IN: NASCIMENTO, E.L. (Org.) . Gneros textuais: da didtica das lnguas aos objetos de ensino. 1.ed.

So Carlos: Editora Claraluz, 2009, p.151-194.

RESSIGNIFICANDO A AULA DE LEITURA A PARTIR DOS GNEROS TEXTUAIS

Cludia Valria Don Hila1

INTRODUO
Para o mundo acadmico, muitas ideias e conceitos que sero aqui expostos inicialmente correm o risco de serem tomados como sendo do senso comum. No entanto, basta tomarmos os resultados das avaliaes feitas pelo Ministrio da Educao, a exemplo do SAEB ou da Prova Brasil, para percebermos que a formao de leitores crticos, em especial, na rede pblica, tem passado ainda longe das escolas, o que gera a necessidade de se resssignificar temas j debatidos academicamente, porm ainda sem repercusses significativas nas escolas. Esses resultados revelam que, aps dez anos de publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais, os conceitos e diretrizes ali apresentados, em especial, na rea da leitura, ainda no foram totalmente apropriados pelos professores. Conceitos como texto, contexto, estratgias e fases de leitura, embora apaream nos manuais didticos destinados aos professores das sries iniciais, e tenham sido objetos de muitas pesquisas, na prtica no so ainda devidamente compreendidos por muitos profissionais que atuam na educao bsica. Dvidas sobre como transp-los so ainda bastante recorrentes, seja na formao inicial, nos cursos de Letras ou Pedagogia, seja na formao continuada. Em ambos os casos, parece prevalecer um trabalho ainda espontanesta com o texto na sala de aula, no qual as perguntas de leitura nascem muito mais da intuio professor do que do seu efetivo conhecimento sobre teorias que subsidiam essa prtica. Se pensarmos na insero dos gneros textuais na sala de aula, a situao ainda lacunar no que concerne ao trabalho do professor. Trabalhos recentes como os de Lopes-Rossi e Bortoni-Ricardo (2008), Koerner (2008), Brando (2008), Hila (2007) evidenciam o desconhecimento de professores em formao e em servio a respeito das bases tericas
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Docente da Universidade Estadual de Maring (UEM), doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Londrina (UEL) e pesquisadora dos projetos: Gneros textuais e ferramentas didticas para o ensino-aprendizagem de lngua portuguesa (UEL/CNPq) e Interao e escrita no ensino e aprendizagem (UEM/CNPq). Endereo eletrnico: claudia@wnet.com.br .

acerca dos gneros textuais, o que explica, em parte, a dificuldade desses professores repensarem a aula de leitura, para alm do uso do texto como pretexto para a gramtica.. No caso especfico dos professores de lngua portuguesa que atuam nas sries iniciais, reconhecido o pouco espao dado formao lingustica dos pedagogos (BARROS, 2008; MELLO, 2007), especialmente notada nos currculos de formao de professores que, se no justifica o imbrglio atual no que se refere formao de crianas leitoras, ao menos consegue explicar em parte as razes de um problema cuja responsabilidade passa por diferentes instncias, entre as quais a Universidade apenas uma delas. Mas, apesar desse cenrio j demasiadamente conhecido, entendemos, tal como os pesquisadores da vertente mais didtica do Interacionismo Sociodiscursivo, que necessrio auxiliar o docente a se apropriar dos pr-construdos existentes (cf. BRONCKART, 2005) por meio de processos de mediao formativa e instrumental, para que ele possa ressignificar a sua prtica. Isso no equivale apresentar-lhe frmulas prontas, deixando de lado a sua capacidade de reflexo, ou o desenvolvimento do chamado professor pesquisador. Entendemos que diante do contexto de grande parte dos professores em exerccio da rede pblica, o trabalho de gerar a apropriao dos pr-construdos, base de toda reflexo, tem ocorrido por intermdio de cursos de formao continuada, que se no levam em especial esse professor a produzir dissertaes, teses e artigos, ao menos o auxilia a enxergar o outro de si mesmo (BAKTHIN, 2003) e a fazer da reflexo a instncia geradora para a reviso de suas prticas. O trabalho que ser aqui exposto fruto de uma srie de cursos de formao continuada, ministrados por professores formadores do curso de Letras do noroeste do Paran e tambm por estagirios (professores em formao), entre os anos de 2005 e 2008, para professores de sries iniciais do ensino fundamental. Percebemos neste contexto de formao, que as discusses tericas no campo da linguagem chegam em ritmo muito lento (quando chegam) nas sries iniciais. Por isso, insistimos em voltar a antigos conceitos, explicar novos", no para o pesquisador j acostumado com eles, mas, principalmente, para nosso interlocutor mais direto- o professor de sries iniciais. Recortamos para este trabalho, o momento em que os professores (em formao inicial e em exerccio), aps terem passado pelo processo de inicial de apropriao de teorias discursivas concernentes ao ensino da leitura e apropriao dos gneros textuais (porque sero necessrios outros eventos para que a apropriao realmente se efetive) so convidados a planejarem atividades de leitura que, em sua grande maioria, constituem partes de projetos, oficinas ou sequncias didticas. 2

Nosso principal objetivo, portanto, no denunciar ou apontar as lacunas e deficincias na formao do professor, j to conhecidas e propagadas pelo mundo acadmico, ao contrrio o de apresentar exemplos de como os professores de sries iniciais, a partir de processos de mediao, conseguem ressignificar o planejamento de uma aula de leitura tendo como objeto um dado gnero textual. Os exemplos dos exerccios que sero expostos foram retirados de um banco de dados inseridos no projeto Gneros textuais e ferramentas didticas para o ensino-aprendizagem de lngua portuguesa e de um manual didtico. O texto vem organizado da seguinte maneira: a) apresentao da prtica de leitura com gneros textuais normalmente encontrada na sala de aula em sries iniciais antes da nossa interveno (como tem sido); b) a importncia de uma prtica de leitura norteada pelo gnero textual (por que um novo objeto); c) bases epistemolgicas orientadas para a leitura e os gneros textuais, j acrescidas de exemplos de exerccios planejados pelos professores em formao e em exerccio (implicaes conceituais e prticas para a sala de aula); d) organizao de uma aula de leitura tendo como foco um gnero textual (sugesto de como planejar).

1. A PRTICA DOS PROFESSORES COM A LEITURA DO GNERO NA SALA DE AULA

Em nossa experincia e nos relatos de experincias de outros formadores (LOPESROSSI e BORTONI-RICARDO e MARTINS, 2008; MENEGASSI, 2009; ANGELO & MENEGASSI, 2007; HILA, 2007) tem sido comum encontrarmos alguns dados interessantes em relao s aulas de leitura propostas em sries iniciais. Nos tpicos a seguir passaremos a nos referir a elas.

1.1 SOBRE OS TEXTOS ESCOLHIDOS

Em relao a esse aspecto, nos cursos de formao por ns ministrados, temos nos deparado com trs grupos de professores. O primeiro composto por aqueles que no escolhem os textos a serem levados para a sala de aula, e seguem os que esto nas colees avaliadas pelo PNLD/2007 de 1 a 4 sries (BRASIL, 2006). Tais colees foram organizadas pelo sistema de avaliao em cinco blocos: (1) por unidades temticas; (2) por unidades temticas sensveis a gneros/tipos de texto; (3) por projetos temticos; (4) com base em textos; (5) por eixos de ensino.

Tem-se, assim, organizaes sensveis aos gneros, o que no quer dizer a partir de gneros, colees que trazem uma diversidade de textos, porm com problemas quanto ao tipo de tratamento dado a eles. No houve, portanto, at a ltima avaliao do MEC nenhuma coleo organizada pensando especificamente no trabalho com o gnero textual. E mesmo nas chamadas colees sensveis ao gnero prevalece um tratamento ainda equivocado com o texto (BORTONI-RICARDO, 2008). Acrescentemos que, tal como ocorre nas colees de 5 a 8 sries, grande parte dos autores tm formao acadmica em Literatura e Teoria Literria o que explica, ainda, o forte predomnio dos gneros literrios em boa parte das colees (que obviamente tm sua relevncia nessa etapa da formao leitora da criana, mas que no do conta de inserir a criana num mundo em que outros letramentos se fazem necessrios, a exemplo do que expe Barros neste volume. O segundo grupo composto por professores que trabalham com o livro didtico e o complementam selecionando outros textos para serem levados sala de aula. Nesse grupo, h muitos textos ainda voltados apenas para a esfera literria (quando no aparecem de forma adaptada e no original), dando, inclusive, a gneros literrios distintos um tratamento tipolgico uniforme, isto , considerando que um conto de fadas, uma narrativa de aventura, uma crnica possuam a mesma organizao composicional, exatamente porque parte dos professores ainda esto muito presos noo de tipologia, em especial da narrativa tradicional baseada nos moldes da Antiga Retrica. Todavia, h um terceiro grupo de professores que j se atentou para a diversidade de gneros e os levam para a sala de aula, porm ainda no conseguem elaborar totalmente questes que deem um tratamento adequado a essa noo. Como resultado, acabam gramaticalizando total ou parcialmente o gnero (BALTAR, 2005), encontrando-se num processo de interface entre a prtica tradicional da leitura e prticas de natureza mais discursivas.

