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Educao e os estudos atuais sobre letramento

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ARTIGOS DE DEMANDA CONTNUA

PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 25, n. 1, 209-224, jan./jun. 2007

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Escola indgena: uma reflexo sobre seus fundamentos tericos, ideolgicos e polticos

Andrea Lisset Prez*

Resumo:
Neste artigo, so discutidas as distintas abordagens que configuram o campo terico da educao indgena, tendo como ponto de partida o ensaio de Marcel Mauss Transmission de la cohesion sociale, tradition, ducation, no qual se deslumbram aspectos como: o sentido de tradio, a dimenso do cotidiano, a aprendizagem corporal, os princpios de sexo e idade na classificao social e na iniciao ritual, entre outros, que hoje em dia constituem linhas importantes de pesquisa que esto sendo exploradas pela Antropologia da Educao. Com base nesta panormica terica, revisa-se criticamente a noo de escola indgena, a qual est circunscrita e reduzida ao modelo de educao formal, prprio da tradio ocidental, que reproduz e mantm as formas hegemnicas de socializao. De modo que as crianas indgenas terminam vivenciando o conflito entre um sistema que desvaloriza seu aprendizado cultural, e uma viso de mundo e de valores que no gera pontes de tradutibilidade. A crtica que se formula com respeito relao mecnica que se estabelece entre educao formal e espao escolar, indicando-se que no s possvel, seno necessrio pensar na desconstruo desta relao com o fim de buscar no contexto amplo da educao e do cotidiano social alternativas de levar a cabo um processo de escolarizao infantil que reformule a condio hegemnica da escola. Palavras-chave: ndios. Educao. Tradio. Cultura.

* Doutoranda no programa de Ps-Graduao em Antropologia-Centro de Filosofia e Cincias Humanas CFH da Universidade Federal de Santa Catarina UFSC.

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Configurao do campo terico


Embora a educao seja uma temtica de suma importncia para compreender os processos de socializao que reproduzem e atualizam as diversas tradies culturais, chama a ateno o fato de a Antropologia ter relegado este estudo a um segundo plano. Nas etnografias clssicas que descrevem com detalhes os distintos aspectos da vida cotidiana dos chamados povos primitivos, a educao, apesar de estar presente nas entrelinhas, no constitui objeto de especial reflexo. Esta , provavelmente, uma das razes pelas quais seu desenvolvimento terico mais limitado se comparado com temticas como o parentesco, a mitologia ou a religio, entre outras. Ainda assim, existem aportes tericos significativos de diferentes escolas da Antropologia e da Sociologia que fornecem importantes elementos para a compreenso dessa problemtica. Entre eles, cabe mencionar a escola de Cultura e Personalidade que, no incio do sculo XX, nos Estados Unidos, desenvolveu uma interessante perspectiva de anlise em relao aos processos de configurao de distintos padres socioculturais e temperamentos individuais. Tais estudos ajudaram a relativizar os valores educativos ocidentais e revelaram a existncia de diferentes formas de transmisso e de aprendizagem cultural (BENEDICT, 1969). Em outra perspectiva, mas no menos importante, esto os tericos da escola sociolgica francesa final do sculo XIX e comeo do XX que, encabeados por mile Durkheim (1858-1917), realizaram uma ruptura epistemolgica fundamental para compreender o fenmeno educativo. Esse rompimento consiste em transcender a viso tradicional, que concebe a educao como um ato natural do ser humano, para adotar uma noo em que se concede prioridade ao carter de construo social. Uma construo agenciada pelas geraes adultas com a finalidade social de suscitar nas crianas os valores que a sociedade considera indispensveis para manter a ordem e a estabilidade social (DURKHEIM, 1978). Seguindo essa linha de pensamento, encontram-se os estudos de Marcel Mauss (1872-1950), que aprofundam a compreenso das aes educativas entre os denominados povos primitivos. Em especial, no texto Transmission de la cohesion sociale: tradition, ducation, o autor levanta questes ainda hoje atuais. Pretendo aqui realizar uma (re) leitura de alguns dos aspectos tratados por esse autor, os quais, no meu entender, permitem
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fazer a ponte com os recentes desenvolvimentos tericos do campo da Antropologia da Educao. O ponto de partida de Mauss (1969) o conceito de tradio, entendida como fenmeno social total, que faz parte da vida cotidiana desses povos e que desempenha o mesmo papel dos saberes transmitidos nos espaos da educao instrucional: socializar as novas geraes. Por essa abordagem, o ato educativo, historicamente delimitado escola e s relaes preestabelecidas entre educadores e educandos, analisado fora do lugar institucionalizado. A educao, em seu sentido mais amplo de tradio, passa a ser compreendida como parte fundante das interaes sociais, sem tempo nem lugar, nem agentes especializados. O conceito de tradio permite visualizar as formas de transmisso educativa na dimenso do cotidiano como algo contnuo, expresso nas diferentes manifestaes socioculturais. Nesse caminho, podem-se mencionar as recentes contribuies da antroploga Jean Leave (1991), que desenvolveu uma prolfera linha de pesquisa fundamentada na noo de pensamento cotidiano, pelo qual a atividade cognitiva entendida com referncia s aes sociais cotidianas como interaes constitutivas, e geradoras de experincias e conhecimento. Tal perspectiva ajuda a pensar o social e o corriqueiro como fontes criadoras de saber e de aprendizagem. Como parte importante das formas de transmisso da tradio cultural, Mauss (1969) destaca a corporalidade, aprendida e internalizada pelas crianas por meio da imitao. O corpo assumido, assim, como uma entidade ativa por intermdio do qual so recriados e atualizados habitus culturais que demarcam distintas formas de ser e de se comportar1. Esta idia conta com uma valiosa produo terica na rea da Etnologia Indgena no Brasil, desenvolvida ao final dos anos 1970, que entende a dimenso da corporalidade nas comunidades indgenas amaznicas como uma linguagem social, veculo de construo das relaes sociais e recriao do mundo simblico2. Partindo dessa noo, Cohn (2001) prope a corporalidade como linha de pesquisa para compreender a concepo social de infncia. A respeito, afirma: [...] se a questo entender como uma sociedade dada pensa a infncia, sua diferena em relao idade adulta, maturidade e ao processo da formao de seus membros, ela [a noo de pessoa e de corporalidade] quem fornece as melhores indicaes (COHN, 2001, p. 25).

