dos alfabetizandos em relao ao processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita

Mesmo inserida em uma sociedade grafocntrica reiteramos aluso feita na introduo deste projeto segundo Oliveira e Kleiman (2008, p. 8), [...] existe ainda uma grande parcela da populao brasileira que fica margem do processo de produo e usufruto dos bens sociais por no usar, de modo efetivo e em seu prprio benefcio, as prticas de leitura e escrita. Tal situao representa s agncias de letramento, como a escola e a universidade, um desafio. Graff (1994, p. 27) entende que [...] os lugares da alfabetizao e da escolarizao no so nem sacrossantos nem muito bem compreendidos, ou seja, fundamental o questionamento mesmo que sem respostas que esgotem as possibilidades sobre qual o lugar da alfabetizao, sobre sua relevncia e sobre seu efetivo papel no contexto social. Ainda de acordo com Graff (1994), esses questionamentos acerca da alfabetizao encontram relativa dificuldade de trnsito pelas esferas escolar, acadmica e em outros espaos sociais em funo da supervalorizao vigente tanto da alfabetizao quanto da escolarizao tomadas em si mesmas, muitas vezes entendidas como socialmente redentoras na imanncia dos processos a que correspondem. central nos ditos de Graff (1994) que a alfabetizao, assim como outras tecnologias, no corresponde, por si s, a um agente de mudana. As mudanas atreladas alfabetizao so, antes, mudanas dependentes dos indivduos inseridos em determinadas conjunturas sociais, isto , h questes socioeconmicas, culturais e histricas implicadas nessas mudanas e que precisam ser consideradas. Paralelamente questo das mudanas relacionadas alfabetizao, est o empreendimento poltico em criar consensos sobre a valorao social da alfabetizao,

11 possivelmente na busca de manuteno de um entendimento histrico de que o domnio dos processos de escrita, por si s, representaria o acesso das diferentes populaes a melhores condies de vida. Graff (1994, p. 50) polemiza a importncia das funes integradoras e criadoras de hegemonia da alfabetizao as quais seriam institudas por meio da escolarizao formal. Nessas concepes criticadas pelo autor, parece implcita a considerao da escolarizao e da alfabetizao como veculos para a promoo de valores, atitudes e hbitos considerados essenciais para a manuteno da ordem social. Compartilhamos com Graff (1994) a compreenso de que, se entendidas sob essa perspectiva, escolarizao e alfabetizao assumem uma dimenso, sob vrios aspectos, adestradora. J quando concebidas como redentoras das mazelas sociais, ganham uma face mitificadora pouco consistente. Entendemos ser inequvoco o papel da escolarizao na ampliao dos saberes das diferentes populaes, o que, no entanto, no constitui sinnimo da redeno dessas populaes, redeno essa concebida luz de um iderio prototpico de sociedade, cuja ancoragem tende a ser o tipo de vida das elites escolarizadas; ou seja, alfabetizar em massa os sujeitos inseridos em entornos de analfabetismo seguramente no constitui, por si s, garantia de qualificao de vida desses mesmos sujeitos, at porque a concepo de qualificao no pode ser delineada sob um vis universalizante e abstrato. Com relao a programas institucionais massivos de alfabetizao, Street (2003) entende que o objetivo no deveria ser simplesmente aumentar o nmero de alunos aprovados em testes de alfabetizao, mas expandir as prticas comunitrias na rea do letramento. O autor entende, ainda, como axial s campanhas de alfabetizao considerar as prticas de letramento existentes e de que maneira essas prticas podem ser relacionadas s prticas de letramento introduzidas por aqueles que desenvolvem as campanhas. Outra questo interessante, abordada por Street (2003), o carter ideolgico dos programas institucionais. De acordo com o autor, [...] at mesmo a aquisio inicial do letramento [escolar], que se d [...] atravs de programas especficos, sempre ideolgica, ao mesmo tempo em que envolve habilidades tcnicas e conhecimento. E isso tem implicaes para o desenho e para a oferta de programas de letramento para adultos [...] (STREET, 2003, p. 9). Por outro lado, ainda segundo o autor, os prprios adultos que frequentam cursos de alfabetizao mostram-se resistentes possibilidade

12 de que lhes seja negado acesso linguagem e ao letramento do poder. Escreve Street (2003, p. 4):
Sempre que surgem campanhas de alfabetizao para levarem letramento para os analfabetos luz para a escurido, como freqentemente se caracteriza comeo a imaginar em primeiro lugar quais prticas locais de letramento poderiam existir, e como se poderiam relacionar s prticas de letramento introduzidas por aqueles que desenvolvem as campanhas. Em muitos casos, as formas exgenas de letramento terminam por no pegar poucas pessoas frequentam as aulas, e os que aparecem terminam desistindo, precisamente por serem prticas de um grupo de fora e com freqncia estranho [...] Ainda que, a longo prazo, muitas pessoas do local desejem efetivamente modificar as suas prticas de letramento, adotando algumas outras, associadas sociedade ocidental ou urbana, a imposio crua dessas ltimas, que marginalizam e negam a experincia local, provavelmente terminar por afastar at mesmo aqueles que inicialmente estivessem motivados.

Ainda em relao aos propsitos dos programas institucionais massivos de alfabetizao, duas questes, levantadas por Graff (1994), merecem especial ateno no contexto desta pesquisa: primeiro, esses indivduos, em situao de no domnio dessa tecnologia, so menos teis e tm performance inferior nas esferas em que circulam? E, uma segunda questo implicada na anterior: a alfabetizao efetivamente significativa, ou melhor, central para a performance desses adultos nas esferas ocupacional, econmica e social? Subjacentemente a essas questes parece grassar um iderio histrico de vinculao biunvoca entre domnio do sistema alfabtico e desenvolvimento socioeconmico. Graff (1994) questiona essas relaes de causa e efeito e os propsitos sobre os quais se sustenta, o que discutiremos frente. A partir dessas consideraes e dos questionamentos propostos por Graff (1994), enunciamos uma segunda questo de pesquisa: O que motiva os homens e as mulheres envolvidos neste estudo a recorrerem a uma instituio escolar a fim de participarem de um programa de alfabetizao? Essa questo desdobra-se em: Que demandas profissionais e familiares so depreensveis nessa motivao? Quais so as expectativas desses homens e mulheres acerca do processo de alfabetizao no qual buscaram se inserir?

1.3.3 Terceira questo de pesquisa: foco no processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita para esses jovens e adultos

13 Graff (1994, p. 29) argumenta que o problema primeiro da alfabetizao em programas institucionais e via escolarizao o conceito de alfabetizao tomado por si s. Segundo ele, debates e discusses dificilmente consideram o que quer dizer alfabetizao. Isso faz com que esses debates e discusses e, a nosso turno, muitos dentre os programas de alfabetizao que surgem a partir de tais debates e discusses, sejam invalidados desde o princpio e que os indicadores no revelem efetivamente muito sobre habilidades alfabticas (habilidades bsicas de ler e escrever) por no haver compreenses efetivamente consensuais sobre o que seja alfabetizao. Segundo Ferreiro (2003), axial na alfabetizao que esse processo seja compreendido no como um estado, mas como um percurso que tem incio em fases iniciais da histria dos sujeitos. Para a autora, porm, o modelo vigente de alfabetizao desconsidera que, embora os sujeitos tenham como agncia de alfabetizao oficial a escola, tanto adultos quanto crianas, ao ingressarem no processo de alfabetizao formal, j contam com um arsenal cultural que deve ser considerado na escolarizao. Ainda, segundo Ferreiro (2003) no que respeita a essa questo e permeia a crtica que a autora faz aos processos associacionistas , os defensores do mtodo fnico no levam em conta um dado que se mostra fundamental, que o nvel de conscientizao do indivduo sobre a escrita. O paradigma fnico parece estar em franco retorno hoje, sustentando-se em descobertas neurocientficas (DEHAENE, 2007; SCLIAR-CABRAL, 2009), e, ao comparar aprendizes de agora com aprendizes de outras pocas segundo esse discurso, quando se ensinava pelo mtodo fnico, as crianas de alfabetizavam , parece no focalizar a forma como as vivncias sociais contemporneas sobretudo quando mediadas pelas tecnologias requerem dos sujeitos a experimentao da lngua escrita no cotidiano, a despeito de no dominarem o sistema alfabtico; essa uma em um conjunto de caractersticas que distinguem o ser humano de hoje daquele de algumas dcadas atrs. Logo, ao que parece, o discurso de retomada de posturas de eficincia que, em tese, teriam sido abandonadas com o advento do pensamento construtivista, no contempla em boa medida a historicidade dos aprendizes. Voltaremos a essa discusso no aporte terico deste projeto. Considerando as diferentes acepes de alfabetizao, Tfouni (2006a) prope duas formas distintas de compreenso e significao do termo. Na primeira delas, a alfabetizao vista como um processo de aquisio individual de habilidades requeridas para a leitura e escrita; na segunda, como um processo de representao de objetos diversos, de naturezas diferentes.

14 A primeira das concepes trata a alfabetizao, ao contrrio do que sugere Ferreiro (2003), como um processo para aquisio de habilidades vinculadas ao domnio do cdigo alfabtico. Essa concepo corroborada, tambm, via objetivos institucionais e desconsidera, por exemplo, que as habilidades necessrias para ler um jornal tm implicaes diferentes das habilidades requeridas para ler um manual tcnico para instalao de eletrodomsticos, por exemplo, ainda que comunguem o necessrio domnio do cdigo alfabtico. Muitas vezes se descreve o processo de alfabetizao como se ele fosse idntico aos objetivos que a escola se prope enquanto lugar que alfabetiza (TFOUNI, 2006a, p. 15). importante pontuar, ainda, que alfabetizao, sob esse iderio, prope-se neutra, ou seja, apresentada como destituda de sua funo ideolgica. O ato de alfabetizar ocorre somente como parte das prticas escolares, consequentemente ignoram-se sistematicamente as prticas sociais mais amplas nas quais a leitura e a escritura so necessrias, e nas quais sero efetivamente colocadas em uso (TFOUNI, 2006a, p. 16). A outra concepo de alfabetizao o chamado processo de representao. Nessa concepo,
[...] no o cdigo, tomado na acepo simplista da representao grfica dos sons da fala, que o sujeito precisa dominar ao ser alfabetizado. , antes, todo um sistema complexo, scio-histrico e cultural, em que as prticas discursivas letradas circulam, alm de levar em considerao o funcionamento da escrita e as finalidades para as quais ela dirigida nas interaes sociais (TFOUNI, 2006a, p. 19).

Quando da alfabetizao via educao formal tomada de acordo com essa segunda concepo, a reconstruo crtica da histria, da cultura e das prticas de letramento da comunidade a que pertencem os alunos seria uma alternativa de construo conjunta de uma aprendizagem significativa, que lhes permitiria chegar [...] aos conhecimentos valorizados pelas classes dominantes sem a doutrinao decorrente das abordagens tradicionais, com o olhar crtico e a disposio necessria para converter o conhecimento em ao cidad (TINOCO, 2008, p. 72). Tendo presente as diferentes formas de conceber o encaminhamento dos processos de alfabetizao, tecemos uma terceira questo de pesquisa: Em que medida o programa de alfabetizao do qual os alfabetizandos adultos participantes deste estudo tomam parte tem lhes facultado e/ou favorecido a construo de novas prticas de letramento e, por via de consequncia, sua insero em novos eventos de

15 letramento? Essa questo desdobra-se em: Como se configura o ncleo de escolarizao em questo para atender s expectativas desses homens e mulheres em relao ao processo de alfabetizao? Esse ncleo de escolarizao assume como papel atender a expectativas desses alfabetizandos e/ou prope-se a ressignificar essas expectativas? Em que medida e de que forma? A partir dessas questes, buscamos essencialmente entender, na atual configurao das classes de alfabetizao de jovens e adultos, qual o papel do ncleo de escolarizao dessa natureza e por quais vias a co-construo do conhecimento pode se dar nesses contextos socioeconmicos e culturais, considerando as especificidades dessas populaes no que respeita a sua insero microcultural11 (ERICKSON, 1989).

1.4 Objetivos A presente pesquisa toma como objeto eventos e prticas de letramento nos quais se inserem alfabetizandos adultos, em contextos grafocntricos, participantes de programa de alfabetizao institucional. Com base nas questes traadas no problema, delineamos a seguir os objetivos deste estudo.

1.4.1 Objetivo geral Compreender como se caracterizam os usos sociais da escrita nos contextos extraescolar e escolar dos alfabetizandos adultos participantes desta pesquisa, inseridos em uma sociedade grafocntrica, bem como identificar quais as motivaes de tais homens e mulheres ao recorrerem a uma instituio escolar a fim de participarem de um programa de alfabetizao, descrevendo analiticamente em que medida e/ou de que forma o programa de alfabetizao do qual os alfabetizandos adultos participantes deste estudo tomam parte tem lhes facultado e/ou favorecido a construo de novas prticas de letramento e, por implicao, sua insero em novos eventos de letramentos.

11

Por microcultura, para as finalidades deste estudo, entendemos, luz de Erickson (1989), o entorno social em que se do as vivncias cotidianas dos sujeitos, implicando casa, vizinhana, escola, igrejas e espaos afins.

16 1.4.2 Objetivos especficos Caracterizar analiticamente eventos de letramento de que tais alfabetizandos adultos participam em seu dia-a-dia. Identificar de quais eventos de letramento, recorrentes e significativos no cotidiano extraescolar, esses homens e mulheres informam no tomar parte pelo no domnio da escrita. Depreender que implicaes pessoais e sociais, segundo eles, essa eventual excluso traz consigo. Descrever analiticamente que demandas profissionais e familiares so depreensveis em se tratando da motivao para a insero em esfera escolar institucionalizada desses adultos. Identificar quais so as expectativas desses homens e mulheres acerca do processo de alfabetizao no qual buscaram se inserir. Descrever analiticamente a configurao do ncleo de escolarizao em questo para atender s expectativas desses homens e mulheres em relao ao processo de alfabetizao. Depreender se tal ncleo de escolarizao assume como papel atender a expectativas desses alfabetizandos e/ou prope-se a ressignific-las e em que medida e de que forma isso feito.

17 2 JUSTIFICATIVA

So bastante recorrentes, na mdia12, inseres sobre o compromisso governamental com a diminuio dos nmeros de analfabetos e de analfabetos funcionais. Em contrapartida, autores, como Graff (1994), veem as medidas que visam amenizar o problema como puramente polticas na maioria das vezes. Dados do IBGE do ano de 200013 revelam, em se tratando de nvel educacional, nmeros que do conta de 85.464.452 adultos com mais de vinte e cinco anos no pas. Desse nmero, 12.464.760 declararam, por ocasio da pesquisa, no terem tido, ainda, nenhuma insero na esfera escolar formal. Do total de maiores de 25 anos, 158.450 adultos estiveram ou esto inseridos em classes de alfabetizao de adultos. Com relao aos que tiveram educao, como formalmente concebido esse processo, 15.250.782 cursaram, mas no concluram, o Ensino Fundamental de primeiro ciclo. O restante dos adultos informaram ter cursado o Ensino Fundamental incompleto da 4 a 7 srie, ou t-lo feito integralmente; nesse grupo, h quem tenha cursado o Ensino Mdio completo ou concludo o nvel superior de ensino graduao, mestrado e doutorado. Os dados acerca da incompletude do primeiro ciclo do Ensino Fundamental, da insero em classes de alfabetizao de adultos e do nvel zero de escolarizao nos parecem especialmente significativos por compreenderem, juntos, um nmero expressivamente maior do que o contingente que concluiu o Ensino Fundamental 10.974.667 adultos. imprescindvel considerar, ainda, os nmeros de indicadores como o Inaf 14, por exemplo, que tomam os indivduos no a partir da escolarizao, mas dos usos que fazem efetivamente da escrita. Esses nmeros informam um contingente populacional de analfabetos15 da ordem de 7% na ltima edio do indicador (2009), de 21% de alfabetizados no nvel rudimentar, de 47% no nvel bsico e de 25% no nvel pleno. Desde a primeira edio (2001/2002) at a ltima (2009), o Inaf tem apresentado

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A exemplo: LOURENO, Jlia A. O recuperador de sonhos. Dirio Catarinense, DC na sala de aula, Florianpolis, p.12, ago./2009. A cidadania ameaada pelo analfabetismo. Correio do Povo, Opinio, Porto Alegre, p.4, out./2009. 13 Disponvel em www.ibge.gov.br/servidor_arquivos_est/, acesso em 16/09/2010. 14 Disponvel em www.ipm.org.br/.../inaf_brasil2009_relatorio_divulgacao_final.pdf, acesso em 23/04/2010. 15 As especificaes de cada nvel sero apresentadas na primeira seo terica deste projeto, intitulada A(na)lfabetismo adulto: histrico, indicadores e programas.

18 alteraes positivas nos nmeros de analfabetismo funcional (de 12% para 7%), de alfabetismo rudimentar (de 27% para 21%) e de alfabetismo bsico (de 34% para 47%). Os nmeros do alfabetismo pleno, no entanto, tem se mantido entre 25 e 28%. importante pontuar que, diferentemente dos dados apresentados pelo IBGE, a pesquisa do Inaf tem como informantes brasileiros entre 15 e 64 anos. So considerados, nessa abordagem, analfabetos funcionais os sujeitos que se encontram nos dois primeiros nveis, ou seja, os analfabetos e os alfabetizados rudimentarmente, o que compreendia, por ocasio do levantamento realizado no incio desta dcada, a 39% da populao participante. Analisando, ento, os dados do IBGE e do Inaf, por inferncia, podemos considerar que nem todos os integrantes de cursos de educao de adultos ou que nem todos os participantes que declararam ao IBGE terem cursado, embora no concludo, o Ensino Fundamental de primeiro ciclo (1 a 4 srie) so considerados alfabetizados pelo Inaf. Mais radicalmente, podemos inferir que grande parte est na linha considerada analfabeta funcionalmente. Importa, portanto, compreender em que medida esses cursos de alfabetizao, quer sejam os regulares ou os de educao de adultos, tm facultado a seus alunos o uso efetivo da escrita em sua microcultura e, paralelamente, a ampliao do trnsito desses sujeitos por esferas da atividade humana distintas das suas. Interessados nessa questo, estudiosos brasileiros apontam para a necessidade de estudos de cunho etnogrfico sobre o impacto da alfabetizao de adultos via programas institucionais, a exemplo Kleiman (2001b, p. 270)

Para o pesquisador, h muito pouca documentao sobre os potenciais impactos das prticas culturais dos grupos de aprendizes adultos nos programas e nas pesquisas desenvolvidos nas agncias religiosas, nos rgos federais estaduais e municipais, nas ONGs (podemos imaginar que talvez seja porque essas repercusses, desafortunadamente, no existam).

Ainda segundo Kleiman (2001b, p. 272), iniciativas internacionais tm focalizado essa necessidade de estudos que considerem as realidades locais. Segundo a autora, necessrio

[...] se desenvolver pesquisa aplicada para a produo de acervo de conhecimento localmente produzido. Esses acervos serviriam, subsequentemente, como fonte e instrumento para a elaborao de modelos e programas locais e para a formao e educao continuada

19
de alfabetizadores de adultos, que tanto poderiam dissemin-los como construir conhecimentos com base neles.

Cerutti-Rizzatti (2009, p. 6), por sua vez, corrobora esse postulado:

Uma descrio analtica dos usos que analfabetos [estendemos a afirmao para alfabetizandos] fazem da escrita em seu cotidiano nessas [...] sociedades seguramente foco de interesse de quem se ocupa de entender o que as pessoas fazem com a escrita em sua vida cotidiana e a que se presta essa modalidade em se tratando de ao humana.

Considerando os objetivos/desafios das iniciativas educacionais institucionais no que tange alfabetizao, Henriques e Ireland (2005, p. 357) afirmam que

Os desafios centrais do MEC/Secad, hoje, esto em saldar a enorme dvida histrica do pas no tocante educao, comprometendo-se com a democratizao dos sistemas de ensino e a criao de instrumentos que garantam a educao para todos como direito humano fundamental. No se trata apenas de oferecer alfabetizao ou escolarizao por um curto tempo, mas fazer valer os sentidos da EJA [que entendem] a educao como chave para o sculo XXI e consideram a humanizao dos sujeitos como uma resultante de aprendizagens que se do ao longo de toda a vida.

Experincias de implicaes etnogrficas que temos vivenciado em salas de aula de cursos de alfabetizao de jovens e adultos, porm, sugerem haver aparente paradoxo entre o que proposto pelos modelos de educao de jovens e adultos, que, em tese, teriam a funo de co-construir um alargamento dos usos sociais da escrita em se tratando dessas populaes, e as necessidades que levam esses adultos s salas de aula muitos anos depois do momento e do tempo tidos como adequados do ponto de vista da idade escolar (FREIRE; MACEDO, 2006 [1990]). Parece-nos evidente que em nada contribui para esse alargamento quer seja no mbito profissional, social, familiar etc. trabalhar em processos de alfabetizao com modelos universalizantes, construdos a priori a despeito dos letramentos locais (STREET, 2003), modelos caracterizados por enfoques gramaticais asspticos, por textos descolados dos usos sociais da modalidade escrita, por textos extrados de seus suportes originais e pela prevalncia de textos cannicos, isso em detrimento de trabalhar em contextos de sentidos, privilegiando gneros do discurso (BAKHTIN, 2003 [1952/53]) que, em alguma medida, tenham relevncia social para os envolvidos nesses processos educacionais.

20 Com relao aos programas de alfabetizao, ainda, Freire e Macedo (2006 [1990]) afirmam que necessrio instituir campanhas de alfabetizao que transcendam o atual debate a respeito da crise da alfabetizao, o que significa dizer que preciso pensar para alm da ideia de que alfabetizao um processo mecnico simplesmente e que se trata da aquisio tcnica de habilidades de leitura e de escrita. Temos, no entanto, presenciado, nos contextos em que nos dado vivenciar experincias educacionais nessa rea, uma incompatibilidade entre o que propem os documentos parametrizadores ao afirmarem que, para ler e escrever, necessrio construir significados e produzir sentidos16, entre as necessidades dos alunos, entre o propsito dos cursos e o que tem sido operacionalizado em salas de aula com cujos professores e alunos temos convivido. Interessa-nos, pois, para as finalidades deste projeto, analisar se as instituies, objeto do estudo de caso que nos propomos empreender, por meio dos modelos que adotam para a alfabetizao de jovens e adultos17, facultam a implementao dos usos sociais da escrita a que procedem os alfabetizandos com que trabalham, j que entendemos a escola como principal agncia de letramento (KLEIMAN, 2001 [1995]) nesses casos, isto , detentora de papel fundamental na diversificao dos eventos de letramento de que esses homens e mulheres participam. Mais especificamente em relao a esse estudo, em que medida a insero na esfera escolar, portanto institucionalizada, faculta o acesso desses homens e mulheres a mltiplos eventos de letramento, objetivando o trnsito em diferentes esferas sociais de atividade e considerando as prticas nas quais j esto inseridos em seus entornos sociais. Considerando o fato de vivermos em uma sociedade grafocntrica e, com isso, nossas prticas serem necessariamente interpeladas pela escrita, independentemente de domnio formal do cdigo, ou seja, mesmo indivduos no alfabetizados podem ser considerados letrados nesta perspectiva (SOARES, 2003 [1998]), a relevncia da pesquisa ancora-se em compreender o que efetivamente essa insero em classe de alfabetizao institucionalizada significa para esses homens e mulheres, tomados em suas singularidades sociais, culturais, polticas e econmicas, tanto quanto em seu tempo histrico.

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Santa Catarina, Secretaria de Estado da Educao, Cincia e Tecnologia. Proposta Curricular de Santa Catarina: Estudos Temticos. Florianpolis: IOESC, 2005. 17 No caso especfico da pesquisa, o Programa Brasil Santa Catarina Alfabetizado.

21 Entendemos, ainda, que traar a reconstruo crtica da histria, da cultura e das prticas de letramento, da microcultura desses sujeitos ponto de partida para coconstruo de uma aprendizagem significativa, que permita a sntese dialtica entre prticas de letramento globais e locais (OLIVEIRA; KLEIMAN, 2008; STREET, 2003). Nesse sentido, julgamos que nossa pesquisa, dada sua filiao etnogrfica, poder facultar a compreenso de implicaes socioculturais e poltico-econmicas relevantes nesses contextos.

22 3 A(NA)LFABETISMO ADULTO: ASPECTOS HISTRICOS,

INDICADORES E PROGRAMAS18

Tematizar educao de jovens e adultos implica um esforo em mapear uma ao educativa rica em especificidades e complexidades. Num primeiro momento, ento, necessrio assumir o que seguramente constitui uma obviedade: a impossibilidade de dar conta do todo desse complexo campo. Na discusso do tema, esto implicadas questes de natureza social, histrica e cultural que extrapolam o contexto escolar da mesma forma que extrapolam a educao como formalmente concebida no mbito das instituies educacionais. Acerca da complexidade desse campo, Haddad e Di Pierro (2000, p. 108) entendem que [...] a educao de jovens e adultos sempre compreendeu um conjunto muito diverso de processos e prticas formais e informais relacionadas aquisio ou ampliao de conhecimentos bsicos, de competncias tcnicas e profissionais ou de habilidades socioculturais. Iniciativas no campo da educao de jovens e adultos implicam processos que se desenvolvem em ambientes escolares processos esses derivados, na maioria das vezes, de programas institucionais governamentais ou fora desses mesmos ambientes em espaos de ensino e aprendizagem mantidos pela sociedade civil de modo relativamente sistematizado, perpassando as diferentes esferas nas quais esses mesmos jovens ou adultos se encontram inseridos, tais como esferas familiar, profissional, religiosa etc. Em se tratando desses ltimos processos, que ocorrem fora da esfera escolar, existem iniciativas no mbito da qualificao profissional, de telecomunicao, da educao sociocultural e poltica entre outros entornos afins, as quais tm implicaes no que vimos discutindo no universo da educao popular (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 108). No mbito do estudo cuja realizao este projeto prope, no entanto, circunscrevemos nosso enfoque histrico aos processos institucionalizados voltados educao de jovens e adultos, os quais tm lugar nas esferas escolares; assim, as iniciativas que envolvem a sociedade civil no sero tematizadas na historicizao que segue.

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Optamos, neste aporte terico, pela diviso em mais de uma seo de primeira entrada, separando-as em pginas distintas, dada a extenso do contedo de cada uma delas. Estamos conscientes de que, em projetos de pesquisa, o aporte terico constitui uma nica seo de primeira entrada, mas entendemos possvel agir diferentemente aqui em nome da organizao lgica do texto. Assim, o aporte terico deste projeto estende-se das sees de 3 a 6.

23 3.1 Breve histrico dos programas de alfabetizao de adultos no Brasil

Embora a maior ateno educao de jovens e adultos tenha se consubstanciado a partir da segunda metade do sculo XX, a preocupao com essa demanda no nova no Brasil. Ainda no perodo colonial, os jesutas voltaram sua ateno a ndios e escravos negros a maior parte deles adultos , tanto com o objetivo de evangelizar como com o objetivo de transmitir normas comportamentais e de ensinar ofcios necessrios economia colonial. Foram esses religiosos tambm que se encarregaram da criao de escolas para os filhos dos colonizadores (HADDAD; DI PIERRO, 2000). Na verdade, segundo documento do Conselho Poltico de Pernambuco, o foco da ao educativa deveriam ser os meninos e no os ndios adultos (GALVO; DI PIERRO, 2007), j que os adultos eram considerados pouco interessados em questes religiosas, o que constitua o real objeto de ensino na poca. Essa preocupao religiosa confirmada pelo fato de gramtica e catecismo, ou a cartilha e o catecismo, aparecem frequentemente compilados (GALVO; SOARES, 2010). Depois da expulso dos jesutas em 1759, as iniciativas para educao de adultos voltaram a aparecer somente no Imprio, com a criao da primeira Constituio em 1824. Essa Constituio assegurava [...] instruo primria e gratuita para todos os cidados [...], mas pouco se viu realizado em relao ao educativa voltada aos adultos no perodo imperial, ficando apenas [...] a inspirao iluminista que se tornou semente e enraizou-se definitivamente na cultura jurdica, manifestando-se nas Constituies brasileiras posteriores (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 109). A Constituio de 1891 contemplou uma concepo de governo em que a responsabilidade pblica pelo ensino bsico foi descentralizada nas Provncias e nos Municpios. A cargo da Unio ficou o papel de motivar essas atividades, dado estar incumbida da responsabilidade maior com a educao secundria e com a superior (HADDAD; DI PIERRO, 2000), o que, entre outras questes, sugere zelo pela educao das elites socioeconmicas em detrimento da educao elementar da populao em geral. Eram basilares ao ensino, naquele perodo, a Constituio do Imprio, algumas leis e o Cdigo Criminal (GALVO; DI PIERRO, 2007), alm de ser pontual a preocupao com a manuteno da ordem social. A despeito do desprestgio em relao ao ensino elementar, esse foi um perodo marcado por vrias reformas educacionais com vistas normatizao e voltadas para minimizar a precariedade do ensino bsico (HADDAD; DI PIERRO, 2000). Afora essas

24 reformas educacionais, a educao de adultos tinha um carter filantrpico naquele momento histrico. O professor nada recebia pelas aulas ministradas aos adultos. Tal atividade tinha, portanto, status de misso, contribuindo para a regenerao do povo (GALVO; DI PIERRO, 2007). Os enfoques, que nortearam tais reformas, trouxeram poucos resultados efetivos em se tratando da implementao da educao primria e foi isso que evidenciou o censo de 1920. O recenseamento em questo, realizado trinta anos aps o estabelecimento da Repblica no pas, apontou um ndice de 72% de analfabetos. Segundo Haddad e Di Pierro (2000, p. 110), [...] a Revoluo de 1930 foi um marco na reformulao do papel do Estado no Brasil [...], o que parece possvel inferir no texto da Constituio de 1934 ao propor um Plano Nacional de Educao. O Plano em questo foi fixado, coordenado e fiscalizado pelo governo federal e delimitou de maneira clara as esferas de competncia da Unio, dos estados e municpios em se tratando de educao. Nesse plano, a Unio deveria incluir dentre a normatizao [...] o ensino primrio integral gratuito e de frequncia obrigatria (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 110), o que, pela primeira vez, inclua a educao de jovens e adultos de maneira particularizada. Em 1938, com a criao do Inep Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos foi regulamentada a preocupao com a reduo sistemtica do analfabetismo no Brasil. Aes internacionais corroboraram e ampliaram os esforos empregados nessa tentativa de reduo do analfabetismo. Exemplo disso foi o fato de a Unesco, em 1945, ter denunciado desigualdades entre pases e ter apontado para a centralidade da educao no processo de desenvolvimento das naes (HADDAD; DI PIERRO, 2000). De acordo com Haddad e Di Pierro (2000), o Estado brasileiro aumentou suas atribuies e responsabilidades em relao educao de jovens e adultos a partir de 1940, depois de uma atuao pouco significativa nesse campo durante todo o perodo colonial, o Imprio e a Primeira Repblica. Os esforos subsequentes, nas dcadas de 1940 e 1950, resultaram na diminuio do percentual anteriormente mencionado de 72% para 46,7% nos ndices de analfabetismo na populao brasileira. Seguindo essa tendncia de aes internacionais com enfoque voltado ao educativa com vistas ao desenvolvimento das naes, surgiu, em 1949, a primeira edio da Conferncia Internacional de Educao de Adultos (Confintea). Em Elsinore, na Dinamarca, num contexto de ps-guerra e de tomadas de decises em busca pela paz, reuniram-se 106 delegados de 21 organizaes internacionais e 27 pases, sendo eles: Austrlia, ustria, Blgica, Canad, China, Dinamarca, Egito, Finlndia, Frana,

25 Alemanha, Gr-Bretanha, Ir, Irlanda, Itlia, Lbano, Holanda, Nicargua, Noruega, Paquisto, Sucia, Sua, Sria, Tailndia, Turquia, Estados Unidos. O Brasil no participou dessa primeira edio da conferncia, mesmo tendo participado da Campanha em Beirute em 1948 e mesmo tendo sediado o Seminrio Interamericano em 194919. Nesse evento, quatro comisses de delegados recomendaram que os contedos da educao de adultos estivessem de acordo com as suas especificidades e funcionalidades; que fosse uma educao aberta, sem pr-requisitos; que os problemas das instituies e das organizaes com relao oferta fossem debatidos; que a educao de adultos fosse desenvolvida com base no esprito de tolerncia, devendo ser trabalhada de modo a aproximar os povos, no s os governos; que se levassem em conta as condies de vidas das populaes de modo a criar situaes de paz e entendimento, entre outros aspectos afins20. Em 1958, quando foi realizado o II Congresso Nacional de Educao de Adultos no Rio de Janeiro, essa preocupao com as especificidades da ao educativa dessas populaes ganhou fora. A tentativa de renovao pedaggica que se desenhava no mbito do trabalho com jovens e adultos, porm, deve ser considerada dentro das condies de turbulncia tpicas do perodo que antecedeu o golpe militar. Nessa conjuntura, vrios programas e campanhas no campo da educao de adultos surgiram e junto deles a tomada de conscincia de que, paralelamente ao acesso aos conhecimentos universais por parte dessa demanda, a ao educativa representou tambm um veculo de ao poltica junto a esses atores sociais (HADDAD; DI PIERRO, 2000). Dois anos depois, em 1960, aconteceu a segunda edio da Confintea, em Montreal, no Canad. Essa edio da conferncia teve como enfoque central o fato de o mundo estar em um processo de mudanas, de acelerado crescimento econmico e de intensa discusso sobre o papel dos Estados frente educao de adultos. Na ocasio, reuniram-se 47 Estados-membros da Unesco, dois Estados como observadores, dois Estados Associados e 46 ONGs. Cada um dos pases-membros elaborou um relatrio nacional contemplando os seguintes tpicos: natureza, objetivo e contedos da

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Informaes disponibilizadas no site governamental (http://www.observatoriodaeducacao.org.br/index.php?view=article&id=386%3Ahistorico-daconfinteas&option=com_content&Itemid=103, acesso em 14/03/2010). 20 Informaes disponibilizadas no site governamental (http://www.observatoriodaeducacao.org.br/index.php?view=article&id=386%3Ahistorico-daconfinteas&option=com_content&Itemid=103, acesso em 14/03/2010).

26 educao de adultos; lazer e atividades culturais, museus e bibliotecas;

responsabilidade para com a educao de adultos, entre outros itens afins21. O principal resultado dessa segunda conferncia foi a consolidao da Declarao da Conferncia Mundial de Educao de Adultos, que contemplava um debate sobre o contexto do aumento populacional, de novas tecnologias, da industrializao, dos desafios das novas geraes e a aprendizagem como tarefa mundial. Conforme Haddad e Di Pierro (2000, p. 113), o perodo militar de 1964 compreendeu uma [...] ruptura poltica em funo da qual os movimentos de educao e cultura populares foram reprimidos, seus dirigentes, perseguidos, seus ideais, censurados. A represso, nesse contexto, atuou sobre programas educacionais cuja natureza poltica contrariava os propsitos do perodo militar. J os programas de natureza conservadora eram consentidos ou estimulados, como o caso da ABC Ao Bsica Crist que acabou por ser um substituto dos programas excludos. A manuteno do enfoque na educao de jovens e adultos, no entendimento desses autores, em alguma medida precisava acontecer com vistas a perpetuar a ideologia do aparelho do Estado e em razo da ateno nacional e internacional que essas medidas instigavam, pela necessidade de apresentar respostas a um direito assegurado constitucionalmente. Naquele momento histrico (incio dos anos 1960), Paulo Freire criticava as bases sob as quais se construam as campanhas de alfabetizao propostas pelo governo federal e sugeria que as aulas para adultos deveriam basear-se na prpria realidade dos alunos. Alm disso, o educador indicava que o trabalho educativo deveria ser feito com o homem e no para o homem (GALVO; DI PIERRO, 2007). O adulto no alfabetizado, segundo esse iderio, no poderia ser visto como algum ignorante e, sim, como um produtor de cultura e de saberes. Por essa razo, [...] um dos pressupostos em que se baseava a sua [de Paulo Freire] proposta de alfabetizao era o de que a leitura do mundo precedia a leitura da palavra (GALVO; DI PIERRO, 2007, p. 45). Retomaremos o iderio de Paulo Freire frente, neste projeto. Nesse contexto e tendo em vista a importncia assegurada no mbito das aes educativas aos adultos, surgiu o Mobral Movimento Brasileiro de Alfabetizao em

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Informaes disponibilizadas no site governamental (http://www.observatoriodaeducacao.org.br/index.php?view=article&id=386%3Ahistorico-daconfinteas&option=com_content&Itemid=103, acesso em 14/03/2010).