1.2 SOBRE OS TIPOS DE PERGUNTAS ENCONTRADAS

Menegassi (2009), utilizando a taxonomia proposta por Marcuschi (2004) - perguntas de copiao (que copiam literalmente partes do texto), perguntas inferenciais (que usam o texto, mas que a partir dele constroem novas ideias), perguntas-pretexto para o ensino da gramtica e perguntas vale-tudo (que no necessitam do texto e qualquer resposta vlida), estudou o trabalho desenvolvido por um grupo de professores de sries iniciais da rede pblica do noroeste do Paran. Observou que, mesmo quando o professor trabalha com um 4

gnero fora da esfera da literatura, o tratamento o mesmo, ou seja, prevalecem as perguntas de copiao, as vale-tudo e as perguntas-pretexto para o ensino da gramtica, o que demonstra a dificuldade desses professores em se apropriar de conceitos de natureza mais discursiva, seja no que concerne aos gneros textuais, seja aos processos envolvidos no ato da leitura, sem que para isso estejam inseridos em processos de formao continuada.

1.3 SOBRE A ORDEM DAS PERGUNTAS A SEREM FORMULADAS PARA O TEXTO

Para o planejamento de uma aula de leitura no s importam os tipos de perguntas (a serem definidas pelos objetivos de leitura), mas tambm a sua ordem. Em relao a esse aspecto, presenciamos constantemente a dificuldade de planejamento de uma ordem das perguntas (a grande maioria dos professores nem sequer pensava numa possvel ordenao), tanto de professores em formao como em exerccio, bem como a falta de trabalhos cientficos que explorem a transposio das teorias de leitura para a elaborao e sequenciao das perguntas de leitura para as sries iniciais. Mesmo dentre os professores que conhecem algumas das teorias de leitura, ou que encontram-se, como temos visto, em processos de interface, grande parte ainda no percebe que, sendo um processo a ser ensinado, a leitura obedece a fases, as quais estabelecem uma ordem de processamento mais adequada formao do leitor crtico. comum, por exemplo, seja nos livros didticos, ou nas perguntas elaboradas pelos prprios professores, que uma das primeiras questes do texto seja qual o tema do texto?, ou seja, inicia-se com aquilo que seria o final do processo de compreenso. A fim de ilustrarmos essa constatao, observemos as perguntas abaixo, elaboradas por uma professora do 2 ano, por ocasio da Pscoa:
Coelhos Voc sabia que os dentes do coelho no param de crescer? isso mesmo. Os dentes do coelho como o de qualquer outro anima roedor, nunca param de crescer. Por isso que eles vivem roendo cenoura, para gastar os dentes. Existem mais de 40 espcies de coelhos, sendo um mais lindo que o outro. Os coelhos so bichinhos mansos e muito graciosos. O coelho selvagem, ascendente do coelho domstico, chegou ao continente europeu pelos espanhis vindos do norte da frica. O coelho fica o tempo todo mexendo o nariz, pois seu olfato muito sensvel e, assim, ele fica sabendo se existe algum perigo por perto. Por se procriarem com muita facilidade, os coelhos so conhecidos como smbolo da fertilidade. Leia o texto com ateno e responda: 1. Que tipo de texto e esse? 2. Qual a temtica do texto? 3. O que acontece com os dentes do coelho?

4. Voc gosta de coelhos? Por qu? 5. Por que o coelho fica o tempo todo mexendo o nariz? 6. Encontre no texto uma palavra escrita em letra maiscula. 7. Separe as slabas das seguintes palavras do texto: coelho, espanhis, smbolo. 8. Agora desenhe o seu coelhinho e Boa Pscoa.

Analisando as perguntas elaboradas pela professora, podemos perceber que no h uma ordem conscientemente planejada para a sequncia das perguntas, visto que a pergunta 2, por exemplo, remete fase final do processo de compreenso, ou seja, busca da temtica, as 3 e 5 fase inicial, pois se referem a aspectos da compreenso literal do texto (devendo vir antes, portanto, da pergunta 2). A questo 4 remete fase de interpretao, tambm estando na posio inadequada. Alm disso, se pensarmos nas informaes relevantes para a construo da temtica do texto, a professora seleciona apenas duas (a respeito dos dentes e do nariz) e descarta as demais, por qu? J as perguntas 6 e 7 no precisam do texto, sendo pretextos para reforo de aspectos gramaticais da aula, provavelmente contedos da srie, como uso da maiscula e separao silbica, no tendo nenhuma relao com o gnero. Por fim, ignorando que na pergunta 4 a criana possa ter escrito que no gosta de coelhos, a pergunta 8 solicita que ela o desenhe, pergunta essa que no acrescenta nenhum dado de compreenso ao texto, que pode ser incoerente ao que se j perguntou. Alm disso, o texto oferecido vem sem referncia (provavelmente adaptado pela professora), numa clara evidncia de didatizao do gnero. Claro est que escolhemos um exemplo que ilustra a dificuldade de parte dos professores, mas que insistimos no uma regra. O nosso intuito foi que, por meio dele pudssemos auxiliar os professores apenas a identificar os problemas dessa aula, para ressignificar o planejamento da aula de leitura.

2. POR QUE OS GNEROS TEXTUAIS NA AULA DE LEITURA?

Desde o surgimento dos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), os gneros textuais so prescritos como objetos de ensino (embora isso seja questionvel) para as aulas de Lngua Materna, o que, de uma forma ou outra, traz implicaes para reorganizaes curriculares. Obviamente, o trabalho com os gneros textuais no recente na sala de aula . A noo de gneros, especialmente aqueles advindos da esfera literria, como os poticos (mais 6

conhecidos como gneros lricos, picos e dramticos) e os retricos,j estava muito presente nas escolas do sculo XIX at meados do sculo XX. Rojo (2008) atesta essa afirmao e ilustra que no apenas no caso dos referenciais brasileiros, mas tambm nos referenciais ingls, australiano, canadense, genebrinos, dentre outros, se no fazem meno direta a importncia do gnero textual como articulador das prticas em sala de aula, tm em comum princpios como:
(...) a educao lingustica bsica para a vida, o aprendizado, a cidadania e o trabalho; o ensino da literatura como acesso s tradies culturais (heranas); a necessidade de trabalho com as diferentes mdias, modalidades de linguagem e tecnologias da informao e da comunicao; a anlise e o funcionamento da linguagem (oral, escrita) situada, em contextos diversos de uso, para diferentes propsitos e de maneira adequada a audincias variadas. (p.77)

No caso da prtica da leitura, o que se tem ressaltado que a escola precisa formar leitores crticos que consigam construir significados para alm da superfcie do texto, observando as funes sociais da leitura e da escrita nos mais variados contextos, a fim de lev-los a participar plena e criticamente de prticas sociais que envolvem o uso da escrita e da oralidade. A noo, portanto, de prtica social, convoca um dos primeiros argumentos em defesa do uso dos gneros em sala de aula. Podemos considerar as prticas sociais como formas de organizao de uma sociedade das atividades e das aes realizadas pelos indivduos em grupos organizados. Obviamente essa organizao difere-se de poca para poca, de cultura para cultura e de lugar para lugar. Por meio dessas prticas definem-se as atividades humanas, bem como os papis e lugares sociais para aqueles que nela esto envolvidos. A prtica social ir escola, por exemplo, exige diversas atividades tanto por parte do professor, como por parte do aluno, como: planejar a aula, ouvir o professor, elaborar/realizar exerccios, discutir tpicos, prestar ateno aula, organizar atividades, etc. Exige tambm que assumamos nessa esfera social o papel social quer de professor, quer de aluno (e no, por exemplo, de namorados, de patro, de empregado). Nessas e em outras inmeras atividades, o homem elabora os chamados gneros textuais, tais como: agenda, prova, discusso oral, resumo, debate regrado, seminrio, plano de aula, etc. Dessa forma, as prticas sociais mobilizam diversas atividades de linguagem, as quais envolvem diferentes maneiras de expresso, via os gneros textuais, materializados em diferentes tipos de textos, que implicam diferentes capacidades de compreenso e de produo. Isso explica, ento, a razo pela qual no podemos mais usar em sala de aula apenas a noo de tipologia textual ou de modalidade retrica para a aula de leitura e produo textual - as 7