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Voltando a Mauss (1969), cabe assinalar que ele tambm sugere uma interessante periodizao do ciclo de crescimento e desenvolvimento infantil nos povos primitivos, fundamentada nos elementos sexo e idade como eixos classificatrios das relaes sociais e do processo formativo das crianas. Agrupa-as, ento, em diferentes estgios: crianas pequenas, de zero a trs anos; crianas maiores, de trs a sete anos, quando ainda esto misturados os sexos; crianas grandes, de sete a doze anos, perodo no qual so separadas por sexo e adquirem responsabilidades sociais. Em relao s diferenas educativas por gnero, Mauss destaca que a educao nas mulheres menos rigorosa e que se caracteriza por uma maior precocidade sexual. Ainda que muitos desses conceitos tenham sido reavaliados, como por exemplo, a idia de que existe uma educao menos rigorosa para as mulheres ou que elas tenham uma sexualidade precoce (valores fundamentados nos parmetros da cultura ocidental), o interessante dessa perspectiva a nfase nos aspectos sexo e idade, que, em posteriores estudos, tm se mostrado essenciais na compreenso das formas de organizao social. o caso, por exemplo, do trabalho de Schidkrout (1978) em que mostra a relevncia das categorias de sexo e idade como princpios de diferenciao social. Outra importante contribuio de Mauss (1969) a relacionada anlise do perodo de iniciao dos jovens do sexo masculino , caracterizado pelo autor como a instruo propriamente dita. Nela se realizam as educaes especiais, em particular do campo religioso e mgico, pelas quais os jovens aprendem a linguagem secreta dos homens e se iniciam em outro sistema simblico de referncia. Tal aspecto tem sido estudado por autores como Shaden (1976), segundo o qual, em muitos grupos indgenas, a personalidade do indivduo definida pelos atos rituais, em especial, pelo ritual de iniciao, que ajuda a formar a conscincia das regras sociais e ticas da cultura do grupo. Isso quer dizer, tal como foi esboado por Mauss (1969), que os espaos rituais so de vital importncia na compreenso dos processos de transmisso e aprendizagem da tradio cultural. Nesse breve panorama das perspectivas tericas que abordam a problemtica da educao na tica da Antropologia e mantendo como pano de fundo os aportes maussianos, preciso evidenciar, ainda, o lugar