27 1967. Criado pela Lei n 5.379, como Fundao Mobral, a partir de um trabalho interministerial que visava substituir a Cruzada ABC, a qual naquele momento passou a ser objeto de crtica efetiva (HADDAD; DI PIERRO, 2000). Tal campanha de alfabetizao tinha como slogan para convocao de professores uma msica que impingia alfabetizao de adultos a pecha da filantropia, j pontuada como caracterstica desse tipo de iniciativa na histria do Brasil. Eis o slogan: Voc tambm responsvel, ento me ensine a escrever, eu tenho a minha mo domvel, eu sinto a sede do saber. (GALVO; DI PIERRO, 2007). Ainda em 1969, o Mobral passou a se distanciar da proposta inicial cunhada a partir de objetivos pedaggicos que consistiam, basicamente, em acabar com o analfabetismo. Passou, ento, a contemplar dois aspectos: configurar-se como uma resposta aos marginalizados do sistema escolar e como um [...] instrumento de segurana interna [...] (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 115), servindo, sob essa perspectiva e no entendimento desses autores, aos objetivos polticos do governo militar. Em meio a alianas polticas, conquistadas boa parte delas com vistas doutrinao poltica, o Mobral foi implantado com trs caractersticas: o paralelismo em relao aos demais programas educacionais, a descentralizao operacional por meio de Comisses Municipais espalhadas por quase todos os municpios do pas e a centralizao do processo educativo por meio da Gerncia Pedaggica do Mobral Central, responsvel por toda organizao, programao, execuo e avaliao do processo educativo, alm do treinamento de profissionais para todas as fases desenvolvimento do programa (HADDAD; DI PIERRO, 2000). Num primeiro momento, a atuao do Mobral foi subdividida em dois programas: o Programa de Alfabetizao (1970) e o PEI Programa de Educao Integrada , uma verso compactada da 1 a 4 sries do antigo primrio que seguiria ao processo de alfabetizao. A partir desses dois programas, o Mobral propunha, em dez anos, acabar com a vergonha nacional (HADDAD; DI PIERRO, 2000), o analfabetismo. Em funo da sua imposio e da pouca, ou nula, participao de educadores e de grande parte da sociedade, houve um crescimento intenso apenas durante os primeiro anos de sua implantao. Com a autonomizao do Mobral em relao s Secretarias da Educao, porm, o programa fugiu ao controle dos organismos pblicos e passou a receber crticas. Como tentativa de superao dessas crticas, tal programa compreendeu processos de de

28 permanente metamorfose com vistas a tentar sanar a lacuna entre os objetivos primeiros de superao do analfabetismo e os frustrados resultados alcanados (HADDAD; DI PIERRO, 2000). Conforme Haddad e Di Pierro (2000, p. 116), ainda, [...] uma parcela significativa do projeto educacional do regime militar foi consolidada juridicamente na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de nmero 5.692 de 11 de agosto de 1971. O IV captulo dessa LDB regulamentava o Ensino Supletivo que propunha construir uma nova concepo de escola baseada na escolarizao no formal. O Ensino Supletivo, em linhas gerais, objetivava a recuperao do atraso escolar implicado no que se concebia como atraso social por meio desse novo modelo de escola. Nessa mesma poca, no ano de 1972, aconteceu, na cidade de Tquio, no Japo, a terceira edio da Confintea, reunindo 82 Estados-membros, trs Estados na categoria de observador (incluso Cuba), trs organizaes pertencentes s Naes Unidas, 37 organizaes internacionais. O enfoque dessa edio foram as temticas de Educao de Adultos e Alfabetizao, Mdia e Cultura, apostando nas premissas de que a educao de adultos teria como elemento essencial a aprendizagem ao longo da vida e que seria importante realizar esforos para fortalecer a democracia e preparar o enfrentamento mundial em se tratando da no diminuio das taxas de analfabetismo22. A principal constatao da terceira edio da Confintea foi que a instituio escolar, por si s, no dava conta de garantir a educao integral e, por isso, adotou-se a ampliao do conceito de sistemas de educao, que passaram a abarcar as categorias de ensino escolar e extraescolar, envolvendo estudantes de todas as idades. Nessa edio, ainda, afirmava-se ser recente a preocupao com a educao como elemento central nos projetos de desenvolvimento e, portanto, como um investimento rentvel23. Essa edio da Confintea aconteceu durante o perodo militar no Brasil, poca em que o discurso e os documentos legais procuravam atrelar questes de democratizao de oportunidades educacionais manuteno do sistema educacional a servio do modelo de desenvolvimento, em uma notria evidncia de tentar manter a ordem por meio da coero. Exemplo dessa coero governamental foi a represso aos

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Informaes disponibilizadas no site governamental (http://www.observatoriodaeducacao.org.br/index.php?view=article&id=386%3Ahistorico-daconfinteas&option=com_content&Itemid=103, acesso em 14/03/2010). 23 Informaes disponibilizadas no site governamental (http://www.observatoriodaeducacao.org.br/index.php?view=article&id=386%3Ahistorico-daconfinteas&option=com_content&Itemid=103, acesso em 14/03/2010).

29 movimentos culturais populares e s atividades educativas que se davam a partir deles, sob pretexto de poderem desestabilizar o regime. O Mobral e o Ensino Supletivo foram meios de reconstruir a mediao governamental em setores populares na rea da educao (HADDAD; DI PIERRO, 2000). Ainda de acordo com Haddad e Di Pierro (2000, p. 119), [...] os anos posteriores retomada do governo nacional pelos civis em 1985 representaram um perodo de democratizao das relaes sociais e das instituies polticas brasileiras ao qual correspondeu um alargamento do campo dos direitos sociais. Com a promulgao da Constituio Federal de 1988 e seus desdobramentos nas constituies dos estados e nas leis orgnicas dos municpios, reconheceram-se efetivamente os direitos de jovens e adultos educao fundamental e a responsabilidade do Estado em relao oferta pblica, gratuita e universal desse direito. O reconhecimento desse direito no plano jurdico, porm, no significou polticas pblicas concretas nesse sentido (HADDAD; DI PIERRO, 2000). Na verdade, a educao de jovens e adultos no perodo de redemocratizao constituiu um paradoxo entre o universo jurdico e a vida prtica. Nesse perodo, ainda, segundo Galvo e Soares (2010, p. 47),

Uma pluralidade de prticas e metodologias de ensino passaram a ser utilizadas, algumas das quais influenciadas pelas descobertas recentes da Psicologia, da Lingustica e da Educao que, com os estudos de Emlia Ferreiro e com os trabalhos sobre letramento, forneceram subsdios para a compreenso de como se processa a construo das hipteses acerca da leitura e da escrita pelos sujeitos no alfabetizados.

Paralelamente ao perodo ps-regime militar no Brasil, aconteceu a quarta edio da Confintea realizada em Paris, na Frana, em 1985. A centralidade dessa conferncia foi a temtica Aprender a chave do mundo e contou com 841 participantes de 112 Estados-membros, Agncias das Naes Unidas e ONGs. Essa edio da conferncia enfatizou a importncia do reconhecimento do direito de aprender com o maior desafio para a humanidade. Direito a aprender entendido como aprender a ler e escrever, questionar e analisar, imaginar e criar, ler o prprio mundo e escrever a histria, ter acesso aos recursos educacionais e desenvolver habilidades individuais e coletivas. A conferncia incidiu sobre as lacunas das aes governamentais quanto ao

30 cumprimento do direito de milhares de cidados terem suas passagens pelos bancos escolares com propostas didtico-pedaggicas adequadas e com qualidade de ensino24. O primeiro governo ps-regime militar marcou, no entanto, uma ruptura com a educao de jovens e adultos (doravante EJA) proposta at aquele momento. Essa ruptura foi marcada, especialmente, pela extino do Mobral, programa que, por sua vez, ficou profundamente associado ao regime militar. Ainda em 1985, foi substitudo pela Fundao Nacional para Educao de Jovens e Adultos Educar. A Educar manteve funcionrios, estruturas burocrticas, concepes e prticas polticopedaggicas, porm procurou incorporar as inovaes sugeridas pela Comisso que em 1986 formulou suas diretrizes poltico-pedaggicas (HADDAD; DI PIERRO, 2000). Outra quebra em relao ao Mobral foi a subordinao da Educar Secretaria de ensino de 1 e 2 Graus do MEC. A Educar assumiu o papel de gerir, em conjunto, o subsistema de ensino supletivo responsvel pela EJA nacionalmente, atendendo a sries iniciais do ensino de 1 grau, com o objetivo de formar e aperfeioar educadores dessas demandas, produzir material didtico, alm de supervisionar e avaliar as atividades desenvolvidas. A Fundao, ento, constitua um rgo de fomento e apoio tcnico nesse nvel educacional. O objetivo do governo era que as atividades desenvolvidas pela Fundao fossem paulatinamente sendo absorvidas pelos municpios e estados. Outra grande quebra, segundo Haddad e Di Pierro (2000), em relao educao do perodo marcado pelo Mobral, foi a passagem da clandestinidade do regime militar para a visibilidade e influncia que a educao popular passou a ter, porm o grande feito no campo educacional de jovens e adultos do perodo foi o artigo 208 da Constituio de 1988, que apregoava o direito universal ao ensino fundamental pblico e gratuito, independentemente da idade. Alm disso, a Carta Magna estabeleceu um perodo de dez anos para a erradicao do analfabetismo e para a universalizao do ensino fundamental, [...] objetivos aos quais deveriam ser dedicados 50% dos recursos vinculados educao dos trs nveis de governo (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 120). Essa meta, no entanto, acabou por no ser alcanada. Anos mais tarde, em 1997, em Hamburgo, na Alemanha, foi realizada a quinta edio da Confintea. Sob o tema da aprendizagem de adultos como ferramenta, direito,

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Informaes disponibilizadas no site governamental (http://www.observatoriodaeducacao.org.br/index.php?view=article&id=386%3Ahistorico-daconfinteas&option=com_content&Itemid=103, acesso em 14/03/2010).

31 prazer e responsabilidade; o evento contou com a participao de mais de 170 estados membros, quinhentas ONGs e cerca de 1300 participantes. Foi uma conferncia em que a mobilizao atravessou fronteiras temticas e de ao. Nela, os participantes reiteraram o direito dos cidados de todo o planeta aprendizagem ao longo da vida, comprometendo-se com esse direito e concebendo aprendizagem para alm da escolarizao e/ou da educao formal, de modo a incluir as situaes informais de aprendizagem presentes nas sociedades contemporneas, marcadas pela forte presena da escrita, dos meios de informao e comunicao25. Neste incio de terceiro milnio, o Brasil apresenta ainda elevados ndices que apontam para o no domnio da leitura, da escrita e das operaes matemticas bsicas por cerca de vinte milhes de pessoas consideradas analfabetas absolutas e trinta milhes consideradas analfabetas funcionais (GALVO; SOARES, 2010). Neste milnio, em 2003, os Estados-membros da Unesco foram convocados a reexaminar os compromissos com a EJA firmados na Conferncia de 1997. A reunio para o Balano Intermedirio da V Confintea aconteceu em Bangcoc, influenciada pelo clima do Frum Social Mundial26. Esse encontro foi uma chamada responsabilizao dos estadosmembros com a finalidade de implementar a Agenda de Hamburgo, mencionada no pargrafo anterior, e como uma prvia da VI Confintea27. A sexta edio da conferncia foi realizada em Belm do Par no Brasil, em dezembro de 2009, e contou com cerca de 1.500 participantes de 156 pases-membros. Essa edio da Confintea determinou como crucial impulsionar o reconhecimento da educao e da aprendizagem de adultos como elemento importante e fator que contribui com a aprendizagem ao longo da vida, da qual a alfabetizao constitui alicerce; e o cumprimento, com urgncia e em ritmo acelerado, por parte dos governos, de levarem

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Informaes disponibilizadas no site governamental http://www.observatoriodaeducacao.org.br/index.php?view=article&id=386%3Ahistorico-daconfinteas&option=com_content&Itemid=103, acesso em 14/03/2010. 26 O Frum Social Mundial um espao de debate democrtico de ideias, aprofundamento da reflexo, formulao de propostas, troca de experincias e articulao de movimentos sociais, redes, ONGs e outras organizaes da sociedade civil. O primeiro encontro mundial, realizado em 2001, configurou-se como um processo mundial permanente. O Frum Social Mundial no uma entidade nem uma organizao, tem um carter no confessional, no governamental e no partidrio. Ele se prope a facilitar a articulao, de forma descentralizada e em rede, de entidades e movimentos engajados em aes concretas, do nvel local ao internacional, pela construo de um outro mundo, mas no pretende ser uma instncia representativa da sociedade civil mundial. Disponvel em: http://www.forumsocialmundial.org.br/main.php?id_menu=19&cd_language=1, acesso em 03/11/2010). 27 Informaes disponibilizadas no site governamental http://www.observatoriodaeducacao.org.br/index.php?view=article&id=386%3Ahistorico-daconfinteas&option=com_content&Itemid=103, acesso em 14/03/2010.

32 adiante a agenda de educao e aprendizagem de adultos, alm de redobrarem os esforos para cumprir as metas de alfabetizao determinadas em Dakar (2000)28. Alm disso, na ocasio, houve um apelo para que se redobrassem os esforos a fim de reduzir o analfabetismo em 50% em relao aos nveis de 2000 at 2015. Fez-se, tambm, um apelo pelo aumento de recursos financeiros e humanos especializados, da oferta de currculos relevantes, de mecanismos de garantia de qualidade e de uma reduo na disparidade de gnero antropolgico29 na alfabetizao30. Atualmente parece haver no Brasil uma preocupao bastante evidente com a educao de jovens e adultos e, como consequncia, com a reduo do analfabetismo. Exemplo dessa preocupao o Programa Brasil Alfabetizado que procura atender a esse demanda em nvel nacional. O Brasil tem tido saldo bastante positivo nessa caminhada contra o analfabetismo, mas est longe de conseguir enfim sua erradicao31.

3.2

Indicadores de alfabetismo em nvel nacional e em Santa Catarina O IBGE apresentou, no ano de 200032, dados que revelam, em se tratando de

nvel educacional, nmeros que do conta de 85.464.452 adultos com mais de 25 anos no pas. Desse nmero, 12.464.760 declararam, por ocasio da pesquisa, no terem tido, ainda, nenhuma insero na esfera escolar formal. Do total de maiores de 25 anos, 158.450 adultos estiveram ou esto inseridos em classes de alfabetizao de adultos. Com relao aos que tiveram acesso educao como formalmente concebida, 15.250.782 cursaram, mas no concluram, o ensino fundamental de primeiro ciclo. O restante dos adultos informaram: ter cursado, mas no concludo, o ensino fundamental

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Frum Mundial de Educao realizado em Dakar no Senegal em abril de 2000, evento que deu origem ao Marco de Ao de Dakar documento de compromissos assumidos pelos pases-membros da Unesco. Tais compromissos davam conta do comprometimento desses pases-membros em alcanar os objetivos e as metas de Educao para Todos (EPT) para cada cidado e cada sociedade. Disponvel em http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/127509porb.pdf, acesso em 03/11/2010. 29 Disparidade de gnero antropolgico aqui entendida como disparidade de acesso e permanncia /em processos institucionalizados de alfabetizao por homens e mulheres. 30 Informaes disponibilizadas no site governamental (http://www.observatoriodaeducacao.org.br/index.php?view=article&id=386%3Ahistorico-daconfinteas&option=com_content&Itemid=103, acesso em 14/03/2010). 31 Quando tematizarmos os estudos do letramento discutiremos as implicaes de sentido do termo erradicao. Dados do IBGE do ano de 2000 do conta de mais de 24 milhes de pessoas que declaram ser analfabetas. 32 Por ocasio da dissertao, contaremos com os dados do ltimo censo do IBGE realizado em 2010, ainda no disponveis no momento de redao desta seo.

33 incompleto da 4 a 7 srie; ou ter cursado o ensino fundamental completo; ou ter cursado o ensino mdio completo; ou ter cursado o nvel superior graduao e mestrado e doutorado33. importante pontuar que a metodologia utilizada pelo IBGE consiste no levantamento do nvel de escolarizao do informante. Os dados acerca da incompletude do primeiro ciclo do ensino fundamental, da insero em classes de alfabetizao de adultos e do nvel zero de escolarizao nos parecem especialmente significativos por compreenderem, juntos, um nmero expressivamente maior do que os do contingente que concluiu o ensino fundamental 10.974.667 adultos. imprescindvel considerar, ainda, os nmeros de indicadores como o Inaf34, por exemplo indicador ao qual j nos referimos em sesso anterior neste projeto , que tomam os indivduos no a partir da escolarizao, mas dos usos que fazem efetivamente da escrita. O Inaf, realizado desde 2001, tem como metodologia entrevistas e testes cognitivos aplicados em amostras nacionais de duas mil pessoas representativas de brasileiros e brasileiras entre quinze e 64 anos de idade, residentes em zonas urbanas e rurais de todas as regies do pas (INAF, 2009). objetivo do Inaf, com o levantamento, reunir informaes sobre a existncia, ou no, de correspondncias entre o desenvolvimento do domnio e usos da escrita e as demandas sociais de leitura e escrita; o indicador tenciona avaliar a capacidade de acessar e processar informaes escritas como ferramenta para enfrentar as demandas cotidianas35. Considerando essas capacidades requeridas nas aes cotidianas, o Inaf define quatro nveis de categorizao de domnios e usos da escrita: analfabetismo, alfabetismo de nvel rudimentar, alfabetismo de nvel bsico e alfabetismo de nvel pleno. considerada no nvel de analfabetismo a pessoa que, mesmo sabendo ler e escrever, no tem as habilidades de leitura, de escrita e de clculo necessrias para viabilizar seu desenvolvimento pessoal e profissional (INAF, 2009).

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Por ora, no discutiremos indicadores particularizados desses nveis de escolarizao porque no constituem foco deste estudo. Por ocasio do texto final da pesquisa, contaremos com dados do censo do IBGE de 2010, o que favorecer essa discusso em percentuais atualizados. 34 Disponvel em www.ipm.org.br/.../inaf_brasil2009_relatorio_divulgacao_final.pdf, acesso em 23/04/2010. 35 De acordo com descrio do indicador no site do Instituto Paulo Montenegro (http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.php?mpg=4.02.00.00.00&ver=por, acesso em 28/03/2010).

34 Quanto ao alfabetismo de nvel rudimentar, corresponde capacidade de localizar uma informao explcita em textos curtos e familiares (como um anncio ou pequena carta), ler e escrever nmeros usuais e realizar operaes simples, como manusear dinheiro para o pagamento de pequenas quantias ou proceder a medidas de comprimento usando a fita mtrica (INAF, 2009). J com relao ao alfabetismo de nvel bsico, as pessoas nesse nvel so consideradas funcionalmente alfabetizadas, pois j leem e compreendem textos de mdia extenso, localizam informaes mesmo que seja necessrio realizar pequenas inferncias, leem nmeros na casa dos milhes, resolvem problemas envolvendo uma sequncia simples de operaes e tm noo de proporcionalidade. Mostram, no entanto, limitaes quando as operaes requeridas envolvem maior nmero de elementos, etapas ou relaes (INAF, 2009). Por fim, so consideradas no nvel de alfabetismo pleno as pessoas cujas habilidades no mais impem restries para compreender e interpretar textos em situaes usuais: leem textos mais longos, analisando e relacionando suas partes, comparam e avaliam informaes, distinguem fato de opinio, realizam inferncias e snteses. Quanto matemtica, resolvem problemas que exigem maior planejamento e controle, envolvendo percentuais, propores e clculo de rea, alm de interpretar tabelas de dupla entrada, mapas e grficos (INAF, 2009). Na prtica, so considerados, pelo indicador, analfabetos funcionais os sujeitos que se encontram nos dois primeiros nveis, ou seja, os analfabetos e os alfabetizados rudimentarmente, o que compreendia, em 2001/2002, a 39% da populao participante e compreendeu, em 2009, a um decrscimo desse nmero para 28% (7% de analfabetos absolutos e 21% de alfabetizados no nvel rudimentar). Os dados do Inaf (2009) do margem para a compreenso de que, como de se esperar, a escolarizao constitui, como j mencionamos, o principal fator de promoo das habilidades de alfabetismo da populao. Isso implica dizer que a escola a principal agncia de letramento (KLEIMAN, 2001 [1995]) sobretudo em se tratando dos estratos sociais desprivilegiados socioeconomicamente , condio que confere escola a responsabilidade por conhecer e valorizar os eventos de letramento dos quais o alunado participa cotidianamente. Outra implicao, logicamente esperada, parece ser as relaes entre maiores nveis de escolaridade e maiores chances de atingir bons nveis de alfabetismo, entretanto os resultados mostram tambm que nem sempre o nvel de escolaridade garante o nvel de habilidades em leitura e escrita que seria esperado para

35 cada qual dos graus de ensino; essa uma questo complexa qual retornaremos em sesso frente. O Inaf registra, ainda, um aumento significativo em se tratando dessas habilidades desde o incio das edies desse indicador. Seguindo uma corrente que relaciona a isso o enfoque governamental dado a essa modalidade, observamos que
[...] em programas de alfabetizao de jovens e adultos, no s os alfabetizandos esperam ser alfabetizados segundo o modelo escolar de alfabetizao inadequado, porque se destina a crianas , como os prprios programas e alfabetizadores tendem a replicar esse modelo (SOARES, 2003 [1998], p. 94).

Focalizando a dimenso estadual, Santa Catarina apresenta dados bastante favorveis em se tratando da populao alfabetizada. Os nmeros apresentados pelo IBGE, em 2000, sobre o estado, do conta de um total 4.882.338 pessoas. Desse nmero, 4.477.802 declaram-se alfabetizadas, e 404.536, analfabetas. Comparativamente a outros estados do pas36, esse nmero, como j registramos neste projeto, animador. O Estado de Santa Catarina, segundo informaes da Secretaria de Estado da Educao, tem nmeros que facultam comemorao no que se refere aos indicadores de alfabetizao. o terceiro estado com menor taxa de analfabetismo37; tem, alm disso, o municpio brasileiro com menor taxa de analfabetismo segundo dados do IBGE de 200038 e possui municpios que receberam selo do MEC como livres do analfabetismo, dentre outros nmeros39. Grande parte do comemorado xito educacional de Santa Catarina se deve, ao que parece, a iniciativas de educao massiva, como o Programa Brasil Santa Catarina Alfabetizado40. Esse programa desenvolvido em parceria com o Governo Federal e consiste em uma tentativa de cumprir, entre outros objetivos, com as metas

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Como, por exemplo, Acre (total da populao com mais de cinco anos de 481.081; desse nmero, 347.943 declararam ser alfabetizadas, e 133.138, no alfabetizadas); Cear (total da populao com mais de cinco anos de 6.628.263; desse nmero, 4.819.697 declararam ser alfabetizadas, e 1.808.565, no alfabetizadas) ; e Paraba (total da populao com mais de cinco anos de 3.106.341; desse nmero, 2.197.862 declararam ser alfabetizadas, e 908.480, no alfabetizadas). Nos trs exemplos, o nmero de declarantes como no alfabetizados de cerca de 30%, enquanto o estado de Santa Catarina apresenta, nmeros que do conta de menos de 10% da populao declarante na condio de no alfabetizada. 37 Sem fonte referida pelo site da Secretaria do Estado da Educao do Governo de Santa Catarina. 38 Municpio de So Joo do Oeste com taxa de analfabetismo de 0,91%. 39 Disponvel em www.sed.sc.gov.br/secretaria/. Acesso em 21/05/2010. 40 Disponvel em: http://www.sed.sc.gov.br/educadores/coordenadorias/497-coordenadoriaalfabetizacao-e-ampliacao-e-escolaridade. Acesso em 04/03/2010.

36 estabelecidas em encontros mundiais como o Confintea por exemplo, que firmam como escopo a erradicao do analfabetismo como motor do desenvolvimento de pases subdesenvolvidos, o que remete ao mito do alfabetismo de que trata Graff (1994), a que j fizemos meno neste projeto.

3.3 O Programa Brasil Santa Catarina Alfabetizado: fundamentos institucionais e bases tericas

A exemplo dos muitos programas criados com esse enfoque, a implantao do Programa Brasil Santa Catarina Alfabetizado, teve por objetivo elaborar e implementar programas e aes de alfabetizao e ampliao da escolaridade para jovens e adultos que no tiveram acesso ou no puderam dar continuidade aos estudos na idade tida como apropriada. Essas aes so desenvolvidas por meio de programas de educao de jovens e adultos na rede estadual de ensino que funcionam em Centros de Educao de Jovens e Adultos (CEJAs). O Estado conta com trinta desses centros, os quais funcionam em sedes prprias, em Ncleos Avanados de Ensino Supletivo (NAES) e em Unidades Descentralizadas (UDs), nas 36 regies do Estado41. O objetivo desse programa alfabetizar e oportunizar a continuidade no processo de escolarizao de jovens com quinze anos ou mais, adultos e idosos que no tiveram a oportunidade de aprender a ler e escrever. Alm do programa em si, outras atividades so realizadas no Estado, voltadas para a educao de jovens e adultos, tais como a reorganizao do funcionamento e a consolidao de uma estrutura voltada para essa modalidade, tanto quanto a anlise de materiais didticos para EJA, a anlise de projetos de formao continuada (descentralizados) e aes afins. A sistemtica do trabalho consiste em reunies do grupo para encaminhamento dos trabalhos, assessoria e acompanhamento da rede de ensino e participao em reunies e auxlio s coordenadorias e aos grupos de trabalho em aes que envolvam a alfabetizao e a implementao da aprendizagem de jovens e adultos. Tal programa

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Informaes disponveis no site da Secretaria da Educao do Estado de Santa Catarina http://www.sed.sc.gov.br/educadores/coordenadorias/497-coordenadoria-alfabetizacao-e-ampliacao-eescolaridade, acesso em 03/03/2010.

37 tem como base norteadora a Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina, fundamentada na concepo histrico-cultural de ensino e aprendizagem. Tal Proposta Curricular (2005) afirma ser central entender que o aluno de cursos noturnos, grosso modo, divide sua rotina entre atividade produtiva durante o dia e estudos noite, como forma de qualificar sua vida pessoal e profissional. Afirma, ainda, que, para esses sujeitos, a Escola a principal ou nica fonte de acesso cultura escolarizada, o que recrudesce a responsabilidade em oferecer possibilidades/atividades que efetivamente contribuam para a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno. Com relao ao trabalho educativo, deve contemplar a mediao de conhecimentos e valores indispensveis para a vida cidad, tanto quanto deve garantir o acesso ao mundo da cultura escolarizada e do trabalho, por meio de prticas educativas que contemplem a participao e o dilogo, facultando a modificao e a ampliao de conceitos (SC PC , 2005, p. 174). Segundo a Proposta, ainda, cabe escola promover estudos e discusses, planejar, realizar e avaliar as aes, (re)definindo seu Projeto Poltico-Pedaggico PPP , seu currculo (PC/SC, 2005, p. 176) e, para tal, necessrio ser considerado [...] o fazer cotidiano do aluno como fonte para a organizao e seleo dos contedos, respeitando seus conhecimentos, suas necessidades e motivaes, seu nvel cognitivo e afetivo, capacitando-o a transpor os conhecimentos para outras situaes reais e possibilitando a resoluo de problemas do cotidiano (SC PC , 2005, p. 177). Considerando a histria da educao de adultos em contextos institucionalizados, os nmeros apresentados por indicadores nacionais e estaduais e as muitas iniciativas internacionais e nacionais que visam melhoria no acesso e permanncia de adultos em programas de alfabetizao institucionalizados, que acabam por refletir no mbito estadual, vemos dissonncias entre todas essas iniciativas e os resultados efetivamente alcanados. Mesmo sendo o xito de Santa Catarina superior ao da maioria dos estados brasileiros no que se refere alfabetizao de adultos, o desempenho do estado ainda est aqum das metas propostas em encontros internacionais, como Confintea, por exemplo. Parece-nos relevante, portanto, entender como se d um dos processos de alfabetizao institucionalizado mais recorrentes no estado e como isso significa para os analfabetos nele ingressantes.

38 4 LETRAMENTO: ESPECIFICIDADES CONCEITUAIS E RELAES COM A ALFABETIZAO

Pensar a educao no Brasil como um construto homogneo parece-nos uma impropriedade, se no por outras razes pela dimenso social e culturalmente mltipla do cenrio nacional. Faz-lo no mbito da educao de jovens e adultos, consideradas especificidades j arroladas anteriormente histrias de vida, insero social efetiva independentemente da escrita, percursos escolares pontuados por episdios de fracasso, necessidades prticas e imediatas acerca dos conhecimentos escolares etc. possivelmente constitua impropriedade ainda maior. Compreender essas especificidades, as motivaes dos alfabetizandos, seus entornos culturais imediatos e em que medida a escola pode promover uma interface entre a sua realidade microcultural (ERICKSON, 1985) e o universo macrocultural em que se inserem, desenha-se como basilar para pensar aes educativas consequentes nesses contextos inerentemente heterogneos. Considerar essa ampla gama de fatores favorece a ao educativa, mas no lhe assegura pleno xito, isso porque esto envolvidas, nessas classes, questes que extrapolam a ao pedaggica. So questes de ordem particular, individual, relacionadas a historicidades desses sujeitos, as quais mecanismos de pesquisa massiva, por sua prpria natureza, no conseguem abarcar. Nesse sentido, a compreenso do lugar da alfabetizao frente a esse fenmeno maior o letramento parece central ao educativa. Esto implicados no fenmeno42 do letramento os usos que os sujeitos fazem da escrita em diferentes espaos sociais, em diferentes fases da vida, em diferentes esferas da atividade humana. Em nosso entendimento, a alfabetizao um dos contedos entendido o termo como contido em desse fenmeno maior que o letramento, ou seja, letramento continente de alfabetizao. Assim, importa compreender esse fenmeno a fim de compreender a constituio da prpria alfabetizao, alm das mudanas de base na compreenso do prprio processo de alfabetizao por ele suscitadas. Para tal, empreenderemos ao longo desta quarta sesso, uma discusso

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Nesta e em outras passagens deste projeto, trataremos de letramento e de alfabetizao como fenmenos, opo que se deve compreenso das implicaes scio-histricas, socioeconmicas e polticas de ambos os processos, o que, em nosso entendimento, lhes confere uma dimenso que transcende essa mesma ideia de processo, para assumir uma conotao filosoficamente mais ampla.

39 inicial sobre a construo conceitual desse fenmeno; sobre a recente utilizao do termo letramentos, no plural, em teorizaes nacionais e internacionais; ainda, acerca dos modelos de letramento e das prticas e eventos de letramento; e, por fim, uma problematizao buscando identificar similitudes e dissimilitudes entre alfabetizao e letramento. 4.1 Construo conceitual do letramento: uma discusso inicial A dcada de 1990 considerada inaugural aos Estudos do Letramento no Brasil. Nela, ganham projeo discusses desencadeadas na dcada anterior, sobretudo nos Estados Unidos e no Reino Unido. Trata-se de pesquisas que assumem uma perspectiva sociocultural em se tratando dos usos da modalidade escrita da lngua em teorizaes seminais de autores como Brian Street e Shirley Brice Heath. O termo letramento passou a ser entendido como uma nova maneira de tratar as habilidades de ler e escrever. A partir desses novos contornos que a compreenso do termo passou a agasalhar, o conceito foi redimensionado e comeou a ter espao crescentemente maior no Brasil. Os termos estudos de letramento, novos estudos de letramento e letramentos, no plural, so algumas maneiras de registrar esse redimensionamento (OLIVEIRA; KLEIMAN, 2008, p. 7). Para Britto (2005), a introduo do termo letramento constitui uma literatao de literacy do ingls, termo que, at o surgimento do novo conceito em nvel nacional, foi traduzido como alfabetizao43. O que teria motivado essa mudana, conforme o autor (2005, p. 6), foi o entendimento do [...] que significa uma pessoa ser alfabetizada em funo das exigncias sociais do uso da escrita. A primeira autora brasileira a utilizar o termo letramento, no entanto, foi Mary Kato (1986) ao discutir distines e interfaces entre oralidade e escrita. Nesse uso que faz do termo, porm, tal autora no contempla os significados que letramento ganhou em nvel nacional nos ltimos anos; ou seja, as dimenses antropolgica, poltica e sociolgica do termo no estavam contempladas no emprego que Mary Kato fez dele na dcada de 1980. Ainda sobre os significados implicitados nesse uso de Kato (1986), segundo Britto (2007, p. 26), derivam de [...] uma percepo a-crtica das questes poltico-sociais no plano da linguagem e fortalecem o preconceito e o normativismo (BRITTO, 2007, p. 26)

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Em lngua inglesa, literacy designa tanto letramento (tal qual o tomamos no Brasil) como alfabetizao.