quais definem os textos como narrativos, argumentativos, descritivos, expositivos, injuntivos, j que alm de no nos comunicarmos por esses tipos de textos, eles no do conta de desenvolver as capacidades de leitura e de escrita necessrias para a participao efetiva do indivduo num mundo multissemitico, no qual h necessidades de leitores no apenas do texto verbal, mas de textos que trazem mltiplos sistemas de linguagem (verbal, visual, audiovisual, gestual). Como um aluno ler, por exemplo, um anncio publicitrio, uma manchete de jornal, uma tira apenas com a noo de tipologia textual? Por isso mesmo, a noo de letramento passa a ser ampliada, ou seja, o bom leitor no mais aquele que apenas compreende literalmente o que l, mas, nas palavras de Dionsio (2005, p.159), aquele capaz de atribuir sentidos a mensagens oriundas de mltiplas formas de linguagem, bem como capaz de produzir mensagens, incorporando mltiplas fontes de linguagem. Dessa forma, cabe ao professor a tarefa de dar a oportunidade aos alunos de se apropriarem das caractersticas discursivas e lingusticas dos mais variados gneros textuais, inseridos em prticas reais e contextualizadas, de modo a faz-los letrados. E mais, para a grande maioria do alunado de sries iniciais, apenas pelos olhos do professor letrado que os textos chegam at a sala de aula. E o problema, a nosso ver, reside muito a, ou seja, no baixo nvel de letramento do prprio professor (cf. KLEIMAN, 2008) que tambm acaba por no ter acesso (e no entraremos aqui nos motivos disso) multiplicidade de gneros multimodais (ou no) disposio na sociedade. Por que ento esse professor deve trabalhar na sua aula de leitura com os gneros textuais? E as razes para esse trabalho so muitas, tais como explica Barbosa (2000): (a) abrem possibilidade de se integrar a prtica da leitura, da escrita e da anlise lingustica, comumente estanques nos currculos da escola bsica; (b) permitem a concretizao de um ideal de formao com vistas ao exerccio pleno da cidadania (j que se utilizam de textos de efetiva circulao social e de diferentes esferas e prticas sociais); (c) possibilitam a concretizao de uma perspectiva enunciativa para as aulas de lngua portuguesa, o que quer dizer, uma perspectiva que leve em conta o conhecimento situado, a linguagem efetivamente em uso, o trabalho com textos e prticas didticas plurais e multimodais; (d) conseguem dar conta tanto de noes discursivas como tambm mantm noes eminentemente estruturais ou lingusticas/enunciativas, todas elas necessrias para o letramento do sujeito e para a correta compreenso do prprio gnero; 8

(e) fornecem subsdios para (re)pensarmos novas formas de organizao curricular. Completando os argumentos, Bronckart (2003, p.103) sustenta que a apropriao dos gneros um mecanismo fundamental de socializao, de insero prtica nas atividades comunicativas humanas. Dolz & Schneuwly (2004) vo na mesma direo defendendo a ideia de que o desenvolvimento da autonomia do aluno no mbito da leitura e da produo textual consequncia direta do domnio do funcionamento da linguagem em situaes reais de comunicao, presentificadas pelos gneros textuais, j que so por meio deles que as prticas sociais so realizadas. Nascimento (2006) assume a tese de que o letramento um processo de apropriao de gneros textuais. Brando (2001, p.43), tematizando mais especificamente a questo da leitura, vai um pouco mais alm ao afirmar que o professor, ao mediar o aprendizado de estratgias de leitura adequadas aos gneros textuais, estar contribuindo com sua parcela de formar o cidado no seu sentido pleno (grifo da autora). Isso porque o uso do gnero na sala permite incorporar, na viso de Nascimento (2008), em um nico objeto, elementos da ordem do social e do histrico, do contedo temtico, da estrutura composicional, do estilo e da situao de produo de um dado discurso (quem fala, para quem fala, lugares sociais dos interlocutores, posicionamentos ideolgicos, em que tempo e situao, em que veculo, com qual objetivo, etc.). Logo, para um efetivo trabalho de formao de leitores na sala de aula, partimos da defesa de que um dos objetivos da escola de um lado possibilitar a insero de nossos alunos nas atividades de linguagem que envolvem prticas sociais de sua comunidade; de outro, o de mediar processos de formao para que possamos integrar os aprendizes s diversas categorias de textos em que se materializam as prticas sociais. Numa sociedade letrada tais prticas implicam a leitura e recepo/compreenso de textos escritos. Esse o conceito de letramento que subjaz ao enfoque dos gneros textuais como objeto de ensinoaprendizagem e que temos defendido em nosso trabalho.

3. BASES
LEITURA

EPISTEMOLGICAS DOS GNEROS TEXTUAIS PARA O ENSINO DA

O conceito de gnero textual e sua implicao para a sala de aula pode ser compreendido luz de vrias correntes tericas tais como: O Interacionismo Social (especialmente com Bakhtin), O Interacionismo Sociodiscursivo e a Escola de Genebra (Bronckart, Schneuwly, Dolz, dentre outros); a chamada Escola de Sidney (Hasan, Kress, Martin, etc.) e, tambm, a partir da Nova Retrica (com os trabalhos mais recentes de Charles 9

Bazerman, Caroline Miller, etc). No campo mais aplicado, as contribuies de Bakhtin e da Escola de Genebra tem sido as mais utilizadas. Tambm faremos outro recorte justificvel e sabemos um tanto reducionista, pois entendemos tal como atesta Rojo (2008), que o conceito de gnero tem todo um processo histrico de constituio, em obras bem anteriores ao texto que ficou mais famoso Os gneros do discurso, de Mikail Bakhtin (2003). Nesse sentido, Rojo (2008) refora que todos aqueles que desejam debruar-se sobre os estudos com gneros discursivos deveriam estabelecer um dilogo com outras obras, anteriores A esttica da criao verbal, no qual se encontra o captulo a que nos referimos, dentre elas o prprio Marxismo e filosofia da linguagem, para relacionar o conceito de gnero com outros como dialogismo, hibridismo, cronotopos, etc. Porm, por uma questo de espao, delimitao e didatizaes necessrias ao trabalho, nos deteremos apenas nas implicaes decorrentes de alguns conceitos presentes no captulo Os gneros do discurso (BAKHTIN, op.cit.) j que so os mais utilizadas no campo de formao inicial e continuada. Um primeiro conceito necessrio para se entender a noo de gnero o de enunciado concreto: O emprego da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e nicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana (BAKHTIN, 2003 p.261). A vida, para Volochinov/Bakhtin (1976, p. 10) no afeta um enunciado de fora; ela penetra e exerce influncia num enunciado de dentro, exatamente porque a enunciao est na fronteira entre a vida e o aspecto verbal do enunciado; ela, por assim dizer, bombeia energia de uma situao da vida para um discurso verbal (p.6) tornando aquele enunciado, naquele momento, nico e singular. Vida e enunciado so indissociveis, separ-los ou ignor-los significa impedir a desejada autonomia do indivduo e a formao de um leitor crtico. E o que vem a ser um enunciado concreto? Como o professor de sries iniciais pode entender esse conceito? Se tomarmos como exemplo A porta est aberta e pensarmos no seu uso na sala de aula, poderemos ter duas perspectivas de ensino diferentes: uma que tomar a frase isoladamente, podendo us-la para o mero reconhecimento de estruturas gramaticais, desvinculadas do sentido, como em questes do tipo: Quem o sujeito da frase?, Que tipo de predicados essa frase apresenta? Outra, diferentemente, centrada na significao do enunciado concreto, que ter que levar em conta os elementos do contextuais ou, para Bakhtin, a situao social mais imediata, que compem as condies de produo do enunciado: 10

So elementos essenciais desta situao social mais imediata os parceiros da interlocuo: o locutor e seu interlocutor, ou horizonte/auditrio social, a que a palavra do locutor se dirige. So relaes sociais, institucionais e interpessoais desta parceria, vista a partir do foco da apreciao valorativa do locutor que determinam muitos aspectos temticos, estilsticos e composicionais do texto ou discurso. (ROJO, 2005, p.197).

Assim, se a frase A porta est aberta for dita por um marido no momento de uma discusso, com o intuito de se ver livre da mulher, ter como significado que a mulher saia do recinto. Se, ao contrrio, algum de fora da casa, que o falante conhece e gosta, grita pelo seu nome, o significado para que essa pessoa entre no recinto. Nesse sentido Bakhtin/Volochinov (1992) colocam que o tema da significao (ou o sentido do texto) determinado no apenas pelas formas lingusticas que entram em composio no texto (como as palavras, os sons, as formas morfolgicas/sintticas, etc., mas tambm pelos elementos no-verbais da situao. Ou, nas palavras de Volochinov/Bakhtin (1976, p.9) o que se chama de compreenso ou de avaliao de um enunciado sempre engloba a situao pragmtica extraverbal juntamente com o discurso verbal. Por isso mesmo somente o enunciado concreto, inserido num contexto social e histrico preciso que possui significao. Outro conceito importante para refletirmos sobre a questo da leitura o conceito de dialogismo, tomado por Bakhtin/Volochinov (1992) como a propriedade bsica e inerente da linguagem, o que implica a presena de parceiros (locutor e interlocutor) e a noo de compreenso responsiva ativa. Afirmam os autores (p.132): Compreender opor palavra do outro a contrapalavra. Contrapalavra entendida aqui como dilogo, como efeito da interao entre os parceiros envolvidos no ato de comunicao. Assim, a compreenso de um enunciado sempre uma resposta, na medida em que introduz o objeto da compreenso num novo contexto o contexto potencial da resposta:

O ouvinte, ao perceber e compreender o significado (lingustico) do discurso, ocupa simultaneamente em relao a ele uma ativa posio responsiva: concorda ou discorda dele (total ou parcialmente), completa-o, aplica-o, prepara-se para us-lo, etc.; essa posio responsiva do ouvinte se forma ao longo de todo o processo de audio e compreenso desde o seu incio, s vezes literalmente a partir da primeira palavra do falante. (BAKHTIN, 2003, p. 271).

Tomando, ento, o enunciado como uma entidade concreta e a lngua como instrumento scio-histrico, Bakhtin (2003) explica que os enunciados refletem ideologicamente os campos ou as esferas nas quais esto instaurados (por exemplo, esfera do trabalho, da escola, da religio, do jornal, etc).

