PANAM, 2013
LUCY MOLINAR Ministra de Educacin MIRNA DE CRESPO Viceministra Acadmica de Educacin JOS HERRERA K. Viceministro Administrativo de Educacin MARISN CHANIS Directora General de Educacin ISIS XIOMARA NEZ Directora Nacional de Currculo y Tecnologa Educativa ARTURO RIVERA Director Nacional de Evaluacin Educativa
PRESENTACIN
Apreciados estudiantes, educadores, padres de familia y comunidad educativa en general: Luego de tres aos que tengo en esta experiencia tan graticante de interaccionar con el recurso humano del Ministerio de Educacin, he comprobado que dentro de este sistema existe mucha gente maravillosa. Gente con ganas de dar todo de s para mejorar la calidad del sistema educativo panameo y, por ende, procurar mayores posibilidades de xito para los chicos y chicas de este pas. Es por ello, que nos hemos enfocado en fortalecerlos mejorando las herramientas con las que cuentan para cumplir con la noble labor que resulta el formar jvenes y transformar sus vidas y que estos puedan superar los retos que se les presenten, de manera exitosa. Este ao, se han organizado diversas jornadas de capacitacin continua, acompaadas de material impreso y sta en especial, se apoya en este documento que tiene por nalidad unicar conceptos determinantes con respecto a las estrategias que deben utilizarse al momento de realizar la planicacin didctica con el enfoque por competencias y mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje en nuestros estudiantes tanto de la Educacin Bsica General como de la Educacin Media. Hemos ajustado los programas de asignatura de la Educacin Bsica y robustecido los de la Educacin Media con la incorporacin de componentes relevantes, que mejorarn el desarrollo del proceso de ensear, as como el de aprender, tanto para nuestros docentes como para los estudiantes, y con respecto a los padres de familia, se sentirn ms orientados con referencia a lo que estn logrando sus hijos. En la actualidad, nuestros jvenes han incrementado en casi un 10% el ndice de ingreso a la Universidad Tecnolgica de Panam; en lo internacional subimos 15 puntos en nuestro ndice de competitividad, alcanzando, en Latinoamrica, un segundo lugar, debajo de Chile y por encima de un emporio como Brasil. Y es que estamos redoblando esfuerzos; porque, aunque las evidencias del avance no son apotesicas, si son signicativas y lo han notado no solo en Panam sino en el mbito mundial y el reconocimiento no ha tardado. Eso nos indica que vamos por el camino correcto y que todos los esfuerzos que se hagan por brindar un mejor futuro a nuestros jvenes estudiantes, son necesarios, y por eso lo estamos haciendo. Debido a lo expresado, invitamos a toda la comunidad educativa y, especialmente, a los educadores a trabajar con optimismo, a no claudicar en su empeo en este proceso de Adecuacin y Transformacin Curricular que estamos desarrollando juntos, y que tenemos la esperanza de que no termine nunca, ms bien, que se convierta en una prctica permanente y con la conviccin de que este es slo el principio de un proceso que se proyecta tan fuerte que, con el apoyo y la unin de todos nadie lo podr detener. Gracias por haber aceptado el reto, por su amor por Panam y por caminar con nosotros unidos por la educacin.
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LUCY MOLINAR
Ministra de Educacin
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NDICE
Presentacin Introduccin
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50 preguntas y respuestas en torno al uso, manejo e interpretacin de los programas de estudio Cuadros Anexos Talleres y Experiencias de Aprendizaje
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> Taller N 1: Importancia del currculo ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: > Taller N 2: Los programas de asignatura ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: > Taller N 3: Las competencias en los programas de asignatura ::::::::::::::::::::: > Taller N 4: Estructura de los programas de estudio :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: > Taller N 5: Necesidad de actualizar los programas de estudio :::::::::::::::::::: > Taller N 6: Actualizacin de los programas de estudio.
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Introduccin
En el siglo VI antes de Cristo, el lsofo griego Herclito de feso trat de explicar el arj o primer principio de todo, por medio del devenir o continuo uir de las cosas. Eso lo llev a concluir que todo uye, nada permanece nadie se baa dos veces en el mismo ro y menos con la misma agua, porque el agua con la que se ba ayer, hoy ya no es; el ro en el que se ba ya no es exactamente lo que era y l mismo es una persona diferente la que fue ayer. Actualmente, los conocimientos tienen una vigencia tan limitada que antes de su formulacin denitiva existen planteamientos paralelos que cuestionan, superan o eliminan los anteriores. Todo este escenario lleva a la educacin y a sus actores a realizar un proceso de reingeniera y de actualizacin continua para estar al nivel de las exigencias del mundo actual. El presente documento es un modesto apoyo para todas aquellas personas que intervienen en la educacin nacional y son testigos de esos grandes cambios globales a los que nos enfrentamos, sobre todo para nuestros queridos docentes si tienen algunas dudas con base en el nuevo enfoque utilizado para ensear y aprender, relacionadas con los planes y programas de asignaturas que han sido revisados, mejorados y actualizados, de acuerdo con los nuevos enfoques pedaggicos, los cambios experimentados y las exigencias del mundo actual. El documento desarrolla cincuenta preguntas agrupadas en tres grandes bloques temticos. El primero de los bloques temticos centra su anlisis en la denicin, clasicacin, generalidades y principios del currculo como elementos indispensables para comprender los cambios signicativos y estructura de los planes de estudio y programas de asignatura, tema que abordaremos en el segundo bloque temtico del documento. En el tercer y ltimo bloque temtico se plantean algunas preguntas orientadas hacia la aplicacin y desdoblamiento de los elementos fundamentales de los programas de asignatura en el planeamiento anual / trimestral y semanal.