40 O surgimento do conceito de letramento, com as implicaes socioculturais e poltico-econmicas de que se revestiu no processo de instaurao em nvel nacional, teve respaldo nos meios acadmicos, de acordo com Kleiman (2001 [1995]), pelo interesse em separar os estudos sobre o impacto social da escrita dos estudos sobre alfabetizao, que assumiam as competncias individuais no uso e na prtica da escrita como axiais nos contextos escolares. Como, em alguma medida, tal conceito propunha reflexes sobre a esfera escolar, o termo passou a ser incorporado ao discurso docente tambm na educao bsica, muitas vezes com interpretaes arrevesadas, sobretudo por conta das contraposies feitas entre os termos letramento e alfabetizao distines de que nos ocuparemos frente , alm de outras tentativas de construir inteligibilidades sobre implicaes do tema no mbito escolar. Ainda hoje, o conceito de letramento vem sendo amplamente discutido em congressos, em cursos de formao de professores, em documentos parametrizadores de ensino e entre professores de ensino mdio e fundamental. Inferncias empricas nos levam a considerar haver ainda profissionais da esfera da educao que parecem acreditar tratar-se de um neologismo para alfabetizao. Tais equvocos de compreenso acerca do termo podem ser justificados pelo pouco tempo de circulao da terminologia entre professores e, at mesmo, entre pesquisadores. Alm disso, pode constituir motivo para tais equvocos o fato de muitos trabalhos apresentarem lado a lado, ainda, sob o argumento de didatizar o conceito, termos como alfabetizao, letramento, escolarizao etc., gerando problemas de compreenso do carter, antes antagnico, dos termos, do que correlato (TINOCO, 2008). Considerando essas interpretaes, algumas vezes equivocadas, do conceito, muitos estudiosos, no Brasil, ainda tentam dar ao termo uma compreenso consensual no que respeita referenciao da escrita tomada na perspectiva dos usos sociais. Para Tfouni (2006a, p. 20) cuja abordagem do fenmeno tende se voltar mais sociocognio, comportamento que, no plano maior das discusses que empreende, a distingue, em boa medida, de Kleiman , [...] o letramento focaliza os aspectos sciohistricos da aquisio de um sistema escrito por uma sociedade. Os estudos sobre o letramento, para aquela autora, transcendem, no entanto, o universo das pessoas que dominam a escrita. Eles buscam investigar, tambm, as consequncias da ausncia da escrita no nvel individual, mas sempre remetendo ao universo social mais amplo. Para Soares (2003 [1998], p.72), que se ocupa do tema sob uma tica que entendemos mais escolarizante, [...] letramento no pura e simplesmente um conjunto

41 de habilidades individuais; o conjunto de prticas sociais ligadas leitura e escrita em que os indivduos se envolvem em seu contexto social. Em alguns momentos de sua obra, no entanto, parece-nos notrio que as concepes adotadas pela autora enfocam, em especial, o letramento escolar, quando afirma, por exemplo, que [...] o termo alfabetismo (outros preferem letramento) [ usado] para designar o estado ou condio de domnio e uso plenos da escrita, numa sociedade letrada (SOARES, 2004 [2003], p. 54). De acordo com Rojo (2009a), assim como para Soares (2004 [2003]), alfabetismo um termo que disputa espao com o conceito de letramento. Rojo (2009a) toma como definio para o termo uma proposio de Soares (2003 [1995], p. 29): [...] alfabetismo pode ser definido como o estado ou condio de quem sabe ler e escrever [...] e afirma que o ato de ler (e escrever) no implica apenas conhecer o alfabeto e decodificar, preciso tambm acionar o conhecimento de mundo, conhecimento de outros textos, prever, inferir etc. J Kleiman (2001 [1995]), em nossa compreenso diferentemente de Tfouni e de Soares ancora suas teorizaes de modo mais efetivo nos estudos culturais, entendendo letramento como as prticas e eventos relacionados com o uso, a funo e o impacto social da escrita e discutindo questes polticas e de identidade implicadas nesse uso. Para Baltar (2010, p. 216), [...] a concepo de Kleiman est associada de modo mais amplo ao conjunto de prticas sociais possveis de serem vivenciadas na sociedade, tratando-se de um processo experiencial contnuo que acompanha o indivduo durante toda sua vida. Essas diferenas em se tratando do posicionamento dos principais tericos da rea, nos levam a considerar que possvel escrutinar pelo menos duas concepes de letramento que se eliciam nesses estudos. A primeira concepo assume uma perspectiva que associa o conceito ao [...] estado ou condio que adquire um grupo social ou um indivduo como consequncia de ter-se apropriado da escrita (SOARES, 2003 [1995], p. 39). A outra concepo corresponde ao iderio de Angela Kleiman, a que nos filiamos, e, tal qual mencionamos no pargrafo anterior, concebe o fenmeno como [...] prticas sociais cujos modos especficos de funcionamento tm implicaes importantes para as formas pelas quais os sujeitos envolvidos nessas prticas constroem relaes de identidade e de poder (KLEIMAN, 2001 [1995], p. 11), sendo, portanto, reiteramos, mais voltada para a dimenso antropolgica, sociolgica e cultural do

42 fenmeno (TINOCO, 2008). Identificamo-nos, neste estudo, com esta ltima concepo. Importa registrarmos, ainda, nosso entendimento de que a primeira concepo, que entende letramento como fenmeno mais ligado ao letramento escolar, concebe mensuraes por parmetros, nveis e graus predefinidos. J a segunda concepo contrape-se a esse nivelamento a que se contrape Barton (1994) e toma o conceito como um fenmeno que nos acompanha por toda a vida, em diferentes esferas de atividade humana, no circunscritas esfera escolar (TINOCO, 2008). Assim, concebemos, tal qual Street (1984; 1988; 2003) e Kleiman (2001 [1995]), letramento como um fenmeno maior, tomado em suas implicaes

sociolgicas, antropolgicas e polticas mais amplas. Esse olhar, no entanto, no nos exime de reconhecer a centralidade do letramento escolar em nossa sociedade, o que nos remete compreenso, fundada em Kleiman (2001 [1995]), de que a escola a principal agncia de letramento, sobretudo em determinados contextos socioeconmicos e culturais, porm concordamos com a autora quando chama ateno para o fato de que

[...] a mais importante das agncias de letramento, preocupa-se, no com o letramento, prtica social, mas com apenas um tipo de prtica de letramento, a alfabetizao, o processo de aquisio de cdigos (alfabtico, numrico), processo geralmente percebido em termos de uma competncia individual necessria para o sucesso e promoo na escola. J outras agncias de letramento, como a famlia, a igreja, a rua como lugar de trabalho, mostram orientaes de letramento muito diferentes (KLEIMAN, 2001 [1995], p. 20).

Vale retomar, aqui, consideraes de Tinoco (2008) de que a coexistncia de termos como alfabetizao, letramento, alfabetismo etc. alimenta incoerncias de compreenso conceituais. Britto (2005) arrola quatro termos-conceito em uso hoje: letramento, alfabetizao, alfabetismo e cultura escrita. Embora alguns desses termos se equivalham no uso, segundo autor (2005), simplismo assumi-los como equivalentes de forma geral. possvel, em seu entendimento, por exemplo, referir-se alfabetismo para tratar de capacidades individuais e letramento para tratar das prticas sociais de uso da escrita e da leitura, como, em nossa compreenso, sugerem Ribeiro, Vvio e Moura (2002). Para Britto (2005), o termo cultura escrita mais amplo e tenciona caracterizar um modo de organizao social cuja base a escrita. Esse termo, segundo ele, por ser mais abrangente, abarcaria letramento, alfabetismo e alfabetizao, alm de explicitar

43 modos de produo social. O sujeito, sob esse enfoque, [...] captado em funo de relaes histrico-sociais, e seu conhecimento resulta das formas de insero e de participao de que dispe (BRITTO, 2005, p. 16). Entendemos que, no que diz respeito a essas especificidades terminolgicas, o que nos interessa para as finalidades deste estudo, so distines e aproximaes entre os conceitos de alfabetizao e letramento, do que nos ocuparemos frente. Ainda que compartilhemos com Britto (2005) a percepo dessas singularidades terminolgicas, no entendemos como efetivamente relevantes, para as finalidades deste projeto, distines entre cultura escrita e letramento, universos, em nossa compreenso, muito prximos sob o ponto de vista antropolgico, poltico e econmico. Ainda em se tratando do foco deste estudo, vale considerar que, nessas quase duas dcadas, discusses sobre o fenmeno do letramento tm trazido (ou, pelo menos, proposto reflexes sobre) novos sentidos s prticas sociais, no que se refere ao uso da lngua escrita. Uma das principais contribuies dos estudos do letramento parece ser a desconstruo da ideia de que adultos analfabetos no experienciem situaes de usos da escrita, no participem de eventos de letramento, na acepo que Heath (1982) d ao conceito. Segundo Vvio (2010, p. 107), [...] os estudos do letramento tm colocado em xeque a atribuio de qualidades aos sujeitos escolarizados/alfabetizados em detrimento dos sujeitos no escolarizados. Britto (2005, p. 5), por sua vez, entende que o conceito de letramento trouxe baila, especialmente na rea da educao, [...] uma srie de novos questionamentos e proposies sobre as formas de apropriao da escrita e sobre a utilizao das variadas construes intelectuais e dos produtos de cultura da sociedade urbano-industrial. Nessas discusses, central produzir inteligibilidades acerca de que o conhecimento da escrita no se faz apenas pela codificao e decodificao de mensagens, e sim pela vivncia no universo cultural, isto , [...] a autonomia de ler e de grafar decorre dessa experincia, e no o contrrio (BRITTO, 2005, p. 19). 4.2 Letramentos: pluralizao inerente aos usos sociais da escrita Considerando a heterogeneidade constitutiva dos usos sociais da escrita, tanto quanto a natureza situada desses usos (BARTON; HAMILTON; IVANIC, 2000), o conceito de letramentos, no plural, presta-se traduo dessa diversidade. Rojo (2009b, p. 102) pontua que [...] as abordagens mais recentes sobre letramentos [...] tm

44 apontado para a heterogeneidade das prticas sociais de leitura, escrita e uso da lngua/linguagem em geral em sociedades letradas e tm insistido no carter sociocultural e situado das prticas de letramento. Do mesmo modo, Hamilton, Barton e Ivanic (1993, p. X) entendem que no mundo social coexistem diferentes letramentos. Sobre essa questo, escrevem:
[] in complex societies like our own there are different worlds of literacy that exist side by side. People belong to different cultural group: we lead different lives, we read and write different things in different ways and for different purposes. The idea that literacy is embedded in social context, that there are different literacies, is now accepted44 .

Esses letramentos implicariam prticas de letramento atinentes a contextos especficos, em esferas da atividade humana especficas, tanto institucionalizadas como cotidianas. Os autores ancoram tal proposio na compreenso de que cada indivduo tem demandas diferentes para leitura e escrita, do mesmo modo que as pessoas leem e escrevem por motivaes diferentes, com objetivos diferentes etc. Alm disso, adultos e crianas, homens e mulheres fazem uso da escrita de formas tambm distintas, assim como as esferas da atividade humana em que se processam esses usos tambm so distintas. Tinoco (2008), por sua vez, entende que esse conceito focaliza a natureza situada das prticas sociais de escrita e leitura. A autora advoga em favor da inexistncia de um conjunto de prticas que d conta do amplo espectro envolvido quando se tematiza leitura e escrita e que pudesse ser caracterizado como o letramento, no singular. Assim,
[...] no h um letramento para o qual possamos fazer uma proposta globalizadora de ensino-aprendizagem, mas mltiplos letramentos, que ocorrem em diferentes esferas de atividade e so orientados por propsitos comunicativos particulares, em funo dos quais sistemas simblicos, gneros e suportes so adequados (TINOCO, 2008, p. 73).

44 [...] em sociedades complexas como a nossa, existem mundos diferentes de letramento que existem lado a lado. As pessoas pertencem a grupos culturais diferentes: ns levamos vidas diferentes, lemos e escrevemos coisas diferentes de formas diferentes e para diferentes finalidades. A idia de que o letramento incorporado no contexto social, que existem diferentes letramentos, agora aceita.

45 J Oliveira (2008, p. 102) defende que, pelo fato de as prticas de letramento se relacionarem com diferentes domnios de atividade humana, como famlia, escola, lugar de trabalho, igreja, rua etc., existem aspectos particulares da vida cultural (letramento na academia, letramento no lugar de trabalho etc.), e, consequentemente, diferentes orientaes de letramento, cabendo, assim, o uso do termo no plural, letramentos. Importa o registro de que, mesmo compartilhando da compreenso acerca da dimenso pluralizada do letramento, entendemos como excessivas algumas adjetivao que dissociam completamente o fenmeno do signo verbal escrito, tal qual acontece com letramentos musicais por exemplo, em que um cdigo de outra natureza est envolvido. Cerutti-Rizzatti (2009, p. 04) entende que a pluralizao justifica-se pela natureza scio-histrica e culturalmente situada do fenmeno, tanto quanto pelo fato de tal pluralizao

[...] conferir ao estudo do [...] letramento uma dimenso notoriamente vinculada a questes de cidadania, de identidade cultural, de mobilidade social. Essas implicaes, no entanto, [...] no autorizam uma expanso desmedida do uso do termo letramento para instncias diversas em que o signo verbal escrito no esteja presente [...].

Street (2000, p. 18), discutindo essa questo, registra que

[] the idea of multiple literacies [] was an important construct in challenging that autonomous singular literacy. [] However, what I begin to see happening now makes me feel that there is a danger of reification again. In characterizing literacy as multiple, it is very easy to slip into then assuming that there is a single literacy associated with a single culture, so that there are multiple literacies just as there are, supposedly, multiple cultures45.

Para o autor, no se pode simplesmente estabelecer relaes isomrficas entre um letramento e uma cultura, porque, em sua compreenso, cultura no pode se tomada como um inventrio de caractersticas; ao contrrio, tem natureza mltipla, contestada e processual. Escreve o autor: So in that sense, one cannot simply line up a single

45

[...] a ideia de letramentos mltiplos foi um elemento importante no embate suscitado ante ao letramento singular autnomo. [...] No entanto, o que eu comeo a ver acontecer agora me faz sentir que existe o perigo de reificao novamente. Ao caracterizar letramento como mltiplo, muito fcil deslizar em seguida assumindo a existncia de um letramento nico associado com uma nica cultura, do mesmo modo que existem letramentos mltiplos, assim como h, supostamente, mltiplas culturas.

46 literacy with a single culture46 (STREET, 2000, p, 19). Do mesmo modo, o autor atenta para implicaes do conceito de multiletramentos. Ele pontua que a noo de multiletramento foi apresentada para se referir no a letramentos mltiplos, associados a culturas diferentes, mas as mltiplas formas de letramento associados com canais ou modalidades, tais como letramento digital, letramento visual. O autor chama ateno, ainda, para uma verso extrema desses posicionamentos, que coloca em projeo outras semioses:
The extreme version of this position is the notion of the end of language that somehow we are no longer talking about language in its rather traditional notion of grammar, lexicon and semantics, but rather we are now talking about semiotic systems that cut across reading, writing, speech, into all these other semiotic forms of communication. This, then, is what is signaled by the term multiliteracies: a rather different approach from that entailed by the multiple literacies view outlined earlier47. (STREET, 2000, p. 19)

A legitimidade do conceito de letramentos est, para Street (2003), no reconhecimento de que existem mltiplos letramentos, variveis temporal e espacialmente e que esses so contestados nas relaes de poder. Ainda, o conceito de letramentos permite o questionamento sobre quais desses letramentos so dominantes e quais so marginalizados. Cerutti-Rizzatti (2009, p. 5) sobre isso registra:

legtimo que se discutam outros sistemas semiticos, mas no entendemos possvel uma externalidade de natureza to ampla: em nossa compreenso, para tratarmos de letramento, o signo verbal escrito tem de estar presente [...] mesmo que como objeto de escuta [...].

Por fim, para Rojo (2009b), essas mudanas, acrscimos e discusses sobre o conceito de letramento nos fazem caminhar para a compreenso da escola de hoje como um espao onde coexistem letramentos diferentes, da ordem do cotidiano e das instituies, letramentos locais ou globais, valorizados socialmente e no valorizados
46

Ento, nesse sentido, no se pode simplesmente alinhar um letramento nico com uma cultura nica. 47 A verso extrema dessa posio a noo de o fim da linguagem de acordo com a qual, de alguma forma, no estamos mais falando de linguagem em sua noo mais tradicional de gramtica, lxico e semntica, mas sim estamos falando de sistemas semiticos que atravessam leitura, escrita, fala, em todas essas outras formas de comunicao semitica. Isso, ento, o que sinalizado pelo termo 'multiletramento': uma abordagem bastante diferente do que resulta a viso dos letramentos mltiplos descrita anteriormente.

47 etc., que, enfim, estabelecem entre si relaes de poder, conflito, sendo, alguns deles, rejeitados, ignorados, apagados, ao passo que outros so enfatizados, evidenciados, sobrevalorizados.

4.3 Modelos de letramento e suas implicaes na construo de programas de educao

Outro conceito relevante nesta discusso o de modelos de letramento, proposto por Street (1984). O autor prope a existncia de dois modelos de letramento: modelo autnomo e modelo ideolgico. O modelo autnomo de letramento, segundo Street (1984), caracterizado pela (tentativa de) dissociao das dimenses social e poltica nas prticas de leitura e escrita. Essa dissociao entre a escrita, a leitura e os aspectos sociopolticos solidifica falsas concepes, como a pseudoneutralidade do ensino, o entendimento de leitura e escrita como sistemas independentes e fechados em si mesmos e a supervalorizao da escola no processo de aquisio de altos nveis de letramento. Isso significa dizer, em alguma medida, que tal modelo tende a reproduzir a cultura de grupos dominantes. Sob essa perspectiva, o modelo autnomo contribui para a propagao do iderio de que h uma nica forma do letramento a ser desenvolvido, ou seja, que os sujeitos, quer sejam crianas ou adultos, construiriam seu processo de aprendizagem de leitura e escrita da mesma forma em todos os contextos. Para Kleiman (2001 [1995], p. 22), [...] a caracterstica de autonomia refere-se ao fato de que a escrita seria, nesse modelo, um artefato completo em si mesmo, com consistncia interna. Isso significa dizer que, independentemente dos letramentos locais, a aprendizagem se daria segundo um mesmo modelo, caminho, processo. Esto ligadas a esse modelo, assim, teorizaes que relacionam, em uma perspectiva causal polemizada por Graff (1994) e discutida por Britto (2003; 2005) alfabetizao com questes como ascenso econmica e, maior mobilidade social48, o que discutiremos frente neste projeto de pesquisa. Street (1984; 2003) afirma que letramento, tomado luz do modelo autnomo, concebido como uma habilidade tcnica, ou seja, [...] as pessoas precisam aprender

48 Sobre a questo da mobilidade social, ascenso, poder que seriam adquiridos juntamente com o letramento, afirma Street (2003, p. 10) [...] fornecer esse tipo de letramento formalizado no levar atribuio de poder, no facilitar novos empregos, e no gerar mobilidade social.

48 uma forma de decodificar as letras, e depois podero fazer o que desejarem com o recm-adquirido letramento (STREET, 2003, p. 4). Dessa forma, o modelo autnomo se erige a partir da compreenso de que, em si mesmo, o letramento trar efeitos sobre outras prticas sociais e cognitivas e, ainda, tende a apregoar neutralidade e universalidade que seriam constitutivas do processo de aquisio do letramento (STREET, 2003), no entanto [...] the 'autonomous' model is [] constructed for a specific political purpose49 (STREET, 1984, p. 19). J no que diz respeito ao modelo ideolgico de letramento, segundo Street (1984), escrita e leitura so vinculadas s prticas sociais. Assim, em se tratando dos materiais escritos, importa no apenas o contedo e a situao de comunicao no qual so produzidos, mas, valores, ideologias e representaes presentes. Para Baltar (2010, p. 216), o letramento ideolgico considera [...] o processo histrico, conflituoso, as relaes sociopolticas de poder na sociedade para a distribuio dos bens culturais e econmicos. Sob essa concepo, as prticas de letramento ocorrem no bojo da estrutura social, interpeladas pelas ideologias (BALTAR, 2010). Nessa compreenso, as prticas de letramento so analisadas pela tica da hegemonia cultural, do poder, das relaes sociais. Para este ltimo autor, a relevncia do modelo ideolgico est nas contribuies possveis, especialmente em se tratando das agncias de letramento de prestgio, como a escola e a universidade, em favor da transformao da aparente neutralidade empregada aos discursos dessas instituies em [...] uma viso que contemple a distribuio de poder na sociedade (BALTAR, 2010, p. 216). Nesse modelo, so considerados, portanto, aspectos culturais e estruturas de poder que perpassam as prticas de letramento, podendo ser tanto instrumentos de dominao como instrumentos de construo da cidadania, dependendo dos interesses que ancoram o processo. O modelo ideolgico, ento, delineia-se sob uma perspectiva histrica, socioeconmica e poltico-cultural. Desse modo, segundo Oliveira e Kleiman (2008), no h um letramento monoltico, determinado por um processo nico de escolarizao ou desenvolvimento de uma forma autnoma, mas letramentos (no plural). Isso implica afirmar que [...] a escrita e a leitura assumem significados especficos, dependendo do contexto e dos grupos sociais aos quais essas atividades esto vinculadas (OLIVEIRA; KLEIMAN, 2008, p. 145).

49

O modelo autnomo [...] construdo para um propsito poltico especfico.

49 Para Street (2003), a concepo ideolgica de letramento faculta uma viso mais sensvel culturalmente s prticas de letramento, considerando que so bastante distintas de um contexto para outro. O modelo ideolgico assume premissas diferentes das adotadas pelo modelo autnomo e prope que o letramento seja concebido como uma prtica de cunho social, portanto situado scio-historicamente. Alm disso, esse modelo nega a neutralidade conferida ao processo pelo modelo autnomo e compreende o letramento como [...] sempre envolto em princpios epistemolgicos socialmente construdos (STREET, 2003, p. 4). Assim sendo, possvel afirmar que [...] prticas variveis de letramento so sempre enraizadas em relaes de poder, e que as aparentes inocncia e neutralidade das regras atuam para disfarar as maneiras de manter esse poder atravs do letramento [...] (STREET, 2003, p. 10). Ainda de acordo com Street (2003), a aparente dicotomia entre os dois modelos vista por alguns profissionais como polarizada demais. Esses dois modelos, no entanto, no so entendidos pelo autor como opostos polares. Na verdade, o modelo autnomo de letramento, segundo ele, existiria no bojo do modelo ideolgico, ou por outra, o modelo ideolgico de letramento envolveria o modelo autnomo. Para Street (2003, p. 9),
A apresentao do letramento como sendo autnomo apenas uma das estratgias ideolgicas empregadas em associao ao trabalho no campo do letramento, que em realidade disfara a maneira em que a abordagem supostamente neutra efetivamente privilegia as prticas de letramento de grupos especficos de pessoas.

Sendo assim, o modelo autnomo profundamente ideolgico. Ao passo que o modelo ideolgico entende que no processo de letramento h, em alguma instncia, habilidades tcnicas envolvidas (STREET, 2003), porm,

[...] o modelo ideolgico reconhece que essas habilidades tcnicas esto sempre sendo empregadas em um contexto social e ideolgico, que d significado s prprias palavras, sentenas e textos com os quais o aprendiz se v envolvido (STREET, 2003, p. 09).

Assim, possvel afirmar que mesmo as primeiras formas de aquisio de letramento convencionalmente dadas via escolarizao, so sempre ideolgicas, axiolgicas e, paralelamente, incluem habilidades tcnicas e conhecimento

50 sistematizado. Essa compreenso de fundamental importncia para que os espaos escolares, especialmente, sejam entendidos como espaos de variao e mudana, ao contrrio do que prope o modelo autnomo que v nesses espaos uniformidade e neutralidade (STREET, 2003). O modelo de letramento ideolgico, assim, ao contrrio do autnomo, pode servir classe trabalhadora (TINOCO, 2008). Na esfera escolar, isso se efetiva quando ensino e aprendizagem so compreendidos como processos de co-construo de saberes e no como transmisso de conhecimentos como tipicamente ocorre nas escolas. Essa co-construo de saberes s possvel, no entanto, se a escola assumir que existem vrios tipos de letramento nas comunidades e que as prticas associadas a esse letramento tm base social (FREIRE50, 2009 [1982]). Alm disso, axial que entendamos, principalmente na construo de programas de alfabetizao, que as prticas de letramento tendem a diferir substancialmente de uma comunidade escolar para outra e que, por vezes, a prpria comunidade escolar se apresenta heterognea no que respeita s representaes que alimenta sobre a modalidade escrita.

4.4 Prticas e eventos de letramento: vivncias dos alfabetizandos em foco no fazer pedaggico

Conceber espaos escolares como inerentemente heterogneos implica conceber, tambm, que, nesses espaos, os sujeitos so oriundos de entornos socioculturais que se caracterizam por diferentes formas de fazer uso da escrita, diferentes maneiras de valorar a escrita, diferentes modos de pensar sobre a escrita etc. s situaes em que a modalidade escrita da lngua desempenha um papel nas interaes humanas, como ler um livro, escrever um e-mail, orientar-se por uma placa, enfim, situaes nas quais podemos observar os sujeitos interagindo pela escrita constituem eventos de letramento. O conceito de eventos de letramento, para Street (2003, p. 07), permite

Focalizar uma situao especfica em que as coisas estejam acontecendo, e em que se possa v-las esse o evento clssico de letramento, em que conseguimos observar um evento que envolva a

50

Paulo Freire no usou o termo letramento, mas suas teorizaes sobre os usos da lngua escrita so insistentemente referenciadas por autores como Brian Street, David Barton e James Paul Gee, os quais esto dentre os principais tericos que tratam desse tema contemporaneamente.

51
leitura e/ou a escrita, e do qual podemos comear a determinar as caractersticas: aqui, poderamos observar um tipo de evento, um evento de letramento acadmico, e ali outro, bastante diferente pegar o nibus, sentar na barbearia, negociar o caminho.

Esses eventos so, resumidamente, concebidos como ocasies em que a escrita esteja implicada na natureza das interaes dos participantes e de seus processos interpretativos (HEATH, 1982). Assim, nos eventos de letramento [...] we looked for images of people interacting directly with written texts51 (HAMILTON, 2000, p. 17). Os textos, desse modo, so uma parte crucial dos eventos de letramento, bem como a forma como eles so produzidos e utilizados (BARTON; HAMILTON, 2000). Nessa discusso importa considerar que os eventos de letramento tendem a se instituir na interface entre oralidade e escrita, havendo maior ou menor prevalncia de uma ou de outra modalidade, mas, em nosso entendimento, jamais prescindindo a presena da modalidade escrita. Aes como contao de histrias a partir de livros, conferncias que se apoiam em material escrito, filmes que so realizados a partir de roteiros escritos so alguns exemplos desses processos nos quais h um estreito imbricamento entre a linguagem escrita e a falada (BARTON; HAMILTON, 2000). O letramento est, segundo Kleiman (2001a), presente na oralidade tambm, desde que haja, de algum modo, remisso ou interface /com a modalidade escrita. A autora apresenta como exemplo disso uma atividade na modalidade oral, como ouvir rdio, entendida por ela como um evento de letramento quando implica marcas de planejamento e lexicalizao da modalidade escrita (KLEMAN, 2001 [1995]). J aos valores, s ideologias subjacentes a esses eventos, isto , ancoragem social, histrica e cultural de tais situaes, chamamos de prticas de letramento. O conceito de prticas de letramento foi proposto por Street (1988; 2003) e se refere a uma acepo cultural mais ampla das formas especficas de pensar e de fazer a leitura e a escrita dentro dos contextos culturais.

O conceito das prticas de letramento tenta tanto tratar dos eventos quanto dos padres que tenham a ver com o letramento, tratando de associ-los a algo mais amplo, de uma natureza cultural e social. Parte dessa amplificao tem a ver com a ateno dada ao fato de que trazemos para um evento de letramento conceitos, modelos sociais relacionados natureza que o evento possa ter, que o fazem funcionar, e que lhe do significado. impossvel para ns chegar a esses
51

[...] ns olhamos para as imagens de pessoas que interagem diretamente com os textos escritos.

52
modelos simplesmente permanecendo sentados sobre um muro com uma cmera de vdeo, observando o que estiver acontecendo.

(STREET, 2003, p. 8) O autor entende essas prticas como um conjunto de comportamentos sociais profundamente associados com a identidade e a posio social dos usurios da escrita (STREET, 2000). Esse conceito tem como caracterstica sua maior robustez quando comparado aos demais conceitos que emergem dos estudos dentro de uma abordagem social do letramento (STREET, 1988; 2000). Baynham (1995) entende as prticas de letramento como sendo formas culturalmente aceitas de se usar a leitura e a escrita, realizadas em eventos de letramento. Tal acepo envolve [...] no apenas o que as pessoas fazem, mas o que elas pensam sobre o que fazem e os valores e ideologias que esto subjacentes a essas aes (BAYNHAM, 1995, p. 39). Kleiman (2001 [1995], p. 21), por sua vez, concebe essas prticas de letramento como sendo [...] social e culturalmente determinadas, e, como tal, os significados especficos que a escrita assume para um grupo social dependem dos contextos e instituies em que ela foi adquirida. Em se tratando das relaes entre prticas e eventos de letramento, Hamilton (2000) destaca que os eventos so observveis podemos fotografar as pessoas fazendo uso da escrita , mas constituem apenas a ponta de um iceberg, isso porque as prticas de letramento formam a base para esses eventos, sendo constitudas de recursos invisveis, tais como os conhecimentos e sentimentos, aspectos sociais e valores, alm de serem parte de um contexto de mudanas constantes, tanto espaciais quanto temporais, tal qual proposto no quadro Basic elements of literacy events and practices52 (HAMILTON, 2000, p. 17):

Elements visible within literacy events (These way be captured in photographs)

Non-visible constituents of literacy practices (These way only be inferred from photographs) The hidden participants other people, or groups of people involved in the social relationships or producing, interpreting, circulating and otherwise regulating written texts. The domain of practice within which the events takes place and takes its sense and social

Participants: the people who can be seen to be interacting with the written texts.

Settings: the immediate physical circumstances in which the interaction

52

Elementos bsicos dos eventos e prticas de letramento

53
takes place. Artefacts: the material tools and accessories that are involved in the interaction (including the texts). purpose. All the other resources brought to the literacy practice including non-material values, understandings, ways of thinking, feeling, skills and knowledge. Structured routines and pathways that facilitate or regulate actions; rules of appropriacy and eligibility who does/doesnt, can/cant engage in particular activities54

Activities: the actions performed by participants in the literacy event53.

Quadro 1: Elementos constitutivos das prticas e dos eventos de letramento Fonte: Hamilton (2000)

Podemos observar, nesse quadro, que, em se tratando dos eventos de letramento, os elementos so visveis, o que no se d no que diz respeito s prticas de letramento. Tais recursos invisveis que constituem as prticas so depreensveis a partir dos eventos. Assim, possvel inferir que os elementos constitutivos das prticas so, em alguma medida, compreendidos a partir de pistas visuais (HAMILTON, 2000). Street (1988; 2003), ao propor o conceito de prticas, assim como Hamilton (2000), assume ambos os conceitos como profundamente imbricados. Aquele autor entende o conceito de prticas de letramento como uma tentativa de dar conta tanto [...] dos eventos quanto dos padres que tenham a ver com o letramento, tratando de associ-los a algo mais amplo, de uma natureza cultural e social (STREET, 2003, p. 08). Reiterando o imbricamento dessas duas concepes, Hamilton (2000, p. 16) afirma que [...] literacy practices incorporate not only literacy events as empirical occasions to which literacy is integral, but also folk models of those events and the ideological preconceptions that underpin them55. Focalizando a questo da consonncia de determinados eventos com os entornos socioculturais dos sujeitos, [...] impossvel prever de antemo o que poder emprestar
53

Elementos visveis nos eventos de letramento: Participantes: pessoas que podem ser vistas interagindo com textos escritos; Ambientes: circunstncias fsicas imediatas nas quais a interao se d; Artefatos: ferramentas materiais e acessrios envolvidos na interao (incluindo os textos); Atividades: as aes realizadas pelos participantes no evento de letramento. 54 Constituintes no-visveis das prticas de letramento: Participantes ocultos: outras pessoas ou grupos de pessoas envolvidas em relaes sociais de produo, interpretao, circulao e, de um modo particular, na regulao de textos escritos; o domnio de prticas dentro das quais o evento acontece, considerando seu sentido e propsito sociais; todos os outros recursos trazidos para a prtica de letramento, incluindo valores no-materiais, compreenses, modos de pensar, sentimentos, habilidades e conhecimentos; rotinas estruturadas e trajetos que facilitam ou regulam aes, regras de apropriao e elegibilidade quem pode ou no pode engajar-se em atividades particulares. 5 [...] prticas de letramento incorporam no somente eventos de letramento como ocasies nas quais empiricamente o letramento seja parte integrante, mas tambm modelos populares de tais eventos e os preconcepes ideolgicas que os sustentam.

54 significado a um evento de letramento e o que vai vincular um conjunto de eventos de letramento s suas prticas (STREET, 2003, p. 8), isso se deve ao fato de as prticas de letramento se referirem [...] a esse conceito cultural mais amplo das formas especficas de pensar e de fazer a leitura e a escrita dentro dos contextos culturais (STREET, 2003, p. 08). Os sujeitos, enfim, participam de comunidades discursivas distintas em diferentes domnios/esferas da vida (BARTON; HAMILTON, 2000). Dada essa complexidade, fundamental que os profissionais dirijam escola um olhar sensvel s prticas de letramento locais com vistas a promover o engajamento dos indivduos e a descoberta de novos usos da escrita, to presentes nas sociedades modernas.

4.5 Alfabetizao e letramento: em busca de especificidades e distines Tendo discutido, at aqui, especificidades do conceito de letramento, por serem consideradas de fundamental importncia para a compreenso do fenmeno em si mesmo e das diferentes acepes do termo nacionalmente, passamos, agora, a refletir sobre possveis distines e/ou aproximaes entre esse fenmeno e o fenmeno da alfabetizao, abordagem relevante para o tema deste projeto de dissertao. H, hoje, relativo consenso no entendimento de letramento como os usos sociais da escrita que caracterizam as diferentes formas de interao humana mediadas por essa modalidade da lngua. Essas interaes, reiteramos, so mltiplas em funo das especificidades culturais, sociais e histricas e, por isso, os usos da escrita manifestamse de formas distintas, atendendo a demandas dos diferentes grupos humanos ocupamo-nos dessas discusses nas subsees anteriores. O letramento escolar, j mencionado, constitui um dos muitos letramentos existentes e, em nossa compreenso, admite gradao, nveis etc. pelo fato de o prprio processo de escolarizao dar-se desse modo. importante, porm, pontuar que o letramento escolar, mesmo com sua centralidade em uma sociedade que tem na escola sua principal agncia de letramento, constitutivo de um fenmeno maior que d conta dos usos possveis da escrita, isto , o letramento, tomado como fenmeno, contm o letramento escolar (relao que discutiremos com mais vagar a frente), um dos muitos tipos de letramento, paralelamente, por exemplo, ao letramento religioso e ao letramento familiar.

55 Soares (2005, p. 93) descreve o redimensionamento do conceito de alfabetizao a partir dos estudos do letramento, propondo que

[...] medida que foram se intensificando as demandas sociais e profissionais de leitura e escrita, apenas aprender a ler e escrever foise revelando insuficiente e, tornou-se indispensvel incluir como parte constituinte do processo de alfabetizao tambm o desenvolvimento de habilidades para o uso competente da leitura e da escrita nas prticas sociais e profissionais. essa ampliao do conceito essa ressignificao do conceito que trouxe tambm a palavra letramento [...].

A autora afirma, tambm, que est subjacente a todos os termos decorrentes desse redimensionamento alfabetizado funcional, analfabeto funcional, alfabetismo funcional etc. a compreenso de que a insero no mundo da escrita ocorre via dois processos, a saber: a aprendizagem do sistema de escrita (ao que ela denomina de alfabetizao em sentido restrito) e o desenvolvimento de competncias para o uso efetivo desse sistema em prticas sociais que envolvem a lngua escrita (ao que ela denomina letramento, alfabetismo funcional). A autora (2004; 2005; 2006) entende, porm, que tais processos no so dissociveis e ocorrem simultaneamente. Kleiman (2007, p. 1), por sua vez, sob um olhar comprometido com a dimenso poltica e antropolgica dos estudos do letramento, afirma que

Assumir como objetivo o letramento no contexto do ciclo escolar implica adotar na alfabetizao uma concepo social da escrita, em contraste com uma concepo tradicional que considera a aprendizagem de leitura e produo textual como a aprendizagem de habilidades individuais.