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passivo, quase invisvel, dado s crianas. De acordo com os conceitos usados por Mauss (1969), elas so imitadoras, receptoras da tradio cultural. No entanto, conforme algumas pesquisas, como a de Pereira (1997), as crianas devem ser consideradas como atores sociais com um mundo prprio e com um interagir social significativo, no s para elas mesmas, mas tambm para o conjunto da sociedade. As crianas entre os Xavante (grupo indgena estudado por Pereira) possuem uma significativa mobilidade social, o que lhes permite ter acesso a diferentes mbitos socioculturais, ao mesmo tempo em que influenciam os circuitos de informao que elas ajudam a agenciar. De igual maneira, essa autora considera que as brincadeiras no so simples imitaes do mundo adulto, mas uma construo criativa de significados e ressignificaes do mundo social que compartilham com os adultos (PEREIRA, 1997). Essa uma viso que situa o ato de adquirir conhecimento em outra dimenso, valorizando a atitude infantil como elemento importante na construo de significados e no processo de aprendizagem cultural. Nessa perspectiva, destacam-se aspectos como a curiosidade infantil, a experimentao corporal, o processo de amadurecimento das habilidades, a apropriao de valores e a relativa capacidade de escolha por parte das crianas em certos aspectos da cultura, tal como o demonstra Pereira em sua pesquisa com os Xavante. Esta , em sntese, a reviso das principais linhas de pesquisa que na atualidade se esto desenvolvendo no campo da Antropologia da Educao. Um campo frtil, abonado por grandes pensadores, mas com uma impagvel dvida a Marcel Mauss, cujo breve ensaio sobre a transmisso da tradio cultural fundamenta as bases desta reflexo. A seguir, vou tentar problematizar a noo de escola indgena e suas perspectivas atuais.

Noo de escola indgena


O primeiro questionamento que quero formular diz respeito noo mesma de escola, entendida como instituio natural da educao formal ou escolarizada. Sem dvida, est superada a idia de que a educao seja um processo que ocorre somente na escola, e, portanto, entende-se que os grupos indgenas tm educao, embora no tenham escola. O que ainda no est claro que no necessrio ter escola para a

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realizao de uma educao instrucional. O fato de que, na tradio ocidental, tenha sido desenvolvida a escola como um espao estruturado para levar a cabo o ensino de saberes e prticas para as novas geraes no significa que seja preciso trasladar essa mesma estrutura a outros contextos culturais com o fim de que desempenhem tal funo. Esclarecendo melhor: uma coisa ter o propsito de escolarizar em certas reas do conhecimento ou da prtica, e outra, que tal escolarizao seja realizada atravs de uma estrutura predeterminada, que, neste caso, a escola. Parece evidente, pela tradio ocidental, que os dois aspectos se juntem, e essa unio seja adotada como algo bvio e necessrio. No estou querendo dizer que tal relao seja positiva ou negativa por si mesma ou que a escola seja o problema, s quero mostrar que essa unio uma construo social e, como tal, responde a uma determinada lgica. Dessa forma, o que est sendo problematizado no o ato de escolarizar, mas a estrutura implcita da escola: uma estrutura criada e ordenada sob os parmetros da vida e do pensamento ocidentais (CORTES, 1996; MONTE, 2000; SILVA, 2000). Essa estrutura to arraigada na instituio escolar que, apesar das mudanas que tm afetado o modelo de escola indgena, continua-se reproduzindo esse ideal de homem e de sociedade. Assim, pode-se identificar, ao longo dos distintos perodos histricos, esse sentido civilizatrio da escola indgena, transmitido sob diversos formatos e contextos. Na poca da colonizao, essa noo era bastante clara, pois a criao de escolas indgenas (que funcionavam em internatos manejados por comunidades religiosas) obedecia justamente necessidade (das naes imperialistas) de evangelizar e civilizar os povos indgenas, como uma forma bastante eficaz de submet-los ao regime dominante. Com o processo de independncia e o surgimento das novas naes (no continente americano), a nfase da escola passou a ser a integrao dos indgenas ao projeto de sociedade nacional aos valores, s crenas, ao estilo de vida dessas naes , fundamentado no modelo social e cultural do Ocidente. Essa perspectiva comeou a mudar a partir dos anos 70 do sculo passado, quando os movimentos indgenas conseguiram implementar a proposta de uma educao prpria, diferenciada, de respeito sua cultura e suas tradies. As leis comearam a ser reformuladas nos distintos Estados latino-americanos, e a poltica educativa mudou a ponto de, atualmente,