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O que o autor quer dizer com isso que cada esfera da atividade humana produz seus tipos especficos de enunciados, o que faz com que cada enunciado, cada gnero textual, traga marcas da esfera na qual est inserido. Da se materializa uma das principais ideias de Bakhtin: se as esferas so numerosas, a fim de que no precisemos criar um novo enunciado a cada nova situao de comunicao, cada esfera de utilizao da lngua elabora os seus tipos relativamente estveis de enunciados, isto seus gneros do discurso (BAKHTIN, 2003, p.279). As esferas esto divididas em dois grandes estratos: (1) as esferas do cotidiano (familiares, pessoais, de pequenos grupos), nas quais circulam a ideologia do cotidiano e as esferas dos sistemas ideolgicos constitudos (como o caso da Religio, da Cincia, da Arte, da Poltica, etc). Essas esferas instituem os lugares dos parceiros da enunciao, os temas (o que pode ser dito ou no), as finalidades ou intenes. Logo, o ponto de partida para o trabalho em sala, quando pensamos na questo do letramento, com qualquer gnero a esfera, j que ela tambm ser responsvel pela produo de sentidos do texto. Mas como pensar na esfera em termos de transposio para a sala de aula? A ttulo de exemplo, vejamos um exerccio elaborado por professores em exerccio, durante um corso de formao, para uma 3 srie da rede pblica, com o objetivo de trabalhar com as esferas, dentro de um projeto maior que envolvia o trabalho com gneros publicitrios para crianas.
Observe a foto abaixo:

(Fonte: ttp://4.bp.blogspot.com/_Noo3CCfiW9o/SLYa4VyObbI/AAAAAAAAAwE/gxrUloAwR4/s400/bala+7+belo.jpg)

1. O que voc v nessa foto? 2. Se voc visse essa foto numa revista para crianas ou mesmo no gibi ela significaria algo mais que uma bala? Assinale a alternativa correta. ( ) No, continuaria sendo uma bala. ( ) Sim, significaria um apelo para que comprssemos a bala. 3. Agora vamos imaginar que voc foi ao dentista e pegou uma revista dirigida sade bucal na qual havia essa foto seguida de uma reportagem. Nesse caso a foto significaria um apelo para que voc consumisse balas? Justifique. 4. Observando o que voc respondeu na questo 2 e 3, a que concluso voc diria que um texto, mesmo sendo uma foto como essa, sempre vai significar a mesma coisa? Justifique.

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Nesse exerccio, o objetivo era evidenciar para a criana que o sentido do texto no verbal est diretamente relacionado ao suporte e esfera. A foto foi escolhida a partir de uma entrevista com as crianas que revelou ser as balas 7 Belo as mais consumidas por elas na escola, respeitando-se o contexto social mais imediato. Se temos uma revista para crianas, na qual as propagandas e o consumo so valorizados, temos um sentido favorvel ao consumo das balas, exatamente porque na esfera da publicidade esse o apelo maior que se quer alcanar. O mesmo no ocorre na esfera da sade, na qual a foto das balas muito provavelmente estaria inserida em uma reportagem que apontaria os malefcios dos doces e do acar para os dentes. A criana, ao responder as perguntas, partiria do significado descontextualizado na pergunta 1, passaria para o significado contextualizado (dentro de um enunciado concreto) da foto na esfera da publicidade na pergunta 3, pensaria noutro significado em outra esfera na pergunta 4 e chegaria concluso de que a depender do contexto (da esfera) do texto teremos significados diferentes. Obviamente, esse exerccio de forma isolada pode no parecer interessante, porm ilustra que, quando pensamos em projetos de leitura, vrios sero os exerccios para a apropriao de um gnero, dentre eles os relativos ao contexto de produo, no qual a esfera um dos componentes que o professor precisa levar em conta, j que faz parte do contexto de produo do texto. Baseado sobretudo nas ideias de Bakhtin, como a dimenso ideolgica da linguagem, na teoria de Habermas sobre o agir comunicativo e nos trabalhos de Vygotsky acerca do processo de internalizao, Bronckart (2003, p. 93) define o contexto de produo de um texto (oral ou escrito) como conjunto dos parmetros que podem exercer uma influncia sobre a forma como o texto organizado. Esses parmetros, de forma bastante didtica, so explicados por Saito e Nascimento (2005, p.14): 1. A esfera da comunicao: cenrio ou formao social na qual o texto se localiza (Mdia, Literatura, Famlia, Igreja, Escola, etc.); 2. A identidade social dos interlocutores: o lugar social de onde falam os parceiros da interao, isto , o texto alm de ter um emissor que a pessoa que produz e um receptor a que recebe, tambm apresenta posies sociais por eles desempenhadas. Para exemplificar esta categoria, mostramos um recorte de um exerccio de leitura visando questo do papel social, formulado por professoras em formao do curso de Letras, para ser desenvolvido em um 3 ano, inserido em um projeto maior acerca do gnero carta do leitor: 13

Leia atentamente a carta abaixo, para em seguida responder s questes que a seguem ARQUELOGO Oi, pessoal da CHC, tudo bem por a? Meu nome Diego, eu acho demais a revista. A CHC de que mais gostei foi a 151 Bichos de Arrepiar. Gostaria que vocs falassem sobre dana, eu me amarro nesse assunto. Por favor, me coloquem na pgina de cartas. A seo de que mais gosto a Quando crescer, vou ser... Gostaria que vocs falassem sobre o trabalho do arquelogo. A, galera do Brasil. Escrevam para mim. Quero fazer novas amizades. Diego Alves de Lima Rua Trindade, 129, 58070-270 Sudoeste/PB (Revista CHC, 174, novembro de 2006) Ao ler a carta de Diego, percebemos algumas de suas caractersticas. Assinale com x as que estiverem corretas: ( ) Diego se coloca na posio de leitor da revista ao escrever sua carta ( ) Diego se coloca na posio de um arquelogo ( ) Diego se coloca na posio de leitor interessado por assuntos de profisso ( ) Diego se coloca na posio de leitor interessado por assuntos de dana

Esse exerccio aplicado em sala de aula demonstrou que as crianas, quando devidamente mediadas pelos professores (no caso em formao) conseguem entender, com relativa facilidade, a questo do papel social, que ser essencial para que compreendam gneros como a carta do leitor, no qual o papel social determinante para as escolhas temticas, lingsticas e argumentativas. 3. Finalidade: objetivo ou o intuito discurso da interao. Como exemplo, podemos tomar uma das questes aplicadas pela Provinha Brasil, no ano de 2008, para 1 srie (ou 2 ano):

Professor(a) Aplicador(a): antes de fazer a pergunta para os alunos responderem questo, verifique se todos j terminaram de ler. OI JUCA, CONVIDO VOC PARA MEU ANIVERSRIO. SER NO DIA 12 DE SETEMBRO, NO QUINTAL DA MINHA CASA. FRANCISCO ESSE TEXTO SERVE PARA: (a) CONVIDAR PARA UM ANIVERSRIO (b) CONVIDAR PARA JOGAR BOLA (c) FAZER UMA PROPAGANDA (d) FAZER UMA RECEITA DE BOLO

4. Concepo do referente: o contedo temtico, o referente de que se fala (daremos um exemplo ainda nesta seo).

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5. Suporte material: as circunstncias fsicas em que o ato da interao se desenrola (livro didtico, outdoor, jornal-online, oral ou escrito). Marcuschi (2004, p. 11) exemplifica a importncia do suporte na construo do sentido a partir do seguinte texto: Paulo, te amo, me ligue o mais rpido que puder.Te espero no fone 55 44 33 22. Vernica O autor demonstra que vrios sentidos seriam possveis para esse texto dependendo do suporte:
Por exemplo, se isto estiver escrito num papel colocado sobre a mesa da pessoa indicada (Paulo), pode ser um bilhete; se for passado pela secretria eletrnica um recado; remetido pelos correios num formulrio prprio, pode ser um telegrama; exposto num outdoor pode ser uma declarao de amor. O certo que o contedo no muda, mas o gnero sempre identificado na relao com o suporte (MARCUSCHI, 2004, p.11).

6. A relao interdiscursiva: o modo como se d o dilogo entre as vozes que circulam no texto (que vozes so essas? da dona de casa? do vendedor? do poltico? da criana?) que fala em certas passagens do discurso (das diferentes esferas), as vozes que emergem e se confrontam no texto. Talvez, para as sries iniciais, esse ser um dos aspectos de maior dificuldade de planejamento do professor, mas que pode ser possvel de ser colocado em sala com a devida ajuda de professores formadores. Por exemplo, num projeto que envolveu a leitura e a escrita do gnero fbula moderna, uma das atividades de leitura propostas por uma professora em exerccio para o gnero (aps ter trabalhado a fbula A cigarra e a formiga de La Fontaine) foi:
Leia atentamente o texto abaixo para em seguida responder ao que se pede: SEM BARRA (verso potica de Jos Paulo Paes) Enquanto a formiga Carrega a comida Para o formigueiro, A cigarra canta, canta o dia inteiro. A formiga s trabalho. A cigarra s cantiga. Mas sem a cantiga Da cigarra Que distrai da fadiga, Seria uma barra O trabalho da formiga!