Assim, a autora no entende possvel, na perspectiva de letramento qual se filia, compreender alfabetizao como o desenvolvimento de habilidades individuais. Para ela, alfabetizao e letramento so sempre, mesmo em esfera escolar, uma prtica social. Matencio (2003, p. 3), por sua vez, define a relao entre alfabetizao e letramento como sendo [...] a relao entre conhecimento e uso do cdigo alfabtico que diz respeito alfabetizao e conhecimento, uso e funes da palavra escrita nas interaes sociais que diz respeito ao processo de letramento. Para essa autora, ainda, pensar as relaes entre alfabetizao e letramento, entre conhecimento do cdigo e prtica, [...] implica que sejam revistos e redimensionados vrios outros conceitos: o de

56 ler e escrever, o de lngua escrita e lngua falada (e de suas relaes), o de prticas orais (de oralidade, portanto) e de prticas escritas de produo de textos (MATENCIO, 2003, p. 3). Soares (2003, p. 1), ao defender a necessidade de ensinar as questes acerca da sistematizao do cdigo no processo de alfabetizao, assume uma perspectiva de alfabetizao como tcnica e escreve:

Chamo a escrita de tcnica, pois aprender a ler e a escrever envolve relacionar sons e letras, fonemas com grafemas para codificar e decodificar. Envolve, tambm, aprender a segurar um lpis, aprender que se escreve de cima para baixo e da esquerda para direita [...].

A autora, entretanto, pontua a necessidade de desenvolver as prticas de uso dessa tcnica, visto que no faria sentido aprender uma tcnica e no saber us-la. Soares (2003) entende, ainda, que a alfabetizao, aprendizagem da tcnica, domnio do cdigo convencional da leitura e da escrita e das relaes fonema/grafema do uso dos instrumentos com os quais se escreve, no pr-requisito para o letramento, do que inferimos haver analfabetos que fazem uso social da escrita em sociedades em que h demandas para tal. Em obra que entendemos seminal no Brasil sobre o tema, escreve a autora:

Uma ltima inferncia que se pode tirar do conceito de letramento que um indivduo pode no saber ler e escrever, isto ser analfabeto, mas ser, de certa forma, letrado (atribuindo a esse adjetivo sentido vinculado ao letramento). Assim, um adulto pode ser analfabeto porque marginalizado social e economicamente, mas, se vive em um meio em que a leitura e a escrita tm presena forte [...] de certa forma letrado, porque faz uso da escrita, envolve-se em prticas sociais de leitura e escrita. (SOARES, 2003 [1998], p. 24, grifos da autora)

Britto (2004), considerando os dados levantados pelo Inaf 2001, aponta, nesse sentido, para o nmero expressivo de atividades que mesmo os indivduos considerados analfabetos realizam sem dificuldade, ainda que envolvendo a leitura, como, por exemplo, comparar preos antes de comprar, pagar contas em banco ou lotricas etc.. Assim, existem atividades da vida cotidiana que esto implicadas na sobrevivncia dos sujeitos em espaos urbano-industriais e so adquiridas independentemente de insero escolar, sendo realizadas por pessoas com baixa escolaridade (BRITTO, 2004). Desse

57 modo, [...] h formas coletivas de uso da escrita que no se percebem em avaliaes de competncia individuais; [...] o alfabetismo, principalmente quando se consideram habilidades individuais, em grande parte produto da condio social (BRITTO, 2004, p. 60). Tfouni (2006b, p. 11) relaciona os conceitos de alfabetizao e letramento, respectivamente, a uma perspectiva individual e coletiva.

A alfabetizao refere-se aquisio da escrita enquanto aprendizagem de habilidades de leitura, escrita e as chamadas prticas de linguagem. Isto levado a efeito, em geral, atravs do processo de escolarizao, e, portanto, da instruo formal. A alfabetizao pertence, assim, ao mbito do individual.

Sobre a compreenso do que seja letramento, a autora (2006, p. 11) pontua a focalizao nos aspectos scio-histricos da aquisio da escrita, afirmando que o letramento

[...] procura estudar e descrever o que ocorre nas sociedades quando adotam um sistema de escritura de maneira restrita ou generalizada; procura, ainda, saber quais prticas psicossociais substituem as prticas letradas em sociedades grafas. Desse modo, o letramento tem por objetivo investigar no somente quem alfabetizado, mas tambm quem no , e, neste sentido, desliga-se de verificar o individual, e centraliza-se no social mais amplo.

A autora concebe, por outro lado, a existncia de duas formas de compreenso da alfabetizao como um processo de aquisio individual de habilidades de leitura e escrita; e como um processo de representao de objetos diversos. A primeira perspectiva toma a alfabetizao como algo que chega ao fim e que pode, portanto, ser descrita sob a forma de objetivos instrucionais. Nessa perspectiva, o processo de alfabetizao descrito a partir da relao que estabelece com objetivos escolares. De acordo com a segunda perspectiva, defendida pela autora, [...] no o cdigo, tomado na acepo simplista de representao grfica dos sons da fala, que o sujeito precisa dominar ao ser alfabetizado (TFOUNI, 2006a, p. 19), e, sim, um sistema complexo, scio-histrico e cultural, em que as prticas discursivas letradas circulam. Conforme Britto (2005, p. 13), h uma supervalorizao da dimenso individual na sociedade contempornea, e isso relega o fato de que [...] o conhecimento um produto social e que aquilo que uma pessoa sabe e efetivamente faz se circunscreve a

58 condies histricas objetivas em que se encontra. Essa supervalorizao do plano tcnico-individual escamoteia, segundo o autor, os problemas polticos e sociais implicados nos modos de produo, circulao e apropriao do conhecimento. Assim, para ele, o debate sobre alfabetizao e letramento s ganha sentido se forem consideradas, no mbito da educao e da aprendizagem, as desigualdades, as diferenas, as disputas que se do no bojo social. Enfocando tambm questes acerca de similitudes e dissimilitudes entre esses dois fenmenos, vale referenciar as crticas de Ferreiro (2003) sobre o uso do termo letramento no Brasil. Segundo a autora, o advento do conceito de letramento em nvel nacional tem sido responsvel, em alguns contextos, por circunscries na compreenso do que seja alfabetizao. Sob essa perspectiva, alfabetizao voltaria a ser concebida como sinnimo de domnio do cdigo to somente. Segundo Ferreiro (2003), os usos sociais da escrita esto necessariamente implicados no conceito de alfabetizao, processo que no pode voltar a ser concebido prevalecentemente na dimenso tcnica do domnio do cdigo, o que seria um retrocesso. Cerutti-Rizzatti (2009, p. 10) registra a necessidade de zelo no tratamento das relaes entre alfabetizao e letramento sob pena de reinstituirmos

[...] uma concepo de alfabetizao destituda dos contornos socioculturais, econmicos e histricos em que se situam os sujeitos artfices desses processos, contornos to caros ao conceito do letramento. como se estivssemos tratando de um fenmeno em que houvesse assepsia da materialidade histrica dos sujeitos.

Conforme a autora (2009, p. 11), o letramento [...] um conceito essencial na coocorrncia com a alfabetizao e que no se sobrepe a ela; ao contrrio, continente e a tem como um de seus contedos [...] contedo, concebido, aqui, como integrante de. Assim, a alfabetizao seria concebida como parte do letramento escolar, que, por sua vez, corresponde a um dos muitos letramentos. Relativamente comum nas discusses sobre alfabetizao e letramento, tambm, o uso de expresses como alfabetizar letrando, alfabetizao com letramento etc. polemizado por Cerutti-Rizzatti (2009), para quem a relao entre os termos , antes, de contedo e continente tal qual mencionamos anteriormente do que se justaposio ou complementao, sentidos que essas expresses suscitam. A autora defende [...] o processo de alfabetizao como contedo do fenmeno do letramento um de seus

59 contedos contedo entendido, aqui, como parte de um todo maior (CERUTTIRIZZATTI, 2009, p. 13). Dessa forma, no haveria razes para a utilizao de tais expresses j que o letramento nessa perspectiva concebido como um fenmeno maior no bojo do qual o processo de alfabetizao construdo alfabetizao, pois, traria consigo necessariamente a dimenso do letramento, porque seria parte dele (CERUTTIRIZZATTI, 2009, p. 13). Tais expresses, segundo a autora, conferem um ilusrio carter dicotmico aos fenmenos, quando na verdade a relao entre ambos deveria ser tomada sob o ponto de vista dialtico. Por fim, entendemos que o processo de alfabetizao constitui-se de duas dimenses em relao dialtica: a sistematizao do cdigo alfabtico e uso social desse mesmo cdigo em prticas sociais institudas pela escrita. Entendemos, pois, que no pode haver alfabetizao sem uso efetivo da escrita, assim como no se pode pensar em alfabetizao para outra finalidade que no o referido uso social da escrita (CERUTTIRIZZATTI, 2009, p. 7). E pensar o ensino da escrita implica inerentemente compreender a configurao social, cultural e histria dos entornos em que se inserem os sujeitos alfabetizandos.

60 5 ALFABETIZAO E IMPLICAES NO QUE RESPEITA A

ACESSIBILIDADE SOCIAL, IDENTIDADE E EMPODERAMENTO

Conclumos a quarta seo deste projeto tratando do que entendemos ser a natureza das relaes entre alfabetizao e letramento. Nesta seo, particularizamos o fenmeno da alfabetizao, mas o fazemos ainda em estreita interface com as discusses sobre letramento, porque, aqui, tematizamos questes como demandas de domnios da escrita implicados na configurao grafocntrica das sociedades atuais, bem como concepes que atribuem alfabetizao papel causal em relao ao desenvolvimento socioeconmico, tanto quanto tematizamos questes atinentes a posicionamentos que tomam o analfabetismo como chaga e que atribuem aos prprios analfabetos a culpa por essa condio de analfabetismo; e, ainda, discutimos como a escola, principal agncia de letramento para as populaes mais fragilizadas termina por agir como instituio de excluso dessas mesmas populaes, sobretudo se considerado o tratamento que a modalidade escrita da lngua tende a receber nos espaos escolares. H, seguramente, estreito imbricamento das discusses desta quinta seo com o fenmeno do letramento tal qual o particularizamos na quarta seo deste projeto. Concebemos, porm, esta quinta seo como uma abordagem que empreende uma interface entre o foco especfico no fenmeno do letramento seo imediatamente anterior e o foco especfico na alfabetizao como processo escolar, sexta seo deste projeto.

5.1 Alfabetizao: uma discusso conceitual inicial

Tem havido no cenrio nacional uma ampla discusso sobre as construes conceituais acerca da alfabetizao. Nesse sentido, julgamos ser axial, em nossa proposta de pesquisa, discutir neste momento histrico, propriedades da alfabetizao a exemplo de suas implicaes quanto acessibilidade social e formas por meio das quais ocorre esse processo em contextos educacionais de jovens e adultos. Para pensar, ento, a alfabetizao nesses contextos, sob a tica da Lingustica Aplicada, importante considerar que

[...] no constituem objetos do linguista aplicado nem os processos cognitivos de um sujeito psicolgico nem o texto enquanto objeto

61
formal, mas o sujeito social em processo de constituio de identidade e de transformao social, que opera cognitivamente sobre os diversos objetos formais da linguagem, entre eles o texto, em contextos de situaes que podem, ou no, se constituir em contextos de aprendizagem atravs da ao conjunta dos participantes. (KLEIMAN, 2001 [1995], p.174)

Sob essa perspectiva, entendemos que, em nenhuma instncia, possvel concebermos, respeitado o iderio ao qual nos filiamos, processos de alfabetizao, quer sejam de adultos ou crianas, que desconsiderem o sujeito situado social e historicamente, o que tem convergncia com os estudos do letramento de que nos ocupamos na seo anterior deste projeto. E, nesse olhar que endereamos ao fenmeno em estudo, compartilhamos a compreenso de Graff (1994) para quem o processo de alfabetizao inerentemente ideolgico, a despeito do discurso de neutralidade proposto por programas nessa rea. O autor (1994, p. 14) elenca como central a esses processos a compreenso da

[...] natureza da alfabetizao como uma varivel dependente; sua dependncia do contexto; os limites dos impactos universais e consequncias generalizadas [...]; as complicaes epistemolgicas ao definir e mensurar nveis de alfabetizao no plano social ou habilidades alfabticas no indivduo; a fragilidade da dicotomia tradicional alfabetizao-analfabetizao; e o fato de que mudanas nos nveis de alfabetizao podem com frequncia derivar de ao invs de preceder transformaes bsicas de natureza social, econmica, poltica e cultural.

Entendemos, pois, insustentvel, contemporaneamente, proceder assepsia da dimenso social dos processos de escolarizao, desde a idealizao de programas de alfabetizao at a ao pedaggica em si mesma e o processo de aprendizagem dos sujeitos. Dessa forma, em nosso entendimento, o processo de alfabetizao no pode mais ser compreendido como independente do contexto social e histrico em que se processa, sendo focado em um conjunto de habilidades cognitivas, em abordagens didtico-pedaggicas que se pretendem neutras e que tm fim em si mesmas. Indicadores massivos a exemplo, hoje, do Inaf56 tm apontado, segundo Soares (2005), mudanas ocorridas (a partir de 1950) nas abordagens do alfabetismo, as quais

56

Na seo A(na)lfabetismo adulto: aspectos histricos, indicadores e programas, neste projeto, j apresentamos esse indicador.

62 passaram a contemplar questes acerca dos usos efetivos que a populao faz da lngua escrita anteriormente, importava se sabiam ler e escrever um bilhete simples , para uma ampliao do conceito de alfabetizao, ou seja, j no mais considerado alfabetizado o sujeito que declara saber ler e escrever, mas aquele que sabe usar leitura e escrita no bojo de prticas sociais em que a escrita necessria. A forma como se d o processo de pesquisa levado a termo pelo Inaf parece ser bom exemplo dessas mudanas, j que nesse processo os sujeitos so convidados a manipular suportes que contm gneros discursivos diversos, interagindo por meio dos textos escritos nesses gneros57. Esses apontamentos convergem para a dimenso de uso social da escrita presente no processo de alfabetizao, o que d conta da impossibilidade de realizar a assepsia da dimenso social desse processo a que j fizemos meno anteriormente. Assim, como Graff (1994, p. 14), entendemos que a alfabetizao deve ser [...] conceitualizada como um atributo contnuo, amplamente varivel e no-linear [...], ou seja, esse processo no deve ser concebido como um pacote-pronto a ser entregue/repassado aos alfabetizandos e que, uma vez adquirido, constitui um processo acabado. Esses novos encaminhamentos conceituais conferidos alfabetizao so em alguma medida, reflexo dos estudos do letramento. Vvio (2010), retomando pressupostos de Kalman (2004), afirma que, a partir dos estudos do letramento, alfabetizar-se ganhou novos contornos, envolvendo o aprendizado da manipulao da linguagem escrita de forma consciente a fim de participar de eventos culturalmente valorizados e relacionados com outros eventos que envolvem a escrita. Sob essa perspectiva, alfabetizao passa a ser concebida como prtica social, e sua relevncia se institui na resposta a demandas individuais especficas tanto quanto a demandas sociais mais amplas, resposta que se evidencia nas aprendizagens. Stromquist (2005, p. 301) atenta para trs perspectivas no trato da alfabetizao, que so: [...] alfabetizao como uma habilidade bsica descontextualizada; alfabetizao como prtica social imersa em condies locais (letramento); e

57

Disponvel em http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.php?mpg=4.02.00.00.00&ver=por, acesso em 28/03/2010.

63 alfabetizao (letramento)58 como ferramenta para o empowerment individual e coletivo [...]. O cenrio constitutivo da primeira perspectiva

[...] formado majoritariamente por governos e agncias internacionais [e] considera que a alfabetizao oferece um caminho crucial para o desenvolvimento nacional ao produzir mo-de-obra mais preparada e cidados mais informados em muitas dimenses da vida coletiva, desde criar crianas mais saudveis at gerar maior participao poltica em eleies. (STROMQUIST, 2005, p. 303)

Essa concepo considerada pela autora como a dominante. Stromquist (2005), afirma, ainda, que a maioria dos estudos nessa concepo, a qual tematiza o impacto da alfabetizao nas sociedades, acaba, em alguma medida, por confundir alfabetizao nesse caso, em nossa compreenso, se trata de letramento com escolarizao. A partir desse conceito so criadas a maioria das campanhas de alfabetizao que tendem a apresentar em suas propostas de encaminhamento metodolgico fragilidades no que se refere ao potencial socioeconmico, poltico e cultural da alfabetizao, assim como limitaes e exigncias para implementao de processos com essa finalidade. Alm disso, por conta de compreenderem a alfabetizao nessa perspectiva, muitos documentos parametrizadores ainda concebem o analfabetismo como uma peste, uma chaga, semelhante a alguma doena contrada no ar (STROMQUIST, 2005, p. 305), discusso que retomaremos em seo frente. Outra abordagem que acaba por no contribuir favoravelmente para a construo de programas de alfabetizao a viso subjacente a esse iderio de alfabetizao, o qual dicotomiza indivduos alfabetizados e analfabetos no que diz respeito a capacidades cognitivas. Esse iderio no raro traz implicitada a concepo de que, alm de competncias cognitivas inferiores, o indivduo analfabeto teria dificuldades cognitivas no encaminhamento de demandas que lhe so cotidianamente apresentadas. Para Stromquist (2005, p. 305), restries dessa ordem no so confirmadas no discurso desses sujeitos que, ao contrrio dessa caracterizao, no relatam dificuldades dessa natureza relacionadas ao analfabetismo. Possivelmente tais discursos sejam [...] reflexo [...] do fato de que muitos indivduos tm empregos que no requerem o uso de alfabetizao ou [reflexo de] que eles aprenderam a lidar com suas habilidades [...]
58

Ainda que a autora posponha alfabetizao e letramento desse modo o que atribumos traduo do texto do ingls , entendemos que se trata de processos distintos, cada qual com suas particularidades, embora intrinsecamente relacionados. Ocupamo-nos dessa discusso na quarta seo deste projeto.

64 (STROMQUIST, 2005, p. 305). Essa uma discusso complexa cujo eixo foi criticado por Street (1984) ao polemizar estudos antropolgicos e psicolgicos que terminam por estabelecer uma relao isomrfica entre domnios da escrita e desenvolvimento da capacidade de abstrao do real. A segunda concepo alfabetizao como prtica social imersa em condies locais tem a seu favor posicionamentos [...] acadmicos, principalmente nas reas de lingustica e antropologia. Esse grupo considera que o letramento , mais que um conjunto de habilidades abstratas, uma prtica social e assim argumenta no haver um nico letramento, mas mltiplos letramentos (STROMQUIST, 2005, p. 303) a que j fizemos meno neste projeto. Segundo essa perspectiva, os indivduos acabam por desenvolver vrias estratgias para viver em sociedade e driblar no domnios de leitura e escrita. Ainda que haja remisses ao fenmeno do letramento, para a autora, geralmente os programas de alfabetizao nessa vertente esto muito preocupados com os resultados do desenvolvimento cognitivo desses sujeitos e no so suficientemente sensveis ao modo como o processo de alfabetizao ocorre para eles e como eles incidem, a partir dos novos conhecimentos e modelos, sobre a cultura que os cerca. Assim, inferimos que tais remisses ao fenmeno do letramento no trazem consigo a ancoragem scio-histrica e poltico-econmica que caracteriza as discusses sobre esse tema contemporaneamente. Para essa segunda concepo, segundo Stromquist (2005), alfabetizar adultos dentro do paradigma escolar convencional, que concebe alfabetizao como um construto a ser adquirido e no toma esse fenmeno em uma perspectiva processual, resulta geralmente em fracasso. Conforme esse iderio, o processo de alfabetizao deve estar ligado continuidade da educao para que obtenha xito, alm de ter de necessariamente encontrar consonncia na microcultura dos alfabetizandos. J a terceira perspectiva alfabetizao como ferramenta para o empoderamento individual e coletivo , que [...] inclui educadores populares [...] v o letramento como uma ferramenta de que indivduos precisam para se capacitar e se tornarem agentes na sua prpria luta por justia social e cidadania plena (STROMQUIST, 2005, p. 303). Segundo essa concepo, a alfabetizao em nossa compreenso, tomada como parte do fenmeno maior, o letramento, tal qual discutimos na quarta seo deste projeto objetiva a implementao de conhecimentos que facultem aos alfabetizandos maior entendimento do contexto social e histrico em que vivem. , assim, uma ferramenta

65 necessria para o desenvolvimento da cidadania, mas seguramente no instrumento suficiente para tal. Para Stromquist (2005), o empoderamento dos sujeitos, delegado alfabetizao tomada, aqui, reiteramos, como parte do fenmeno maior, o letramento , deve-se ferramenta na qual se constitui esse processo, ou seja, instrumento para o incentivo a uma vivncia poltica ativa tanto nos nveis domstico e comunitrio, como em nvel nacional. Alm disso, o processo de alfabetizao, sob essa perspectiva, facultaria ao sujeito credenciais para, conjuntamente com outras apropriaes de natureza socioeconmica e poltica, implementar sua mobilidade social. A autora, porm, admite que a concepo de alfabetizao tomada luz do fenmeno do letramento como empoderamento hoje mais um desejo do que uma realidade, ainda que seu potencial de poder possa ser vislumbrado. Nosso posicionamento terico, nessa proposta de pesquisa, converge com esta ltima acepo de alfabetizao, concebendo-a como constitutiva do fenmeno do letramento, mas no sinnimo dele, em razo das especificidades de que se constitui, tanto quanto a concebendo como ingrediente para o processo de empoderamento que traz consigo possibilidades de ampliao da mobilidade dos sujeitos social historicamente situados, discusso que abriremos nas prximas sees.

5.2 Acessibilidade alfabetizao, mobilidade e ascenso social: uma discusso conflituosa

A relao direta entre alfabetizao e mobilidade, acesso e ascenso social h muito vem se constituindo foco de embate entre estudiosos do tema. Posicionamentos conflituosos tm sido adotados nesse sentido, por vezes at antagnicos. Essa discusso nos remete a entendimentos emblemticos como a defesa de Paulo Freire (2009) de que a alfabetizao constitui um instrumento potencial para a libertao e a mudana social, tanto quanto o pensamento de Graff (1994), para quem so imprecisas, complexas e contraditrias as relaes entre educao/alfabetizao com trabalho, ocupao e mobilidade social. Paralelamente a essas discusses que polemizam os poderes da alfabetizao e suas intervenincias sociais mais amplas ou menos amplas, no campo governamental e nas esferas educacionais institucionalizadas parece que essa relao entre estar

66 alfabetizado e redimir-se de situaes de privao socioeconmica e poltica dada como inquestionvel e, por vezes, at mesmo imanente quando da criao de programas de alfabetizao, j que nesses contextos a alfabetizao ainda concebida, na maioria das vezes, como um valor em si mesma, o que no raro implica tom-la como causa de melhores condies de vida sob o ponto de vista socioeconmico e poltico. Pensar, ento, essa realidade, que acaba por englobar questes como a centralidade da escrita em sociedades grafocntricas, as relaes de excluso e incluso s quais so submetidos os alfabetizandos, os programas de alfabetizao e suas bases tericas, relacionando s diferentes concepes que norteiam a alfabetizao de adultos, neste momento histrico, parece ter configuraes complexas, quando no antagnicas, como j mencionamos. Assim, vamos nos debruar, ainda que brevemente, sobre esses temas nas sees que seguem.

5.2.1 A centralidade da escrita em sociedades contemporneas

condio

de

alfabetismo

considerada

central

nas

sociedades

contemporneas, isso porque leitura e escrita constituem elementos valorizados em contextos grafocntricos. Sob essa perspectiva, a alfabetizao considerada como um instrumento que faculta o desenvolvimento de outras habilidades tambm valorizadas nessa realidade social (GALVO; DI PIERRO, 2007, p. 13). Em funo disso, iniciativas que visam promover a alfabetizao tendem a ocupar espaos nos planos de desenvolvimento em sociedades subdesenvolvidas (GRAFF, 1994, p. 12). Assim, ao que parece, a centralidade da leitura e da escrita nas sociedades contemporneas tem feito com que o direito alfabetizao seja promovido obrigao do Estado quando do percurso de construo de direitos civis, polticos, sociais e culturais na modernidade. Tal a valorizao da alfabetizao nesse mbito que, hoje, no ler e no escrever so comportamentos equiparados a outras marcas distintas da pobreza, uma alegoria da condio de subalternidade (GALVO; DI PIERRO, 2007). Ainda no que tange a essa discusso, vale registrar que, historicamente, o surgimento de numerosas tecnologias deflagrou um temor de que elas se tornassem ameaas ao livro e leitura. Tais tecnologias, porm, tm potencializado as demandas por leitura e escrita e, no tm, como se supunha, inibido ambos os processos ; ou

67 seja, seu advento contrariou a expectativa negativa que se havia construdo em torno delas; e leitura e escrita esto sendo cada vez mais requeridas, exatamente por tais aparatos no campo das novas tecnologias. certo que hoje esse avano tecnolgico permite usos diferentes da escrita, a exemplo de e-mail ou torpedo em lugar de telefonema, e de chats em lugar de reunies presenciais, para citar apenas alguns exemplos59. Tais possibilidades, porm, s se configuram efetivamente como opes se o sujeito for alfabetizado de fato e, com isso, puder optar pela modalidade que melhor lhe convier, o que, sem dvida, no plenamente facultado ao analfabeto ou quele com domnio muito rudimentar de leitura e escrita (KLEIMAN, 2001a). inegvel, no entanto, que, embora determinadas atividades permeadas pela escrita no sejam acessveis a analfabetos, [...] a cultura letrada est amplamente disseminada no pas e [...] mesmo as pessoas analfabetas relacionam-se com o mundo letrado de diversas formas (RIBEIRO, 2004, p. 20), questo a que j fizemos remisso nas discusses sobre letramento na terceira seo deste projeto. Para Britto (2004, p. 50), [...] o aspecto mais significativo do desenvolvimento das formas de escrita foi a expanso da possibilidade da memria registrada e de formas de organizao mais estruturadas e de controle sistemtico. Ainda sobre essa questo, Britto (2004, p. 50) afirma que
[...] pertencer cultura escrita significa [...] mais que a soma dos conhecimentos e capacidades individuais no uso da leitura e da escrita. Na medida em que a pessoa se emprega, na medida em que utiliza os instrumentos e aparatos tcnicos que constituem o espao urbano, em que organiza seu tempo e seu deslocamento em funo da organizao produtiva e jurdica, ela necessariamente est submetida ordem da cultura escrita. [...] at mesmo sua representao no mundo est, pelo menos em parte, sobredeterminada pela representao de modo de ser que se impe a partir dos discursos hegemnicos. At mesmo a dimenso da oralidade est implicada na ordem do escrito [...].

Segundo o autor, quanto maior a insero/participao dos indivduos em sociedades grafocntricas, maior ser o contato e mais frequente a utilizao de textos

59

Exemplos do grafocentrismo atual: segundo a revista Veja (abril de 2010), h 150 sites para cada habitante do planeta; segundo essa mesma revista (fevereiro de 2011), o twitter e as redes de relacionamento foram fatores determinantes na mobilizao popular que destituiu o ditador egpcio em 2011 e, segundo edio do Jornal Nacional em maio de 2010, o uso de dados maior do que o uso de voz nos USA: um trilho e 500 bilhes de mensagens nos EUA em 2009 50% a mais do que o as ligaes telefnicas.

68 escritos, de prtica de leitura autnoma, a produo de textos com finalidade de planejamento, comunicao, registro. Assim, participar da cultura implica conhecer e utilizar os objetos e discursos dessa cultura, o que significa tambm [...] deter a informao, saber manipul-la e inseri-la em universos referenciais especficos (BRITTO, 2004, p. 51).

5.2.2 Alfabetismo e escolarizao: implicaes profissionais e de empregabilidade

A relao entre educao/alfabetizao e trabalho, ocupao e mobilidade imprecisa, complexa e contraditria; parece haver evidncias histricas de que no h relaes de causa e efeito entre trajetria de escolarizao e obteno de emprego (GRAFF, 1994). As intervenincias da alfabetizao so basicamente atitudinais e no de habilidades especficas em um sentido causal em relao empregabilidade. Sobre essa relao entre escolarizao e empregabilidade, Britto (2004) pontua que vigente no senso comum a correlao entre baixa qualificao intelectual, o que inclui dificuldades no trato com a leitura e a escrita, e excluso social, alm de baixa produtividade. Ancorado nos dados do Inaf 2001, Britto (2004, p. 55) afirma que [...] o letramento fundamental para a empregabilidade [...], isso porque em setores de atividade tipicamente urbanos e que supem maior manipulao de dados organizados com base em sistemas escritos formais, como o comrcio, h evidente predomnio dos segmentos de maior alfabetismo. Nesses setores, h baixa empregabilidade de analfabetos e pessoas de nvel 1 de alfabetismo, [...] indicando a exigncia de um mnimo de domnio operacional do sistema escrito para realizar trabalhos tipicamente urbanos [...] (BRITTO, 2004, p. 55). Nas correlaes que se propem causais entre alfabetismo e empregabilidade, est pressuposto, segundo Vvio (2010, p. 104), que [...] a alfabetizao produz efeitos homogneos nos indivduos e interfere diretamente em sua condio de vida; no entanto, ainda segundo a autora, apropriao da escrita e introduo em certas prticas de leitura e produo textual no se bastam para o alcance de tal proposio, postulado que converge com o pensamento de Graff (1994). Compatveis com essas percepes esto, ainda, concepes que apoiam iniciativas de alfabetizao massiva, associando

69 recorrentemente a necessidade desses programas ao progresso das naes, ou seja, ao desenvolvimento social e econmico. No iderio de Graff (1994), nodal a questo de que a alfabetizao por si s no gera necessariamente o progresso, pessoal ou social, isso porque os usos e as funes da escrita diferem muito de sociedade para sociedade e entre os grupos sociais. Pesquisas em sociedades de tradio oral tm apontado para a no neutralidade da alfabetizao, sugerindo que o processo, por si s, no pode ser compreendido como um objeto cujo valor independe do contexto cultural. Desse modo, possvel compreender que a importncia da alfabetizao se deve aos usos sociais que leitura e escrita adquirem em cada sociedade e em cada momento histrico para os diferentes grupos sociais e como esses grupos lidam com esses usos e o acesso que tm a eles a partir do que lhes dado dominar em se tratando da modalidade escrita. O estabelecimento de relaes de causa e efeito respectivamente entre alfabetismo e melhores condies de vida, relaes nas quais se depuram implicaes sobretudo de natureza sociopoltica e econmica, tende a simplificar um processo altamente complexo e com desdobramentos que tm ocupado os estudos do letramento que foram objeto de discusso na quarta seo deste projeto: as dimenses de empoderamento ligadas aos diferentes domnios da escrita. Evidentemente, reiteramos, essa modalidade da lngua traz consigo a possibilidade de contato com formas mltiplas de conhecimento, e a diversificao dos domnios nos usos da escrita tende a compor um conjunto de fatores implicados em uma maior mobilidade social do sujeito e em horizontes de empregabilidade mais alargados. Perpassam essa relao, no entanto, fatores de natureza econmica, poltica e social que no podem ser denegados, sob pena de atribuirmos ao domnio do sistema escrito e aos usos a que esse sistema se presta uma dimenso socialmente redentora, o que termina por delegar ao indivduo secundarizando especificidades de sua insero sociocultural e econmica a culpa pelo fracasso ou os louvores decorrentes do sucesso na conquista de um lugar social em seu tempo histrico, entendendo, aqui, fracasso e sucesso luz de expectativas sociais historicamente construdas do que seja ter qualidade de vida contemporaneamente. Sob esse enfoque, o acesso alfabetizao no visto por parte de muitos analfabetos como um direito adquirido ou de perspectiva coletiva; , na maioria das vezes, visto pelo vis individual (GALVO; DI PIERRO, 2007, p. 15). Dessa forma, o analfabetismo no concebido como um processo de excluso social ou de violao dos direitos coletivos, mas como jugo tambm individual de desvio ou fracasso, que por sua

70 vez promove repetidos episdios de discriminao e humilhao causadores de muito sofrimento e de culpa e vergonha aos analfabetos.

5.2.3 Analfabetismo como chaga a ser extirpada/erradicada A atribuio, ao indivduo descurando de sua insero socioeconmica e de sua condio poltica da responsabilidade por seu fracasso ou por seu sucesso, discusso com que conclumos a subseo imediatamente anterior, tem profundas relaes com a compreenso do analfabetismo como chaga a ser extirpada, foco desta subseo. Hoje, poderia ser considerada analfabeta ou analfabeta funcional [...] a pessoa [que] no [...] [tenha] se apropriado das habilidades necessrias para participar efetivamente das prticas sociais que envolvem a leitura e a escrita para viver em uma sociedade grafocntrica (SOARES, 2005, p. 90). Paralelamente a essa compreenso, convivem no iderio coletivo muitas vises estigmatizadas acerca dessa parcela da populao, isso porque, em alguma medida, os prprios programas governamentais incumbem-se de perpetuar ideias de que o progresso depende da erradicao dessa chaga e, por via de consequncia, o atraso social tambm seria decorrente de falta de habilidades/competncias pessoais desse indivduos para se alfabetizarem. Barton (1994) alerta para as metforas claras veiculadas nos meios de comunicao massiva que justape alfabetizao a outros termos negativos, como fraqueza, criminalidade e doena. Uma outra abordagem, pontuada pelo autor, a viso da alfabetizao em termos de acesso ao conhecimento e informao, como se isso se desse apenas pelo mundo dos livros e outros materiais escritos, negligenciando os conhecimentos que os alfabetizandos possuem independentemente do domnio da escrita. No negamos, evidentemente, o papel da escrita na apropriao do conhecimento; o foco, nesta discusso, a associao isomrfica que tendemos a estabelecer entre domnios da escrita e posse do conhecimento, associao que, muitas vezes, apaga as implicaes socioeconmicas e poltico-culturais que tanto a apropriao quanto a posse do conhecimento trazem consigo.

71 Paralelamente a essas concepes, bastante latentes no iderio do senso comum, e a partir delas, so atribudas ao analfabetismo valoraes negativas e, por via de consequncia, estigmatizantes. A atribuio de caractersticas inerentemente

emancipadoras alfabetizao e, de igual modo, inerentemente negativas ao analfabetismo sustenta a manuteno do binmio alfabetizao/mudana (VVIO, 2010). Aspectos como corrupo, violncia, desemprego, trfico de drogas e subdesenvolvimento tendem a ser, tambm, explicados pelo vis do analfabetismo, da, sob vrios aspectos, a concepo de chaga. Assim, o analfabetismo, em boa medida uma decorrncia de complexas implicaes de natureza socioeconmica e poltica, termina por virar causa de mazelas sociais. Nessa discusso, vale registrar que, durante muitas dcadas foi propagada a ideia, j mencionada na seo imediatamente anterior, de que, quanto maiores os nveis de alfabetismo, maiores as possibilidades de desenvolvimento social e econmico. O contrrio tambm foi objeto de propagao, ou seja, os nveis de analfabetismo estavam diretamente associados ao subdesenvolvimento de pases. A Unesco, de certa forma, contribuiu para a disseminao desse iderio ao propor campanhas de alfabetizao em massa sob a pecha de que o analfabetismo estaria ligado ao atraso e pobreza e sugerindo que o alfabetismo seria uma condio inerentemente/imanentemente favorvel a todos, alm de propiciar progresso do ponto de vista social e individual. Essa concepo tambm acabou por ser difundida na esfera acadmica por meio de pesquisas de toda ordem (GALVO; DI PIERRO, 2007); no entanto, para Britto (2004, p. 56), [...] a anlise comparativa do nvel de alfabetismo com a classe socioeconmica, o grau de instruo e o tipo de atividade profissional demonstram que so essas circunstncias que contribuem para o letramento, e no o contrrio. Entendemos que a chaga a ser extirpada no o analfabetismo em si mesmo, mas a precariedade de condies socioeconmicas e de privao do exerccio poltico a que se veem submetidas populaes alijadas dos bens sociais da contemporaneidade. O analfabetismo , em nossa compreenso, uma das manifestaes dessa chaga e no a chaga em si mesma, tampouco o fator que a causa. Trata-se, como anunciamos no incio desta seo, de relaes conflituosas, das quais emergem posicionamentos tericos que no raro camuflam as verdadeiras causas de um contingente expressivo da populao estar margem de determinadas vivncias sociais mediadas pela modalidade escrita da lngua e, por via de consequncia, terminam por propor caminhos para operacionalizao de mudanas os quais se mostram viciados na origem:

72 extirpar/erradicar o analfabetismo prova disso. O alfabetismo s ser condio de conquista quando a configurao social, poltica e econmica dessas populaes ganhar novos contornos.