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Posteriormente, el documento nos ofrece un conjunto de cuadros explicativos para facilitar la comprensin de algunos de los temas abordados en las preguntas. De igual forma, se presentan diversas actividades que los participantes deben desarrollar. Algunas en equipos colaborativos y otras de forma individual, con la intencin de profundizar en el estudio, anlisis y comprensin de todos los elementos curriculares que intervienen en la elaboracin de un programa de estudio para su posterior aplicacin en las diversas etapas de la planicacin didctica que deben elaborar todos los docentes del pas. No olvidemos que una de las ms peligrosas tentaciones en educacin es, sin lugar a dudas la improvisacin. El que no sabe hacia dnde va considera que cualquier camino es bueno y, fcilmente, termina en otro lado. El docente que planica, prev y se prepara continuamente tiene el doble de posibilidades de xito que aquel que improvisa. Esperamos que la lectura de estas pginas, acompaada de la orientacin de los facilitadores durante el desarrollo del seminario, ayuden a los docentes a hacer del programa de estudio su carta de navegacin y herramienta de trabajo ms til para el logro de los nes y objetivos de la Educacin Nacional.
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E N T OR N O A L U SO , MA N E J O E I N TE R PR E TA CI N D E L OS PRO G R A M A S DE E S TUDI O
Por: Prof. Jos Fras
50 PREGUNTAS Y RESPUESTAS
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Es un trmino clave en educacin. Es clave en investigacin educativa. Est referido a un proceso de transicin entre sociedad y educacin. Cada modelo pedaggico genera una propuesta de currculo diferente.
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c. Hacia una definicin: Como ya hemos indicado, las deniciones de currculo se pueden multiplicar. Sin embargo, en este documento compartiremos la denicin de Santander Enrique Hoyos que arma que el currculo es el Conjunto de actividades y experiencias que tienen lugar en las instituciones educativas, encaminadas a asegurar el aprendizaje y el desarrollo integral de los educandos, para que acten adecuadamente sobre el contexto. Y de manera especial, la denicin presentada por la Ley Orgnica de Educacin dene el currculo como: un producto derivado de un proceso dinmico de adaptacin al cambio social y al sistema educativo, que responde a una concepcin de educacin como totalidad y un proceso de cambio permanente(Art.295), por medio del cual se concretizan los principios, nes y polticas establecidas por el sistema educativo y comprende las etapas de planicacin, elaboracin, difusin, aplicacin, seguimiento y evaluacin de planes y programas de estudio, en una clara correspondencia a los nes, principios y normas de la educacin panamea al igual que al desarrollo social y econmico del pas (Art.296).
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a. Los fines: grandes ideales educativos a los que nos encaminamos todos los actores de la educacin. b. Los objetivos: guas de orientacin que nos aclaran dnde estamos y hacia dnde nos dirigimos. c. Los contenidos: conjunto de hechos, datos, conceptos, procedimientos, principios y valores que debo ensear a mis estudiantes y que ellos deben aprender. d. Las experiencias: cada una de las riquezas prcticas que con el pasar del tiempo hacen al docente un verdadero artista y conocedor de la educacin. e. La metodologa: manera de proceder, orden lgico y dinmica que nos permite conjugar estrategias, tcnicas y actividades al inicio, durante el desarrollo y al nal de una experiencia docente. f. Los procesos: serie de pasos que nos indican cmo planicar y desarrollar adecuadamente experiencias curriculares tales como investigaciones, fundamentaciones, planicacin, programacin, ejecucin y evaluacin del currculo.
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la planicacin y evaluacin del proceso. Se documenta en carteles de alcance y secuencia y en listas de objetivos, indicadores de logros y actividades sugeridas de evaluacin. b. El Currculo operacional: se fundamenta en lo que es realmente enseado por el docente y la forma en que destaca la importancia de cada uno de los contenidos y objetivos que deben ser logrados por los estudiantes. c. El Currculo oculto: conjunto de inuencias formativas que la escuela ejerce sistemticamente pero que no estn explicitadas o formalmente reconocidas. Segn Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi, el currculo oculto incluye diversos tipos de resultados: no previstos y que el docente considera negativos, buscados pero no explicitados, ambiguos y genricos. d. El Currculo nulo: est conformado por temas de estudio no enseados, pero importantes. Por ejemplo; sexualidad, danzas, leyes y otros. e. El Extra currculo: est integrado por todas las experiencias planteadas por fuera de las asignaturas escolares. Cabe sealar que el extra currculo es una dimensin reconocida de la experiencia escolar que puede resultar ms signicativa que el currculo ocial y muchas veces no le damos la importancia debida.
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4. Cules son los principios curriculares que deben considerarse en el proceso de elaboracin y/o actualizacin de un programa de asignatura?
Como hemos dicho anteriormente, el currculo puede analizarse desde diferentes ngulos; por lo tanto, no debe parecernos extrao escuchar ahora que tambin es una de las ciencias de la Educacin. Como tal, tiene su doble objeto material y formal, sus objetivos, contenidos, mtodos e incluso algunos prin-
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cipios que devienen como sendos pilares inclumes que sostienen todo el edicio educativo. Los principales principios curriculares que intervienen en el proceso de elaboracin y actualizacin de los programas de asignatura son: exibilidad, coherencia, secuencia, objetividad, articulacin y actualizacin. A manera de aclaracin, debemos sealar que existen otros principios, pero para los efectos del presente documento stos son sucientes. De igual forma puntualizamos que el enfoque por competencias incluye algunas cualidades que le son intrnsecas e inseparables de dicho enfoque, como por ejemplo la complejidad. Pero debemos tener cuidado, ya que aunque la complejidad sea muy importante para el enfoque por competencias y que a futuro pretendamos integrarla en nuestros planes y programas, no es un principio curricular. Los principios curriculares son universales y no es un enfoque el que los establece. De ser as, tendramos cientos de principios. Analgicamente, es algo parecido a lo que sucede con los smbolos patrios que estn establecidos por ley y todos sabemos cules son. Ahora bien, si pensamos en el Canal de Panam, ningn panameo dudara de su importancia, trascendencia y signicado para toda la Nacin; pero no por eso se puede considerar un smbolo patrio. Lo mismo sucede con las cualidades fundamentales de un enfoque. Tienen mucha importancia y en cierta forma dan sentido al enfoque, pero no son principios curriculares.