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(PAES, J.P. Poemas para brincar. So Paulo: tica, 1989) 1. O autor reescreveu a fbula a seu modo, criando um novo jeito de contar. Embora ele traga as personagens da fbula de La Fontaine- a cigarra e a formiga, o texto no mais uma fbula. Que texto esse? Justifique a sua resposta. 2. Releia o texto, se necessrio. O autor alterou a forma ou o contedo tambm? 3. O que voc percebeu sobre a posio do poeta no texto? Ele concorda com a fbula A cigarra e a formigade La Fontaine. Explique

Observamos nesse exerccio que a professora, ao trazer para a sala o poema de Jos Paulo Paes, o qual faz um jogo de intertextualidade com a fbula de La Fontaine, consegue de maneira simples tambm evocar a questo das vozes, como no exerccio 3, no qual a criana precisa retomar as vozes representadas pela cigarra e pela formiga na fbula tradicional, mas tambm precisa perceber as novas vozes trazidas pelo texto que funcionam como contrapalavras (no sentido bakhtiniano) quelas da fbula. Se nesta, o trabalho do artista (evocado pela figura da cigarra) no tinha valor, no poema, ao contrrio, passa a ser fundamental para o trabalho daqueles que se preocupam com o dia de amanh. So diferentes vozes que se encontram e que polemizam o texto trazendo um novo sentido para o poema. Alm dos elementos do contexto de produo, para a realizao de um efetivo trabalho de apropriao do gnero, a noo dos gneros primrios e especialmente dos secundrios tambm se faz necessria. Sem ter uma pretenso didtica, Bakhtin (1992) divide os gneros em primrios e secundrios. Os gneros primrios ocorrem em situaes mais cotidianas (como a conversa familiar, por exemplo) e os gneros secundrios j ocorrem em situaes de comunicao mais complexas (por isso precisam ser ensinados) decorrentes dos sistemas ideolgicos constitudos, como o caso do romance, do artigo cientfico, da reportagem, do anncio publicitrio, etc. So esses ltimos que, portanto, precisam de mediao para serem compreendidos pelo sujeito no processo de letramento escolar. Cabe, ento, escola e seus professores essa tarefa. Para melhor entender como podemos pensar os gneros secundrios no ensino, precisamos, antes, compreender quais so as dimenses constitutivas de um gnero discursivo. Bakhtin (1992, p.262) insiste que, alm de refletir os valores ideolgicos das esferas onde so produzidos, os enunciados: [...] refletem as condies especficas e as finalidades de cada referido campo no s por seu
contedo (temtico) e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleo dos recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais da lngua, mas acima de tudo, por sua estruturao composicional. Todos esses trs elementos o contedo temtico, o estilo, a construo composicional esto indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e so igualmente determinados pela especificidade de um determinado campo de atuao.

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Fica claro, assim, que o tema, a estrutura composicional e o estilo so dimenses indissociveis para se pensar os gneros discursivos na perspectiva bakhtiniana. Para efeitos didticos comentaremos e exemplificaremos cada uma dessas dimenses separadamente. Os temas podem ser entendidos como os contedos ideologicamente dizveis de um gnero discursivo. Por exemplo, quando pensamos no gnero lista de supermercado, quais so, normalmente, os contedos recorrentes? Ou, ainda, o gnero dirio de viagem/bordo? E no gnero memorial (um dos utilizados pela Olimpada Nacional de Lngua Portuguesa no ano de 2008)? E quando pensamos no gnero notcia de jornal sensacionalista? Ser que neste ltimo seriam cabveis, em uma primeira pgina, temas em torno dos problemas educacionais, por exemplo? Os temas, ento, presentes em um determinado gnero do discurso, alm de refletirem as esferas onde esto inseridos, apresentam valores ideolgicos desses lugares, isto , ideias, regras e valores compartilhadas pela comunidade pertencente quela determinada esfera. O exerccio abaixo, produzido por duas professoras de uma 3. srie da rede pblica, ilustra o trabalho com o tema. Nesse caso, o intuito era que as crianas observassem que os suportes podem instaurar diferentes temas (e interlocutores, os quais foram trabalhados em outro exerccio):
Observe as capas de revista abaixo. A partir delas assinale a matria que seria possvel ser publicada na revista a.

( ) Eleies municipais e o voto consciente ( ) Saiba tudo sobre o novo desenho do Homem-Aranha ( ) Os carros mais velozes do mundo b.

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( ) Tudo que voc precisa saber sobre tendncias em maquiagem ( ) As receitas de Natal mais baratas ( ) As invenes mais esquisitas c.

( ) Conhea o que voc pode fazer para preservar a natureza ( ) Saiba tudo sobre a estria do Homem Aranha ( ) As mais belas histrias de amor

Passemos agora para o segundo elemento constitutivo do gnero: a estrutura composicional, a qual diz respeito forma de composio compartilhada pelos textos pertencentes a um determinado gnero, tanto em relao s estruturas textuais, como discursivas e semiticas. H gneros, como a receita, por exemplo, que apresentam estruturas textuais mais marcadas (ttulo, ingredientes, modo de fazer) que outros gneros, como, por exemplo, o gnero crnica, da esfera da literatura. H tambm gneros como o anncio publicitrio que, alm de seus elementos textuais (slogan, provas, perorao) trazem elementos no verbais (fotos, desenhos, ilustraes) como partes integrantes de sua estrutura composicional, portanto imprescindveis para a produo de sentidos do gnero, no podendo ser isolados do processo de compreenso e de interpretao na sala de aula. o caso de outros gneros multimodais como a reportagem, as histrias em quadrinhos, a tira jornalstica, etc. Dessa forma, quando pensamos na aula de leitura, precisamos, dentro de uma proposta inserida num letramento maior, auxiliar o aluno a observar se para um determinado gnero h ou no uma estrutura mais estvel, qual essa estrutura, j que isso o ajudar posteriormente, tambm, no processo de recepo e produo escrita do prprio gnero. Vejamos um exerccio retirado do livro didtico Linguagens no sculo XXI, de Helosa Harue Tahazaki (6 srie, p.123), mas que pode ser adaptado para sries anteriores, como a 4 srie, por exemplo. Aps ter trabalhado as condies de produo do gnero Nota biogrfica dado um texto que reproduz uma nota biogrfica de Giuseppe Garibaldi. Ento solicitado alguns exerccios de compreenso e interpretao, dentre eles destacaremos apenas o exerccio 1, 2 e 3, no intuito de ilustrar uma possibilidade de exerccio com a estrutura composicional. Os exerccios foram: 18

1. Qual dos quadros abaixo apresenta o modo como essa biografia foi organizada? 1 1. Descrio dos sucessos em ordem cronolgica 2. Comentrio sobre os fatos relatados 2 Descrio detalhada das etapas da vida da personagem: infncia, juventude, maturidade e velhice. 3 1. Apresentao dos dados pessoais do personagem 2. Descrio dos fatos grandiosos

2. Em que pargrafos do texto foram apresentadas cada uma das partes, segundo sua resposta ao exerccio anterior? 3. As partes que se destacam numa nota autobiogrfica so quase sempre as mesmas. 1- Nome e sobrenome completos 2- Data de nascimento e morte 3- Principais aes de sua vida

Procure no texto lido, os trechos que correspondem aos itens acima.

Nesses exerccios, pretende-se que os alunos percebam que o gnero nota biogrfica bastante regular na sua estrutura composicional. A questo 1, cuja resposta o quadro 3, resume as partes da nota biogrfica. J a segunda questo, para confirmar se realmente o aluno percebeu essa estrutura, solicita-se que ele a encontre no interior do texto. Finalmente, na terceira questo, os alunos precisam exemplificar as partes do gnero. Dessa forma, de forma bastante variada, as questes contribuem para a fixao da estrutura do gnero, que ser necessria, posteriormente, para a etapa da produo textual. Reforamos, entretanto, que exerccios assim cumprem sua funo de auxiliar o processo de recepo e produo de um gnero se inseridos juntos com outros focados no tema e no estilo do gnero, para no carem apenas nos velhos e conhecidos aspectos estruturais do texto. Quanto ao estilo, a terceira dimenso constitutiva do gnero, este refere-se s unidades lingustico-discursivas que so mais comuns ou mais prototpicas do gnero em estudo, como as estruturas frasais, o tipo de vocabulrio, as preferncias gramaticais, tais como a utilizao de um determinado tempo verbal, alm das vozes e das modalizaes. Utilizando o mesmo exemplo do livro didtico anterior, vejamos alguns dos exerccios propostos pela autora para o estudo da lngua (TAKAZAKI, 2002, p.124):

Estudo da lngua 1. Com base na biografia de Giuseppe Garibaldi, resuma em uma frase o fato ocorrido em cada ano citado abaixo: 1807 Nasceu Giuseppe Garibaldi em Gnova, Itlia. 1834-1848 ........... A apresentao ordenada de datas e dos fatos referentes a cada data chama-se cronologia. 2. Que tempo verbal voc usou para iniciar cada frase? 3. Procure, no texto, perodos em que o presente est sendo usado para narrar os fatos que ocorreram.