5.2.4 Incluso e excluso: paradoxo entre acesso escolarizao e gerao de preconceito social na escola

Compreendendo que conceber polticas de incluso escolar implica pensar no seu contraponto, a excluso, Kleiman (2001a) entende que considerar o ensino, a aprendizagem e o uso da lngua escrita devem ser objetivos prioritrios da escola inclusiva, visto que, reiteramos, a

[...] escola a principal agncia de letramento na nossa sociedade [...]; a escola a nica agncia de letramento para uma grande maioria dos alunos brasileiros que vm de famlias com pouca ou nenhuma escolaridade; o uso fluente da lngua falada e escrita [...] visto hoje como um objetivo do ensino fundamental, prioritrio a todas as crianas [...]; e, saber ler e escrever e conhecer os nmeros em diversas situaes de vida social ou seja, ser letrado e no apenas alfabetizado considerado, hoje em dia, uma capacidade bsica para o funcionamento do indivduo, tanto para o seu desenvolvimento pessoal como para contribuir para o desenvolvimento do seu grupo (KLEIMAN, 2001a, p. 88).

Segundo a autora, porm, no se trata de uma condio suficiente, mas sem dvida necessria, visto que em sociedades grafocntricas os sujeitos so cada vez mais solicitados a ler e a escrever de modo fluente, tal qual mencionamos em subseo inicial nesta quinta seo. A despeito do discurso incorporado pelo senso comum e perpetuado em iniciativas de alfabetizao massiva, que delega alfabetizao a capacidade de incluso mais efetiva do sujeito em sociedades urbano-industriais, a escrita no raro atua nessas sociedades como um mecanismo de excluso social. O papel social da leitura e da escrita, em muitos contextos, tem sido fator de excluso, uma barreira para o acesso escola (KLEIMAN, 2001a).

73
Muito mais poderosa do que as barreiras que impedem o acesso fsico de alunos, a escrita constituiu-se, ao longo da histria, em instrumento de autoritarismo, opresso e manuteno das profundas diferenas sociais da sociedade brasileira em vez de constiturem instrumento de liberao e emancipao na construo da escola sonhada. (KLEIMAN, 2001a, p. 85)

Kleiman (2001a) afirma que a escrita exclui, tambm, devido aos mitos a ela associados. A excluso promovida pela escrita ocorre porque, mesmo diante de questionamentos acerca da ideologizao da modalidade escrita da lngua, como os propostos por Graff (1994), a escola permanece com uma viso ideologizada e naturalizada dessa modalidade e no como uma tecnologia social (GALVO; DI PIERRO, 2007), o que converge com reflexes de Street (1984) sobre modelos de letramento registradas neste projeto. A partir dessas vises estigmatizadas/ideologizadas da escrita em sociedades grafocntricas, [...] o termo analfabeto significa [passa a significar] outras coisas alm de no saber ler e escrever; um qualificativo fortemente estigmatizante que carrega outros sentidos como ignorncia, burrice, chaga, cegueira, e subdesenvolvimento (RIBEIRO, 2004, p. 10), questo de que tratamos na seo imediatamente anterior. Assim, a pessoa adulta no alfabetizada passa a se sentir no vtima de um construto social que a impede de participar ativamente de contextos em que o uso da escrita requerido largamente, mas como responsvel/incapaz/inbil pela/diante da sua prpria condio de analfabeta. Ainda, episdios de discriminao e de constrangimento sucessivos que decorrem da condio de analfabeto acabam por corroborar tal autoimagem desses sujeitos e convenc-los da sua limitao sensorial (cegueira) diante do mundo, deficincia moral e intelectual, j que o analfabeto concebido como ignorante e desprovido de meios de discernir certo e errado (GALVO; DI PIERRO, 2007). Reiteramos consideraes feitas na introduo deste projeto no sentido de que dificuldades impostas por sociedades grafocntricas no devem significar que adultos analfabetos ou pouco escolarizados no possam desenvolver estratgias que lhes permitam sobreviver e se mover nesses meios urbanos, ainda que evidentemente no defendamos vivncias de algum modo circunscritas, quer pelo no domnio da escrita, quer por questes de natureza socioeconmica mais ampla ou, inequivocamente, pela associao de ambos os fatores.

74 A utilizao de estratgias como observao, oralidade, memria, clculo mental e o apoio de familiares, amigos e colegas parece constituir meio que permite a circulao social desses sujeitos independentemente do uso da escrita. A escolarizao , nesse sentido, um dos processos utilizados para o enfrentamento da excluso que, paradoxalmente, como registramos, no raro gerada na prpria escola , mas seguramente no o nico deles, como fazem parecer os discursos dominantes. papel da escola, como estratgia para enfrentar a excluso, facultar domnio da leitura, da escrita, do registro convencional do clculo matemtico, mas tambm reorientar a subjetividade dos aprendizes e sua conduta para fazer frente aos padres culturais dominantes (KLEIMAN, 2001a). Com relao ao papel da escola e ao espao da alfabetizao nesses contextos, Graff (1994, p. 27) afirma que [...] os lugares da alfabetizao e da escolarizao no so nem sacrossantos nem muito bem compreendidos. Para o autor ocorre que

Estamos familiarizados com essas noes [centralidade da alfabetizao, em suma]; a extenso na qual permitimos que elas, consciente e sistematicamente, reorientem nosso pensamento a respeito dos papis e da relevncia da alfabetizao e da escolarizao, passado e presente, permanece uma questo demasiadamente separada e distinta. Consequentemente, ns supervalorizamos a alfabetizao, por si mesma e, ao faz-lo, ns a removemos de seu contexto scio-cultural. (GRAFF, 1994, p. 29)

A realidade das sociedades urbano-industriais, porm, inerentemente no equnime; nelas, o acesso escolarizao se d de maneira desigual e acaba perpetuando, assim, essa desigualdade. Sobre essa questo, Britto (2004, p. 47) afirma que [...] o atual modo de produo econmico e de organizao poltico-social do capitalismo implica processos educativos e formas de conhecimento que, por um lado, so, em sua origem, desigualmente distribudos e, por outro, atuam como reprodutores da prpria desigualdade. Vvio (2010, p. 100) pontua que esto implicadas na questo da alfabetizao de pessoas jovens e adultas alm da desigualdade, frisada por Britto (2003), a dimenso da legitimidade. Para a autora, so inerentes ao processo de alfabetizao [...] relaes operadas entre e no interior de classes e grupos sociais, que evidenciam certos fenmenos em sociedades letradas. Esses fenmenos seriam, ento, de duas naturezas: primeiramente, a desigualdade na distribuio de oportunidades de participao em

75 prticas, competncias e artefatos valorizados; e, em um segundo enfoque, a legitimidade da escolarizao e de certas prticas de uso da escrita como necessrias e altamente desejveis a todos. Nesse contexto, polticas pblicas tm perpetuado a ideia de que a alfabetizao seria a redeno desses adultos do aprisionamento a que, em tese, o analfabetismo os condicionaria. Assim, a escola a quem, em tese cabe a funo de principal agncia de letramento (KLEIMAN, 2001 [1995]), sobretudo nos entornos de desprivilegiamento socioeconmico, muitas vezes atua como agente de excluso, fomentando a gerao do preconceito em relao ao alfabetismo rudimentar ou ao analfabetismo e, por denegar/desconhecer/silenciar prticas de letramento que caracterizam determinadas populaes, termina por afastar essas mesmas populaes dos processos de escolarizao pela impossibilidade de identificao dos sujeitos com o iderio escolar, suas demandas e propsitos.

5.3 Implicaes identitrias do processo de alfabetizao As discusses sobre o papel da escola no embate incluso versus excluso no universo da alfabetizao remete a reflexes sobre identidade e, por via de conseqncia, a relaes existentes (ou que podem derivar de) entre os universos familiar e a escolar, isso porque o descompasso entre a comunidade familiar e a comunidade escolar pode constituir fator determinante do fracasso na escolarizao. Quando inserido em esfera escolar, o alfabetizando sofre um [...] rito de passagem da tradio de oralidade (no microespao da comunidade local) para o mundo grafocntrico (no macroespao da comunidade global), na inteno de elaborar um novo patamar de identidade, ao inserir-se ativamente no mundo letrado (SOUZA; MOTA, 2007, p. 507). Esse rito de passagem pode ser equiparado ao processo de aculturao a que se refere Kleiman (2001b). Para a autora (2001b, p. 271),
[...] a aprendizagem de lngua escrita envolve um processo de aculturao atravs, e na direo, das prticas discursivas de grupos letrados , no sendo, portanto, apenas um processo marcado pelo conflito, como todo processo de aprendizagem, mas tambm um processo de perda e luta social. (grifo nosso)

76 Vvio (2010), a seu turno, afirma que mudanas nas prticas dos alfabetizandos resultam em mudanas identitrias, [...] porque corresponde[m] a transformaes nas formas de interao e [nos] modelos de ao (VVIO, 2010, p. 102). H, tambm, uma dimenso de poder envolvida nesse processo de aculturao efetivado na escola, do qual emerge que [...] aprender ou no a ler e a escrever no equivale a aprender uma tcnica ou um conjunto de conhecimentos (KLEIMAN, 2001b, p. 271). Para Vvio (2010, p. 102),

As prticas letradas, a leitura, a escrita e a oralidade, inclusas a alfabetizao e outras que se originam e se realizam na esfera social escolar, so tomadas como fundamentalmente ligadas s estruturas sociais; encontram-se interpenetradas em complexos sistemas culturais e dentro de estruturas de poder.

Kleiman (2001b) afirma, ainda, que, ao contrrio do que pesquisas massivas apontam, o problema com o abandono de cursos de alfabetizao de adultos no est na falta de motivao; que, segundo a autora, ao contrrio, muito alta. As motivaes existentes, em linhas gerais, obedecem a duas frentes, a saber: so de foro ntimo, individual e de foro externo, social, como j exemplificamos anteriormente. Pode, por outro lado, constituir um fator de desmotivao dessas pessoas adultas o fato de, na realidade escolar brasileira, a aprendizagem de lngua escrita ser equivalente a uma situao de conflito diglssico, mas no entre lngua dominante e subalterna, mas entre lngua oral e escrita. Considerando aspectos sociolingusticos, [...] as diferenas funcionais entre lngua falada e a lngua escrita so evidentes (KLEIMAN, 2001b, p. 273). Aprender a ler e escrever consiste, ento, em um processo de aculturao conflitivo, j que acarreta perda e substituio de prticas discursivas orais que at ento serviam ao aluno (KLEIMAN, 2001b). A permanncia do aluno em cursos de alfabetizao institucionalizados, segundo Kleiman (2001b), depende, entre outros fatores, da construo de identidade institucional do aluno, sem estar a ela reduzida. Referindo-se aos pressupostos de Bourdieu (1993), a autora define essa construo de identidade institucional como sendo um processo de investidura, como atribuio de papeis, cargos etc. Desse modo, a escola constitui o sujeito, aos olhos dos outros, com a identidade de aluno, transformando [...] a representao do sujeito assim legitimado ou investido (KLEIMAN, 2001b, p. 274).

77 Essa criao de identidade no se limita, no entanto, ao universo macrossocial, ela se desenvolve cotidianamente, microssocialmente, na interao entre professor e aluno; portanto, a vivncia em sala de aula seria constituidora da identidade, por meio da co-construo de significados entre os interactantes (KLEIMAN, 2001b). Ou, em linhas mais gerais, [...] as identidades so (re)criadas na interao e por isso podemos dizer que a interao tambm instrumento mediador dos processos de identificao dos sujeitos sociais envolvidos numa prtica social (KLEIMAN, 2001a, p. 281). Assim, a identidade do alfabetizador construda conjuntamente com a identidade dos alfabetizandos (SOUZA; MOTA, 2007). Para Stromquist (2005, p. 315), outro fator importante na compreenso de questes de identidade e poder presentes no processo de alfabetizao o fato a que j fizemos meno anteriormente a partir de Britto (2005), de que [...] o analfabetismo no distribudo aleatoriamente. Ele afeta sobretudo pessoas pobres. Essa distribuio desigual do analfabetismo em sociedades contemporneas pode ser justificada porque [...] suas [dos adultos analfabetos] necessidades de sobrevivncia surgem com urgncia muito maior e vm muito antes de qualquer necessidade educacional (STROMQUIST, 2005, p. 315). A condio de pobreza diretamente relacionada com a baixa escolaridade (numa via de mo dupla) afeta inclusive questes de papeis sociais e identidades. Exemplo disso so situaes em que a mulher consegue empregar-se e o homem no, ocasies em que ele tende a experimentar sentimentos de baixa autoestima e conflitos identitrios. A participao/ingresso em programas de alfabetizao por parte desses sujeitos, para Stromquist (2005), uma tentativa de preencher necessidades concernentes aos seus papeis sociais e identitrios, j que as inmeras referncias enraizadas no senso comum sobre a necessidade de alfabetizao desses indivduos acabam por marginalizar essa populao, alm de negar as muitas habilidades e estratgias comunicativas que eles tm/desenvolveram. Ainda quanto criao identitria dos alunos, Barbosa (2007, p. 63), em estudo sobre a tal construo em cursos de alfabetizao, pontua que

[...] os prprios aprendizes [...] se reportam a imagens bastante negativas de si mesmos antes de ingressarem na aprendizagem da escrita. Essa imagem reflete a reconstruo da identidade do alfabetizando adulto em meio a conflitos e tenses peculiares ao contexto de alfabetizao e letramento.

78 Assim, a insero em programas de alfabetizao institucionalizados pode contribuir para a construo identitria social do aluno na medida em que reflete uma busca pessoal por [...] reconhecimento social e da afirmao da autoestima. [...] o conhecimento escolar, independentemente de sua aplicabilidade, um valor, de modo que domin-lo uma forma de se sentir (ou estar) includo na sociedade (BRITTO, 2003, p. 200). Em suma, importa entender a multiplicidade de identidades com as quais os alunos querem se identificar ou no, em determinado momento, e compreender como so construdas as posies sociais em contextos escolares, ou sociais mais amplos, colocando [...] experincias de em suspeio fatores tomados como condicionantes de suas socializao no universo da escrita [...] desestigmatizar

[desestigmatizando] e (re)conhec-los [reconhecendo-os] como sujeitos que no esto totalmente submetidos ordem estabelecida (VVIO; DE GRANDE, 2010, p. 53).

79 6 ALFABETIZAO: UMA DISCUSSO SOBRE MTODOS E SOBRE A NATUREZA DAS AES PEDAGGICAS ENDEREADAS A

ALFABETIZANDOS ADULTOS

Como j pontuamos, h um amplo espectro envolvido em se tratando de educao de jovens e adultos. , pois, um campo de estudo rico em especificidades e acepes tericas, por vezes, bastante divergentes. O que parece consensual, nas discusses desse tema, o fato de que o trabalho com alfabetizandos adultos no pode mais ser concebido sem que se considere o universo social mais amplo desses sujeitos. Assim, extrapolamos o debate sobre se o processo de alfabetizao pode ou no ser compreendido como domnio formal do cdigo somente. Hoje, o debate assume contornos mais complexos e permeia aspectos que dizem respeito a formas de promoo da harmonizao entre a sistematizao do cdigo e uso social da escrita, a fim de facultar aos sujeitos parte do conjunto de condies necessrias para a ampliao de sua mobilidade social, tanto quanto para ressignificaes identitrias e de empoderamento. Na seo inicial deste aporte terico terceira seo deste projeto , ocupamo-nos de uma breve historicizao das iniciativas governamentais em se tratando da alfabetizao de adultos. Na seo terica seguinte quarta seo deste projeto , ocupamo-nos de discusses conceituais vinculadas ao fenmeno do letramento. Feito isso, na quinta seo, ocupam-nos de discusses sobre a natureza das relaes estabelecidas entre alfabetizao, empregabilidade e desenvolvimento socioeconmico, abordando questes relacionadas excluso e identidade dos sujeitos analfabetos. Nesta seo final do aporte terico, voltamos o nosso olhar para temas bastante especficos em se tratando de nosso recorte de pesquisa: metodologias de alfabetizao e configuraes didtico-pedaggicas em se tratando da alfabetizao de adultos. Assim, interessa-nos focalizar teorizaes que propem insistentemente que o caminho para a construo de processos de escolarizao/alfabetizao verdadeiramente significativos aos adultos deve contemplar/partir de aspectos da vida desses adultos, tal qual propem Paulo Freire (2009 [1982]; 2009 [1969]) e Vvio (2007; 2010), tanto quanto Street (2003) quando menciona a necessidade de hibridizao entre letramentos locais e globais. Tratar dessas implicaes metodolgicas no ensino e na aprendizagem da lngua escrita em se tratando de adultos o propsito desta seo.

80 6.1 Concepes metodolgicas sobre alfabetizao: em busca de uma compreenso historicizada

O processo de ensino inicial passou a ser chamado de alfabetizao somente a partir do incio do sculo XX (MORTATTI, 2000; 2006). As discusses acerca desse mesmo perodo inicial de ensino, porm, so anteriores quele momento histrico. Para Mortatti (2006, p.1),
[...] a histria da alfabetizao tem sua face mais visvel na histria dos mtodos de alfabetizao, em torno dos quais, especialmente desde o final do sculo XIX, vm-se gerando tensas disputas relacionadas com antigas e novas explicaes para um mesmo problema: a dificuldade de nossas crianas [entendemos ser possvel estender ao ensino de adultos tambm] em aprender a ler e a escrever especialmente na escola pblica.

Tais disputas em torno dos mtodos de alfabetizao tm originado uma multiplicidade de tematizaes, normatizaes e concretizaes, [...] caracterizando-se como um importante aspecto dentre os muitos outros envolvidos no complexo movimento histrico de constituio da alfabetizao como prtica escolar e como objeto de estudo/pesquisa (MORTATTI, 2006, p. 1). Mortatti (2006) pontua, assim, que a histria da escolarizao inicial acaba por se confundir com a histria dos prprios mtodos de alfabetizao e delineia tal percurso histrico em quatro momentos, a saber: (1) a metodizao do ensino da leitura; (2) a institucionalizao do mtodo analtico; (3) a alfabetizao sob medida; e, (4) alfabetizao relacionada ao construtivismo e desmetodizao. No primeiro momento histrico, apontado por Mortatti (2006), co-existiam dois encaminhamentos metodolgicos diferentes: mtodos sintticos e mtodos analticos. No nos ocuparemos da descrio de todas as fases mencionadas pela autora, interessa-nos, para as finalidades deste estudo particularizar inicialmente, em que consistem dois direcionamentos metodolgicos distintos: mtodos sintticos e mtodos analticos, sendo um sempre constitudo/apresentado em substituio/oposio ao outro at ento vigente. Segundo Franco (1997), os mtodos sintticos focalizam a lngua escrita num movimento que se constri das partes para o todo; enquanto os analticos tomam unidades maiores, como a frase e/ou pequenas histrias e, dessas unidades, chegam s

81 unidades menores. Os mtodos sintticos so subdivididos de acordo com suas especificidades, podendo ser fnico, silbico ou abecedrio. Ainda segundo Franco (1997), o mtodo sinttico fnico orienta que o processo de alfabetizao seja iniciado pela relao entre os grafemas e os fonemas na leitura e fonemas e grafemas na escrita (SCLIAR-CABRAL, 2003). Os adeptos desse mtodo comeam o trabalho com essas relaes pelas correspondncias mais fceis, como entre os fonemas /p/, /b/, /t/, /d/, /f/, /v/ e os grafemas que os representam, respectivamente, p, b, t, d, f, v. Iniciar, dessa maneira, sob essa perspectiva, facilita o processo porque tais fonemas so representados apenas por tais grafemas escrita e, como consequncia, tais grafemas representam sempre tais fonemas leitura; trata-se de correspondncias sem contextos competitivos, portanto estveis, biunvocas (SCLIAR-CABRAL, 2003). Segundo Franco (1997), no mtodo sinttico fnico, em se tratando dos contextos competitivos, ou seja, quando um mesmo grafema representa mais de um fonema ou quando um mesmo fonema representado por mais de um grafema (SCLIARCABRAL, 2003), essas relaes mais complexas ficam circunscritas ao final do processo de alfabetizao, havendo gradao de dificuldades e exposio do aluno a leituras e escrituras que contenham apenas as relaes j dominadas. No mtodo sinttico silbico, a seu turno, o processo de alfabetizao acontece por meio do estudo das famlias silbicas e, no mtodo sinttico conhecido como abecedrio, o processo de alfabetizao tem como foco inicial o nome das letras. Na verdade, porm, tal qual registram Cerutti-Rizzatti et al. (2010), na prtica pedaggica dos alfabetizadores que optam pelos mtodos sintticos temos visto empiricamente uma interpenetrao dessas trs abordagens. Muitos desses profissionais focalizam de modo mais efetivo as relaes entre fonemas e grafemas na escrita e entre grafemas e fonemas na leitura , mas fazem isso em interface com as famlias silbicas e recorrem sistematicamente s letras do alfabeto. Tanto as famlias silbicas quanto as letras do alfabeto normalmente esto expostas de modo bem visvel nas classes desses alfabetizadores. Por outro lado, aqueles que comeam com as famlias silbicas mtodo sinttico silbico ou aqueles que comeam com o alfabeto mtodo sinttico conhecido como abecedrio recorrem, tambm, de modo sistemtico, s relaes entre fonemas e grafemas. Ao que parece, essa diviso entre mtodos sintticos fnicos, silbicos e abecedrio tende a se manter assim separadamente nas teorizaes da rea e no na prtica educativa efetiva (CERUTTI-RIZZATTI et al., 2010).

82 H, atualmente, propostas de retorno ao mtodo fnico, as quais vm sendo fundamentadas em descobertas das neurocincias. Em nosso entendimento, essas descobertas so importantes e servem para que seja solidificada no iderio educacional mais amplo a compreenso de que o processo de alfabetizao deve contemplar as relaes entre grafemas e fonemas na leitura e entre fonemas e grafemas na escrita. Discordamos, no entanto, de modo enftico, de que isso tenha de ser feito via mtodo fnico, da forma como esse mtodo prescreve o ensino da lngua escrita. Entendemos que o ensino do cdigo tem de se dar em contextos de sentido, por meio de gneros discursivos (KLEIMAN, 2007). Quanto aos mtodos analticos, segundo Franco (1997), costumam ter como foco a palavrao o processo se inicia por palavras que faam parte do universo dos alfabetizandos ou a sentenciao frases curtas. s vezes, o processo contempla pequenas histrias. Assim, da palavra, da frase ou das pequenas histrias, o alfabetizador chega s unidades menores da lngua as relaes entre grafemas e fonemas na leitura e entre fonemas e grafemas na escrita. Em se tratando de tais mtodos, desse modo, partem de opostos polares: os sintticos partem das unidades menores (fonemas versus grafemas, slabas, letras), e os analticos partem de unidades de sentidos, como a palavra palavrao , a frase sentenciao ou mesmo pequenas histrias e, dessas unidades, chegam s unidades menores as relaes entre grafemas e fonemas na leitura e fonemas e grafema na escrita (CERUTTI-RIZZATTI et al., 2010). A discusso que Mortatti (2000; 2006) empreende sobre a historicizao desses mtodos, em nosso entendimento, relevante para a compreenso do longo perodo histrico em que a dicotomizao entre o movimento sinttico e o movimento analtico vigorou de modo bastante efetivo, em alternncias bem marcadas. Segundo a prpria autora, porm, essa dicotomizao deu lugar, mais tarde, a interpenetraes entre essas duas abordagens nos chamados mtodos mistos. As cartilhas, quando da emerso dessa tendncia, foram mantidas; no entanto, passaram a adotar os mtodos mistos. Historiciza a autora (2006, p. 8):

[...] os defensores do mtodo analtico continuaram a utiliz-lo e a propagandear sua eficcia. No entanto, buscando conciliar os dois tipos bsicos de mtodos de ensino da leitura e escrita (sintticos e analticos), em vrias tematizaes e concretizaes das dcadas seguintes, passaram-se a utilizar: mtodos mistos ou eclticos

83
(analtico-sinttico ou vice-versa), considerados mais rpidos e eficientes.

Com esses novos contornos assumidos no campo da alfabetizao, mais especificamente em relao opo metodolgica, Mortatti entende (2006, p. 9) que

[...] a importncia do mtodo de alfabetizao passou a ser relativizada, secundarizada e considerada tradicional. Observa-se, no entanto, embora com outras bases tericas, a permanncia da funo instrumental do ensino e aprendizagem da leitura, enfatizando-se a simultaneidade do ensino de ambas, as quais eram entendidas como habilidades visuais, auditivas e motoras.

No incio da dcada de 1980, paralelamente ao processo por meio do qual os mtodos de alfabetizao passaram a experimentar um momento de relativizao, introduziu-se, no Brasil, [...] o pensamento construtivista sobre alfabetizao, resultante das pesquisas sobre a psicognese da lngua escrita desenvolvidas pela pesquisadora argentina Emilia Ferreiro e colaboradores (MORTATTI, 2006, p. 11). O advento desse iderio deslocou o eixo das discusses dos mtodos de ensino para o processo de aprendizagem da criana. Os pressupostos de Ferreiro, no entanto, no constituem uma proposta metodolgica, propem-se a uma ressignificao conceitual no que compete ao processo de alfabetizao (ELIAS, 2000). Entendemos que a contribuio mais efetiva das teorizaes dessa autora corresponde descrio dos estgios implicacionais pelos quais as crianas passam no processo de apropriao da modalidade escrita, tendo empreendido, luz do mtodo clnico piagetiano, a caracterizao da psicognese da lngua escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985). Registremos mais pausadamente essa compreenso. Na dcada de 1980 at meados da dcada de 1990, o pensamento de Emlia Ferreiro teve grande expresso dentre alfabetizadores brasileiros que passaram a adotar o chamado construtivismo de Ferreiro. Ferreiro e Teberosky (1985) registraram a forma como crianas em contato inicial com a escrita criam hipteses sobre o ato de escrever, confirmando ou no tais hipteses e percorrendo estgios de desenvolvimento no domnio da escrita, desde um estgio pr-silbico, passando por um estgio silbico, um estgio silbico-alfabtico e, finalmente, um estgio alfabtico. Segundo a autora argentina, entretanto, [...] no se pode descrever o desenvolvimento como uma sucesso de conquistas. Progredir na alfabetizao adentro no uma jornada tranqila.

84 Encontram-se muitos altos e baixos neste caminho, cujos significados exatos precisam ser compreendidos (FERREIRO, 2009, p. 64). A autora no propunha um mtodo de alfabetizao, mas, em muitos espaos escolares, suas contribuies tericas foram tomadas como tal, o que se deu, em nosso entendimento, a partir de compreenses equivocadas sobre o iderio construdo por Ferreiro. O fato de a estudiosa descrever estgios pelos quais os alfabetizandos passam no domnio da escrita, mostrando que o raciocnio na apropriao do sistema alfabtico se d por hiptese-erro, motivou interpretaes espontanestas, ou seja, a postura de que no existe erro a ser corrigido e que o papel do alfabetizador no intervir no processo de desenvolvimento do alfabetizando, mas deix-lo fazer suas descobertas por si mesmo (BARBOSA; CERUTTI-RIZZATTI, 2010). As contribuies de Ferreiro, segundo Cerutti-Rizzatti et al. (2010), adquirem importncia nos estudos da alfabetizao por mostrar que as crianas passam por determinadas fases de descoberta sobre o funcionamento da escrita e que essas descobertas so feitas cotidianamente, em contextos de sentido, o que, por sua vez, implica a promoo de profundas ressignificaes em aes escolares que focalizam o famoso ba-be-bi-bo-bu, em falsos textos como O Ivo viu a uva e similares. Assim, se erige dos pressupostos tericos de Ferreiro a necessidade de compreenso, por parte de alfabetizadores e de polticas educativas pblicas, de que o processo de alfabetizao, quer seja de pessoas adultas ou crianas, precisa significar para o alfabetizando. O pensamento de Ferreiro, transposto o pice da disseminao das ideias da autora pelo pas, passou a ser alvo de crticas tanto pelo espontanesmo, que mencionamos anteriormente ou seja, a compreenso equivocada, em muitos espaos educacionais, de que as crianas deveriam descobrir os princpios do sistema alfabtico por si mesmas, sem a interveno sistemtica e organizada do professor , quanto por se tratar de uma abordagem terica que no tem como foco as relaes sociais implicadas no processo de alfabetizao, priorizando a dimenso cognitiva do processo de aprendizado da escrita (BARBOSA; CERUTTI-RIZZATTI, 2010). No entendimento de Mortatti (2000; 2006), com o advento do iderio construtivista como ficou conhecido o pensamento de Emlia Ferreiro , instaurou-se uma disputa, a partir desse deslocamento proposto por Ferreiro e Teberosky (1985) no que diz respeito compreenso das hipteses de escrita da criana e percepo de que as crianas, quando chegam escola, j detm um conjunto de conhecimentos sobre essa modalidade da lngua entre os educadores/pesquisadores favorveis ao

85 construtivismo e os defensores dos mtodos tal qual eram tradicionalmente concebidos, bem como de todo o espectro terico-metodolgico envolvido nessas mesmas abordagens. Passaram a conviver, em muitos espaos educacionais, as tradicionais cartilhas e o diagnstico do nvel de maturidade com fins de classificao dos alfabetizandos, engendrando-se, assim, [...] um novo tipo de ecletismo processual e conceitual em alfabetizao (MORTATTI, 2006, p. 11). Nesse perodo, fundou-se uma outra tradio a desmetodizao, ou seja, o ensino, em muitos contextos, passou a ser pautado em quem aprende e em como aprende a modalidade escrita da lngua e no na dimenso procedimental desse processo. Entendemos que, nessas ressignificaes, esteve implicada a influncia do interacionismo piagetiano, focado na busca da descrio formal da cognio, com enfoque entendemos, com base em Duarte (2004) na questo: Como o sujeito cognoscente passa de um estado de no conhecimento para um estado de conhecimento? Tal movimento fundado no iderio de Emlia Ferreiro denominado por Mortatti (2006) de desmetodizao, consolidando a abordagem no mais no mtodo em si mesmo, mas na lgica sobre a qual a aprendizagem se institui. Os anos de influncia do construtivismo de Emlia Ferreiro no Brasil, em nossa compreenso, nos casos em que o pensamento da autora foi mal interpretado, terminaram por disseminar ideias contrrias ao ensino das relaes entre grafemas e fonemas na leitura e fonemas e grafema na escrita. O ensino dessas correspondncias ganhou status de tradicional na conotao negativa do termo , em muitos espaos escolares, deixando de ser realizado de forma sistemtica. Soares (2003) alertou para as consequncias desse processo, ao qual chamou de desinveno da alfabetizao, isso porque, hoje, entendemos consensual que no existe alfabetizao sem aprendizado do cdigo alfabtico. O enfoque construtivista, quando tomado nessa perspectiva, trouxe consigo dificuldades intrinsecamente relacionadas forma como o pensamento de Emlia Ferreiro foi tomado em muitos entornos, ligando-se s posturas espontanestas no trabalho com a alfabetizao s quais j fizemos remisso aqui; muitas dessas posturas redundaram em aes didtico-metodolgicas por meio das quais os alunos no conseguiram se apropriar da modalidade escrita da lngua, no se alfabetizando efetivamente, isso sobretudo nos entornos sociais economicamente mais frgeis nos quais as famlias tendem a no manter um processo de (in)formao no que respeita a conhecimentos enciclopdicos paralelamente escola, como parece se dar nas elites

86 escolarizadas. Quadros como esse fomentaram e vm fomentando propostas de retorno do mtodo fnico, tal qual aponta Mortatti (2006, p. 12):

[...] as dificuldades decorrentes, em especial, da ausncia de uma didtica construtivista vm abrindo espao para a tentativa, por parte de alguns pesquisadores, de apresentar novas propostas de alfabetizao baseadas em antigos mtodos, como os de marcha sinttica.

Exemplo disso convivermos, hoje, com o movimento em favor do retorno do mtodo fnico, que se ancora em novas descobertas das neurocincias (SCLIARCABRAL, 2009). Scliar-Cabral (2009) entende que os recentes avanos das neurocincias sobre o processamento da leitura podem prevenir o analfabetismo funcional. A autora traz uma definio do que configuraria um sujeito analfabeto funcional como sendo a falta de competncia do indivduo para ler e escrever textos dos quais necessita em sua vida cotidiana, englobando vrios contextos (familiar, profissional etc.). Essa autora apresenta nmeros de vrios pases pelo mundo que tm tido problemas com altos ndices de analfabetismo funcional. O contraponto seriam os pases que tm tido xito no processo de alfabetizao porque, segundo ela, alm do investimento em formao dos professores, tm adotado mtodos e materiais advindos de pesquisas avanadas. O problema do analfabetismo funcional no Brasil poderia ser equacionado, de acordo com Scliar-Cabral (2009), se fossem consideradas as descobertas das neurocincias. A autora entende que a compreenso das dificuldades enfrentadas pelos alfabetizandos quando da apropriao da escrita importante nesse processo e aponta, dentre tais dificuldades, a identificao na cadeia de fala das palavras tais como esto separadas por espaos em branco no sistema escrito; o desmembramento da slaba, quando ela for formada por dois, trs ou mais segmentos; o reconhecimento dos traos que diferenciam as letras, pois isso, nessa perspectiva que decorre de estudos de Dehaene (2007) , s possvel com a reciclagem neuronial da regio occpito-temporal ventral esquerda do crebro, por meio do ensino e aprendizagem adequados; e, a compreenso das diferentes variedades sociolingusticas que constituem o espao escolar. O enfoque dado pela autora mesmo referindo a questo dos usos cotidianos da leitura e da escrita, no conceito de analfabetismo funcional por ela adotado, e as dificuldades de cunho sociolingustico enfrentadas pelos alfabetizandos est nas

87 contribuies que os estudos na rea da neuropsicologia tm conferido para a compreenso sobre o funcionamento cerebral durante a leitura. Nesse sentido, tais estudos tm mostrado que, quando lemos, ativada uma rea do crebro que envolve tanto a viso quanto a regio da fala, a rea occpito-temporal ventral esquerda que mencionamos anteriormente (DEHAENE, 2007). Trata-se de descobertas das quais decorre o entendimento de que, ao ler, grafemas e fonemas se relacionam, conhecimento que estaria sendo usado como base para a defesa de que o ensino de leitura deveria focalizar essas relaes das mais simples s mais complexas, tal qual prev o mtodo fnico. Esse movimento de retomada da defesa dos mtodos fnicos remete a consideraes de Mortatti (2006) no sentido de que as mudanas propostas ao longo da histria da escolarizao inicial, em alguma medida, erigem-se a partir de um movimento de diferenciao qualitativa em relao ao que era tido como passado, ainda que recente, em cada um desses momentos,
[...] mediante a reconstituio indutiva desse passado, a fim de homogeneiz-lo e esvazi-lo de qualidades e diferenas, identificando-o como portador do antigo indesejvel, decadente e obstculo ao progresso , e buscando-se definir o novo melhor e mais desejvel ora contra, ora independente em relao ao antigo, mas sempre a partir dele (MORTATTI, 2006, p. 12).