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Este principio nos permite recordar que los programas de asignatura son una fuente de orientacin para los docentes y no un marco de hierro. Nos permite, adems, hacer las adecuaciones necesarias para el logro de los nes y objetivos de la Educacin Nacional. Pero hasta dnde se puede ser exible? Esta reexin es muy importante, porque en nombre del principio de exibilidad se pueden cometer grandes errores e incluso desvirtuar todo el itinerario educativo. Por lo tanto, no se pueden menospreciar los programas de asignatura a partir de una mala interpretacin de este principio curricular. Algunas ideas para la correcta aplicacin de este principio dentro del desarrollo del acto docente son las siguientes: a. Flexibilidad en la organizacin y jerarquizacin de los contenidos y mtodos de enseanza. b. Flexibilidad para la eleccin y aplicacin de distintas estrategias pedaggicas. c. Flexibilidad para incluir actividades no contenidas en el programa de estudios.
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Entre los nes ltimos de la educacin y el perl de egreso. Entre el perl y las competencias. Entre el perl, los objetivos y las reas curriculares.
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Entre el perl y los diversos elementos de los planes de estudio, programas de asignatura y planeamiento didctico.
Esto exige la articulacin de todos los elementos antes mencionados. Segn Guillermo Bolaos, el principio de coherencia curricular es la articulacin o congruencia horizontal. En otras palabras, es la relacin horizontal recproca que debe existir entre los elementos didcticos (objetivos y logros de aprendizajes, contenidos, experiencias de aprendizaje y los criterios de evaluacin) que estructuran los diferentes documentos curriculares (programas de asignatura, planicacin anual trimestral y planicacin semanal). Entre los elementos antes mencionados debe existir una estrecha e indisoluble relacin, ya que uno es complemento del otro y es la razn de ser del anterior. En esto consiste el principio de coherencia del currculo.
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Por otro lado, el plan de estudio nos permite determinar la cantidad de horas - crditos que debe cubrir el programa de estudio de un bachillerato para hacerse acreedor al ttulo respectivo. El 60% de las asignaturas del plan de estudio debe corresponder al rea que ms se ajusta a la esencia del bachillerato y al perl de egreso. El 40% restante se distribuye entre las reas adicionales. Por ejemplo, si tenemos un bachiller en ciencias y tres reas cientca, humanstica y tecnolgica- la distribucin adecuada sera: 60% para el rea cientca, 20% para el rea humanstica y 20% para el rea tecnolgica. Este es el ideal; sin embargo, no siempre es posible una distribucin tan ejemplar como esta. (Ver cuadro Anexo 1). La mayora de los bachilleratos del pas tienen una carga horaria que oscila entre 118 y 120 horas. Pero algunos especiales como el Martimo y el Agropecuario cuentan con una mayor carga horaria. El mismo caso aplica para el nuevo Bachillerato Pedaggico, bilinge y tecnolgico, apenas en elaboracin. El Ministerio de Educacin aprueba y avala 15 planes de estudio correspondientes a los siguientes bachilleratos: a. Bachillerato en Comercio. b. Bachillerato en Contabilidad. c. Bachillerato en Turismo. d. Bachillerato en Servicio y Gestin Institucional. e. Bachillerato en Ciencias. f. Bachillerato en Agropecuaria. g. Bachillerato en Humanidades. h. Bachillerato Industrial en Tecnologa Mecnica.
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i. Bachillerato Industrial en Autotrnica. j. Bachillerato Industrial en Refrigeracin y Climatizacin. k. Bachillerato Industrial en Electricidad. l. Bachillerato Industrial en Electrnica. m. Bachillerato Industrial en Construccin. n. Bachillerato Martimo. o. Bachillerato en Tecnologa Informtica. Actualmente se trabaja en la elaboracin, organizacin y legalizacin del plan de estudio nmero 16, que corresponde al bachillerato pedaggico, bilinge, tecnolgico exclusivo para la Escuela Normal Juan Demstenes Arosemena. Por ltimo, debemos recordar que el plan de estudio tambin sirve de base para establecer los pre requisitos y permite el establecimiento del perl de egreso.
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complejidad. La mayora de las asignaturas se subdividen en reas de asignatura y stas, a su vez, en mdulos o temas. Otras asignaturas, debido a su nivel de complejidad, se han desdoblado para una mayor comprensin en materias, reas, mdulos y temas, a n de lograr mayores niveles de xito en la adquisicin de competencias por parte de los estudiantes. Tal es el caso del Nivel de Educacin Bsica, donde el rea tecnolgica curricular est integrada por la asignatura de tecnologas. Esta asignatura, a su vez, se subdivide en las siguientes materias: Familia y Desarrollo, Agropecuaria, Industrial, Comercio e Informtica, las cuales se desarrollarn dependiendo de la modalidad del plantel educativo. Es importante resaltar que, dependiendo del nivel de complejidad de las materias arriba sealadas, stas podrn subdividirse en reas (bloques temticos de estudio que facilitarn el desarrollo de los contenidos) los cuales se pueden subdividir en mdulos, si fuera necesario. En el diagrama del anexo N5 presentamos una explicacin grca de la estructura lgico curricular de los planes de estudio.
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12. Cmo
se
elaboraron
y/o
actualizaron
los
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programas de asignaturas?