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Nesses exerccios, o objetivo levar a criana a perceber que no relato histrico podemos usar tanto o pretrito perfeito do indicativo, como ilustrado no exerccio 1 (no entanto, a criana poderia continuar o exerccio usando o presente do indicativo), como o presente do indicativo, para marcar os fatos que j ocorreram. Todavia, para que esses exerccios contribuam para a anlise significativa do gnero, o professor deve comparar as verses realizadas pelas crianas no presente e no pretrito perfeito , evidenciando as diferenas de sentido em seu emprego. Por exemplo, enquanto o uso do presente histrico manifesta uma necessidade do autor de atualizar os fatos ou de produzir no leitor uma experincia mais intensa com os acontecimentos, o pretrito perfeito marca objetivamente uma determinada ao. Nesse caso, a mediao do professor ser essencial, sem o qu apenas os exerccios no atingiro o propsito de contribuir para a produo de sentidos do relato. Trabalhar com os elementos pertencentes ao estilo, especialmente os lingsticodiscursivos, significa, portanto, selecionar aqueles elementos que so constitutivos e, principalmente, significativos do prprio gnero, levando em conta, para isso, o nvel da criana e da sala. O percurso metodolgico caminha do gnero, do seu conhecimento e do seu contexto de produo, para a posterior seleo do ponto gramatical que seja significativo para seu processo de recepo. No ensino tradicional ocorre justamente o contrrio, primeiro o professor define o contedo gramatical, por exemplo, o tempo verbal, depois escolhe um gnero para trabalh-lo, ignorando os aspectos estilsticos do prprio gnero e as suas condies de produo. importante ressaltarmos que essas trs dimenses constitutivas do gnero (o tema, a estrutura composicional e o estilo) devem ser pensadas, conforme j dissemos, concomitante ao extralingustico, ou seja, em relao aos parmetros do contexto social envolvidos na produo e recepo do enunciado. Afirmam Bakhtin/Volochinov (1992, p.113): a situao social mais imediata e o meio social mais amplo determinam completamente e, por assim dizer (...) a estrutura da enunciao, isto , do prprio gnero textual. Se levarmos em considerao que o enunciado concreto produto da interao entre pelo menos dois indivduos, pois mesmo que no haja um interlocutor real, este pode ser substitudo pelo representante mdio do grupo social ao qual pertence o locutor (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 1992, p.112) , os parceiros da interao locutor e interlocutor so partes constitutivas do enunciado. Para Rojo (2005, p.197) So as relaes sociais, institucionais e interpessoais dessa parceria, vistas a partir do foco da apreciao valorativa do locutor, que determinam muitos aspectos temticos, composicionais e estilsticos do texto ou discurso. 20

Resumidamente, a partir dos conceitos explanados nessa seo, Rojo (2005, p.199) expe a ordem de estudo para aqueles que desejam estudar os gneros discursivos:
(...) aqueles que adotam a perspectiva dos gneros do discurso partiro sempre de uma anlise em detalhe dos aspectos scio-histricos da situao enunciativa, privilegiando, sobretudo, a vontade enunciativa do locutor isso , sua finalidade, mas tambm e principalmente sua apreciao valorativa sobre seu(s) interlocutor(es) e tema(s) discursivo -, e, a partir dessa anlise, buscaro as marcas lingsticas (formas do texto/enunciado e da lngua- composio e estilo) que refletem, no enunciado/texto, esses aspectos da situao.

Sendo assim, alm das caractersticas tpicas dos gneros que precisamos levar em conta para elaborar perguntas de leitura como o tema, a estrutura composicional (que atualmente tambm inclui o texto no verbal) e as marcas lingusticas, h as chamadas caractersticas discursivas, que no so to visveis no texto e referem-se s condies de produo e de circulao do gnero na sociedade. Dessa forma, a apropriao de um gnero pela criana exige que o professor desenvolva uma srie de atividades de leitura e de escrita para que ela se aproprie: (1) do contexto de produo do gnero; (2) de sua estrutura composicional: (3) do seu estilo. Lopes-Rossi (2002) ilustra algumas perguntas de leitura que o professor pode usar para trabalhar o contexto de produo, pensando na aula de leitura, como: -Quem escreve em geral esse tipo de gnero? -Com que propsito? -Onde normalmente encontramos esse gnero? -Como o redator obtm as informaes? -Quem escreveu esse texto que estou lendo? -Quem l esse gnero? -Por que o faz? -Onde o encontra? -Que tipo de resposta pode dar ao texto? - Que influncia pode sofrer devido a essa leitura? - Em que condies esse gnero pode ser produzido e pode circular na nossa sociedade? Para a autora, esse nvel de conhecimento do gnero que vai permitir a compreenso, no mbito da leitura, da escolha vocabular adequada, do uso de determinados recursos lingusticos e no de outros, da seleo de informaes a ser usada no texto, da determinao do estilo. Na realidade, refora Lopes Rossi (2002), que essas novas bases epistemolgicas permitem-nos uma releitura dos modelos tericos interacionistas (cf. KLEIMAN, 1993; SOL, 1998) e discursivos (cf. ORLANDI, 1988, POSSENTI, 1999) e uma adaptao de ambos. Alm de pensarmos nesses aspectos, outro fator preocupante do professor diz respeito aos gneros a serem selecionados para a aula de leitura (ou para projetos de leitura e escrita). Nesse caso, devem ser observados: (a) o nvel da sala e de desenvolvimento real das crianas; (b) o contexto da escola; (c) o currculo das sries iniciais; (d) a diversidade de textos e de esferas (no adianta diversificar apenas dentro da esfera da literatura, mas trazer outras); (e) 21

os objetivos a serem alcanados em cada srie. Alm dos PCN, Dolz e Schneuwly (2004) estabelecem quatro domnios e seus respectivos gneros, j podendo ser trabalhados de 1 a 4 sries: 1. domnio do narrar: conto maravilhoso, conto de fadas, fbula, lenda, narrativa de enigma, narrativa de aventura, adivinha, piada, etc; 2. domnio do relatar: relato de experincia; relato de viagem; dirio ntimo; dirio compartilhado; anedota ou caso; autobiografia; adivinha; notcia; reportagem, etc; 3. domnio do argumentar: carta do leitor; carta de reclamao; debate regrado; resenha; comentrio, etc.; 4. domnio do expor: texto expositivo (em livro didtico); seminrio; verbete; entrevista com especialista; tomada de notas; resumo; relatrio de experincia, etc. 5. domnio do prescrever: instrues de montagem; receita; regulamento; regras de jogo; instrues de uso; etc. preciso reforarmos que a leitura dos gneros textuais nem sempre pressupe a produo escrita visando atividades de autoria. As aulas de leitura do gnero textual, neste caso, podem apenas objetivar a formao do leitor crtico e em outros momentos o professor pode contemplar tambm a produo textual.

4.

ORGANIZANDO

A AULA DE LEITURA CRTICA A PARTIR DOS GNEROS

TEXTUAIS

J expusemos alguns pressupostos bsicos para o planejamento de perguntas de leitura que podem ser utilizadas tanto no interior de projetos como fora deles. Antes de passarmos adiante, voltaremos a alguns outros aspectos tericos, j bastante debatidos, mas, pela nossa experincia na formao de professores em exerccio, ainda muito pouco presentes na prtica da sala de aula em sries iniciais. Ressaltamos que nesse texto no objetivamos comentar aspectos inerentes a qualquer tipo de leitura, como a leitura prazer, a leitura busca de informaes, mas leitura crtica. Inicialmente, pelo que j explanamos, precisamos como professores formadores entender que tanto o processo da leitura quanto da escrita precisam ser ensinados. No se aprende a ler bem, com proficincia crtica apenas lendo, sem nenhum tipo de mediao. A ideia de quanto mais se l, melhor leitor se , na realidade, no passa de um grande e perigoso equvoco. Equvoco esse que, muitas vezes, transforma-se, nas escolas, em campeonatos no qual quem l mais, l melhor. Ora, o pensamento crtico uma funo mental superior (cf. VYGOTSKY, 1984). Isso quer dizer que para a criana alcanar esse processo, ela necessitar de mediao intencionalmente planejada para um bom ensino (mediao professor x criana; ferramenta x 22

criana; material didtico apropriado x criana; criana x criana; famlia x criana). Mediao essa que leva tempo para se processar, o que pressupe que quantidade no sinnimo necessariamente de qualidade. Entendendo que essa funo, em nossa sociedade, delegada escola, o papel do professor para a apropriao do pensamento crtico , ento, fundamental. Na viso interacionista da linguagem, a leitura entendida como atividade de (co)produo de sentidos. Isso quer dizer que o leitor, pensando na criana, buscar inicialmente em seu repertrio sociocultural, ou no seu conhecimento prvio, informaes para complementar e compreender o que est sendo lido. Depois disso, as lacunas se completaro no confronto com o prprio texto, com o professor e com os colegas, num processo considerado por DellIsola (1996) ad infinitum:
O texto enunciao projetada pelo autor, continuada ad infinitum e perpetuada pelo leitor, um exercendo influncia sobre o outro [...] Atravs do processo de interao sujeito/linguagem gerado pela leitura, o leitor ser co-produtor do texto, completando-o com sua bagagem histrico-cultural. (1996, p.73)