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falar-se de etnoeducao (educao prpria), da necessidade de contratar professores nativos, bilnges, que tenham conhecimento da cultura endgena e da criao de currculos alternativos, entre outros aspectos (SILVA, 2001; POMPO, 2003). Contudo, essas importantes reformulaes propostas para a educao indgena ficam empanadas pela rgida e pesada estrutura da escola. Sua lgica continua prevalecendo, ainda que, agora, de forma menos perceptvel e ambgua. Cabe, ento, perguntar: de que maneira se reproduzem esses fundamentos ideolgicos da escola, se os docentes, os currculos e algumas metodologias parecem responder aos interesses nativos? Minha experincia etnogrfica com o povo indgena Uwa3 ajudoume a pensar nos fios invisveis e poderosos que seguem tecendo a lgica de dominao cultural no espao escolar, tal como ainda concebido. Os Uwa encontram-se entre os povos indgenas mais tradicionais que ainda vivem no territrio colombiano. Eles habitam uma regio (sop da Cordilheira Oriental) que teve uma colonizao tardia em razo das dificuldades de acesso a essa zona e aos escassos ncleos populacionais. Somente nos fins do sculo XIX e incio sculo XX, a Igreja Catlica empreendeu uma campanha de evangelizao dirigida exclusivamente converso dessas comunidades indgenas. O pioneiro dessa empresa foi o sacerdote Henry Rochereau, eudista francs, que presidiu uma comisso de prospeco geral da regio com o objetivo de buscar possveis lugares para estabelecer a misso religiosa. Sendo assim, em 1924, instala-se o internato de Santa Librada, que se converteu no centro de evangelizao do territrio uwa. Posteriormente, em busca de novas fronteiras de penetrao, fundam-se, entre os anos 1940 e 70, os internatos de Bkota, Cobara, Chuscal e Zulia, que cobriam importantes ncleos populacionais (ROCHEREAU, 1933; BUILES, 1967; PRADILLA, 1978). A concepo dominante da misso durante esse perodo era a de que os indgenas Uwa ainda estavam numa condio humana de selvagens e que eram pecadores por no professarem a f catlica, assim como o descreve o sacerdote Builes, que permaneceu por mais de 40 anos nessas comunidades: Esta raza es pacfica pero misteriosa. Su medio de defensa es la mentira [...] Para los Tunebos no hay moral ni la nocin de pecado (BUILES, 1967, p. 21). Guiados por essas idias, os missionrios chegaram a praticar mtodos de evangelizao atrozes como o rapto de crianas e

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mulheres, a perseguio e tortura dos caciques, a proibio da lngua e de suas tradies (PRADILLA, 1978). Esse panorama mudou significativamente a partir dos anos 1970, como conseqncia dos processos organizativos das comunidades, que questionaram as prticas missioneiras e a elas opuseram resistncia. Assim, construram-se escolas comunitrias que substituram os internatos, nomearam-se professores indgenas no lugar dos blancos, e se mudou o regime de assistncia, que passou de obrigatrio a opcional. Tudo isso parecia estar conduzindo a uma educao diferente, que valorizava a prpria cultura. Mas uma anlise mais aprofundada do funcionamento dessas escolas me permitiu entender no haver sido suficiente ter professores bilnges, melhores espaos escolares, currculos reformados ou metodologias que buscavam ser alternativas. As verdadeiras dificuldades e as mais complexas radicavam nos elementos que configuravam e davam sentido escola. Assim, por exemplo, na recriao das dimenses sociais do espao e do tempo. Essa lgica est na contramo da cultura dos Uwa. Estruturada sobre um lugar fixo, com divises de espaos por atividades, a escola estabelece um ritmo de vida centrado no cronograma de estudo e em atividades cotidianas rigorosamente compartimentadas. J a vida dos Uwa de contnua mobilidade por todo seu territrio, percorrendo as diversas sub-regies de acordo com as estaes climticas, e com seus ciclos rituais e cerimoniais. Seu mundo cotidiano tambm adquire diferentes matizes, segundo suas necessidades especficas e as mltiplas interaes que ali tm lugar. Igualmente, a transmisso do conhecimento, centrado em uma s pessoa na figura do professor , e com forte desvinculao entre teoria e prtica, desvirtua o rico processo de socializao que as crianas Uwa recebem por parte dos distintos agentes culturais (me, pai, avs, irmos, tios e outros parentes, cacique e demais membros da comunidade com quem mantm contato), e da vida mesma, do fazer cotidiano, em cujo contexto o saber adquire sentido na experincia. Outra dimenso pela qual se pode evidenciar o afastamento do modelo cultural dos Uwa a relacionada ao tipo de valores e ideais que orientam a construo da pessoa, fundamentados em critrios que realam o prottipo de homem ocidental, individualista, competitivo, que busca o sucesso pessoal, entre outros. Esses valores so reforados no mbito de todo o sistema escolar, tanto no plano acadmico nas formas de avaliao, de controle, de aprovao ou