A la hora de elaborar y /o actualizar los programas de asignaturas se tomaron en consideracin mltiples factores y se estableci un itinerario lgico y ordenado. a. Aspectos legales: Lo primero que se consider fueron las disposiciones legales emanadas de la Constitucin Poltica de la Repblica de Panam, que en su artculo 96 establece que La ley determinar la dependencia estatal que elaborar y aprobar los planes de estudios, los programas de enseanza y los niveles educativos, as como la organizacin de un sistema nacional de orientacin educativa, todo ello de conformidad con las necesidades nacionales, complementadas por otras disposiciones de la Ley 47 de 1946, Orgnica de Educacin. Dicha dependencia es el Ministerio de Educacin, a travs de la Direccin Nacional de Currculo y Tecnologa Educativa. b. Enfoque curricular: Se estableci el enfoque curricular al cual deben responder los diversos programas de asignatura. En nuestro caso es el enfoque curricular por competencias. Para profundizar en este tema, le recomendamos la lectura de las pginas 22 32 del documento o Bases conceptuales de la serie: Hacia un currculo por competencias. c. Establecimiento del perfil: Se estableci el perl de egreso de los estudiantes, a partir de los rasgos de cada una de las ocho competencias bsicas, para saber qu tipo de egresado queremos entregarle a la sociedad y qu objetivos, contenidos y dems elementos deben incluirse en los diversos programas de asignatura. De igual forma debemos considerar el perl profesional de los docentes y las diversas competencias que deben manejar dichos profesionales de la educacin, para coadyuvar a la formacin integral de los estudiantes, descrita en el perl de egreso. d. Organizacin de equipos de anlisis y actualizacin: El Ministerio de Educacin pudo contratar curriculistas forneos para que elaboraran los diversos programas y
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nos entregaran un paquete terminado. Sin embargo, la actualizacin de los programas de estudio ha sido un trabajo colaborativo integrado por las autoridades del Ministerio de Educacin y las diversas Direcciones implicadas en el tema, docentes panameos de todas las especialidades y miembros de diversas organizaciones de la sociedad civil deseosos de colaborar en el proceso de actualizacin. e. Malla curricular: Se elabor la malla curricular de cada bachillerato, estableciendo los planes de estudio con sus reas y asignaturas respectivas y los carteles de alcance y secuencia para poder observar, analizar, ajustar y corregir diversas situaciones tales como: repeticin innecesaria de contenidos, ausencia de contenidos esenciales, atomizacin de contenidos en ciertas reas, falta de continuidad y/o coherencia en algunos programas, objetivos y actividades que no responden al perl de egreso de los estudiantes y otros. f. Jornadas de trabajo: Se organizaron varias jornadas de trabajo para la actualizacin de los diversos programas de asignatura, en las cuales los docentes, orientados por los Tcnicos Curriculares y acompaados por Supervisores Nacionales y Regionales de las diversas especialidades, actualizaban los programas de asignaturas. g. Validacin de los programas: A nivel nacional, se han realizado por lo menos tres validaciones a los programas de 10 y 11 y dos validaciones a los programas de 12. Dichas validaciones consisten en una encuesta con preguntas abiertas y cerradas que permiten a los directores, docentes y estudiantes de diversos centros educativos de todo el pas opinar en torno a los programas de asignatura, presentar recomendaciones e incluso su juicio crtico en torno a los ajustes realizados a los programas. A partir de dichas validaciones, se efectuaron nuevos ajustes a los programas e incluso se propusieron temticas de importancia para los seminarios generales del verano.
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d. Recomendaciones generales. II Cuerpo del Programa. Contiene a su vez: La estructura del programa que se subdivide en:
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Datos generales (asignatura, grado, horas semanales, fecha de elaboracin y fecha de revisin. Justicacin. Descripcin. Metodologa. Evaluacin sugerida. Objetivos generales de la asignatura. reas de formacin. Objetivos de aprendizaje. Los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales). Indicadores de logro. Actividades sugeridas de evaluacin. Fuentes bibliogrcas.
Este ltimo punto de los programas (estructura) es el ms conocido por los docentes, aunque en los ltimos aos ha sufrido algunos cambios.
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A nivel nacional debemos ser conscientes de que la actualizacin de los programas debe ser una actividad continua y no la moda del momento, porque el conocimiento no se detiene y evitar comentarios como: cundo van a nalizar los cambios en los programas? Ya que la respuesta es clara: cuando el mundo deje de cambiar.
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el rea formativa a la que pertenece. De igual forma, delimita la contribucin y propsito de la asignatura, para lo cual se describen los contenidos, procedimientos y habilidades que involucra. La descripcin debe indicar el nivel de profundidad mediante el que se pretende desarrollar la materia, lo mismo que el aporte de los diversos contenidos para la aplicacin o desarrollo de diversas tareas (aprender a hacer)
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b. Clasificacin de las competencias Las competencias se clasican en tres grandes grupos: Las competencias bsicas son aquellas que todas las personas precisan para su desarrollo personal, las cuales deben haber sido fortalecidas a lo largo de la etapa obligatoria de enseanza, de forma que la persona est preparada para su vida adulta. Estas competencias se siguen puliendo y robusteciendo a lo largo de toda la vida de una persona.
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Las competencias genricas son las relativas a habilidades, actitudes y valores de la vida personal y social. Estas competencias se consideran transversales y han sido unicada por medio de El Proyecto Tuning para los pases europeos y El Proyecto Alfa Tuning para los pases latinoamericanos. En la siguiente direccin podrs encontrar informacin relevante relacionada con el Proyecto Alfa Tuning, las 27 competencias genricas establecidas y las competencias especcas para diversas profesiones. tuning.unideusto.org/tuningal/index.php
{ Las competencias especcas son los comportamientos observables que se relacionan directamente con la utilizacin de conceptos, teoras o habilidades propias de la especialidad o perl de egreso de las diversas carreras. Estas competencias son las propias de cada profesin.
Estos tres grandes grupos de competencias se desarrollan a lo largo de la formacin acadmica de una persona, como se puede observar en el Anexo N 3.
c. Las competencias en la organizacin curricular panamea Las competencias pedaggicamente y- tambin en el planeamiento docente- se sitan por encima de los objetivos tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo. Estas abarcan ms, son ms ambiciosas que los objetivos de enseanza-aprendizaje. Las competencias no son estrictamente disci-
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plinares (enmarcada cada una en una asignatura) como los objetivos, pero en nuestra planicacin se encuentran implcitas dentro de los objetivos de aprendizaje, pues, son la esencia de estos. Se pueden trabajar algunas competencias especcas de materia, las mismas se desarrollan desde todas o casi todas las asignaturas del currculo y desde todo el Proyecto Educativo del Centro. Adems, las competencias (ms prximas a las capacidades que a los conocimientos) no slo implican contenidos de aprendizaje, tambin incluyen el aprendizaje para actuar, es decir, estn orientadas a la accin (y a la interaccin de los estudiantes con el mundo y su entorno cotidiano no solamente el escolar). Esto se conrma al leer de nuevo la formulacin de las competencias curriculares e identicar que son amplias, interdisciplinares, globalizadoras y orientadoras de toda la planicacin educativa. Tambin, de alguna manera, podemos considerar las competencias como el resultado global de un proceso formativo complejo (por la multitud de elementos que intervienen) bien en una fase parcial o en una fase nal de una etapa educativa (Grado, Premedia, Media, etc.) Por ltimo, es importante recordar que no se puede conseguir el logro de una competencia en una semana de trabajo docente, solo pueden lograrse objetivos o micro-objetivos, tambin llamados en nuestro lenguaje curricular, logros de aprendizaje.