No que respeita a essa breve historicizao, para as finalidades desta proposta de pesquisa, interessa a reflexo acerca do movimento pendular entre o foco no contedo e o foco na forma discusses as quais, ainda que se processem prevalecentemente no plano da alfabetizao de crianas, entendemos passvel de extenso ao universo adulto. Concebemos essa alternncia como parte do processo histrico que caracteriza a alfabetizao no Brasil. E, ainda que haja hoje tal movimento em favor do retorno do mtodo fnico, movido, em boa medida, pela crtica a supostos problemas decorrentes de equivocada (des)metodizao do pensamento de Emlia Ferreiro, tanto quanto com base em descobertas neurocientficas, entendemos que posicionamentos tericos (FRADE, 2007; GONTIJO, 2002; SOARES, 2004) convergem para a necessidade de no descurar do ensino do sistema alfabtico, mas com a recomendao de empreender tal ensino no bojo de prticas sociais de uso da escrita, de modo que o processo de alfabetizao signifique efetivamente para os alfabetizandos.

88 Na busca dessas significaes, ganhou espao na esfera escolar outra vertente terica cuja projeo inicial no cenrio nacional deu-se em meados da dcada de 1990: o pensamento de matriz scio-histrica, implicando idias no campo da psicologia a partir de Vigotski (2000 [1984]; 2001 [1934]) e no campo da filosofia da linguagem a partir de Bakhtin (2000 [1929]; 2003 [1952/53]). Trata-se de uma corrente terica que, embora no tenha focalizado a escolarizao e a alfabetizao especificamente, ganhou lugar nesses espaos educacionais em razo, entendemos, da dimenso social por meio da qual se tornou possvel conceber os usos da lngua, nesse caso particularmente, a modalidade escrita da lngua. Tratemos, ainda que brevemente, desse iderio. As bases marxistas do pensamento vigotskiano e sua defesa de que a apropriao do conhecimento se d pelas relaes da criana ou do adulto com interlocutores mais experientes e que, nessas inter-relaes, tais interlocutores atuam sobre a chamada zona de desenvolvimento imediato60 das crianas ou dos adultos tiveram um expressivo impacto na educao nacional (VIGOTSKI, 2000 [1984]). Na alfabetizao, essas ideias, em boa medida, resgataram, nos espaos educacionais em que o pensamento de Ferreiro havia sido mal compreendido, o papel do professor no processo de apropriao da escrita por parte dos alfabetizandos e a necessidade de o professor incidir sobre essa zona de desenvolvimento imediato, isto , sobre as potencialidades iminentes do alfabetizando, sobre o que ele no consegue ainda fazer sozinho, mas conseguir com a ajuda de algum mais experiente. A propagao das ideias de Vigotski fez com que muitos alfabetizadores tentassem aproximar teorias desse pensador com teorias de Ferreiro, baseada em Piaget. Embora tanto Piaget quanto Vigotski tenham se ocupado em estudar a aprendizagem Vigotski marcadamente o ensino e a aprendizagem , Duarte (2004) adverte para o fato de que eles constroem suas ideias com base em vertentes distintas: enquanto Vigotski vem de uma herana marxista, para a qual a atividade do homem sobre o mundo e o homem social e historicamente situado so fundamentais, Piaget vem de uma herana kantiana, para qual a interao do sujeito com o objeto do conhecimento e no

60

O tradutor Paulo Bezerra, que fez a traduo diretamente do russo da obra de Vigotski Pensamento e linguagem, escrita pelo autor na dcada de 1930, traduo publicada pela editora paulistana Martins Fontes no ano de 2001, com o ttulo A construo do pensamento de da linguagem recomenda que denominemos Zona de Desenvolvimento Imediato e no mais Zona de Desenvolvimento Proximal, tal qual vinha sendo traduzida a expresso para o portugus. Segundo ele, o sentido que o autor quer dar ao termo se aproxima mais da expresso imediata e no do que ele entende ser uma traduo equivocada, o termo proximal.

89 exatamente a insero social desse sujeito o foco de estudo. Assim, compartilhando das ressalvas de Duarte (2004), entendemos que aproximaes entre o pensamento de Vigotski e de Ferreiro e, por implicao, de Piaget trazem consigo complexidades filosfico-epistemolgicas que demandam ateno. Com a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (1998), no final da dcada de 1990, outro pensador russo, tambm fundamentado no iderio marxista, ganhou projeo em nvel nacional: Mikhail Bakhtin. As ideias do chamado Crculo Bakhtin sobre gneros do discurso (BAKHTIN, 2003 [1952/53]) ganharam espao nas escolas do pas, incluindo o campo da alfabetizao. A concepo de gneros do discurso remete linguagem como mediadora/instituidora das relaes sociais tal qual acontece no pensamento vigotskiano: relacionamo-nos com o outro e com o mundo por meio da linguagem; as relaes interpessoais se instituem por meio da mediao semitica. Assim, essa vertente de pensamento toma a lngua como objeto social e, no que diz respeito ao escolar, fundamenta propostas que entendem como eixo do ensino de lngua materna na escola os de gneros do discurso, entendidos como as formas relativamente estveis de enunciados por meio das quais as relaes humanas se estabelecem (BAKHTIN, 2003 [1952/53]). Essas formas de interao orais ou escritas, que tm lugar em diferentes esferas da atividade humana passaram a ser compreendidas a partir dos PCNs (1998), ainda que sem remisso terica explcita ao pensamento bakhtiniano, como o objeto de ensino e de aprendizagem de lngua materna. Assim, no processo de alfabetizao, muitos professores passaram a buscar uma atuao terico-metodolgica que contemple diferentes gneros discursivos. O contedo dos PCNs (1998) traz consigo a proposta de ensinar a ler e escrever no a partir de textos que tenham existncia apenas na escola, isto , cabe ao professor trabalhar com gneros que existem fora da escola e, na sociedade, circulam em diferentes suportes (jornais, livros, internet etc.) e diferentes esferas (jornalstica, religiosa etc.), instituindo relaes sociais de natureza diversa. O pensamento de Bakhtin (2000 [1929]; 2003 [1952/53]) e, em boa medida, o pensamento de Vigotski (2000 [1984]; 2001 [1934]) parece contribuir, em muitos espaos educacionais, para que a escola contemple o universo extraescolar, ou seja, para que o mundo que existe fora da escola seja por ela considerado. Assim, a proposta ensinar, na escola, a partir dos usos da linguagem tal qual eles existem fora da escola, j que esse espao historicamente existe para preparar/potencializar os homens para as

90 inseres sociais efetivas. Programas federais de formao continuada, a exemplo do Pr-letramento (2008) compartilham de encaminhamentos dessa natureza, em defesa da indissociabilidade entre domnio do cdigo alfabtico e usos sociais da escrita, o que remete a discusses respectivas ao letramento que foram realizadas em seo especfica sobre o tema nessa proposta de pesquisa.

6.2 Aes metodolgicas contemporneas: indissociabilidade entre prticas sociais de uso da lngua e conhecimento sistmico da modalidade escrita.

Considerando a indissociabilidade a que fizemos meno no seo anterior, para Matencio (2003) certo que o processo de alfabetizao como um todo engloba pelo menos trs grandes sistemas de conhecimento, a saber: conhecimentos lingusticos (saberes acerca das regras de funcionamento da lngua, no nvel fonolgico, morfolgico, sinttico e semntico), conhecimentos textuais-pragmticos (saberes relativos aos gneros e tipos textuais, tanto em relao sua configurao usual quanto a seu funcionamento em diferentes instituies e situaes de interao, bem como no que respeita a normas de uso da lngua nas prticas comunicativas das quais emergem os textos) e conhecimentos referenciais (saberes sobre o mundo). Professor e aluno, assim, mais do que centrarem sua ateno na modalidade escrita da lngua como cdigo alfabtico, devem relacionar a dimenso propriamente lingustica dimenso textual-pragmtica e aos conhecimentos referenciais dos interactantes, seus conhecimentos de mundo. Esse pensamento converge com o que prope Kleiman (2007) quando atenta para a impossibilidade de pensar o processo de alfabetizao, hoje, com assepsia da dimenso social nele implicada. Segundo Matencio (2003, p. 9), ainda, [...] quando jovens e adultos chegam escola, j construram inmeros conhecimentos lingusticos, textuais, pragmticos e referenciais e j tiveram acesso, na produo e na recepo, a diferentes gneros textuais. Assim, procedimentos de ensino e aprendizagem que operem com os textos em situaes reais (salvaguardada a artificialidade constitutiva da esfera escolar quando do trato de gneros de outras esferas) de produo, recepo e circulao s fazem sentido se permitirem ao aluno [...] entender as razes de os sujeitos fazerem o que fazem nas interaes e, dessa forma, refletir sobre sua prpria maneira de se relacionar com a lngua/gem (MATENCIO, 2003, p. 10).

91 Sobre as particularidades desse tipo de abordagem, Kleiman (2007, p. 4) adverte que [...] natural que essas representaes ou modelos que viabilizam a comunicao na prtica social os gneros sejam unidades importantes no planejamento. Isso no significa, entretanto, que a atividade da aula deva ser organizada em funo de qual gnero ensinar. A autora advoga em favor de uma prtica pedaggica que no tome gneros dados a priori, ou seja, o professor pode ancorar sua ao pedaggica nos gneros, explicar, atentar, exemplificar caractersticas dos textos, da lngua ou de palavras que o compem, mas [...] tudo isso bem diferente de definir, de antemo, que nesse ano, sero ensinados os textos interativos (blog, email), texto informativo em forma de hipertexto entre outros, verbete e entrevista (KLEIMAN, 2007, p. 4). Geraldi (2010) compartilha desse zelo, ao atentar para os perigos da objetificao dos gneros discursivos. Enfocando mais especificamente o processo de alfabetizao, a autora assevera que [...] a diferena entre ensinar uma prtica e ensinar para que o aluno desenvolva uma competncia ou habilidade no mera questo terminolgica (KLEIMAN, 2007, p. 2). Assim,

Nas escolas em que predomina a concepo de leitura e da escrita como competncias, concebe-se a atividade de ler e escrever como um conjunto de habilidade progressivamente desenvolvidas at se chegar a uma competncia leitora e escritora ideal: a do usurio proficiente da lngua escrita. Os estudos do letramento, por outro lado, partem de uma concepo de leitura e de escrita como prticas discursivas, com mltiplas funes e inseparveis dos contextos em que se desenvolvem (KLEIMAN, 2007, p. 4).

Nessa perspectiva, obviamente, a ao pedaggica ganha contornos bem mais complexos, j que se propor a considerar o contexto implica assumir a heterogeneidade como constitutiva do processo de alfabetizao, o que constitui uma ruptura com o ensino da forma como convencionalmente concebido. importante registrarmos, no entanto, que assumir essa heterogeneidade constitutiva da esfera escolar no significa que no possamos pensar em uma organizao curricular. Para Kleiman (2007), vivel que princpios gerais para a organizao do currculo sejam concebidos, no entanto preciso considerar que [...] as atividades para seu desenvolvimento, na interao entre professor e aluno (a) e entre aluno(s) e aluno(s) envolvem tal sorte de fatores de ordem social e pessoal que seus resultados so imprevisveis (p. 3). Esse currculo deve, segundo a autora, ser

92 dinmico; partir da realidade local (turma-escola-comunidade); ter como princpio estruturante a prtica social; ter como funo orientar, organizar e registrar o trabalho do professor e no constituir os contedos a serem trabalhados em sala de aula. Nesse sentido, segundo Kleiman (2007), so objetos/objetivos da ao pedaggica basicamente os saberes requeridos em prticas sociais letradas, tais como: contedos matemticos de medio, clculo etc.; os necessrios participao em prticas discursivas de diversos gneros; contedos relativos ao domnio do cdigo, entre outros. De acordo com a autora (2007, p. 3),

[...] numa prtica social, h a necessidade de tudo isso e, portanto SEMPRE surge a oportunidade de o professor focalizar, de forma sistemtica, algum contedo, ou seja, de apresentar materiais para o aluno chegar a perceber uma regularidade, praticar um procedimento, buscar uma explicao.

Desse modo, [...] as letras, as slabas e as palavras passam a ser ensinadas a partir de elementos salientes, tanto verbais como no verbais, que se destacam nos textos (KLEIMAN, 2007, p. 5). Nesse ponto, a autora defende a necessidade de proceder ao ensino sistemtico de aspectos formais da lngua, como letras, slabas etc., porm alerta para que essa sistematizao se d a partir de elementos presentes em textos e, portanto, em contextos de sentido. Sobre o amplo espectro que constitui as questes sobre currculo, saberes mnimos, contedos etc., Soares (2010, p. 91), a seu turno, pontua que
[...] em virtude do carter teleolgico que a sociedade lhe atribui, a escola se v obrigada a essa seleo dos contedos culturais que transmite, sua homogeneizao, sistematizao e codificao, marcao e seccionamento do tempo e de sua distribuio, avaliao peridica do nvel de sua apropriao [...] em funo de determinados resultados que devem ser obtidos em grau considerado aceitvel, no fim de um perodo de tempo prefixado.

Em razo disso, estamos ainda hoje, de acordo com a autora, buscando um mtodo; porm, diferentemente da dicotomizao sintticos versus analticos, o mtodo hoje seria
[...] o resultado da determinao dos objetivos a atingir (que conceitos, habilidades, atitudes caracterizaro a pessoa alfabetizada?), da opo por certos paradigmas conceituais (psicolgico, lingustico, pedaggico), da definio, enfim, de aes, procedimentos, tcnicas

93
compatveis com os objetivos visados e as opes tericas assumidas (SOARES, 2010, p. 93).

Soares (2010, p. 17), nesse sentido, atenta para a idiossincrasia do processo de alfabetizao no que compete s modalidades oral e escrita da lngua, questo que precisa ser contemplada quando do planejamento de aes pedaggicas, e afirma que

[...] o processo de alfabetizao deve levar aprendizagem no de uma mera traduo do oral para o escrito, e deste para aquele, mas aprendizagem de uma peculiar e muitas vezes idiossincrtica relao fonemas-grafemas, de um outro cdigo, que tem, em relao ao cdigo oral, especificidade morfolgica e sinttica, autonomia de recursos de articulao do texto e estratgias prprias de expresso/compreenso.

Albuquerque (2007), por sua vez, converge com o pensamento de Kleiman (2007) ao assumir, ancorada no iderio de Paulo Freire, que considerar as experincias trazidas pelos alunos apresenta-se como um caminho de novas possibilidades no campo da alfabetizao. A autora, assim como Kleiman (2007), defende a importncia de se considerar, ainda, os usos e funes da modalidade escrita da lngua a partir do desenvolvimento de atividades significativas de leitura e escrita na escola. Pondera, no entanto, assim como fizeram Kleiman (2007) e Soares (2003; 2010), que [...] apenas o convvio intenso com textos que circulam na sociedade no garante que os educandos se apropriem da escrita alfabtica, uma vez que essa aprendizagem no espontnea e requer que o aluno reflita sobre as caractersticas do nosso sistema de escrita (ALBUQUERQUE, 2007, p. 92). Assim, em contextos de alfabetizao, as atividades desenvolvidas precisam envolver, alm de leitura e produo de diferentes gneros, reflexo sobre as caractersticas do nosso sistema de escrita (ALBUQUERQUE, 2007). Do mesmo modo, Leal (2010, p. 78) entende que est implicado no processo de alfabetizao o domnio dos processos de produo e compreenso textual. Esse domnio pressupe [...] no apenas a capacidade de codificao e decodificao, como tambm os conhecimentos acerca das situaes de interao mediadas pela lngua escrita, incluindo os conhecimentos textuais necessrios estrutura do texto e ao resgate do sentido. Em funo disso, central que, na escolarizao inicial, [...] sejam encaminhadas atividades de apropriao do sistema alfabtico simultaneamente s atividades de apropriao dos usos e das funes sociais da escrita, com reflexes acerca dos diversos gneros de textos que circulam socialmente (LEAL, 2010, p. 78).

94 Cabe, dessa forma, ao alfabetizador organizar o tempo pedaggico de modo a contemplar atividades voltadas a [...] quatro grandes eixos de ensino da lngua portuguesa: (1) linguagem oral; (2) prtica de leitura; (3) produo de texto e (4) anlise lingustica (LEAL, 2010, p. 79). Frade (2003, p. 17) converge com os pressupostos j mencionados em, pelo menos, um ponto: [...] o conceito de letramento comporta o conceito de alfabetizao, mas [...] a alfabetizao supe aes especficas para ensinar a ler e escrever [...], isto , a alfabetizao tem um compromisso com a sistematizao do cdigo alfabtico que precisa ser contemplada por ocasio da ao pedaggica. A autora, ainda, defende que preciso recortar e descrever, no conjunto de prticas de letramento, aspectos especficos que provocam um certo sucesso no trabalho com decodificao, para tornlos pblicos, sem receio de que uma discusso metodolgica seja considerada um retrocesso. Diretamente relacionada defesa do compromisso do processo de alfabetizao com a sistematizao do cdigo alfabtico feita por Frade (2003), Soares (2003) entende a alfabetizao como parte constituinte da prtica da leitura e da escrita. Ela, entretanto, tem uma especificidade, que no pode ser denegada. Segundo a autora, a alfabetizao implica um saber que deveria ser ensinado de forma sistemtica. Tal autora adota uma perspectiva de letramento escolar e toma a alfabetizao como habilidade. Compartilhamos a existncia dessa especificidade do processo de alfabetizao e a impossibilidade de deneg-la ao longo do processo, isso porque, conforme a autora, ningum aprende a escrever e a ler sem que se aprendam respectivamente as relaes entre fonemas e grafemas e entre grafemas e fonemas. A partir dessas consideraes, entendemos ter sado da [...] querela dos mtodos analticos versus os sintticos para uma polarizao em torno do mtodo versus processo de aquisio (FRADE, 2003, p. 18). Ou, por outra, o foco prioritrio no parecem ser os mtodos de alfabetizao, mas estudos sobre o que chamamos de elaborao didtica (HALT, 2009 [1998]), entendida como a ao do professor, consciente e planejada, que tem lugar no cotidiano do processo de alfabetizao. O n, nesse momento histrico, parece ser a construo dessa elaborao didtica, que precisa ser feita a partir de bases tericas definidas, considerando que a alfabetizao no se d sem o domnio dos princpios do sistema alfabtico, mas que esse mesmo domnio precisa ser empreendido em contextos de sentido, ou seja, a partir dos usos para os quais a escrita se presta na sociedade.

95 Assim, entendemos que discusses de natureza metodolgica acerca do processo de alfabetizao, inicialmente dicotomizadas entre mtodos sintticos e mtodos analticos (MORTATTI, 2000; 2006), ganharam novos contornos com o pensamento de Ferreiro e Teberosky (1985), suscitando embates acerca de equvocos na compreenso desse iderio, tanto quanto acerca de eventuais consequncias desses equvocos na aprendizagem da modalidade escrita da lngua, processo que paralelamente a descobertas das neurocincias (DEHAENE, 2007) tem constitudo argumento para propostas de retorno ao mtodo fnico (SCLIAR-CABRAL, 2009). Entendemos, entretanto, que, a partir da influncia dos PCNs (1998) na propagao da vertente scio-histrica e com o advento dos estudos do letramento, no mais possvel conceber o processo de alfabetizao apenas no plano do domnio do cdigo; as implicaes sociais, culturais e histricas dos usos da escrita esto hoje entranhadas irredutivelmente nesse processo. Essas discusses tm sido empreendidas prevalecentemente no universo da alfabetizao de crianas, o que, em nossa compreenso, no as destitui de legitimidade e de relevncia no universo dos adultos. Parece evidente que aes didticopedaggicos nesse campo tm se caracterizado, sob vrios aspectos, por abordagens metodolgicas tal qual tais abordagens se instituem no universo infantil, salvaguardadas suas idiossincrasias. A alfabetizao de adultos, no entanto, tem especificidades que requerem reflexes de natureza distinta, do que nos ocuparemos na prxima subseo.

6.3 Singularidades da alfabetizao de adultos: especificidades da oferta/procura dessa/por essa modalidade de educao e consideraes sobre o fazer pedaggico

Pensando em singularidades das sociedades grafocntricas tematizadas em seo anterior e compartilhando de inquietaes de Graff (1994) sobre os mitos da alfabetizao, reiteramos inegvel o importante papel que a alfabetizao, especialmente via escolarizao formal, ganha nos entornos sociais mais fragilizados, tanto quanto entendemos necessrio o zelo para no superestimarmos o fenmeno em sua imanncia, tal qual discutimos em tpicos anteriores.

96 Voltando o enfoque s iniciativas governamentais que visam alfabetizao massiva de adultos, h que se ponderar, quanto a especificidades dessa parcela da populao potencialmente alcanada por essas campanhas. Normalmente

[...] se trata de alunos adultos, homens e mulheres, providos de uma competncia comunicativa (com base predominante na oralidade) satisfatria para os ambientes familiares nas esferas privadas da vida social; entretanto quando se deslocam para a escola, so quase sempre infantilizados com textos de leitura e escrita que no condizem com suas experincias de vida (SOUZA; MOTA, 2007, p. 507).

Considerando especificidades contextuais e de demanda, fundamental compreendermos que no h uma nica forma de alfabetizar e que a alfabetizao no , como j pontuamos, um pacote-pronto que deve ser tomado por todos da mesma forma. Alm disso, embora seja central o papel da escolarizao em uma sociedade que tem na escola sua principal agncia de letramento (KLEIMAN, 2001 [1995]), a escolarizao no pode ser concebida como nica forma de alfabetizao. Ela, a escolarizao, antes uma das formas de alfabetizar. Para Graff (1994, p. 46), [...] a histria da al fabetizao sugere claramente que no existe uma rota nica para a alfabetizao universal e que no existe uma via nica destinada ao xito na obteno de uma alfabetizao de massa. Ainda para esse autor (1994, p. 67), [...] a oferta sistemtica e institucional da alfabetizao e da escolarizao para as massas constituiu-se em um elemento central nas estratgias para se estabelecer o controle da sociedade. Assim, a alfabetizao escolarizada e massiva, entendida como um instrumento de controle social, concebida como o novo cimento social. Grosso modo, a alfabetizao via escolarizao, historicamente, no era vista como um fim em si mesmo, era antes um veculo de doutrinao moral, econmica, social de massa, isto , [...] a alfabetizao dificilmente era um objetivo, pois, isolada de sua base moral, era temida como potencialmente muito perigosa (GRAFF, 1994, p. 68). Para Graff (1994, p. 69), por fim, [...] a educao formal, o nico meio de divulgar a alfabetizao s massas de modo seguro, tencionava exaltar a populao e assegurar a paz, a prosperidade, e a coeso social. Ao contrrio dessa concepo que entende a escolarizao como uma das estratgias possveis para a alfabetizao, Soares (2005, p. 94) acredita que, considerando a centralidade da escola em nossa sociedade,

97

[...] um equvoco considerar que a insero no mundo da escrita possa se fazer de forma dissociada e independente do processo educativo mais amplo. Ao se falar, pois, hoje, de alfabetizao seja de crianas, seja de adultos esse processo no pode ser dissociado do processo educativo, que o inclui e lhe d sentido.

Essa acepo de que a alfabetizao um processo que no pode estar dissociado da escolarizao ainda que se d tambm em outros entornos, a exemplo das famlias escolarizadas que instigam as crianas a esse aprendizado na ambientao domstica e a exemplo de adultos que, premidos por demandas sociais de toda ordem, buscam formas alternativas de se alfabetizarem , em alguma medida, tambm vigente nas concepes que norteiam os idealizadores de programas massivos de alfabetizao de adultos. Governos alimentam expectativas de que um grande nmero de inscries sejam feitas quando do lanamento de programas de alfabetizao que visam atender s massas. O nmero de inscries, porm, , geralmente, muito inferior ao esperado, alm de a maioria dos ingressantes desistirem ainda no comeo do processo 61. Sobre essa questo, Stromquist (2005) afirma que as motivaes dos alunos na busca por um programa de alfabetizao formal tendem a ser diferentes das manifestadas pelos idealizadores dos programas. Essas incompatibilidades existentes entre os potenciais alfabetizandos e os idealizadores de tais programas de alfabetizao podem ser um dos motivos do fracasso na implementao de grande parte desses programas. Para a autora, o que move esses adultos ao processo de escolarizao so razes bem mais modestas do que as pretenses dos idealizadores dos programas j mencionadas; so, por exemplo, da ordem de aprender a assinar o nome, de ampliar o conhecimento lexical, ou simplesmente sair de casa e ter algumas horas de relaxamento. Alm disso, a autora pontua que muitas vezes esses programas, embora se dirijam a pessoas adultas analfabetas, acabam por receber como inscritas pessoas com diferentes domnios da escrita, o que poderia contribuir, em alguma medida, para a desistncia dos efetivamente analfabetos (STROMQUIST, 2005). Quando analisadas as principais motivaes desses adultos na busca por programas de alfabetizao institucionalizados, parece que elas tm natureza bem mais imediata e prtica do que o que intentam os idealizadores de programas, isto , aprender
61

Segundo Kleiman (2006), nas grandes campanhas de alfabetizao, cerca de 50% dos alunos se evadem.

98 a assinar o nome para no mais ter de usar identificao digital e com isso evitar o constrangimento sofrido pela estigmatizao desse ato, ou ampliar os recursos expressivos a fim de poder interagir com pessoas de outras origens sociais; ou, ainda, aprimorar ou passar a dominar escrita, leitura e clculo, o que melhoraria seu desempenho em contexto profissional a fim de conseguir um emprego, melhorar o desempenho das atividades profissionais ou conseguir uma promoo, ou, por fim, potencializar seu prprio deslocamento e orientao espacial com a finalidade de no dependerem de outras pessoas para ler o nome das ruas, a linha do nibus etc. (GALVO; DI PIERRO, 2007). Essas consideraes vo ao encontro do que foi proposto anteriormente por ocasio do trato dos aspectos de incluso e excluso em contextos de escolarizao, nessa proposta de pesquisa. Muitas dentre essas iniciativas governamentais, no entanto, frequentemente fracassam por assumirem perspectivas de aprendizagem homogneas e sobrepostas, alm de incompatveis com esses interesses e necessidades das pessoas adultas. Street (2003) defende que, antes de empregados, os programas e intervenes em alfabetizao devem compreender as prticas de letramento em que j estejam envolvidos os grupos e as comunidades. Uma alternativa promissora no sentido da eficincia dos programas a construo [...] a partir das prticas culturais prprias dos grupos que deles participam, que focalizam tipos particulares e situados de conhecimentos, de identidades e modelos de ao (VVIO, 2010, p. 101). Assim, preciso, antes, entender as prticas de uso da escrita como algo necessariamente plural, porque [...] sociedades diferentes e grupos sociais que as compem tm variadas formas de letramento, tendo a escrita tantos efeitos qualitativos sobre os sujeitos quanto possibilidades e funes que assume para eles em contextos sociais especficos (VVIO, 2010, p. 101). Alm de compreender esse complexo contexto que envolve as iniciativas de alfabetizao de pessoas adultas, entender as especificidades do processo de alfabetizao de adultos j elencadas, partir das motivaes que fazem essas pessoas adultas buscarem a escolarizao como estratgia para potencializar sua insero em contextos sociais grafocntricos, parece ser um caminho. preciso, porm, que a instituio escolar compreenda que considerar essas motivaes no processo de alfabetizao desses adultos no significa mant-las sem facultar-lhes ressignificao, alargamento e, ainda, promover a hibridizao entre os letramentos

microculturais/locais e macroculturais/globais. Dessa forma, papel da escola e,

99 consequentemente do educador, formar indivduos bilngues nas modalidades oral e escrita (KLEIMAN, 2001a). Assim,

[...] os sentidos que os estudos do letramento trazem para alfabetizao de jovens e adultos acarretam uma srie de decorrncias para o desenho de polticas educacionais e para a organizao de programas educativos. Apontam a necessidade da conexo destes com prticas sociais e, em especial, com aquelas que se mostram relevantes e emancipatrias para os estudantes, tendo, ainda, decorrncias diretas no modo como se implementam prticas pedaggicas na alfabetizao de jovens e adultos. (VVIO, 2010, p. 103)

Ainda segundo Vvio (2010), o debate ao longo do sculo passado sobre alfabetizao permeou aspectos acerca da defesa ou no de que essa prtica social seria detonadora de mudanas sociais e desenvolvimento econmico (VVIO, 2010). A autora, ancorada no pensamento de Graff (1994), afirma que histrica no Brasil a compreenso da alfabetizao como um valor, superdimensionando-se o domnio da escrita em si mesmo, com assepsia da dimenso social de que se reveste; a importncia da escrita e da imprensa na vida dos indivduos e da sociedade; a exigncia de habilidades com a escrita para insero efetiva em contexto social; a atribuio alfabetizao e escolarizao de carter delimitador de civilizao, o que encontra convergncia nas contraposies de Street (1984) quilo que esse autor nomeou como modelo autnomo de letramento. Para Kleiman (2001a, p. 96), importante que na idealizao de campanhas de alfabetizao se considere que [...] uma pedagogia inclusiva uma pedagogia da diferena. Constitui papel da escola inclusiva [...] assegurar a co-construo dos conhecimentos sobre lngua escrita, o acesso de todos aos usos valorizados da escrita, o processo contnuo de formao e desenvolvimento [...] (KLEIMAN, 2001a, p. 97). Prticas pedaggicas referendadas por essas iniciativas governamentais, porm, [...] devem valorizar o que o analfabeto tem (e no o que lhe falta), possibilitando a sua insero mais efetiva em uma sociedade marcada pela presena da escrita (GALVO; DI PIERRO, 2007). Essas proposies se relacionam, novamente, com as consideraes sobre incluso/excluso em esferas de alfabetizao institucionalizadas, j pontuadas nesse projeto de pesquisa.

100 O analfabeto, assim, em programas institucionais, no pode ser concebido luz de pseudolacunas em sua formao e em seus conhecimentos, delineadas a partir de prticas uniformizantes e dominantes; deve ser visto a partir das prticas de letramento que o caracterizam como membro de um grupo social com suas especificidades. Importa, pois, que se considerem especialmente as estratgicas utilizadas por esses adultos nas relaes intersubjetivas que estabelecem, estratgias que, at aquele momento de suas vidas, permitiram a sua insero em sociedade, as quais, em boa medida, motivam ou no sua permanncia nos programas institucionais. A partir de tais estratgias, possvel promover e co-construir novas maneiras de executar as atividades por meio do uso da escrita, alm de inserir esses adultos em novas atividades antes no realizadas pela condio de analfabetismo. A alfabetizao, dessa forma, [...] deve ser vista como uma base, um fundamento, no como um fim ou concluso. O que se segue desse fundamento talvez uma preocupao maior que a alfabetizao per se (GRAFF, 1994, p. 33). Pensar na construo de programas de alfabetizao de jovens e adultos que considerem os letramentos locais a fim de promover a hibridizao entre letramentos locais e globais (STREET, 2003) parece ser central uma vez que

[...] o estabelecimento de uma rea de contato e de relacionamento entre as formas dominantes, de prestgio, com as formas subalternas, no legitimadas, do letramento, poderia levar comparao e ao contraste necessrios para o estabelecimento de melhores e mais eficientes programas de Educao Bsica de Jovens e Adultos. (KLEIMAN, 2001b, p. 270)

comum, no entanto, ao longo da Histria, que o objeto das pesquisas acerca da alfabetizao de pessoas adultas seja a coletividade ou os processos, no incidindo a anlise sobre os sujeitos e suas prticas localmente institudas. Essas prticas, no entanto, so fundamentais para a compreenso e o tratamento do fenmeno em questo. Em contextos microculturais em que vivem analfabetos, por exemplo, e nos quais a concepo de fracasso individual e a no conscincia acerca da dimenso social do analfabetismo so reiteradas historicamente ou seja, famlias em que os demais membros tambm no estudaram e persistem sentimentos de sofrimento e vergonha atrelados falta de escolarizao , os saberes adquiridos no trabalho costumam ser mais valorizados que os saberes veiculados pela escola.

101 Por outro lado, costumam ser raras nesses contextos as situaes de leitura e escrita vivenciadas, restringindo-se a eventuais cartas, cerimnias religiosas, contas em pequenos mercados de bairro e usos afins. Desse modo, at os que passaram um curto perodo na escola e chegaram a ter domnio (mesmo que em nvel de codificao e decodificao) da escrita regressam, muitas vezes, condio de analfabetos plenos pela interrupo dos estudos e/ou pelo reduzido uso da escrita em sua microcultura (GALVO; DI PIERRO, 2007). Em muitos casos, a necessidade efetiva de alfabetizao se d quando esses sujeitos migram para grandes centros e so expostos a interaes permeadas pela escrita e, assim, se do conta de que no atendem a expectativas normativas dominantes. O que move os adultos busca por alfabetizao em contextos escolares tendem a ser motivaes de carter imediato, como j pontuamos, com base em Stromquist (2005). Nesses contextos, as motivaes das pessoas para o ingresso em cursos de alfabetizao via escolarizao, reiteramos, parecem ser disposies como, por exemplo, assinar o nome, mesmo que no saibam ler o que escrevem, porque nesses contextos a condio de no assinantes e, portanto, o necessrio uso da impresso digital, marca do estigma de inferioridade. Ribeiro (2004, p. 15) sobre isso escreve:

[...] para quem s sabe assinar o nome, esse saber ainda hoje pode ser valioso, no mnimo, para livr-lo da vergonha de ter que marcar seus documentos com uma impresso digital; um saber limitado, mas que pode ter funes bem prticas no dia-a-dia. O mesmo se pode dizer de pessoas que s lem e escrevem palavras ou frases em certos contextos especficos, como um anncio de emprego, um caderno de anotaes pessoais etc.

na necessidade efetiva, ou seja, na significao da vida cotidiana dessas pessoas adultas que a alfabetizao ganha sentido, e essa atribuio de sentido que viabiliza a permanncia desses indivduos na condio de alfabetizados. Alm disso, como j mencionamos, iniciativas de alfabetizao precisam se dar com enfoque tambm na questo da continuidade do processo, porque muitas vezes os conhecimentos adquiridos por pessoas adultas em programas de alfabetizao, que, na maioria das vezes, tm formato e durao sinttica, [...] no ser [so] suficiente[s] para muitas demandas colocadas na vida moderna, especialmente em contextos urbanos [; porm] habilidades de leitura e escrita, mesmo que limitadas, certamente tm alguma serventia para quem as possui, nem que seja apenas um valor simblico (RIBEIRO, 2004, p. 15).