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reprovao , quanto no plano das vivncias cotidianas nas atitudes e nos hbitos que ali se reproduzem. Apesar de essa ideologia no ser to transparente, muitos membros das comunidades Uwa questionam e, inclusive, rejeitam as escolas porque consideram que as crianas se tornam desobedientes quando freqentam a escola, j no querem trabalhar nem ajudar os pais, depois que estudam, j no querem voltar para as comunidades, vo para fora, para as cidades, por isso no mando os filhos escola, na escola, esquecem da cultura e at da lngua. Sendo assim, no absurdo afirmar que, no obstante as reformas feitas na instituio escolar, esta continua atuando em duas direes contrrias: desadaptao vida comunitria e adaptao vida civilizada (PREZ, 1994). Isso no significa desconhecer ou negar a importncia do saber intercultural, da apropriao de novos conhecimentos, da reinveno das tradies, enfim, como afirma Tassinari (2001, p. 65), da necessidade de participar de um fluxo de conhecimentos numa direo oposta quela do trabalho antropolgico. Uma direo na qual esses povos mesmos perguntem e escutem outros saberes para interpret-los e utiliz-los de formas variadas. Dentro desse entendimento, Tassinari prope conceber a escola indgena como espao de fronteira:
[...] considero adequado definir as escolas indgenas como espaos de fronteiras, entendidos como espaos de trnsito, articulao e troca de conhecimentos, assim como espaos de incompreenses e redefinies identitrias dos grupos envolvidos nesse processo, ndios e no ndios. (TASSINARI, 2001, p. 50).

Evidentemente, essa definio abre uma perspectiva importante para a compreenso da identidade como um processo em movimento, em construo contnua, em contato e em interao com o outro. No entanto, para o caso da anlise da escola indgena, considero que se devem revisar pelo menos dois aspectos suscetveis de controvrsias. De um lado, a noo de escola como um lugar de trnsito, articulao e troca de conhecimentos parece reduzir a reflexo a um s elemento: o cognitivo. Ainda que seja esta a natureza estipulada para a educao escolarizada, considero que a escola ou qualquer outro espao social, cuja finalidade seja socializar a criana, deveria contemplar as mltiplas e diversas dimenses