19. Cules son las competencias bsicas asumidas por el Ministerio de Educacin incluidas en los programas de asignaturas?
Antes responder a esta pregunta es importante indicar que en los programas de estudio aparecen las ocho competencias bsicas asumidas por el Ministerio de Educacin y los diversos rasgos, por lo que invitamos a los docentes a revisar dicho contenido cuando reciban los programas de asignatura.
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El Ministerio de Educacin ha asumido ocho competencias bsicas que describiremos brevemente: a. Competencia: Lenguaje y Comunicacin. Centra su atencin en el uso del lenguaje oral y escrito como vehculo de aprendizaje y expresin y control de conductas y emociones. b. Competencia: Pensamiento Lgico Matemtico. Fortalece la utilizacin de los nmeros, operaciones bsicas, smbolos, formas de expresin y razonamiento lgico deductivo, para la creacin e interpretacin de la realidad. c. Competencia: En el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. Competencia que le permite interactuar con el entorno para predecir sus consecuencias, respetar la naturaleza y conservar el ambiente. d. Competencia: En el tratamiento de la informacin y competencia digital. Habilidades para buscar y transmitir las informaciones y transformarlas en conocimiento. Acceso a las TIC (tecnologas de la informacin y la comunicacin) y a las TAC (tecnologas del aprendizaje y del conocimiento). e. Competencia: Social y Ciudadana. Permite ponerse en el lugar de otro, respetar las diferentes de creencias, culturas, religiones y principios democrticos. f. Competencia. Cultural y Artstica. Aprender a apreciar y a respetar las diferentes manifestaciones culturales y artsticas que exaltan y engrandecen el espritu del ser humano. g. Competencia: Aprender a aprender. Aprender a enfrentarse a los problemas y buscar las soluciones ms adecuadas en cada momento. Permite descubrir cmo aprender y qu hacer con los aprendizajes adquiridos. h. Autonoma e iniciativa personal: Capacidad de elegir la propia opcin
y tomar iniciativas responsables tanto en el plano personal, social y
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El principal de los recursos esenciales es, sin lugar a dudas, el compendio de los contenidos de una asignatura clasicados por rea y por grado. Se deben incluir todos los grados que desarrollan contenidos de la asignatura, sin excepcin, para realizar un anlisis cientco y pormenorizado. Otros recursos, si se confecciona en fsico, seran papel manila, peridico o papelgrafo, tijeras, goma, etc. Posteriormente, se establecen los dos ejes. En el vertical se escriben o pegan las diversas reas y en el horizontal los grados. En los espacios que se forman entre el rea y el grado se colocan los contenidos correspondientes. Esta matriz tambin se puede elaborar en formato digital. Sin embargo, cuando se analiza el cartel a partir de equipos de trabajo colaborativo, se recomienda la opcin anterior, ya que en dicha manta podrn incluir, eliminar, reubicar diversos contenidos, porque todos tienen la posibilidad de ver, tocar e interactuar en torno a un solo documento, logrando de esta manera mayor eciencia y ecacia en el trabajo.
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25. Cul es la utilidad del cartel de alcance y secuencia en el proceso de elaboracin y/o actualizacin de un programa de asignatura?
El cartel de alcance y secuencia es una herramienta muy til en el proceso de elaboracin y/o actualizacin de un programa de asignatura porque nos permite evitar y/o corregir errores como: repeticin innecesaria de contenidos, ausencia de contenidos esenciales, atomizacin de contenidos en una asignatura, desorden y falta de secuencia y coherencia lgica en la organizacin de los contenidos.
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El perl de egreso debe coincidir con el ideal de bachiller, el ideal de ciudadano y el ideal de persona que necesitamos entregarle a la sociedad. De igual forma debe ser tan signicativo y generar tal identidad que cualquier persona pueda descubrir en los egresados la presencia de dicho perl, sin necesidad de que ste sea pregonado y plasmado en diversos documentos.
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28. Cmo se redactan los objetivos de aprendizaje de las reas en los programas de asignatura?
Cada una de las reas de los programas de asignatura posee un conjunto de objetivos, que hemos denominado objetivos de aprendizajes. Estos objetivos se deben redactar con verbos de un alto nivel de profundidad, siguiendo guas conables como la taxonoma de Benjamn Bloom. A pesar de que el alcance, complejidad y profundidad de estos objetivos es elevado se denominan de aprendizaje, porque se redactan en funcin del estudiante, o sea, con el verbo conjugado en tercera persona singular, presente del modo indicativo.
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Todos estos objetivos tienen un sujeto tcito sobrentendido que es: el estudiante Por eso su redaccin inicia con verbos como: resuelve, analiza, explica, sustenta. Si a cada uno de estos verbos le preguntamos quin? La respuesta lgica, ser: el estudiante.
29. Cules son los criterios de seleccin de los contenidos curriculares de los programas de asignatura?
Como hemos visto, todos los elementos de los planes y programas de estudio tienen una razn de ser y un proceso cientco y pedaggico que los sustenta. Los contenidos curriculares no escapan a esta realidad. Para su seleccin se establecen diversos criterios. Los principales criterios son:
{
Pertinencia a la realidad. Actualizacin. Vinculados a competencias. Realismo y tiempo de dedicacin. Clasicados en conceptuales, procedimentales y actitudinales.
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30. Cmo se redactan y clasifican los diversos contenidos en los programas de asignatura?