102 Dar conta dessas significaes, em programas de alfabetizao massivos ou no, tanto quanto ressignificar motivaes que conduzem os sujeitos a tais programas, bem como construir alternativas de ao pedaggica que facultem a esses mesmos sujeitos a continuidade do processo de escolarizao so medidas que demandam, tal qual adverte Street (2003), a valorizao das prticas de letramento que caracterizam os alfabetizandos, assim como a insero desses sujeitos em prticas de letramento dominantes, que correspondem a caractersticas e a demandas do tempo histrico e da sociedade em que vivem no que respeita dimenso macrocultural das relaes que estabelecem ou deveriam estabelecer. Na organizao desses programas, importa tematizar, tambm, a construo identitria do professor. Se, como aponta Kleiman (2001b), o professor parte central na criao identitria dos alfabetizandos, importa compreender de que forma isso se d em esfera escolar. Kleiman h cerca de dez anos vem discutindo questes sobre a formao de professores, sobre o processo de desvalorizao desses profissionais e sobre a prpria construo identitria desses professores. A gama de agentes que atua em alfabetizao de adultos constituda por um amplo universo de pessoas, que no s assumem muitas funes e atribuies, como tambm tm um processo de construo profissional bastante complexo (VVIO; DE GRANDE, 2010). Essa complexidade constitutiva da ao do profissional alfabetizador de adultos se d tambm pelas diferentes facetas implicadas na prtica escolar cotidiana, isto , pelo envolvimento de perspectiva psicolgica, psicolingustica, sociolingustica e, efetivamente, lingustica (SOARES, 2003). Acreditamos que, em se tratando se iniciativas governamentais de alfabetizao de adultos, a questo da construo identitria do alfabetizador processo singular, isso porque trs pontos nos parecem especialmente relevantes na convocao/chamado ao processo de alfabetizao desses profissionais. O primeiro deles o tempo escasso em que se d o curso; so geralmente seis meses de durao sob pretexto de se tratar de um curso de alfabetizao bsico. Esse tempo pareceria razovel se fosse focada apenas a apropriao do sistema alfabtico nesses cursos, o que no tende a acontecer e, em nossa compreenso, nem pode acontecer. Tais cursos, nas ltimas dcadas, vm exercitando uma aproximao mais intensa com a leitura e a escrita numa perspectiva scio-histrica e dos estudos de letramento questes discutidas em sees anteriores-, o que, em nosso entendimento, representa um grande avano, mas, considerando a

103 escassez de tempo dos programas, tem se revelado um desafio substantivo ao alfabetizador. Depois, salta aos olhos o fato de qualquer cidado ser chamado a alfabetizar62, dando atividade um carter assistencialista e desprestigiando ferramentas tericas e metodolgicas que s um professor efetivamente possui. Por fim, a questo da remunerao ser proporcional ao nmero de alunos63 refora o aspecto assistencial dessas iniciativas e, ainda, delega a responsabilidade pela evaso dos alunos ao alfabetizador, aspecto que, como j pontuamos, , na verdade, um complexo construto social e individual. Afora essas questes que permeiam o ofcio de alfabetizador nessas iniciativas de alfabetizao massivas e que tencionamos tratar quando da anlise dos dados gerados por ocasio da realizao da pesquisa que aqui projetamos, cabe ao professor, como representante do grupo escolarizado, conferir aos sujeitos participantes das interaes a identidade institucional de aluno, o que implica delegar ao aprendiz o direito de aceitar ou recusar o contrato didtico que faculta ao professor o direito de ensinar e ao aluno o direito de participar da construo de saberes, de escutar e ouvir (KLEIMAN, 2001b). Para Souza e Mota (2007, p. 506),

O espao social , ento, criado pelas vozes que nele operam, construdas, na concepo de Bourdieu (1998), pelo habitus de cada grupo social durante o processo de formao do indivduo, ao mesmo tempo em que transcende a sua histria pessoal ao ser receptor da herana cultural da sua comunidade social.

Ainda, segundo as autoras (2007, p. 506), [...] as vozes sociais so organizadas em padres de produo e recepo, mas tambm de opresso represso e emancipao. Assim, parece claro que, em se tratando de alfabetizar adultos, a discusso transcende questes meramente metodolgicas para ganhar espao na natureza da

62

Segundo informaes do MEC - disponvel em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13690&Itemid=817, acesso em 01/03/2011 -, o quadro de alfabetizadores deve ser composto preferencialmente por professores da rede pblica que receberam bolsa do Ministrio Pblico e devero desenvolver a atividade ligada ao Brasil Alfabetizado no contraturno de suas atividades, no entanto, [...] qualquer cidado, com nvel mdio completo, pode se tornar um alfabetizador do programa. 63 O pagamento das bolsas aos alfabetizadores obedece a uma escala de valores que considera turmas ativas, turmas ativas com idoso alfabetizando, com deficiente visual etc.. So consideradas ativas turmas que tiverem, no mnimo 7 (sete) alunos na zona rural e 14 (quatorze) na zona urbana, conforme o Manual Operacional do Programa Brasil Alfabetizado disponvel em http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/brasilalfabetizado/pba_passoapasso.pdf, acesso em 01/03/2011.

104 motivao que leva esses sujeitos a ingressarem nos programas que lhes so oferecidos, tanto quanto nas perspectivas sobre as quais esses programas se estruturam e na forma como concebem tanto as alfabetizandos quanto os alfabetizadores, facultando-lhes ou no condies para que confiram a esse processo a excelncia didtico-pedaggica e os significados socioculturais de que precisa se revestir, uma discusso que nos leva a um dos mais importantes tericos desse campo: Paulo Freire, contedo da prxima seo.

6.4 Especificidades do processo de alfabetizao de adultos luz do pensamento freiriano

Compreendendo, assim, que o caminho para a construo de um processo de alfabetizao de adultos est na considerao das razes que movem seu ingresso nesses programas, tanto quanto no conhecimento de suas prticas de letramento, a partir do que deve se dar a elaborao didtica (HALT, 2009 [1998]), pautada em bases tericas definidas, importa particularizar, nesta seo, a expressiva contribuio de um dos autores mais importantes, no Brasil, em se tratando de alfabetizao de adultos: Paulo Freire. O pensamento de Paulo Freire ficou conhecido internacionalmente justamente pelo seu trabalho com processos de alfabetizao voltados para essa parcela da populao. Dentre os aspectos mais significativos do seu pensamento est o fato de ele envolver os alfabetizandos numa espcie de crculo cultural em que eles se sentem participando, na condio de sujeitos, de uma experincia efetiva. Tal envolvimento cultural proposto pelo autor relaciona-se com sua defesa de que a leitura da palavra sempre precedida da leitura do mundo. Nesse sentido, defende

[...] uma compreenso crtica do ato de ler, que no se esgota na decodificao pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente (FREIRE, 2009 [1982], p. 11).

Para o autor, a leitura da palavra, da frase, da sentena, no pode significar uma ruptura com a leitura do mundo. A leitura da palavra, sim, deve ser a leitura da palavramundo. No pensamento de Freire, o movimento do mundo palavra e da

105 palavra ao mundo est sempre presente no processo, de modo que [...] a palavra dita flui do mundo mesmo atravs da leitura que dele fizemos (FREIRE, 2009 [1982], p. 20). Tal dinmica , para o autor, central no processo de alfabetizao. Vvio (2010) corrobora e ressignifica o iderio de Paulo Freire luz dos estudos do letramento, asseverando que

Uma consequncia dos estudos do letramento agregar novos significados proposio freiriana de que, ao estabelecer processos educativos, necessrio considerar a realidade social tanto dos sujeitos como dos contextos em que essas aes sero desenvolvidas. [...] Associa-se focalizao do local, para alm das condies sociais e econmicas, o modo como a cultura escrita circula, apropriada e constitui as relaes sociais nesses contextos (VVIO, 2010, p. 108).

A autora atenta, ainda, para o fato de que existem formas locais de uso da escrita conhecidas pelos habitantes, mas que no so claras para educadores, gestores e pesquisadores. Assim, h que se identificar os significados atribudos pelos sujeitos que as praticam, incorporando aos processos educativos uma variedade de prticas e de acervos que comumente no tem espao nesses lugares, mas que so teis em outros contextos. Isso, no entanto, no implica atribuir carter utilitrio aos programas de alfabetizao ou dicotomizar os universos local e global, j que prticas situadas esto tambm inseridas no espectro social mais amplo, se no por outras razes porque o compem. Processos educativos, que incluem a aprendizagem da leitura e a alfabetizao, so, para Paulo Freire (2009 [1982]), atos de educao, e educao um ato fundamentalmente poltico. O autor reafirma, nesse sentido, a necessidade de que educadores e educandos se posicionem criticamente ao vivenciarem a educao, superando as posturas ingnuas ou astutas e negando, dessa forma, a pretensa neutralidade da educao (FREIRE, 2009 [1982]). O autor entende [...] a alfabetizao de adultos como um ato poltico e um ato de conhecimento, por isso mesmo, como um ato criador (FREIRE, 2009 [1982], p. 19). Como ato do conhecimento que a alfabetizao de adultos,

[...] o processo de alfabetizao tem, no alfabetizando, o seu sujeito. O fato de ele necessitar de ajuda do educador, como ocorre em qualquer relao pedaggica, no significa dever a ajuda do educador anular a sua criatividade e a sua responsabilidade na construo de

106
sua linguagem escrita e na leitura dessa linguagem (FREIRE, 2009 [1982], p. 19).

Entendendo, pois, os processos educativos como inerentemente polticos, o autor afirma que

O mito da neutralidade da educao, que leva negao da natureza poltica do processo educativo e a torn-lo como um quefazer puro, em que nos engajamos a servio da humanidade entendida como uma abstrao o ponto de partida para compreendermos as diferenas fundamentais entre uma prtica ingnua, uma prtica astuta e outra crtica (FREIRE, 2009 [1982], p. 23).

Assim, do ponto de vista crtico, impossvel negar a natureza poltica do processo educativo, do mesmo modo que impossvel negar o carter educativo do ato poltico. Paulo Freire (2009 [1982], p. 24) prope:
[...] tanto no caso do processo educativo quanto no do ato poltico, uma das questes fundamentais [talvez] seja a clareza em torno de a favor de quem e do qu, portanto contra quem e contra o qu, fazemos a educao e de a favor de quem e do qu, portanto contra quem e contra o qu, desenvolvemos a atividade poltica. Quanto mais ganhamos esta clareza atravs da prtica, tanto mais percebemos a impossibilidade de separar o inseparvel: a educao da poltica.

Para o autor, uma leitura mais crtica da leitura anterior menos crtica do mundo possibilita aos grupos populares, s vezes, em posio fatalista em face s injustias, uma compreenso diferente de sua indigncia. Pensando numa ao pedaggica crtica, possvel pontuar que a alfabetizao a criao ou a montagem da expresso escrita da expresso oral (FREIRE, 2009 [1982]). Tal montagem no se d num movimento do educador para/sobre o alfabetizando, se d, sim, num processo de co-construo. E, nesse processo, desafio considerar os interesses dos alfabetizandos, bem como considerar prticas que habitualmente no teriam lugar na esfera escolar ou mesmo no processo de alfabetizao, conferindo-lhes novos significados nesse universo (VVIO, 2010). Nesse sentido, proposta por Vvio (2010, p. 111) [...] uma inverso no ordenamento do processo de aprendizagem, sendo a prtica social demandante dos contedos que apoiam os sujeitos em suas aes e no o contrrio. Sobre os encaminhamentos prticos de uma proposta crtica de alfabetizao, Paulo Freire (2009 [1982]) advoga em favor, mais uma vez, de que o universo dos

107 alfabetizandos seja considerado. Para ele (2009 [1982], p. 24), [...] as palavras com que organizar o programa da alfabetizao deveriam vir do universo vocabular dos grupos populares, expressando a sua real linguagem, os seus anseios, as suas inquietaes, as suas reivindicaes, os seus sonhos. Tais palavras deveriam vir da experincia existencial dos alfabetizandos e no da experincia do alfabetizador. Alm disso, a concepo/organizao de um programa de alfabetizao precisa partir de um projeto tico e poltico que promova dignidade e ampliao das possibilidades de vida e de liberdade humanas (FREIRE; MACEDO, 2006 [1990]). Desenvolver uma pedagogia radical, tal qual propem Freire e Macedo (2006 [1990]), implica, desse modo, repensar a prpria natureza do discurso curricular. Para eles, o currculo precisa ser tratado como uma narrativa cujos interesses precisam ser descobertos e analisados criticamente, alm de os prprios professores institurem nas salas de aula um processo em que as vozes dos alunos so ouvidas e legitimadas. Assim, a pluralidade constitutiva dos espaos escolares deve ser dignificada e, em alguma medida, unificada em suas divergncias. Vvio (2010) tambm atenta para a importncia de se considerar/reconhecer as pluralidades no interior das sociedades e dos grupos humanos. Pensar a pluralidade nesses espaos possvel quando [...] os professores [...] [facultam] aos alunos a oportunidade de examinar diversas linguagens ou discursos ideolgicos, como se encontram desenvolvidos numa variedade de textos e de materiais curriculares (FREIRE; MACEDO, 2006 [1990], p. 21). Para tal, necessrio que os professores levem em conta constantemente a palavra e o mundo. Dessa forma, o que proposto por Freire e Macedo (2006 [1990]) no apenas uma abordagem sobre a alfabetizao como empoderamento dos alunos, mas de empoderamento dos professores, j que o cerne dessa perspectiva est no projeto de reconstruo social e poltica mais amplo. Segundo Freire (2009 [1982]), entretanto, fato que a educao reproduz a ideologia dominante, mas no apenas isso. Para ele (2009 [1982], p. 24), As contradies que caracterizam a sociedade [...] penetram a intimidade das instituies pedaggicas em que a educao sistemtica se est dando e alteram o seu papel ou o seu esforo reprodutor da ideologia dominante. Dessa forma, medida que a educao passa a ser compreendida como reprodutora da ideologia dominante por um lado e, por outro, a negao daquela ideologia ou pelo menos seu desvelamento, pelo confronto entre ela e a realidade vivida pelos educadores e educando, a inviabilidade de uma

108 educao neutra passa a ser clara. A partir dessas compreenses, falar de educao no neutra j no assusta mais, isso porque [...] o fato de no ser o educador um agente neutro no significa, necessariamente, que deve ser manipulador (FREIRE, 2009 [1982], p. 25). Outra ressignificao exigida, segundo Freire (2009 [1982]), numa acepo de processos educativos crticos, a compreenso de que a alfabetizao de adultos no pode mais ser tratada e realizada de forma autoritria, centrada na compreenso linear e homognea da palavra por parte dos alfabetizandos, palavra doada pelo educador aos analfabetos, imprimindo ao processo carter assistencialista e no transformador, assim como os textos j no podem mais ser oferecidos aos alunos como neutros. Nessa acepo crtica, [...] a alfabetizao como ato de conhecimento, como ato criador e como ato poltico um esforo de leitura do mundo e da palavra (FREIRE, 2009 [1982], p. 30), de modo que no mais possvel texto sem contexto. Nesse sentido, Vvio (2010, p. 111) entende [...] alfabetizao como um mosaico de prticas sociais que variam em funo de propsitos, interesses e contextos de uso; os ambientes e seus artefatos passam a ser importantes elementos constitutivos nesses processos. O modo de atuao profissional tem amplo enfoque, como j mencionamos, na abordagem proposta pela pedagogia freiriana. Segundo essa perspectiva, a postura do professor no pode ser de
[...] quem apenas fala e jamais ouve; quem imobiliza o conhecimento e o transfere a estudantes; [...] quem ouve o eco apenas de suas prprias palavras, numa espcie de narcisismo oral; quem considera petulncia da classe trabalhadora reivindicar seus direitos; quem pensa, por outro lado, que a classe trabalhadora demasiado inculta e incapaz, necessitando, por isso, ser libertada de cima para baixo [...]. (FREIRE, 2009 [1982], p. 27)

Para o autor, educadores autoritrios tendem a negar a solidariedade entre o ato de educar e o ato de serem educados pelos educandos. Separam, assim, o ato de ensinar e aprender, de forma que ensina quem sabe e aprende quem tido como aquele nada sabe. Freire (2009 [1982], p.27) assevera, nesse sentido, que [...] ningum sabe tudo e que ningum tudo ignora. Um educador humanista, por outro lado, insurge-se contra essa educao da passagem/depsito do conhecimento, ao que o autor chama de educao bancria. A ao desse profissional caminha no sentido de identificar-se com os educandos e de humanizar a ambos, educador e educando, j que [...] a libertao

109 autntica, que a humanizao em processo, no uma coisa que se deposita nos homens. No uma palavra a mais, oca, mitificante. prxis, que implica a ao e reflexo dos homens sobre o mundo para transform-lo (FREIRE, 2009 [1969], p. 77). Sobre a proposta inclusiva defendida pelas iniciativas educativas e a realidade exclusiva realizada pela escrita nesses espaos, aspecto j abordado nesse projeto de pesquisa, o autor pontua que emprestado palavra escrita um carter mgico, sendo ela vista ou concebida quase como uma palavra salvadora. Dessa forma,
O analfabeto, porque no a tem, um homem perdido, cego, quase fora da realidade. preciso, pois, salv-lo, e sua salvao est em passivamente receber a palavra uma espcie de amuleto que a parte melhor do mundo lhe oferece benevolamente. Da que o papel do analfabeto no seja o de sujeito de sua prpria alfabetizao, mas o de paciente que se submete docilmente a um processo em que no tem ingerncia (FREIRE, 2009 [1969] p. 28).

Ao contrrio disso, Freire sugere que o alfabetizando deve se inserir no processo criador da alfabetizao, de que ele tambm sujeito. A alfabetizao responsvel por desenvolver [...] as condies tericas e prticas mediante as quais os seres humanos podem situar-se em suas respectivas histrias e [...] fazer-se presentes como agentes na luta para expandir as possibilidades de vida e da liberdade humanas (FREIRE; MACEDO, 2006 [1990], p. 10). Tal relevncia da alfabetizao, no entanto, tende a ser supervalorizada em iniciativas educativas. A alfabetizao, por outro lado, no sinnimo de emancipao, porque ser alfabetizado no implica ser livre. Ser alfabetizao [...] estar presente e ativo na luta pela reivindicao da prpria voz, da prpria histria e do prprio futuro (FREIRE; MACEDO, 2006 [1990], p. 11). Do mesmo modo, ser analfabeto no explica o desemprego macio, a burocracia e o racismo, assim como a alfabetizao no significa liberdade social, poltica e econmica automaticamente. A alfabetizao , antes, [...] uma precondio bsica para a organizao e a compreenso da natureza socialmente elaborada da subjetividade e da experincia (FREIRE; MACEDO, 2006 [1990], p. 11). Para Vvio (2010, p. 113), importante no processo de alfabetizao conhecer as prticas de uso da escrita que [...] os apoiam numa perspectiva emancipatria, em vez de presumir esses elementos de maneira universal, padronizada. Freire (2009 [1969]) afirma, ainda, que de acordo com o pensamento das elites, o povo naturalmente incapaz. Essa incapacidade dessa parcela da populao se

110 estende a vrios aspectos, como pensar certo, abstrair, conhecer, criar etc. A sabedoria popular tida como inexistente, da mesma maneira que so inexistentes as manifestaes autnticas da cultura do povo etc.. Na verdade, o eixo que subjaz a essas concepes e que se materializa no desrespeito linguagem dos grupos populares e sua viso de mundo, a tentativa sempre nos processos educativos de elitizar o povo. Vvio (2007, p. 89), ancorada nas contribuies dos estudos do letramento, atenta para o fato de que os alfabetizandos [...] ao compartilharem prticas de uso da escrita, constroem conhecimentos, antes mesmo de ocuparem os bancos escolares. Considerando essas questes no processo de alfabetizao de adultos, Paulo Freire (2009 [1969]) pontua ser fundamental que o povo assuma a tarefa de refazer a sua sociedade, refazendo-se a si mesmo tambm. Para ele, essa refaco passa pelo encaminhamento de uma escolarizao no seguinte sentido:

A alfabetizao de adultos enquanto ato poltico e ato de conhecimento, comprometida com o processo de aprendizagem da escrita e de leitura da palavra. Simultaneamente com a leitura e a reescrita da realidade, e a ps-alfabetizao, enquanto continuidade aprofundada do mesmo ato de conhecimento iniciado na alfabetizao, de um lado, so expresses da reconstruo nacional em marcha; de outro, prticas impulsionadoras da reconstruo. Uma alfabetizao de adultos que, em lugar de propor a discusso da realidade nacional e de suas dificuldades, em lugar de colocar o problema da participao poltica do povo na reinveno da sua sociedade, estivesse girando em volta dos ba-be-bi-bo-bu, a que juntasse falsos discursos sobre o pas como tem sido to comum em tantas campanhas -, estaria contribuindo para que o povo fosse puramente representado na sua Histria. (FREIRE, 2009 [1969] p. 42)

Na etapa da alfabetizao, dessa forma, no se pretende ainda uma compreenso profunda da realidade que est sendo analisada, mas o desenvolvimento de uma posio curiosa, alm de estimulao da capacidade crtica dos alfabetizandos, de modo a desafi-los pelo objeto a ser conhecido. exatamente a experincia sistemtica desta relao que importante. A relao do sujeito que procura conhecer com o objeto a ser conhecido (FREIRE, 2009 [1969] p. 44). A alfabetizao em nenhum momento pode ser reduzida ao mero lidar com letras e palavras, como uma atividade puramente mecnica. Codificar e decodificar, nessa perspectiva, so processos aprendidos simultaneamente ao processo de alfabetizao, mas nunca se constituem o foco. J que tarefa do processo de alfabetizao, antes, a promoo de meios para a transformao do pensamento em

111 pensamento crtico. , pois, uma das principais contribuies do iderio de Paulo Freire a acessibilidade ao poder gerador da linguagem e o papel da conscincia crtica (FREIRE; MACEDO, 2006 [1990]). Nada, apregoa Freire, sobre a sociedade, a lngua, a cultura e a alma humana simples, visto que onde h seres humanos h processos, e os processos so dialticos. O ensino e a aprendizagem so, assim, dialgicos por natureza, e a ao dialgica depende da percepo de cada um como cognoscente, ou seja, da conscientizao. Dessa forma,
essencial [...] [na alfabetizao] uma relao dialtica dos seres humanos com o mundo, por um lado, e com a linguagem e com a sua ao transformadora, por outro. [...] a alfabetizao no tratada meramente como uma habilidade tcnica a ser adquirida, mas como fundamento necessrio ao cultural para a liberdade, aspecto essencial daquilo que significa ser um agente individual e socialmente constitudo. (FREIRE; MACEDO, 2006 [1990], p. 7)

A alfabetizao, no entanto, muito mais do que um projeto de cunho poltico em que pessoas afirmam seu direito e sua responsabilidade com um processo de aprendizagem da leitura, compreenso e transformao pessoal, tambm reelaborar sua relao com a sociedade. Nesse sentido, engajar-se em um processo de alfabetizao , em alguma medida, reiteramos, engajar-se num processo de empoderamento individual e social. Esse engajamento adquire importncia na medida em que d aos sujeitos a capacidade de nomear a prpria experincia, e isso [...] parte do que significa ler o mundo e comear a compreender a natureza poltica dos limites bem como das possibilidades que caracterizam a sociedade mais ampla (FREIRE; MACEDO, 2006 [1990], p. 7). essencial, para Freire e Macedo (2006 [1990]), que os educandos sejam capacitados pelo conhecimento de que so educandos. Tal conscincia, conforme o autor, pode ser atendida via linguagem, isso porque nomear o mundo torna-se um modelo para transformar o mundo. A linguagem, ento, oferece o modelo de transformao social. O papel transformador atribudo linguagem, por sua vez, afeta o fazer pedaggico e o papel do educador no processo de alfabetizao. fundamental ao professor, ento, proceder a um processo de recognio, ou seja, cabe ao professor reconhecer aquilo que o educando sabe e respeitar esse conhecimento. Tal respeito deve ser estendido pluralidade de vozes, variedade de discursos e s linguagens diferentes (FREIRE; MACEDO, 2006 [1990]). Isso porque, a linguagem, como j foi mencionado,

112 a principal responsvel na construo da experincia e na organizao e legitimao das prticas sociais disponveis nos vrios grupos da sociedade. Com relao ao nvel escolar desse processo de transformao conferido linguagem, Freire e Macedo (2006 [1990]) afirmam que a linguagem dominante que estrutura e regulamenta o que deve ser ensinado e de que forma deve ser ensinado e avaliado, por isso, [...] as escolas devem ser vistas em seus contextos histricos e relacionais (FREIRE; MACEDO, 2006 [1990], p. 14). Freire e Macedo (2006 [1990], p. 17) entendem, nesse sentido, que

[...] a vida escolar no concebida como um sistema unitrio, monoltico e rgido de regras e regulamentaes, mas como um terreno cultural caracterizado pela produo de experincias e de subjetividades em meio a variados graus de acomodao, contestao e resistncia. [...] a alfabetizao ao mesmo tempo ilumina e examina a vida escolar como um lugar caracterizado por uma pluralidade de linguagens e de lutas conflitantes, local em que as culturas dominante e subalterna entram em conflito e onde professores, alunos e administradores escolares frequentemente divergem quanto a como se devem definir e compreender as experincias e as prticas escolares.

A proposta norteadora do processo de alfabetizao de adultos defendida por Paulo Freire, com a qual converge Vvio (2007; 2010), problematizadora e libertadora, no sendo mais concebvel como ato de depositar, ou de narrar, ou de transferir, ou de transmitir conhecimentos e valores aos educandos, mas um ato cognoscente. Tal proposta suscita a superao da contradio educador-educandos, j que [...] sem esta, no possvel a relao dialgica, indispensvel cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em torno do mesmo objeto cognoscvel (FREIRE, 2009 [1969], p. 78). A polarizao das duas concepes, por fim, se encontra justamente nesse ponto; enquanto a bancria serve dominao, a problematizadora/libertadora serve libertao; ou, ainda, a primeira mantm a contradio educador-educando, ao passo que a segunda a supera. Assim, resenhando pontos que julgamos axiais no pensamento de Paulo Freire sobre alfabetizao de adultos, conclumos este aporte terico que conteve: Seo 3 uma discusso inicial acerca da historicizao das iniciativas e polticas governamentais no campo da alfabetizao de adultos; Seo 4 discusses sobre o conceito de letramento e conceitos correlatos modelos, prtica e eventos , bem como relaes entre o fenmeno do letramento e o fenmeno da alfabetizao; Seo 5 reflexes

113 sobre concepes mais amplas acerca do que seja alfabetizao natureza das relaes entre alfabetizao, desenvolvimento socioeconmico e empregabilidade, bem como implicaes identitrias em se tratando dos alfabetizandos adultos; Seo 6 linhas gerais das posturas metodolgicas no que respeita ao ato de alfabetizar e ponderaes sobre especificidades da alfabetizao de adultos no que respeita s razes que movem a busca por esses processos, tanto quanto as perspectivas sobre as quais eles se instituem; e, finalmente; fechamos nossas teorizaes com o pensamento de Paulo Freire sobre esse tema. Tendo concludo o aporte terico, passamos aos procedimentos metodolgicos.

114 7 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

A gerao e a anlise de dados delineadas neste projeto de pesquisa tm por objetivos responder s questes j elencadas na seo atinente ao objeto de estudo, as quais julgamos ser pertinente retomar aqui: Como se caracterizam os usos sociais da escrita nos contextos extraescolar e escolar dos alfabetizandos adultos, participantes desta pesquisa, inseridos em uma sociedade grafocntrica? O que motiva tais homens e mulheres a recorrerem a uma instituio escolar a fim de participarem de um programa de alfabetizao? Em que medida o programa de alfabetizao do qual os alfabetizandos adultos participantes deste estudo tomam parte tem lhes facultado e/ou favorecido a construo de novas prticas de letramento e, por via de consequncia, sua insero em novos eventos de letramentos? Tendo presente tais questes de pesquisa, retomamos alguns desdobramentos considerados por ns relevantes ao estudo. Quanto questo dos usos sociais a que esses adultos em processo de alfabetizao empreendem, considerando o contexto grafocntrico em que esto inseridos, interessa-nos particularizar: De quais eventos de letramento tais alfabetizandos adultos participam em seu dia-a-dia? De que eventos de letramento, recorrentes e significativos no cotidiano extraescolar, esses homens e mulheres informam no tomar parte pelo no domnio da escrita? Que implicaes pessoais e sociais, segundo eles, essa eventual excluso traz consigo? Sobre as motivaes desses alfabetizandos em relao ao processo de alfabetizao formal, ocupa-nos detalhar: Que demandas profissionais e familiares so depreensveis nessa motivao? Quais so as expectativas desses homens e mulheres acerca do processo de alfabetizao no qual buscaram se inserir? Acerca, enfim, da contribuio da insero desses homens e mulheres em programas de alfabetizao, desdobramos: Como se configura o ncleo de escolarizao em questo para atender s expectativas desses homens e mulheres em relao ao processo de alfabetizao? Esse ncleo de escolarizao assume como papel atender a expectativas desses alfabetizandos e/ou prope-se a ressignificar essas expectativas? Em que medida e de que forma? As questes de pesquisa aqui retomadas movem o delineamento dos procedimentos metodolgicos que adotaremos na pesquisa. Considerando as implicaes etnogrficas deste projeto de estudo, julgamos serem necessrios

115 instrumentos de gerao de dados de vrias ordens, visto que o grande diferencial desse tipo de pesquisa , justamente, [...] sua capacidade de lidar com uma ampla variedade de evidncias (YIN, 2005, p. 26). Tais evidncias seriam levantadas, assim, por meio de instrumentos/estratgias como documentos, entrevistas, observaes e notas em dirio de campo, alm de exigirem abordagem rigorosa do ponto de vista terico. Para dar conta desses propsitos, detalhamos, nas sees a seguir, a tipificao da pesquisa, o campo e os participantes de pesquisa, as diretrizes e instrumentos para gerao de dados.

7.1 Tipificao da pesquisa

Esta proposta de pesquisa consiste em um estudo de caso do tipo etnogrfico, dada nossa preocupao em manter, na gerao de dados, um olhar culturalmente sensvel (ERICKSON, 1989) ao amplo espectro que inferimos encontrar num contexto de alfabetizao de adultos em esfera institucionalizada. Uma pesquisa desse tipo tem como especificidade o estudo de contornos da cultura e da sociedade em que o fenmeno pesquisado se situa (ANDR, 1995). Segundo Yin (2005), um estudo de caso uma pesquisa emprica que investiga um fenmeno contemporneo dentro de seu contexto de vida real, especialmente quando os limites entre o fenmeno e o contexto no esto claramente definidos. Alm disso, de acordo com Yin (2005, p. 33) [...] a pesquisa de estudo de caso inclui tanto estudos de caso nico quanto de casos mltiplos. Como, em nossa pesquisa, nos propomos a trabalhar com duas unidades/escolas, teremos um estudo de casos mltiplos. Pensando nas perguntas que, de modo geral, orientam/derivam um/de um estudo de caso, Yin (2005) afirma que esse tipo de abordagem consiste na estratgia preferida quando se colocam questes do tipo como ou por qu, quando os acontecimentos no so controlados de maneira muito evidente/previsvel e quando o foco da pesquisa so fenmenos atuais da vida real. Outras singularidades acerca desse tipo de pesquisa so a preocupao com a descrio de uma unidade (ANDR, 1995), alm da grande flexibilidade e da impossibilidade de delimitao de um roteiro rgido que precise como dever ocorrer a pesquisa (GIL, 1991), o que converge com concepes de Yin (2005). Ainda sobre a impossibilidade de adoo de um roteiro rgido nesse tipo de pesquisa, como apontado por Yin (2005) e Gil (1991), este ltimo autor prope serem

116 relativamente lineares, nesse contexto, quatro grandes fases, das quais interessa-nos particularmente a primeira delas, dado que as trs ltimas compem a maior parte das pesquisas, independentemente de sua tipificao: a delimitao da unidade-caso; gerao de dados; anlise e interpretao de dados e redao do relatrio. Com relao delimitao da unidade-caso, mais especificamente, Gil (1991) afirma ser difcil traar os limites de um objeto. Esses limites so, para ele, um construto intelectual e vo sendo definidos medida que determinadas nuanas so teis pesquisa. J para Andr (1995), os limites devem ser claros, bem definidos, como uma pessoa, um programa, uma instituio, um grupo social. Ainda (ANDR, 1995, p.31):

O interesse do pesquisador ao selecionar uma determinada unidade compreend-la como uma unidade. Isso no impede que ele esteja atento ao contexto e s suas inter-relaes como um todo orgnico e sua dinmica como um processo, uma unidade de ao.

Mais especificamente com relao aos estudos de caso mltiplos, Yin (2005) afirma que cada caso deve ser selecionado a fim de prever resultados semelhantes ou, inversamente, produzir resultados contrastantes por razes previsveis. Dessa forma, [...] a estrutura terica torna-se mais tarde o instrumento para generalizar a casos novos (YIN, 2005, p. 69). Na esfera escolar, os estudos de caso etnogrficos [...] respondem muito bem s questes sobre a relevncia dos resultados da pesquisa, [...] so extremamente teis para conhecer os problemas e ajudar a entender a dinmica da prtica educativa (ANDR, 1995, p. 50). Focalizando, ento, processos educacionais, estudos desse tipo, em esfera escolar, prestam-se especialmente a compreender o processo educativo situadamente. A gerao de dados nesse tipo de pesquisa, quando relacionada ao contexto educacional, deve dar conta de, pelo menos, trs dimenses do cotidiano escolar: a interseco professor-aluno-conhecimento, relaes entre os agentes educacionais e os fatores socioculturais da microcultura do aluno que se relacionam escola (ANDR, 1995). A gerao de dados, para dar conta de todas essas dimenses, constitui-se a partir de diversos tipos de procedimentos, como a observao, a anlise documental, a entrevista, a histria de vida etc. (GIL, 1991). Sobre isso, pontua Yin (2005, p. 57):

Para realizar estudos de caso, encontram-se disponveis trs tticas para demonstrar a validade do construto. A primeira a utilizao de vrias fontes de evidncia, de tal forma que incentive linhas

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convergentes de investigao, e essa ttica relevante durante a coleta de dados. Uma segunda ttica estabelecer um encadeamento de evidncias, tambm relevante durante a coleta de dados [...].

Dessa forma, importante que um estudo dessa natureza conte com mais de um procedimento, alm de ser papel do pesquisador pensar em maneiras de integrar esses diferentes procedimentos gerao de dados (MASON, 1996). Nos estudos de caso do tipo etnogrfico, geralmente, afigura-se uma situao tecnicamente nica em que haver muito mais variveis de interesse do que pontos de dados e, como consequncia, deve basear-se em vrias fontes de evidncias, com os dados necessitando convergir em forma de tringulo e, tambm, beneficiando-se do desenvolvimento prvio de proposies tericas para conduzir tanto coleta quanto anlise de dados (YIN, 2005). Alm de tcnicas tradicionalmente associadas etnografia, como observao participante, entrevista intensiva, anlise de documentos, parte da pesquisa do tipo etnogrfico a interao entre pesquisador e participantes de pesquisa (ANDR, 1995), no sendo usual fazer assepsia dos traos e impresses que caracterizam esse mesmo pesquisador como estudioso do tema. Pelo contrrio, [...] o pesquisador o instrumento principal na coleta e na anlise de dados. Os dados so mediados pelo instrumento humano, o pesquisador (ANDR, 1995, p. 28). Mason (1996, p.4) afirma que esse tipo de pesquisa deve contar com [...] methods of data generation which are flexible and sensitive to the social context in which data are produced []64. Isso porque, pesquisas desse tipo objetivam produzir entendimentos a partir de dados ricos, contextuais e detalhados (MASON, 1996). Quanto a anlise e interpretao dos dados, Gil (1991) postula que, como esse tipo de pesquisa no faculta etapas determinadas a serem seguidas, o pesquisador deve definir antecipadamente um plano de anlise, levando em conta os dados obtidos. Se a amostra for considerada de qualidade pelo pesquisador, ele ter disponvel uma base coerente para sua ao analtica. Caso no o seja ou no tenha certeza sobre a qualidade dos dados, as consideraes devem ser feitas pelo vis da probabilidade. O autor advoga, ainda, em favor da adoo de categorias analticas que devem ter ancoragem terica clara. Da mesma forma, Yin (2005) prope que a teoria no s facilita a gerao de dados, como tambm o nvel no qual ocorrer a generalizao dos resultados do estudo de caso. Essas generalizaes se constituem como desafio nesse tipo de pesquisa,
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[...] mtodos de gerao de dados que so flexveis e sensveis ao contexto social no qual os dados so produzidos [...].