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que esse processo inclui, como os valores, os hbitos, os comportamentos, as prticas, as relaes, as afetividades, as habilidades, etc. Por outro lado, apesar de o conceito de fronteira permitir o entendimento dos fluxos culturais, tambm leva implcito um sentido eqidistante entre ndios e no ndios, despolitizando, assim, a natureza dessa relao. Ainda que no se negue, de alguma maneira se ocultam as hierarquias e as configuraes de poder ali presentes. Um poder que regula e controla a forma, os ritmos, os contedos e os resultados esperados no processo de aprendizagem. Assim, esse trnsito de conhecimentos no se produz em eqidade de condies, est mediado pelo ideal ou modelo educativo subjacente a esse conjunto de dispositivos colocados em jogo no espao escolar. Esse modelo educativo, imbudo de noes e idealizaes sobre o tipo de sujeito e de sociedade que se espera construir, no est livre de valoraes sociais e culturais. Tal padro responde ao iderio da sociedade ocidental, e nisso se situam sua potncia e sua capacidade de inferncia social, pois os grupos indgenas terminam sendo escolarizados sob uma estrutura solidamente estabelecida, cujos princpios lhes so alheios. O que finalmente ocorre que, em vez de uma troca de saberes, produz-se uma confrontao silenciosa de lgicas de pensamento, cujo controle est nas mos do saber e do poder institucionalizado. Essa situao tem um efeito direto e de alguma maneira perverso sobre as crianas indgenas, no sentido de que so elas as que vivenciam o conflito e devem suportar as exigncias de um sistema que desvaloriza e/ou nega suas necessidades. Da provm o fracasso escolar dos alunos indgenas, sua dificuldade para ingressar noutra lgica de pensamento. Uma dificuldade que incompreendida e que se reverte sobre eles mesmos pela criao e interiorizao de auto-imagens negativas pelas quais meninos e meninas se consideram burros [as], incapazes ou fracos [as] da mente (PREZ, 1992, p. 67). Sobre essa questo, Ferreira (1994) desenvolve uma interessante pesquisa na rea da etnomatemtica (matemtica indgena), demonstrando que o alto ndice de reprovao tem como causa o desconhecimento do raciocnio lgico ocidental, uma vez que
[...] grupos culturais diferentes tm uma maneira diferente de proceder em seus esquemas lgicos [...] manejar quantidades e conseqentemente os nmeros, for-

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mas e relaes geomtricas, medidas, classificaes, em resumo, tudo o que do domnio da matemtica elementar, obedece a direes muito diferentes, ligadas ao modelo cultural ao qual pertence o aluno. Cada grupo cultural tem suas formas de matematizar. (DAMBROSIO, 1987, apud FERREIRA, 1994, p. 14).

Ademais das diversas lgicas de pensamento acima comentadas, acrescentaria as diferenas no mbito das atitudes, dos hbitos, dos comportamentos e dos relacionamentos reproduzidos no cotidiano. Tais aspectos tampouco esto fundamentados em um modelo que possa propiciar o desenvolvimento da diferena, e, dessa maneira, o cotidiano escolar conduz desestabilizao do processo de formao das crianas, no gerando pontes de comunicabilidade e/ou traduo entre as distintas lgicas que ali se defrontam. Assim, o que finalmente domina a lgica ocidental, em detrimento da bagagem cultural das crianas indgenas como os saberes, valores e prticas. Na verdade, os pequenos so tratados como tbulas rasas que devem ser reeducados, quando, em sua cultura de origem na idade de ingressar na escola, entre 7 e 8 anos , so considerados como pessoas ativas dentro da vida da comunidade. Tm responsabilidades importantes e, ainda que no tenham finalizado seu processo de aprendizagem, j contam com um manejo do saber bsico de sua cultura [Uwa] (PREZ, 1997, p. 49). Ocorre, ento, que as crianas indgenas estancam em seu prprio processo de formao, a despeito de disporem de um saber bsico e de estarem numa etapa de aprofundamento e consolidao do conhecimento pragmtico, e dos saberes mtico-mgicos adquiridos nos espaos rituais. Elas no apenas ficam estagnadas, mas tambm, de certa forma, so agredidas, pois seu potencial criativo negado, e h claras tentativas de suplantar, sem as necessrias estratgias de ajustamento, o seu modelo de desenvolvimento e aprendizagem. Se, na idade de ingressar na escola, for aplicado um teste de inteligncia s crianas indgenas, segundo seus parmetros de desenvolvimento cultural, o mais provvel que saiam em vantagem. Ao passo que, se aplicarmos esse mesmo teste s outras crianas de nossa sociedade, seguramente reprovaro porque no sabem falar a lngua indgena, no conhecem os mitos e costumes, enfim, no compreendem essa lgica de vida.