La redaccin de los contenidos posee una estructura ms o menos denida y se fundamentan en dos preguntas claves: Qu debo ensear a mis alumnos? y Qu deben aprender? a partir de la competencias bsicas y de los objetivos que deben lograr. Los contenidos se clasican en conceptuales, procedimentales y actitudinales. a. Contenidos conceptuales: son lo ms estticos y se expresan con sustantivos propios y especcos de cada una de las reas o materias. Por ejemplo: La Revolucin Industrial, propiedades de la adicin, los accidentes geogrcos, elementos fundamentales del teatro, entre otros. El nivel de dominio deseado en estos contenidos es la comprensin, porque exigen denicin, categorizacin, identicacin de objetos, aplicacin del concepto en actividades, solucin de problemas, entre otros. b. Contenidos procedimentales: se enuncian con verbos sustantivados (verbos transformados en sustantivos, nunca con verbos en innitivo ni conjugados), que evoquen procedimientos, a partir de los rasgo de las competencias bsicas- (habilidades y destrezas). Su estructura es la siguiente: Verbo sustantivado + la palabra De + otro sustantivo (con algunas variantes). Por ejemplo: adquisicin de, anlisis de, localizacin de, representacin de, resumen de, utilizacin de, aplicacin de, descripcin de, confeccin de Cuando no es posible sustantivar el verbo, se utilizan sustantivos que evoquen procedimientos como: diseo de, manejo de, sntesis de El nivel de dominio deseado en estos contenidos es la aplicacin y demostracin.
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c. Contenidos actitudinales: se utiliza el mismo esquema de los procedimentales. Pero el verbo base, que transformaremos en sustantivo, representa valores, actitudes o normas, a partir de las competencias transversales o competencia genricas. Su estructura es la siguiente: Verbo sustantivado + la palabra De + otro sustantivo (con algunas variantes). Por ejemplo: Valoracin de, aceptacin de, auto reexin de, compromiso con, inters por, conciencia de, disposicin para, participacin en Es importante destacar que los tres tipos de contenidos tienen el mismo grado de importancia y deben abordarse en la accin docente de forma integrada.
31. Qu tipos de saberes se buscan fortalecer mediante cada uno de los tipos de contenidos organizados en los programas de asignaturas?
En 1996 la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI, de la UNESCO, presidida por Jacques Delors, elabor el Informe: La educacin encierra un tesoro, mejor conocido como Informe de Delors. En la segunda parte del Informe se presentan los cuatro pilares fundamentales de la educacin para el siglo XXI: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. a. Aprender a conocer: se relaciona con los conocimientos que se adquieren en torno a una o varias disciplinas. b. Aprender a hacer: se relaciona con el uso exitoso de los conocimientos disciplinares adquiridos y ahora aplicados al contexto en donde nos desenvolvemos. c. Aprender a ser: es la capacidad de autodireccin, responsabilidad, solucin de problemas, toma de decisiones y valores propios de las personas para percibirse a s mismo y a los dems.
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d. Aprender a vivir juntos (Convivir): son los valores asociados a la capacidad para establecer y desarrollar relaciones sociales en todos los espacios en donde nos corresponda interactuar. Los contenidos curriculares buscan fortalecer los diversos tipos de saberes establecidos como pilares de la educacin.
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Los contenidos conceptuales, el saber conocer. Los contenidos procedimentales, el saber hacer. Los contenidos actitudinales, el saber ser.
Y al desarrollar una dinmica de aprendizaje colaborativo y cooperativo para el desarrollo de los diversos tipos de contenidos, fortalecemos el saber vivir juntos.
32. Cules son los principales cambios significativos estructurales realizados a los programas de asignatura?
El nuevo enfoque curricular asumido por el Ministerio de Educacin conlleva un proceso de actualizacin, profundizacin y mejoramientos de los programas de asignatura. En este proceso se han realizado ajustes relacionados con los contenidos, a nivel de alcance y secuencia, los cuales son diferentes en cada una de las asignaturas.
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A nivel estructural tambin se han dado algunos cambios que resumiremos en el siguiente cuadro comparativo:
ELEMENTOS PROGRAMAS EXPERIMENTALES PROGRAMAS ACTUALES
Competencias
Se presentaban en lugar Se establecen las ocho de los objetivos generales. competencias bsicas y los rasgos del perfil provenien Se subdividan en Sub- tes de cada una de ellas, competencias, que rempla- toda vez que se respeta la zaron a los objetivos espe- presencia y funcin de los cficos. objetivos en los programas. Adems de los objetivos, Aparecen los generales se incluyen las competen- de asignatura, redactados cias. en infinitivo. Se establecen los de aprendizaje para cada rea de asignatura, redactados en tercera persona singular.
Objetivos
Contenidos
Aparecan mezclados sin Se presentan clasificados ningn parmetro de clasi- en conceptuales, procedificacin. mentales y actitudinales. No aparecan. Se incluyen en todos los programas de asignatura.
Logros de aprendizaje
Evaluacin
Se presentaban posibles Se presentan actividades evaluaciones diagnsticas, sugeridas de evaluacin. formativa y sumativas.
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33. Qu son los indicadores de logro y cul es su funcin en los programas de asignatura?
El trmino indicador hace referencia a seales e indicios. Son los elementos que orientan nuestras dudas, consultas, sospechas o investigaciones. Un mdico, por ejemplo, sabe si un paciente tiene apendicitis cuando ste presenta sntomas como dolor agudo en la parte inferior derecha de su abdomen, ha tenido nuseas y ebre. Estas seales son indicadores que le informan lo que puede suceder con el paciente y lo llevan a dar un segundo paso: validar su diagnstico, mediante la realizacin de exmenes de orina y de sangre para corroborar o descartar aquello que los indicadores y su experiencia profesional le sugieren. Cuando cualquiera de nosotros ve el cielo muy oscuro, siente una ventolina, escucha truenos y ve el reejo de relmpagos, deduce rpidamente que se aproxima una tormenta, porque las seales o indicadores son muy claros. Sin embargo, en ambos casos, el indicador es una seal, un indicio, pero no la verdad nica y absoluta debido a que muchas situaciones diversas de la vida poseen sntomas muy parecidos. Veamos un ejemplo ms antes de abordar el tema en el mbito exclusivo de la educacin: si el motor de un auto de carburacin falla y el avance del mismo se da con empujones intermitentes (o lo que decimos popularmente cabecea) es un indicador de varios problemas posibles: el carburador est sucio, las bugas estn viejas y gastadas, uno o ms de los cables de las bugas estn deteriorados y botan corriente Por lo tanto, siempre ser necesario establecer un mnimo de tres indicadores y validar la informacin proporcionada por stos, ya que los indicadores me pueden indicar ms de una cosa. En educacin tambin, contamos con indicadores que devienen como seales que nos informan si el estudiante ha alcanzado un logro de aprendizaje, est en proceso de lograrlo o denitivamente no lo est logrando.