118 visto que importa [...] saber como desenvolver argumentos fortes, plausveis e justos que sejam sustentados pelos dados (YIN, 2005, p. 167). Por fim, a centralidade, nessa modalidade de pesquisa, est na nfase dada ao processo, no que est acontecendo e no no produto final (ANDR, 1995); ou seja, o que pretendemos enfocar , antes, o processo de insero, as motivaes para essa insero, a significao e a ressignificao para esses adultos alfabetizandos dessa insero em um programa institucional. Considerar, nessa perspectiva, o processo, os acontecimentos, significa corroborar a afirmao de que [] indeed, qualitative research involves moving back and forth between different elements in the research process, and the researcher should not assume that they can deal with only one element at a time65 (MASON, 1996, p. 7). fato que realizar um estudo de caso do tipo etnogrfico, em se tratando do contexto escolar brasileiro, implica tentar entender contextos socioeconmicos e culturais inerentemente heterogneos.

7.2 O campo e os participantes66 de pesquisa

Para a realizao desta pesquisa, selecionamos duas turmas de alfabetizao de jovens e adultos de duas escolas da regio norte da capital do estado de Santa Catarina. A escolha dessa regio no foi aleatria, dado ser notrio, nesse espao geogrfico, o afluxo de pessoas oriundas de pequenos municpios do estado e de fora dele em busca de empregos na rea da construo civil, hotelaria (camareiras, auxiliares de manuteno etc.), gastronomia (garons, auxiliares de cozinha etc.), dentre outros campos afins. Alm das atividades formais, observado um grande contingente vindo especialmente da regio Norte do pas, na busca por inserir-se em atividades no formais, como venda de produtos de toda ordem nas praias da regio, o que inclui os tradicionais vendedores de rede, culos, cangas etc. Em comum entre as atividades realizadas por essa mo de obra especificamente, est o fato de essas fontes de renda demandarem pouco ou nenhum tipo de uso da

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De fato, a pesquisa qualitativa envolve mover-se entre diferentes elementos no processo de pesquisa, e o pesquisador no deve assumir ser possvel lidar com apenas um elemento de cada vez. 66 No inclumos neste projeto o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido requerido pelo Comit de tica da Universidade por questes contingenciais de tempo; o documento ser produzido antes da entrada em campo, e todo o detalhamento da apresentao e da obteno da anuncia dos sujeitos ser detalhado na dissertao.

119 escrita, sendo, dessa forma, atividades ocupadas, geralmente, por trabalhadores com menor escolarizao, o que nos leva a inferir que muitas dessas pessoas tm pouca ou nenhuma instruo formal. At o momento em que redigimos este projeto de pesquisa, os dados do IBGE 2010 foram divulgados apenas em nvel nacional, regional e municipal. As microrregies de um mesmo municpio no tiveram seus nmeros anunciados at o momento, assim como dados de escolarizao e analfabetismo ainda no foram socializados. Esperamos, por ocasio do relatrio final desta dissertao, dispor desses dados com preciso para nos valermos deles no processo analtico. Considerando, porm, o aumento populacional expressivo no municpio, deduzimos que esses nmeros, to logo sejam apresentados, ho de referendar nossas inferncias. Desse modo, a opo por escolas situadas no norte da Ilha de Florianpolis, instituies que mantm cursos de alfabetizao de jovens e adultos, deve-se lgica de ocupao demogrfica que, nos ltimos anos, parece ter se institudo nessa regio geogrfica. Antes de particularizarmos dados gerais sobre as escolas, importa justificar a motivao pela pesquisa em duas escolas o que nos leva a um estudo de casos mltiplos (YIN, 2005), tal qual mencionamos anteriormente. Nossa observao emprica nos adverte acerca dos altos ndices de desistncia dos alunos nos programas de Educao de Jovens e Adultos. No raro, h turmas que se desfazem inteiramente antes que o ano letivo seja concludo. Tememos encontrar realidade anloga, e esse temor nos leva ao zelo de selecionar duas turmas, em escolas distintas, formando um grupo de participantes em cada qual das escolas. Caso esse temor se mostre infundado, faremos nova seleo, dentre o grupo maior, de modo a manter nossa previso inicial de dez participantes, que ser explicitada a seguir. Optamos, a partir desse quadro, por definir como campo de pesquisa as duas maiores escolas do Bairro de Ingleses, as quais chamaremos, para fins desse projeto de dissertao, de Escola 1 e Escola 2. Esse bairro especificamente tem se tornado destino residencial de grande parte dessa populao migrante, alm de constituir-se domiclio de uma parcela significativa de trabalhadores de vrios segmentos no Centro da Capital. Acreditamos que, em funo dessa composio habitacional especfica e pela heterogeneidade socioeconmica e cultural dessa populao67, o estudo de classes de

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Tal composio habitacional vem se configurando na regio nos ltimos anos e percebida empiricamente. Acreditamos que essa configurao poder ser confirmada pelo resultado do ltimo levantamento censitrio nacional to logo os dados acerca das microrregies dos municpios sejam divulgados.

120 alfabetizao de jovens e adultos em duas instituies desse espao geogrfico alm do zelo que o justifica pode ser bastante enriquecedor. Essa opo por tais instituies escolares diferentes, situadas em uma mesma regio geogrfica, alm do zelo j mencionado, objetiva focalizar dois universos escolares tambm diferentes. Importa esse registro porque, em nome do supradito zelo, poderamos optar, por exemplo, por duas classes em uma mesma escola. Certamente que no tencionamos estabelecer comparaes de desempenho entre as duas instituies e entre os alfabetizandos, tencionamos compreender de que forma o processo de alfabetizao se d nesses espaos, como os programas se organizam etc. Cada uma dessas escolas atende a cerca de dois mil alunos, divididos entre Ensino Fundamental, Mdio (no caso da Escola 1) e Educao de Jovens e Adultos. As duas escolas tm como diretrizes pedaggicas, regidas pelo Projeto Poltico Pedaggico, a concepo de ensino e aprendizagem fundamentada no sociointeracionismo. As instituies se prestam, ainda, fora do horrio letivo, a festas, reunies de bairro e prticas de atividades esportivas. Quanto aos aspectos fsicos, as duas escolas possuem biblioteca escolar, laboratrio de informtica e de multimdias, quadra de esportes etc.68. Essas escolas atendem juntas, ento, a grande parte da populao das comunidades de Ingleses, Santinho, Rio Vermelho e parte da Vargem do Bom Jesus, no norte da Ilha. Tais comunidades, nos ltimos anos, tiveram aumento expressivo no nmero de habitantes69 e, aparentemente, esto em processo de ajuste a esse crescimento, o que inclui a oferta de Educao70. Demonstrativa desse ajuste em curso a recente implantao das classes voltadas EJA71 na regio. As duas instituies focalizadas nesta pesquisa desenvolvem atividades de alfabetizao voltadas para clientela adulta. A Escola 2 conta com o Ncleo de Educao de Jovens e Adultos, enquanto a Escola 1 mantm um CEJA Centro de Educao de Jovens e Adultos. A Escola 2, ainda, teve em seu entorno a formao de uma comunidade sem infraestrutura bsica, como traado de ruas e acesso a servios pblicos, e com residncias construdas em espao de ocupao ilegal.

68

To logo a insero de tipo etnogrfico nas escolas seja formalizada, teremos contato com documentos oficiais dessas instituies, bem como com quadro de atividades e informaes especficas da parte fsica dos estabelecimentos de ensino, por ora contamos com informaes verbais da secretaria dessas escolas. 69 Registraremos dados do IBGE (ainda no aguardo). 70 Registraremos nmeros sobre o aumento da demanda nos ltimos dez anos (Secretaria Educao). 71 Registraremos dados sobre a implantao recente de EJA nessas escolas (Secretaria Educao).

121 Os Ncleos de Educao de Jovens e Adultos foram criados pela Secretaria de Educao de Florianpolis com o objetivo de atender populao nas escolas municipais das suas prprias comunidades. Para que esses Ncleos sejam abertos necessrio que haja, no mnimo, cem alunos interessados. Podem se inscrever pessoas com idade igual ou superior a quinze anos. A alunos que comprovarem renda familiar inferior a trs salrios mnimos e residirem a mais de dois quilmetros da escola so oferecidos passes escolares72. Os Centros de Educao de Jovens e Adultos, por sua vez, so criaes da Secretaria do estado da Educao de Santa Catarina e atendem a adultos com dezoito anos ou mais. Nesses centros funcionam turmas de alfabetizao de Jovens e Adultos ligadas ao programa federal Brasil Alfabetizado. Em zonas urbanas, essas turmas de alfabetizao precisam ter, no mnimo, dez alunos para que sejam abertas. J em zonas rurais, o nmero mnimo so cinco alunos. Nas classes de alfabetizao desse programa a idade mnima cai para quinze anos73. Objetivamos, ento, acompanhar a insero de dez alfabetizandos, adultos participantes desses programas, nas respectivas classes de alfabetizao de Jovens e Adultos, tanto quanto descrever o processo de alfabetizao em que esto engajados, bem como a insero social extraescolar desses alfabetizandos, ou seja, o entorno familiar, as atividades profissionais, enfim as atividades cotidianas como um todo, as quais caracterizam o dia a dia desses homens e mulheres que sero participantes do estudo. Selecionaremos dez participantes em cada escola pelas razes j apontadas em pargrafo anterior temor em relao evaso. Ao longo do estudo, porm, limitaremos nossas discusses a dez alfabetizandos ao todo. Os cortes sero feitos ao longo do processo por razes contingenciais eventual desistncia ou de natureza diversa a ser analisada e explicitada no relatrio final. Seremos zelosos em relao a esse procedimento de modo a no melindrar os envolvidos, mas o entendemos necessrio por julgarmos invivel uma discusso dessa ordem com um nmero maior de participantes. Os alfabetizandos sero cientificados dessa necessidade no incio do processo.

72 73

Informaes disponveis no site http://portal.pmf.sc.gov.br/entidades. Acesso em 14/01/2011. Informaes disponveis no site http://www.sed.sc.gov.br/educadores/sc-alfabetizada. Acesso em 14/01/2011.

122 Teremos como critrios de escolha a insero efetiva por parte desses homens e mulheres, no mercado de trabalho local, pela constituio do quadro populacional e laboral especfico dessa regio j delimitado anteriormente, alm da adeso voluntria pesquisa. Outro critrio que consideraremos a faixa etria desses adultos. Nosso recorte tomar como participantes da pesquisa homens e mulheres com idade entre 25 e cinquenta anos, sendo excludos do enfoque, assim, adolescentes que, por no conseguirem seguir o curso escolar considerado adequado pela instituio, recorrem EJA e, muitas vezes, no esto no mercado de trabalho efetivamente; do mesmo modo, evitaremos participantes da chamada terceira idade, que, pela condio de (proximidade da) aposentadoria, j no constituem a massa laboral dessa comunidade. O espectro etrio selecionado, em nosso entendimento, representativo da populao economicamente ativa, com expectativas de (re)insero, ascenso ou estabilizao no mercado profissional e, em tese, com constituio familiar consolidada ou em fase de consolidao.

7.3 Diretrizes para a gerao e anlise de dados

Corroborando os pressupostos levantados por Andr (1995, p. 29) quando afirma que na [...] pesquisa etnogrfica a nfase no processo, naquilo que est ocorrendo e no no produto ou nos resultados finais [...], buscaremos observar a insero dos adultos no programa de alfabetizao institucionalizado, em um foco processual, e no com vistas a diagnosticar o domnio em se tratando de conhecimentos adquiridos ao final do ciclo. Interessa, portanto, entender como se d a insero desses adultos nessas classes, as motivaes de que se alimentam, o que a escola significa para eles, como a escola faculta a ressignificao de suas concepes sobre conhecimento, enfim o processo como um todo, sem, no entanto, perder de vista a natureza pontual das questes de pesquisa. Nosso enfoque de pesquisa, vale reiterar, so os usos sociais da escrita a que esses homens e mulheres participantes do estudo empreendem no contexto escolar e extraescolar, bem como o que os move a frequentar tais programas de alfabetizao de jovens e adultos e como tais programas ressignificam ou no suas prticas de letramento substratos das trs questes que norteiam esta pesquisa. Assim, entendemos ser fundamental acompanhar, em alguma medida, esse mesmo cotidiano extraescolar, ou seja, entorno familiar, profissional, religioso etc. Convergindo com abordagem dessa

123 natureza, Andr (1995, p. 31) afirma que pensar estudo de caso etnogrfico implica pensar sob o vis da unidade; [...] no impede, no entanto, que ele [o pesquisador] esteja atento ao seu contexto e s suas inter-relaes como um todo orgnico e sua dinmica como um processo, uma unidade de ao. , como j pontuamos, caracterstica do estudo de caso a flexibilidade, sendo [...] impossvel estabelecer a priori um roteiro rgido que determine com preciso como dever ser desenvolvida a pesquisa (GIL, 1991, p. 121). O que temos de antemo como fator norteador dessa pesquisa a busca por entender a lgica instituda nesses contextos institucionalizados de alfabetizao de adultos, retratando, entendendo e compreendendo [...] situaes vivas no dia-a-dia escolar, sem prejuzo de sua complexidade e de sua dinmica natural (ANDR, 1995, p. 52). Um aspecto central desse tipo de pesquisa quanto gerao de dados , conforme Yin (2005), a capacidade de lidar com uma ampla variedade de evidncias, geradas a partir de documentos, entrevistas, observaes etc. Preparando-nos para esse desafio, entendemos possvel antever algumas diretrizes que podero nortear a anlise dos dados gerados, delineamento evidentemente sujeito a redimensionamentos em razo da natureza da pesquisa, tal qual advertem Andr (1995) e Mason (1996). As diretrizes a seguir propostas no devem ser compreendidas, insistimos, como categorias fechadas definidas a priori; revelam-se to-somente pontos de partida para a insero em campo e convergem com os objetivos e com as questes de pesquisa. Essa mesma insero encarregar-se- de validar ou no tais diretrizes. Quanto primeira questo de pesquisa, suscita desdobramentos analticos em diretrizes a exemplo de: a) eventos de letramento que caracterizam o cotidiano escolar dos participantes de pesquisa; b) eventos de letramento que caracterizam o cotidiano extraescolar dos participantes de pesquisa traado de perfis individualizados com a descrio analtica da rotina de usos da escrita no cotidiano de cada um dos dez homens e/ou mulheres participantes do estudo; c) eventos de letramento nos quais sua participao requerida, mas dos quais eles no participam pela condio de analfabetismo; d) percepes dos participantes sobre as implicaes pessoais e sociais que tal impossibilidade de participao traz consigo. A segunda questo de pesquisa, por sua vez, suscita desdobramentos analticos em diretrizes a exemplo de: a) razes que movem a insero desses participantes de pesquisa no programa de alfabetizao de adultos a que se filiam; b) demandas pessoais e familiares depreensveis nessas motivaes; c) expectativas pessoais desses homens e

124 mulheres em relao a resultados/ganhos/aprendizagens/mudanas a partir da realizao desse curso. Finalmente, a terceira questo de pesquisa suscita desdobramentos analticos em diretrizes como: a) configurao do ncleo educacional e processos/ mecanismos/ estratgias de que se valem os docentes para atender/ressignificar s/as expectativas dos alfabetizandos em relao ao processo de ensino e aprendizagem; b) fundamentos terico-epistemolgicos e procedimentos didtico-pedaggicos que caracterizam a ao escolar, viabilizadores (ou no) da ressignificao das prticas de letramento dos alfabetizandos; c) percepes/compreenses/concepes dos formadores sobre o movimento dicotmico ou dialtico entre atendimento a expectativas dos alunos versus ressignificao das expectativas dos alunos em relao ao processo de ensino e aprendizagem. Esse conjunto de diretrizes converge com os objetivos de pesquisa e com as questes em pesquisa e tem como finalidade favorecer a mobilidade em campo e o processo analtico, sem condicionar um ou outro. Tais diretrizes sero norteadoras dos tpicos das entrevistas, do filtro em se tratando da coleta de material em pesquisa documental e das observaes que redundaro em notas em dirio de campo, instrumentos de gerao de dados de que nos ocuparemos na subseo que segue. Entendemos, enfim, tal qual Andr (1995) e Mason (1996), que, neste tipo de pesquisa, no possvel ir a campo com categorias analticas definidas antecipadamente, mas comungamos com Yin (2005) o cuidado ante o desafio de lidar com um conjunto volumoso de dados gerados em campo eis o exerccio do equilbrio.

7.4 Instrumentos de gerao de dados

Considerando o amplo espectro que se apresenta a partir das questes que pretendemos responder com nossa pesquisa, julgamos fundamental lanar mo de vrios recursos tpicos das abordagens etnogrficas, a partir dos pressupostos de Yin (2005, p. 57)
Para realizar estudos de caso, encontram-se disponveis trs tticas para demonstrar a validade do construto. A primeira a utilizao de vrias fontes de evidncia, de tal forma que incentive linhas convergentes de investigao, e essa ttica relevante durante a coleta de dados. Uma segunda ttica estabelecer um encadeamento de evidncias, tambm relevante durante a coleta de dados [...].

125 Em sintonia com essas concepes, Marconi e Lakatos (2007) pontuam que a maioria das tcnicas de pesquisa oferece uma srie de vantagens e desvantagens sendo, por isso, necessrio aplicar/utilizar mais de uma tcnica ao mesmo tempo. Em se tratando de uma abordagem de natureza etnogrfica, esse comportamento parece-nos inerente ao processo de estudo.

7.4.1 Observao A observao uma tcnica na qual so utilizados os sentidos na obteno de informaes sobre determinados aspectos da realidade, prestam-se essencialmente s investigaes sociais (MARCONI; LAKATOS, 2007). , ainda, um instrumento de gerao de dados que transcende a condio de ver e ouvir, servindo substancialmente para examinar fatos e fenmenos focalizados como objetos de estudo. Sendo assim, [...] a observao ajuda o pesquisador a identificar e a obter provas a respeito de objetivos sobre os quais os indivduos no tm conscincia, mas que orientam seu comportamento (MARCONI; LAKATOS, 2007, p. 193). Ancoradas em pressupostos de Selltiz (1965), Marconi e Lakatos (2007) concebem que essa tcnica de gerao de dados torna-se cientfica quando atenta para alguns aspectos especficos, tais como prestar-se a um plano de pesquisa, ser sistematicamente planejada, ser registrada minuciosamente e relacionar-se com pressupostos gerais, no sendo entendida como uma srie de curiosidades, e, por fim, ser verificvel e controlvel sob o ponto de vista da validade e da segurana dos dados. Fazemos, nesta discusso, remisso a Flick (2004), para quem a observao uma habilidade diria, porm, metodologicamente sistematizada, quando na condio de instrumento cientfico. Segundo Olabunaga e Ispizua (1989), a observao pode ser entendida como o ato de contemplar sistemtica e detidamente como se desenrola a vida social, sem manipul-la nem modific-la, tal qual se discorre por si mesma, podendo, ento, transformar-se em uma poderosa ferramenta de investigao social e em tcnica cientfica de coleta de informaes quando for: orientada e enfocada a um objeto concreto de investigao formulado de antemo; planificada sistematicamente em fases, aspectos, lugares e pessoas; controlada e relacionada com propores e teorias sociais,

126 planejamentos cientficos e explicaes profundas; e, submetida a controles de veracidade, objetividade, confiabilidade e preciso. Alm disso

La observacin establece una comunicacin deliberada entre el observador y el fenmeno observado. Comunicacin que, normalmente, procede a nivel no verbal, en la que el investigadorobservador est alerta a las claves que va captando y, atravs de las cuales, interpreta lo que ocurre, obteniendo as um conocimiento ms sistemtico, profundo y completo de la realidad que observa.74 (OLABUENAGA; ISPIZUA, 1989, p. 80)

Esse instrumento de gerao de dados suscita muitas discusses acerca de suas vantagens e desvantagens. Como vantagens, Olabunaga e Ispizua (1989) registram que a observao apresenta como diferencial sua poltica de no interferncia no fenmeno investigado. A observao, ainda, visa evitar a distoro artificial do experimento e a medio entorpecedora da entrevista. Em se tratando das desvantagens, Olabunaga e Ispizua (1989) apontam o fato de que muitos fenmenos no serem observveis diretamente, necessitando de outros instrumentos, como entrevista, para efetiva compreenso dos processos em estudo. A priori, a observao como instrumento de gerao de dados comea a partir da seleo de um grupo, um tema, um fenmeno, como objeto de estudo. O ato de observar acontece de forma deliberada e consciente, facultando ao pesquisador a anotao dos resultados, a descrio do universo focalizado, o estabelecimento de relaes nesse mesmo universo, a sistematizao dos dados e, especialmente, a interpretao e a captao de seus significados e de seu alcance. Existem diferentes modos de observao: a observao pode ser direta ou sem participao no fenmeno; pode ser conduzida com diferentes nveis de sistematizao e estandardizao; alm de haver diferentes graus de controle o pesquisador age controlando e manipulando ou sem controlar a situao. Resumidamente, existem trs categorias bsicas de observao: 1) grau de controle do observador sobre as variveis; 2) grau de estruturao das categorias e medidas usadas; 3) grau de participao do observador no fenmeno em questo. Essas categorias, no entanto, so genricas e, combinadas entre si, do origem a outras formas

74

A observao estabelece uma comunicao deliberada entre o observador e o fenmeno observado. Comunicao que, normalmente, procede ao nvel no verbal, em que o pesquisador-observador est em alerta para as pistas que vai captar e, atravs delas, interpretar o que ocorre, obtendo-se assim um conhecimento mais sistemtico, profundo e completo da realidade que observa.

127 de abordagens. Acerca das diferentes combinaes entre essas categorias, Olabunaga e Ispizua (1989, p. 86) pontuam sobre a observao etnogrfica:

[...] una larga estancia, de un ao al menos, es necessaria para adentrarse en la captacin del contexto. La observacin participada exige una entrega completa a la tarea de interpretacin. El observador se hace parte de la situacin, para sentir lo que es vivir esta situacin. Adems de tiempo, la observacin participada absorve las energias y transforma al individuo investigador en su esfuerzo doble por identificarse con, y, al mismo tiempo, permanecer distante del contexto observado75.

Diferentemente dessa imerso efetiva proposta pelos autores em se tratando da observao participante, para as finalidades desta pesquisa adotaremos um comportamento de aproximao da realidade escolar, profissional, familiar etc. desses alfabetizandos, reconhecendo a impossibilidade de, em um estudo em nvel de mestrado, assumir uma perspectiva de membros do grupo em que vamos nos inserir. De todo modo, nossa inteno empreender essa observao durante a participao das aulas e em visitaes a espaos familiares, de trabalho e sociais em que circulam os participantes de pesquisa. Tais visitaes podero ser pontuais ou recorrentes, dependendo da natureza das relaes estabelecidas com os alfabetizandos e dependendo da abertura que eles nos facultarem nessa entrada em campo. Dispomos de um perodo de seis meses para o estabelecimento desses contatos, conforme pontuado no cronograma deste projeto. Nessa condio de aproximao e no de imerso efetiva, nos empenharemos em evitar influenciar de qualquer modo o contexto em questo. Sobre essa questo, Flick (2004) adverte que [...] ao observar, sua [do observador] inteno influenciar o mnimo possvel o desenrolar dos eventos [...] (p. 150); inegvel, contudo, segundo o autor, que o ato da observao por si s influencia os observados. Nessa discusso, vale mencionar teorizaes de Kramsch (2008) sobre a condio de insider ou outsider, bem como os conceitos de Wenger (2006) sobre comunidades de prtica. Evocamos essas autoras porque entendemos que assumir a condio de observador participante demanda insero efetiva no contexto de estudo,

75

[...] uma longa permanncia, de pelo menos um ano, necessria para inserir-se na captura do contexto. A observao participante exige uma entrega completa a tarefa de interpretao. O observador se torna parte da situao, para sentir o que viver a situao. Alm do tempo, a observao participante absorve as energias e transforma o indivduo investigador que se esfora em duas frentes para se identificar, e ao mesmo tempo, permanece distante do contexto observado.

128 remetendo condio de insider, a qual traz consigo implicaes de compartilhamento cultural, de identidade cultural, o que evidentemente no nos caracteriza. Ainda que nos aproximemos efetivamente dos participantes e do campo de pesquisa, seremos sempre outsiders porque nossa identidade cultural bem marcada, tanto quanto as razes que nos colocaro naquele espao. Ainda que estudos de tipo etnogrfico, por sua natureza, nos convidem a inseres mais efetivas, a condio de outsider pode se tornar menos marcada, mas seguramente no haver de se desfazer completamente. Inserir-se de todo no contexto implica engajamento, compartilhamento de significados, no apenas convivncia, por algum tempo, em um determinado espao, comungando pontualmente ainda que efetivamente de valores, impresses, concepes etc. Engajar-se em um grupo traz consigo implicaes de composio de comunidades de prticas, tal qual teoriza Wenger (2006), o que transcende, em boa medida, vivncias que se processam sem compartilhamentos efetivos de configuraes identitrias. Essas, entre outras razes, nos fazem adotar a categorizao estudo de caso de tipo etnogrfico, tal qual prope Andr (1995). Fazer etnografia de fato seguramente implicaria uma insero mais efetiva que aquela prevista para os fins deste projeto de pesquisa. Sobre essa questo, Olabunaga e Ispizua (1989) pontuam que, embora alguns tipos de observao priorizem a manuteno de relativa distncia do fenmeno e das pessoas observadas, o risco de apriorismo intelectual e etnocentrismo cultural so evidentes, e o problema o pesquisador tentar explicar com categorias prprias e pautadas nesse iderio os fenmenos e no a partir da lgica do grupo social observado. Eis um grande desafio que nos aguarda na observao que pretendemos empreender.

7.4.2 Dirio de campo O dirio de campo tem por objetivo garantir que as informaes obtidas no se percam, alm de mant-las acessveis para anlises e interpretaes posteriores. Ele pode ser constitudo de anotaes manuais ou contar com recursos audiovisuais (OLABUNAGA; ISPIZUA, 1989), desde que a utilizao desses recursos no comprometa a ao e a naturalidade dos participantes de pesquisa. importante, tambm, que o dirio de campo permita a captao do mximo de informaes, incluindo o contexto de produo. Em se tratando de nosso estudo, a organizao do

129 dirio de campo ser norteada pelas diretrizes de anlise mencionadas em seo anterior. Essas notas, das quais se constitui o dirio de campo, devem ser analisadas e transformadas em objeto de reflexo de pesquisador fora do ambiente em que se d o trabalho de campo. Alm disso, ao longo da pesquisa, essas anotaes primrias vo sendo reelaboradas e transformar-se-o em discusses sobre as pessoas e a instituio, vinhetas narrativas de carter analtico, discusses tericas etc. (OLABUNAGA; ISPIZUA, 1989). Assim, tencionamos contar com esse recurso no bojo de outros instrumentos de coleta de dados, tais como observao, entrevista etc., a fim de garantir fidelidade e captao do maior nmero possvel de informaes durante a pesquisa.

7.4.3 Entrevista A entrevista semi-estruturada, como instrumento de coleta de dados, se presta essencialmente s investigaes de foro social, visto que o pesquisador tem liberdade para explorar cada situao na direo que julgar mais apropriada, isto , explorar mais amplamente as questes que constituem foco de estudo (MARCONI; LAKATOS, 2007). Ela utilizada complementarmente a outros instrumentos de gerao de dados, como estratgias observacionais (FLICK, 2004). Alm disso, usual que [...] questes mais ou menos abertas sejam levadas situao de entrevista na forma de guia de entrevista (FLICK, 2004, p.106). Nossas entrevistas sero pautadas nas questes e objetivos de pesquisa o que remete s diretrizes de anlise. Um delineamento preliminar de parte dessas entrevistas encontra-se no Anexo nico: ali o foco est nos eventos de letramento, primeira questo de pesquisa. nosso propsito transformar as diretrizes a que fizemos remisso anteriormente em eixos norteadores das entrevistas. Entre os vrios pontos em defesa desse instrumental est o fato de que [...] mais provvel que os pontos de vista dos sujeitos entrevistados sejam expressos em uma situao de entrevista com um planejamento relativamente aberto do que em uma entrevista padronizada ou em um questionrio (FLICK, 2004, p. 89). A entrevista etnogrfica tem como especificidade a dificuldade, encontrada pelo pesquisador, em direcionar e moldar as conversas que surgem em campo para entrevistas em que as experincias particulares do participante encontram-se alinhadas ao assunto de pesquisa (FLICK, 2004). Isso porque, nesse tipo de abordagem a estrutura

130 local e temporal apresenta limites no muito claros, ou seja, [...] as oportunidades para uma entrevista geralmente surgem espontnea e surpreendentemente a partir de contatos de campo regulares (FLICK, 2004, p. 105). Eis a razo pela qual apresentamos no Anexo nico apenas um delineamento preliminar focado na primeira questo de pesquisa, tendo as diretrizes j mencionadas como eixos para o restante da abordagem, na expectativa de nos defrontarmos com um rico universo de possibilidades por ocasio das interaes com os participantes de pesquisa. Essas especificidades do instrumento, mesmo com todas as ressalvas, podem ser muito positivas pesquisa, j que permitem, por exemplo, ao entrevistado expressar, com relativa liberdade, suas opinies, sentimentos e vivncias, ao mesmo tempo em que d ao entrevistador maior autonomia durante o processo, tendo ele o papel de incentivador, conduzindo o participante a falar sobre determinado assunto sem, no entanto, for-lo a responder (MARCONI; LAKATOS, 2007). Como j pontuamos, essa relativa autonomia que o instrumento permite ao pesquisador pode ser enriquecedora ou assumir carter problemtico, dependendo da forma como o processo conduzido, por isso Flick (2004, p.106) advoga em favor de que [...] questes mais ou menos abertas sejam levadas situao de entrevista na forma de um guia de entrevista, atividade a que nos propomos tal qual exibe o Anexo nico, considerando, paralelamente, as diretrizes a que j fizemos meno. Tais questes, porm, so norteadoras e no devem ser centrais na conduo desse processo, a fim de que a entrevista no se assemelhe a um interrogatrio formal (FLICK, 2004). Isso porque, nesse tipo de abordagem esperado que o participante responda livremente s questes, ficando a critrio do pesquisador o momento de retornar ao roteiro quando h digresses por parte do participante ou alimentar esse tipo de prtica. Cabe, ainda, ao pesquisador uma srie de decises sobre a conduo da entrevista e grande parte delas s pode ser tomada no momento em que se do tais entrevistas, mesmo que as questes norteadoras encorajadas por Flick (2004) sejam levadas a campo. exigido do profissional, portanto, alto grau de sensibilidade durante a entrevista, alm de percepo do que j foi dito pelo participante, das questes que j foram respondidas no bojo de outros questionamentos (FLICK, 2004). Importa registrar, enfim, que sero entrevistados os alfabetizandos, familiares e convivas seus quando possvel e as professoras das classes.

131 7.4.4 Anlise/pesquisa documental A pesquisa documental tem como caracterstica elencar [...] documentos, escritos ou no, constituindo o que se denomina de fontes primrias (MARCONI; LAKATOS, 2007, p. 176). Isso pode ser feito paralelamente ocorrncia do fato ou fenmeno ou depois dele. Marconi e Lakatos (2007) entendem a pesquisa documental como um tipo de pesquisa, enquanto Yin (2003) entende pesquisa documental como um instrumento de coleta de dados utilizado em diversos tipos de pesquisa. Para as finalidades dessa proposta de estudo, assumimos a perspectiva de Yin (2003). Tencionamos contar, em nossa pesquisa, especialmente com materiais didticos de circulao em sala de aula, materiais didticos de apoio ao professor, anotaes dos discentes, atividades realizadas em sala, documentos norteadores do fazer pedaggico dos programas em questo, projeto poltico pedaggico das instituies etc. O processo de coleta desses documentos, reiteramos, ter como filtro seletivo o conjunto de diretrizes apontado anteriormente. Esses documentos, no entanto, constituiro um aporte aos demais instrumentos de gerao de dados utilizados ao longo da pesquisa. Nosso objetivo com esse conjunto de instrumentos de coleta de dados , pois, responder s questes de pesquisas que movem nossa investigao e, especialmente, contribuir, em alguma medida, em produo de conhecimentos que facultem o incremento das prticas de letramento dos adultos em processo de alfabetizao. Isso porque o fato de vivermos em uma sociedade grafocntrica implica, em alguma medida, nossas prticas serem perpassadas pela escrita, independentemente de quanto dominemos formalmente o cdigo alfabtico e a multiplicidade de seus usos (SOARES, 2003 [1998]).

132 8 CRONOGRAMA

1 Sem./2010 ATIVIDADES jan/mar abr/jun

2 Sem./2010

1 Sem./2011

2 Sem./2011

jul/set

out/dez jan/mar

abr/jun

jul/set

out/dez

1. Reunio de materiais e leitura. 2. Reviso do projeto com orientador. 3. Redao do aporte terico. 4. Insero etnogrfica na turma e insero pontual na rotina familiar e de trabalho dos participantes de pesquisa. 5. Concluso do relatrio preliminar do aporte terico 6. Anlise dos dados 7. Verso preliminar do relatrio como um todo. 8. Ajustes no texto preliminar. 9. Verso final do relatrio. 10. Defesa da dissertao.

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X X X

133 REFERNCIAS

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140 ANEXO NICO

Delineamento para Entrevista Semi-estruturada: questes norteadoras com enfoque na primeira questo de pesquisa as demais sero norteadas tendo as diretrizes de anlise como eixo.

01 Pensando nos usos que faz da escrita: (As questes a, b e c a seguir contaro com o recurso de memria do quadro a seguir, o que ser agenciado se necessrio para ajudar os participantes de pesquisa a recordar os usos que potencialmente fazem no cotidiano.)

a) Que usos da escrita voc adulto faz na escola? b) E fora da escola, no trabalho, na igreja, na famlia, que usos da escrita voc faz? [traado de perfis individualizados com a descrio analtica da rotina de usos da escrita no cotidiano de cada um dos dez homens e/ou mulheres participantes do estudo] c) Que tipo de usos da escrita voc tem necessidade de fazer por conta de exigncias do trabalho, da famlia, na igreja etc., mas no consegue ou realiza com muitas dificuldades ou, ainda, pede ajuda a outras pessoas, por no saber ler e escrever? d) Comente essas dificuldades.

RELAO DE POSSVEIS USOS DA ESCRITA DO COTIDIANO DE ADULTOS [utilizao circunscrita a recurso de memria] Consultar catlogo telefnico Consultar guia de rua Fazer lista de coisas que voc precisa fazer Usar agenda para marcar compromissos Deixar bilhetes com recados para algum em casa Escrever cartas para amigos e familiares Ler cartas de amigos e familiares Fazer lista de compras Procurar ofertas ou promoes em folhetos e jornais Ler receitas culinrias

141 Verificar a data de vencimento dos produtos que compra Comparar preos antes de comprar Fazer compras a prazo com credirio Pagar contas em bancos ou casas lotricas Fazer depsitos ou saques em caixas eletrnicos Ler manuais para instalar aparelhos domsticos Reclamar por escrito sobre produto e servio que adquiriu Ler bulas de remdios Copiar e anotar receitas Copiar e anotar letras de msicas Escrever histrias, poesias etc. Escrever dirio pessoal Usar computador Identificar a linha de nibus Ler jornais, revistas etc. Usar aparelhos domsticos Localizar-se pelo nome de ruas Assinar documentos, folha de pagamento etc. Ler Bblia e/ou livros religiosos
Adaptao de ROJO (2009b)