Em funo desse processo de (co)produo no qual elementos textuais, contextuais e pragmticos so importantes, o professor antes de iniciar a leitura propriamente dita do gnero textual inicia o trabalho com a fase da pr-leitura, que consiste em uma srie de atividades incentivadas e acionadas, no intuito de acionar os esquemas mentais que a criana tem sobre o que ser lido (LEFFA, 1996, p.36). Taglieber & Pereira (1997) orientam que o trabalho com a pr-leitura importante para otimizar e melhorar o trabalho de compreenso do texto. Esse trabalho pode ser realizado por meio de vrias estratgias, tais como a utilizao de: (a) figuras ou slides relacionadas ao texto; (b) perguntas e respostas; (c) questionamento recproco; (d) autoquestionamento. No entanto, fundamental que ao usar quaisquer dessas estratgias o objetivo seja que os alunos faam previses, lancem hipteses e tragam seu conhecimento de mundo sem recorrer ao texto, no tendo, portanto, a funo de realizar a etapa da compreenso (SOL, 1998). A ttulo de exemplo, vejamos uma possibilidade de elaborao de questes elaboradas para essa fase, formuladas por estagirias do curso de Letras, em um curso de formao de professores, para aplicao de uma aula de leitura envolvendo o gnero trailler de filme infantil, em um 2 ano (o professor escolheria, no caso, a atividade/estratgia de pr-leitura que melhor lhe convm). As sugestes, a partir das atividades de pr-leitura foram:

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FASE DA PR-LEITURA
1. Utilizao de figuras ou slides

2. Utilizao de perguntas e respostas -Vocs gostam de assistir filmes? - Quais foram os ltimos filmes a que vocs assistiram? - Quais vocs mais gostaram?

Realizada a etapa da pr-leitura, o professor passa para o gnero a ser lido, de forma que as crianas realizem uma leitura silenciosa, no caso de gneros multimodais como o caso de trailler de filme infantil, as crianas assistem ao vdeo pelo menos duas vezes, para depois o professor entregar/trabalhar as perguntas escritas de compreenso e interpretao sobre o texto (o que tambm pode ser feito oralmente, no caso de crianas ainda no alfabetizadas). Na fase da leitura propriamente dita, o trabalho de planejamento das perguntas de leitura, pensado de forma um pouco mais didtica, respeita algumas fases. Menegassi (1995) concebe a leitura como um processo composto por quatro etapas: decodificao, compreenso, interpretao e reteno e orienta um trabalho de elaborao de perguntas que siga essa ordem de processamento. A criana, em uma primeira srie, ainda em fase de alfabetizao, est na fase de transcrio fonolgica, devendo chegar fase de decodificao. A decodificao significa que a criana est apta a ler textos, porm no necessariamente a compreend-los, est alfabetizada, mas, s vezes, ainda no letrada em uma determinada prtica de linguagem. A compreenso exige a mediao do professor a partir da elaborao de perguntas adequadas a cada nvel de ensino. Enquanto a criana no est plenamente alfabetizada e no consegue decodificar ou recontar um texto, os exerccios de leitura oral podem enfocar alguns dos elementos do contexto de produo (como: que texto esse? onde podemos encontr-lo? para que ele serve? quem normalmente escreve? para quem?). Em um segundo momento, o professor pode 24

iniciar os exerccios referentes fase de compreenso dos textos, respeitando-se a natureza do gnero textual que estar trabalhando. Compreender significa ter a capacidade de confrontar e entender as informaes do texto somadas s informaes trazidas pelo leitor para a produo de uma nova informao. Nesse momento, pensando em crianas na fase de alfabetizao e primeiras sries, as atividades de parfrases, resumos orais e escritos, histrias embaralhadas, dentre outras, so interessantes, desde que devidamente mediadas. Essa fase envolve ento perguntas/atividades que buscam diretamente informaes no texto (as conhecidas perguntas de copiao), mas vai, alm disso. Orientamos os professores, para que nesse momento tambm insiram as questes que denominaremos de gnero, que so aquelas que envolvem a estrutura composicional, o estilo e o tema do gnero, alm das questes de inferenciao. Por isso mesmo, essa uma fase muito rica que, se devidamente elaborada no sentido de se respeitar uma ordem correta das questes, pode ajudar tanto o professor como o aluno a perceberem que a produo de sentidos decorrente da juno de elementos textuais, mas tambm contextuais. Em uma terceira fase, inicia-se o processo de interpretao. Nesse momento a criana j passou pela compreenso do texto e, de posse dessas novas informaes trazidas pelo texto ela as avalia, reflete sobre elas e as julga. Essa fase envolve dois tipos de perguntas: a primeira mais centrada na perspectiva do leitor e a segunda na interao leitor e texto. A perspectiva de leitura focada no leitor, defendida por estudiosos da psicologia cognitivista (GOODMAN, 1987; SMITH, 1999) refora que ler atribuir significado ao texto. Menegassi e ngelo (2005, p.27) ressaltam que nessa perspectiva o leitor levanta hipteses, faz inferncias, confirma hiptese, emprega estratgias de leitura como seleo, predio, inferncia, confirmao, autocorreo e verificao. Nesse momento, as perguntas levam o leitor a refletir sobre o tema a partir de suas experincias de vida. Os autores ilustram alguns tipos de perguntas focadas no leitor: A partir da leitura do texto a que concluso voc chegaria sobre a moral da histria?; Explique com poucas palavras o ttulo do texto; O final do texto pessimista ou otimista? Justifique. O segundo tipo de perguntas presente na fase da interpretao aquele voltado interao leitor e texto. Tais perguntas so diferentes das anteriores, porque agora tanto os conhecimentos do leitor como os advindos do texto e de seu contexto so valorizados, sendo agora o leitor capaz de avaliar e de julgar a intencionalidade do texto e de fazer apreciaes valorativas sobre ela (KLEIMAN, 1996). Nesse caso, as perguntas partem do texto, mas so refletidas e/ou avaliadas pelo leitor, ou, ainda, relacionam o tema do texto com a vida do leitor. Como exemplos dessas perguntas poderamos ter: J aconteceu com voc alguma 25

situao semelhante como a vivida pelo personagem? Como voc agiu?; A partir da advertncia que o autor faz no texto como voc a aplicaria na sua vida? Dessa forma, levando em considerao trabalhos de formao continuada desenvolvidos com a colaborao de professoras em formao do curso de Letras e professores em formao contnua, tomando como pressuposto que a leitura um processo, permeado por fases e estratgias distintas, temos sugerido em alguns cursos e oficinas uma ordem metodolgica para as perguntas de leitura crtica, introduzindo, agora, a noo de gneros textuais. Na realidade, oferecer essa ordem de planejamento das perguntas tem como inteno auxiliar os professores a perfazerem um caminho metodolgico um pouco mais seguro que o daquele baseado apenas no conhecimento emprico/espontneo, conforme ilustra o quadro abaixo:

FASE 1 - PR LEITURA (Preparao para o encontro com o texto) 1) Questes de pr-leitura para acionar o conhecimento prvio das crianas (por meio de atividades como utilizao de figuras/slides, perguntas e respostas, questionamento recproco, etc.) FASE 2- LEITURA (Encontro com o texto) 2) Questes iniciais de contexto de produo : envolvem alguns dos aspectos do contexto de produo sobre o gnero no geral (por exemplo, o gnero carta do leitor, o gnero fbula , etc.) e no sobre o texto em especifico que ser lido (pensando no pblico-alvo crianas de sries iniciais do ensino fundamental), como: que texto esse? onde podemos encontr-lo? para que ele serve? para quem ele normalmente feito/escrito? Etc. 3) Questes de compreenso e especficas do gnero (texto especfico) escolhido para a aula: envolvem o reconhecimento das principais informaes do texto, de seu tema, de sua organizao composicional, de seus elementos lingstico e discursivos importantes para a caracterizao do gnero. 4) Questes de interpretao: envolvem o julgamento, a reflexo e a avaliao do leitor sobre o que foi lido.

Vamos ilustrar essa sequncia de perguntas a partir de um trabalho desenvolvido por professores em formao da Universidade Estadual de Maring, em curso de capacitao de professores em exerccio, de 1 a 4 sries, no ano de 2008. O exemplo foi elaborado por duas professoras do 3 ano, aps realizarem sesses de estudo sobre os gneros textuais e oficinas de leitura. O gnero escolhido pelas professoras para o trabalho foi o gnero multimodal capa de revista infantil (Revista Mundo Estranho, edio 24, 2008). Vejamos o texto e as atividades propostas pelas professoras. Metodologicamente elas definiram o seguinte planejamento e sequenciao das perguntas para o trabalho em sala de aula:

Aula de leitura- 3. ano a) Fase da pr-leitura 1. 2. 3. Diga o nome de trs revistas que voc conhece. Qual a sua revista favorita? Por qu? Para que servem as revistas?

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b) Entregar o texto para as crianas. c) Fase da leitura. d) Solicitar que as crianas leiam sozinhas a capa abaixo inicialmente2.