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Al igual que en los ejemplos anteriores (la sospecha de apendicitis, la posible tormenta y el fallo del auto), los indicadores de logro en evaluacin no son absolutos y denitivos, pero s una seal que nos permitir realizar ajustes y establecer las estrategias necesarias para que el aprendizaje de los estudiantes sea signicativo. Los indicadores de logro son, entonces seales que muestran el nivel de dominio en el cual se desarrolla una competencia a partir de los criterios. Son un recurso clave para vericar y valorar los avances de los resultados de aprendizaje. Tienen como funcin hacer evidente qu es lo que aprende el alumno y cmo lo demuestra. Los indicadores de logro necesitan validarse con experiencias de aprendizaje establecidas en plena armona con los objetivos y los contenidos programticos desarrollados.
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e. Redactar los indicadores de logro considerando los niveles de la taxonoma (de lo ms simple a lo ms complejo), es decir que la cantidad de indicadores referente a un objetivo, depender de los niveles de la taxonoma, por los que pasa el logro de ese objetivo. f. Tener en cuenta que un indicador bien elaborado ha se ser simple, medible y til.
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Simple porque su redaccin debe ser sencilla, clara y comprensible, Medible porque debe tener la potencialidad de ser observado y cuanticado. til porque debe evidenciar aprendizajes signicativos. Observable porque debe ser concreto y vericable, pues hablamos de desempeo.
g. Incluir los tres elementos que le son propios: la accin, el contenido y la condicin (algunos autores plantean que con la accin y el contenido es suciente).
{
La accin representada por un verbo de accin, observable y conjugado en tercera persona singular, para que est en funcin del estudiante. El contenido que responde a cmo o a travs de qu, se ejecuta la accin indicada por el verbo. La condicin aclara cmo debe hacerlo.
Es muy importante sealar que no siempre podemos encontrar verbos claramente observables, pero en la medida de lo posible debemos optar por este tipo de verbos.
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A continuacin presentamos algunos ejemplos de indicadores de logro. 1. Dene a la persona cuidando cada uno de los elementos que la integran. 2. Expresa su ubicacin con respecto a un compaero(a) segn los trminos: adelante, atrs, derecha, izquierda. 3. Nombra las etapas de la historia universal, a partir de las caractersticas generales de cada una de estas. 4. Articula correctamente los fonemas de las palabras, frases y oraciones respetando las reglas de la correcta diccin. 5. Menciona oralmente las caractersticas del pentagrama.
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Ayudar al crecimiento personal de los y las estudiantes por medio de la gua y orientacin que se les proporciona. Valorar el rendimiento de los estudiantes, en torno a sus progresos con respecto a ellos mismos. Detectar dicultades de aprendizaje. Detectar los problemas en el proceso de enseanza y en los procedimientos pedaggicos utilizados de cara a mejorar la calidad educativa.
36. La estructura de los programas de asignatura (punto 7 de los programas) es lo nico y verdaderamente importante para los docentes?
La estructura de los programas es, sin lugar a dudas, la ms utilizada por los docentes y con las que estn ms familiarizados, porque les aporta informacin que utilizarn inmediatamente en su planicacin didctica y en el desarrollo de sus clases. Sin embargo, hemos demostrado a lo largo del desarrollo de este documento, que los dems elementos de los programas de asignatura son igualmente importantes y nos permiten claricar diversas dudas que puede generarnos el desarrollo de la planicacin didctica y del acto docente. Estas partes abordan temas relacionados con el enfoque por competencias, fundamentos legales, pedaggicos y didcticos; adems de recomendaciones y lineamientos para la evaluacin.
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37. A la hora de elaborar la planificacin anual trimestral y semanal, qu otros elementos curriculares que no aparecen en los programas se incluyen?
Como hemos indicado anteriormente, los programas de asignatura son la gran gua que orienta el proceso de planicacin didctica. Pero lgicamente sabemos que nunca un programa de asignatura desarrollar todos los elementos que intervienen en una planicacin didctica y mucho menos los involucrados en el desarrollo de una clase. La planicacin anual trimestral y la semanal deben partir de las orientaciones que emanan de los programas de asignatura. Sin embargo, consideran otros elementos adicionales que el docente debe trabajar. Dichos elementos son: los logros de aprendizaje para la planicacin semanal, las fuentes literarias (bibliografa, nosografa, mesografa, webgrafa e infografa), para la planicacin anual trimestral y la metodologa (estrategias y tcnicas) para ambas planicaciones. En el captulo, dos ( 2 ) del documento N 5 (Estrategias tcnicas para el desarrollo y aplicacin de la planicacin didctica) de la Serie: Hacia un currculo por competencias, se desarrollan, explican y ejemplican dichos elementos curriculares.
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previos o micro-objetivos que el profesor debe constatar que el alumno logra. Como el mismo trmino sugiere, los logros expresan aquello que el alumno ha de alcanzar, pero expresado en forma menos taxativa que un objetivo; por eso se redactan siempre en subjuntivo, por lo que dan la sensacin de deseo: que el alumno sepa distinguir. que sepa denir En denitiva, son aquello que el profesor ha de constatar que el alumno domina y consisten en expresar el objetivo subdivido en pasos o como si de micro-objetivos se tratase.
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39. Cmo se elaboran los logros de aprendizaje y qu elementos del programa me ayudan a elaborarlos?
Los logros de aprendizaje se elaboran en tercera persona singular modo subjuntivo. De esta manera se presentan en funcin del estudiante y evocando un deseo de algo que an no se ha alcanzado pero que se espera alcanzar. Para elaborarlos se debe tener en consideracin el objetivo de aprendizaje. Posteriormente el docente ha de revisar la taxonoma de Bloom, vericar en qu nivel se encuentra el verbo utilizado para la re-
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daccin del objetivo y luego desdoblarlo en mico objetivos o logros de aprendizaje, a partir de verbos de menor nivel de complejidad que el utilizado en el objetivo que sirvi de punto de partida.
40. A la hora de elaborar mi planificacin anual trimestral y semanal debo pasar los contenidos tal cual aparecen en el programa sin posibilidad de ajustes?