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Ainda lembro de um episdio vivido numa comunidade indgena Uwa (os Rabaria), durante o perodo em que estava realizando minha pesquisa sobre a problemtica educativa nesse grupo indgena. Eu estava hospedada na escola da comunidade, lugar onde moravam as crianas e a professora. Por vrios dias, escutei noite a entonao de cantos cerimoniais (numa lngua Uwa antiga, com uma estrutura bastante complexa). Uma noite, me decidi e fui verificar a procedncia das vozes. Ao me aproximar, constatei que vrias crianas da escola estavam reunidas e cantando. Entre todas, havia uma voz mais forte que conduzia a msica. Era Weyasu, o filho menor do cacique, que se encontrava por trs anos consecutivos repetindo o segundo ano escolar. A professora tinha me advertido das dificuldades do menino: no d conta com a escrita, est duro da cabea. No dia seguinte ao canto, observei o comportamento de Weyasu na sala de aula, estava absorto, fixo, simplesmente presente-ausente. Os questionamentos que esta forma de escolarizao suscitam, sob a estrutura atual da escola indgena, so: ser que as crianas indgenas precisam passar por processos como os acima comentados, em muitos casos traumticos, para poderem adquirir o conhecimento do branco? Ser que, sob a forma atual da escola indgena, possvel pensar no dilogo e fluxo de saberes? Qual custo social e cultural que devem pagar as comunidades indgenas para ingressar no atual sistema escolar?

Perspectivas da escola indgena


Em busca de uma possvel sada para as questes acima levantadas, advogo, como Silva (2001, p. 41), pela urgente consolidao, entre ns, de uma antropologia crtica da educao escolar indgena. Como conseguir isso? Como caminhar nessa direo? Evidentemente, no existem frmulas, menos ainda num panorama social to diverso como a dos povos indgenas, em que cada um tem seu prprio projeto de vida e sua circunstncia histrica particular. No minha inteno aqui entrar nos pormenores dessa problemtica, mas sinalizar alguns elementos abordados ao longo deste artigo. O primeiro aspecto que gostaria de ressaltar e que constitui o centro da reflexo o relacionado ao questionamento da escola como instituio naturalizada da educao indgena. No meu entendimento, no suficiente assinalar as problemticas desse campo, tais como a necessidade de conhecer

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os saberes indgenas para inclu-los nos currculos, a necessidade de formao de professores bilnges e a reviso de pedagogias adequadas a suas peculiaridades culturais. Isso, sem dvida, faz parte das carncias gerais, mas no enfrenta o mago do problema. Uma perspectiva mais crtica deveria revisar as bases mesmas que configuram o espao escolar. Estou me referindo lgica do pensamento, aos ideais e aos modelos que esto por trs das prticas do cotidiano, pelos quais se recria e se reproduz o conjunto de valores, atitudes e hbitos de ser e de comportar-se. Por isso que, em certas condies, pode ser uma interessante sada ir contra a escola, no a ao educativa ou a escolarizao, mas contra essa estrutura predeterminada e carregada de noes e habitus difceis de evidenciar, profundamente arraigada em nossa conscincia histrica. Nesse sentido, uma possvel perspectiva pode ser explorar outros espaos endgenos atravs dos quais seja possvel pensar, de uma maneira menos viciada, em formas alternativas de levar a cabo a escolarizao infantil dentro das comunidades indgenas. Uma crtica deve comear, portanto, pelos fundamentos dos quais partimos, e um deles, o mais relevante e geralmente pouco desvelado, a prpria instituio escolar. Sobre este exerccio de desestruturao e questionamento dos poderes invisveis, considero que se possam abrir interessantes vias para refletir. A mais prolfera, e talvez na qual a Antropologia possa fazer um maior aporte, a aproximao das formas de educao ou socializao existentes nas comunidades indgenas. A partir da, mais razovel construir um sentido de interculturalidade que conceba em eqidade de condies os saberes e prticas, que se defrontam, assim como o trnsito de poder que eles comportam, porque saber e poder, tal como o mostrou Foucault (1992), no esto separados. A educao , conseqentemente, um mbito de poder que tem em jogo a construo de projetos educativos e a formao das novas geraes. Quais so os caminhos? H pesquisas e desenvolvimentos tericos bastante instigantes, tal como foi exposto no comeo deste artigo. Entre os quais se podem destacar a teoria do perspectivismo indgena, que entende o saber dos povos amerndios como um pensamento filosfico bastante rico e complexo. Tambm est a Antropologia Cognitiva, que procura desvelar as lgicas subjazentes ao pensamento indgena. Ou a teoria da prtica e da cotidianidade, que compreende os ritmos de vida, os

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relacionamentos, os hbitos e os costumes como eixos fundamentais na formao da pessoa. Da mesma forma, o estudo dos ritos de iniciao para cada um dos sexos, que mostram a aprendizagem especializada. E, especialmente, a tica do mundo das crianas, que tenta compreender o papel que as crianas cumprem em sua prpria formao, no raciocnio, na lgica e nos significados que constroem. provvel, assim, com um leque muito mais amplo, visto de fora do foco da instituio escolar, que se possa pensar verdadeiramente na escola e nas formas de apropriar-se dela como um cenrio a mais de busca identitria e de autogesto.