4) Entregar as perguntas de leitura na seguinte ordem: perguntas do contexto geral de produo do gnero, perguntas de compreenso e do gnero em especfico, perguntas de interpretao. Agora que voc leu o texto, responda as perguntas. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Que tipo de texto esse? (pergunta do contexto de produo) Em que lugares encontramos esse texto? (pergunta do contexto de produo) Qual a finalidade de lermos esse tipo de texto? (pergunta do contexto de produo) Qual a matria principal da capa da revista? (pergunta de compreenso) O que levou voc a chegar a esta resposta? Explique.(pergunta de compreenso) Para quem voc acha que essa revista foi feita? Observe o contedo, o formato das letras, os desenhos. Justifique. (pergunta de compreenso/ gnero, visando o interlocutor) 7. Marque um x em alguns dos elementos obrigatrios de uma capa de revista (pergunta de compreenso/gnero acerca da estrutura composicional): ( ) ttulo, manchete, comentrio, ilustrao. ( ) ttulo, manchete, ilustrao, reportagens, editora, endereo, edio ( ) ttulo, manchete, reportagens, editora, endereo e edio. 8. Observe o ttulo da revista. Qual o sentido do termo estranho a partir das reportagens que fazem parte da capa? (pergunta de compreenso ) 9. Observando a forma como os editores colocam as seguintes manchetes na capa:Como parar um carro sem freio?, Como adestrar um cachorro? , Como estancar um sangramento?. Como hipnotizar algum o que elas tm em comum na forma de organizao? Assinale a alternativa correta (pergunta de compreenso/gnero focando o estilo). ( ) Todas so escritas em forma de frases interrogativas. ( ) Todas so escritas por meio de frases afirmativas. ( )Todas so escritas por meio de frases exclamativas. 10. Observe as ilustraes presentes no canto esquerdo da capa, as quais anunciam outras reportagens. Por que os editores as escolheram? (pergunta de compreenso/gnero) 11. Como podemos chamar/nomear esse texto? (pergunta de compreenso) ( ) capa de jornal ( ) capa de revista infantil ( ) capa de DVD 12. Como voc chegou a concluso da resposta anterior? (pergunta do contexto de produo e de compreenso)
2

A capa foi entregue colorida s crianas, na medida em que a cor tambm faz parte da significao do texto.

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13. Voc leria alguma matria apresentada na capa? Qual? Explique por qu.(pergunta de interpretao) 14.A partir da leitura das reportagens da capa, que outra matria voc poderia sugerir para a revista? (pergunta de interpretao)

Podemos observar, a partir desse exemplo, para um contexto especfico (e no para qualquer 2 ano) que as professoras ao elegerem o gnero capa de revista para a aula de leitura conseguem estabelecer uma ordem adequada das perguntas partindo das questes gerais do gnero sobre o contexto de produo, passando pelas questes de compreenso/gnero e de interpretao. No h a presena nem de perguntas de copiao, nem de perguntas-pretexto para a gramtica, mas todas as perguntas so orientadas para a produo de sentidos da capa, observando-se o nvel de idade das crianas. Ressaltamos que a nomeao do gnero pela criana s se deu na pergunta 11, porque no contexto da sala onde foi desenvolvida a atividade, as crianas ainda no estavam familiarizadas com a noo de gnero (nem tampouco a professora). Sendo assim, quando na pergunta 1 questionava-se que texto esse? as crianas (e suas professoras) estavam habituadas a responder dissertativo, jornalstico, narrativo, literrio, confundindo tipologia com esferas de circulao, apresentando dificuldades de nomear o gnero. Nesses casos, e no contexto dessa atividade, a nomeao veio ao final do processo de compreenso, a partir do momento em que a familiarizao com o nome do gnero foi maior, mas no h necessidade de essa nomeao aparecer apenas no final das perguntas de compreenso. Obviamente entendemos que a nomeao importante, pois ajuda a criana a se aproximar do pensamento cientfico e a perceber que o uso de um termo como informativo, narrativo no d conta da diversidade de gneros. Alm disso, fundamental percebermos que existem na atividade perguntas abertas e perguntas fechadas. Em relao a esse aspecto, Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), ao explanarem sobre as sequncias didticas, orientam que as perguntas de leitura devem ser de natureza diversificada, isto , no s abertas e no s fechadas. Dependendo da sala, do nvel das crianas, as perguntas que introduzem aspectos lingusticos, discursivos ou pragmticos difceis/novos, que ainda no foram internalizados ou que so novos para a grande maioria da sala, podem aparecer em forma de perguntas lacunadas ou fechadas, pois esses tipos de perguntas orientam o pensamento da criana. o caso da pergunta 7, acerca dos elementos da estrutura composicional, j que pela idade das crianas e pelo contexto da escola elas ainda no teriam nenhum conhecimento prvio para responderem sozinhas a questo. Da mesma forma, a questo 9 sobre o estilo que refora as tipologias frasais (sem ser pretexto, pois essas tipologias fazem parte da estrutura das manchetes). Depois, 28

gradativamente, na medida em que as crianas forem adquirindo conhecimentos prvios sobre esses elementos, o professor vai substituindo por perguntas abertas. Assim, as perguntas fechadas so bastante interessantes para orientar processos iniciais de inferenciao, aspectos novos em relao ao gnero ou contedos que as crianas no possuem conhecimento anterior. Esses tipos de perguntas serviriam como um andaime para que a criana iniciasse o processo de reconhecimento das chamadas ideias implcitas, o que, repetimos, s possvel mediante o trabalho de mediao intencionalmente organizado para a aula de leitura.

CONSIDERAES FINAIS
O trabalho com a leitura de gneros textuais nas sries iniciais ainda carente de mediaes formativas, especialmente pelos estudiosos do campo da linguagem, cujo foco de ateno e de intervenes recai mais na segunda etapa do ensino fundamental e no ensino mdio. Por isso entendemos que h necessidade de oferecer ao professor em exerccio (e em formao) a vivncia e a anlise de processos de mediaes formativas que lhe possibilitem tanto o contato com contedos cientficos relevantes para sua prtica, como o olhar para a transposio didtica dessas teorias. Foi nesse intuito que este texto se desenvolveu. Como se viu, no contato com os diferentes gneros textuais que a criana se insere nas mais variadas prticas sociais, possibilitando seu efetivo letramento; de outro lado, esse contato, quando no subsidiado por bases epistemolgicas seguras, corre o risco de insistir na pedagogia tradicional do ensino de lngua portuguesa, na qual o texto na sala de aula, longe de alcanar seu carter discursivo, ainda permanece como pretexto de prticas estreis para a formao de um leitor crtico. Entendemos, tal como Adorno (1996), no caso especfico do ensino e aprendizagem da leitura em sries iniciais, especialmente na rede pblica, que embora tenha prevalecido nos currculos de formao de professores (e tambm nas escolas) uma pseudoformao, isto , a ausncia de uma pedagogia sistematizada e intencionalmente planejada para o desenvolvimento de contedos especficos de linguagem e sua correta transposio para a sala de aula, o cenrio tem se modificado, ainda que lentamente, por incessantes trabalhos de formao continuada, os quais se no atingem todos os professores, se no mudam de forma significativa o resultado de provas e exames nacionais, conseguem provocar um novo olhar para uma prtica que no estava mais dando conta da formao leitora dos alunos. Para Vygotsky (1984), educar significa intervir na capacidade de ser e de agir das pessoas por meio dos mediadores culturais, isto , pelos instrumentos simblicos e materiais 29

que possibilitaro as bases do desenvolvimento e da aprendizagem seja dos professores, seja de seus alunos. Exatamente por isso, defendemos, para uma efetiva formao dos professores que atuam em sries iniciais, a necessidade da integrao entre os aportes tericos de teorias da linguagem (ou das didticas especficas do campo da linguagem), notadamente presentes nos cursos de Letras para os cursos de Pedagogia (assim como o contrrio tambm necessrio, na medida em que o curso de Pedagogia oferece bases epistemolgicas essenciais para o futuro professor de Letras). nesse dilogo que teorias discursivas concernentes ao ensino e aprendizagem da leitura podero integrar os cursos de formao inicial e continuada, no apenas no que tange aos seus aspectos metodolgicos, mas tambm conceituais e procedimentais, especialmente no que diz respeito transposio dessas teorias para a prtica docente dos pedagogos. No que tange aula de leitura, experincias formativas por ns vivenciadas tm demonstrado que saber sequenciar uma ordem adequada das perguntas de leitura perguntas gerais sobre o contexto de produo do gnero, perguntas de compreenso/de gnero, especficas do texto em questo, perguntas de interpretao auxiliam o professor a organizar a aula de leitura, bem como auxiliam as crianas a construrem andaimes necessrios para a correta produo de sentidos do texto. Todavia, essa sequenciao s consegue seus efeitos na medida em antes o professor compreendeu suas teorias de base. Abrindo a discusso para o campo da formao, notria a importncia do j debatido dilogo entre a teoria e prtica, da parceria entre professores formadores, professores em formao e em exerccio, para a ressignificao das prticas de leitura presentes na sala de aula. , portanto, nessa grande arena de vozes (emprestando a expresso bakhtiniana) que poderemos instaurar no professor em exerccio (e em formao) uma prtica orientada dialeticamente por bases epistemolgicas para que, por fim, ele promova na criana no apenas o desejo de ler, mas que lhe oferea instrumentos reais para que seus olhos consigam ler muito alm das palavras contidas no texto.

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