Notas
1 Essa noo de corpo posteriormente desenvolvida por Mauss no texto Tcnicas e movimentos corporais, em que o autor realiza uma original interpretao do corpo, mostrando que, para alm de sua natureza biolgica e orgnica, um fato social e cultural, e que cada sociedade conta com distintas tcnicas corporais, aprendidas e incorporadas por seus membros (MAUSS, 1991, p. 338-355). Um texto pioneiro nesta abordagem A construo da pessoa nas sociedades indgenas brasileiras, no qual os autores propem os conceitos de corporalidade e de construo de pessoa como princpios de organizao social, como: matriz de significados e objeto de significao social (SEEGER; DA MATTA; VIVEIROS DE CASTRO, 1979). Localizado ao nordeste da Colmbia (Departamentos de Boyac, Arauca, Santander e Norte de Santander), esse povo indgena ocupa um amplo territrio de mais de cem mil hectares, conservando uma importante tradio amerndia, de origem chibcha, com uma populao aproximada de 6 mil pessoas.

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Indigenous Education: a reflection on its Theoretical, ideological and political foundations

Escuela indgena: una reflexin sobre sus fundamentos tericos, ideolgicos e polticos

Abstract:
This article discusses different approaches in the theoretical field of indigenous education. It is based on the essay by Marcel Mauss, Transmission de la cohesion sociale tradition, ducation (Transmission of social cohesion, tradition and education), which analyzes factors such as: the meaning of tradition, the dimension of daily life, corporal learning, the principles of sex and age in social classification and in ritual initiation, among others; which now constitute important lines of research that are being explored by the Anthropology of Education. Based on this theoretical panorama, a critical review is conducted of the notion of the Indigenous School, which is limited and reduced to the model of formal education, as in the Western tradition. This reproduces and maintains the hegemonic forms of socialization and causes indigenous children to experience the conflict with a system that devalues their cultural learning and world vision and values and that does not generate bridges of translatability. The criticism that is formulated concerns the mechanical relationship that is established between formal education and school space, indicating that it is not only possible but necessary to think of the deconstruction of this relationship in order to search in the broader context of education and

Resumen:
En el presente artculo son discutidas los distintos abordajes que configuran el campo terico de la educacin indgena, teniendo como punto de partida el ensayo de Marcel Transmission de la cohesion sociale tradition, ducation, en el cual se presentan aspectos como: el sentido de tradicin, la dimensin del cotidiano, el aprendizaje corporal, los principios de sexo y edad en la clasificacin social y en la iniciacin del ritual, entre otros. Estos aspectos en la actualidad constituyen lneas importantes de investigacin y estn siendo explorados y estudiados por la antropologa de la educacin. A partir de esta primera aproximacin terica, revisamos la nocin de Escuela Indgena, la cual est circunscripta y reducida al modelo de educacin formal, propio de la tradicin occidental, que reproduce y mantiene las formas hegemnicas de socializacin. De modo que los nios y nias indgenas terminan vivenciando el conflicto entre un sistema que desvaloriza su aprendizaje cultural y una visin de mundo y de valores que no genera puentes de traducibilidad. La crtica que formulamos es a la relacin mecnica que se establece entre la educacin formal y el espacio escolar, indicando que no solamente es posible sino que es necesario pensar en la des-construccin de esta relacin con el fin de buscar un
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daily social life for alternatives that allow conducting a process of elementary education that reformulates the hegemonic condition of the School. Key words: Indians Education. Tradition. Culture.

contexto amplio de educacin y de cotidiano social, alternativas que pueden generar un proceso de escolarizacin infantil que reformule la condicin hegemnica de la escuela. Palabras-clave: Indios-Educacin. Tradicin. Cultura.

Andrea Lissett Prez

Calle 190, N. 7B 70 Bogot Colmbia E-mail: anliper@yahoo.com.mx

Recebido em: 21/7/2005 Aprovado em: 13/11/2005


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