De ninguna manera. Los contenidos necesitan ser adecuados y ajustados a la realidad y necesidades del rea geogrca en el que son desarrollados. En algunos casos muy concretos es posible realizar esta transcripcin, pero no es una norma, ni mucho menos imperativo hacerlo. En las primeras preguntas de este documento recordamos la importancia de aplicar el principio de exibilidad curricular a la planicacin didctica. El sentido ms profundo de este principio nos recuerda que el programa es una buena gua y orientacin, pero nuca un marco de hierro.
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El objetivo y los logros de aprendizaje son indispensables. Devienen como la carta de navegacin que nos indica dnde estamos y hacia dnde nos dirigimos. Sin ellos cualquier metodologa es vlida e incuestionable; pues el que no sabe a donde va, considera que cualquier camino es correcto. Si tenemos claro el punto de llegada, establecer el cmo es mucho ms fcil. A partir de ellos podemos reexionar si la forma correcta de trabajar el tema, de cara a los objetivos es: grupal o individualmente, con trabajo colaborativo o investigacin personal, qu tcnicas le permitirn al estudiante avanzar hasta el punto de llegada. Esto nos lleva a deducir que no hay un recetario como si de gastronoma se tratase. Hay recomendaciones que forman un abanico de posibilidades que exigen del docente sindresis, orden lgico y creatividad. Analgicamente podemos recordar la frase: todos los caminos conducen a Roma, no porque se pudiera hacer el itinerario de forma desordenada y sin pistas orientaciones y procesos, sino porque la edicacin de los caminos se haba realizado con tal cuidado que Roma se encontraba en el centro y a partir de ese centro se tiraron lneas rectas en todas las direcciones que llevaban a los viandantes fuera de la ciudad. De esta manera el que optaba por ir dese el norte, sur, esto u oeste, igualmente llegaba a su destino pues se encontraba en el centro; por era tan comn y cierta la frase: preguntando se llega a Roma. Si nuestros objetivos son como ese centro y a partir de ellos tiramos lneas metodolgicas rectas, nuestro itinerario podr ser inductivo o deductivo, nuestra estrategia grupal o individual y nuestras tcnicas diversas. Preguntar y compartir experiencias nos ayudar a llegar a la Roma acadmica y a establecer relaciones de trabajo colaborativo entre los docentes, las cuales son fundamentales para el logro de competencias en los estudiantes. Esto no signica que debamos caer en la sptima tentacin de la docencia: improvisar, para nada. Es importante documentarse, investigar nuevas estrategias y tcnicas para contar con ms y mejores
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herramientas didcticas para el desarrollo del acto docente. En el captulo 3 del documento N 5 (Estrategias tcnicas para el desarrollo y aplicacin de la planicacin didctica) de la Serie: Hacia un currculo por competencias encontrars diversas tcnicas y estrategias que te ayudarn en esta tarea.
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Cierre: Este tercer momento deviene como una oportunidad de realimentacin, sntesis, clausura y desarrollo de actividades que potencien el desarrollo de habilidades metacognitivas en los alumnos. Permite Realizar un cierre de lo trabajado en clases, retomando los aspectos centrales del objetivo de la clase, la elaboracin de conclusiones y sntesis en relacin a lo que se quiere relevar desde el objetivo o contenidos centrales de la clase, retomando preguntas, dudas o intervenciones de los alumnos. Este momento de la clase es un buen escenario para la realizacin de autoevaluacin y/o coevaluacin. Cada momento de la clase debe ser abordado con una metodologa que combine las estrategias, tcnicas y recursos coherentes con el momento de la clase y con los objetivos, logros de aprendizaje y contenidos por desarrollar.
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43. Existe alguna relacin entre los objetivos de aprendizaje, los logros de aprendizaje y los indicadores de logro?
Por supuesto que existe una estrecha e inseparable relacin entre estos tres elementos de la planicacin didctica. En esta triloga el punto de arranque lo estable el objetivo de aprendizaje, que presenta aquello que se quiere lograr a mediano plazo (un trimestre, por ejemplo). El logro de aprendizaje presenta aquello que queremos lograr a corto plazo (una semana o una clase, por ejemplo), porque como ya explicamos, el logro de aprendizaje es para el objetivo lo que la rebanada de pizza es para la pizza completa. El objetivo sera la pizza completa y la rebanada el logro de aprendizaje. Si alguien tiene como meta comer una pizza completa (en nuestro caso lograr el objetivo), tendr que comer cada una de sus partes (en nuestro caso los indicadores de logro), para cumplir con dicha meta. Si un docente quiere que sus estudiantes logren un objetivo, debe poner los medios necesarios para que conquisten primero cada uno de los logros de aprendizajes en que ste fue dividido. El objetivo de aprendizaje es una realidad tan compleja que necesita dosicarse en pequeos logros para poder abordarlo en su totalidad.
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Los indicadores de logro son los comportamientos maniestos, evidencias, rasgos o conjunto de rasgos observables del desempeo humano que, gracias a una argumentacin terica bien fundamentada, permiten armar que aquello previsto se ha alcanzado, sern el termmetro que nos indicar si el logro se conquist, est en proceso de conquista o hay claros indicios de que difcilmente ser conquistado. Como se puede observar, estos tres elementos funcionan en la planicacin didctica como tres elementos de un solo proceso, como tres piezas de un solo objeto y parten de los objetivos de aprendizaje que aparecen en los programas de asignatura.
44. Existe alguna relacin entre los elementos anteriores y los contenidos?
El planeamiento didctico es como una telaraa en la que todos los hilos se interconectan para formar esa estructura. Los contenidos son como uno de los hilos de esa telaraa y lgicamente se relacionan con los elementos anteriores ya que dichos contenidos son el conjunto de saberes cientcos, tecnolgicos y culturales, que se constituyen en medios que promueven el desarrollo integral de los y las estudiantes y responden a la importante pregunta qu deben aprender los alumnos? (contenidos), que est estrechamente vinculada a la pregunta para qu deben aprenderlo? (objetivos y logros de aprendizaje) e incluso a cmo s si lo estn aprendiendo o no? (indicadores de logro).
45. Existe alguna relacin entre la metodologa, los indicadores de logro y la evaluacin?
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Estos tres elementos tambin estn muy relacionados e interconectados. Los indicadores de logro constituyen la gua para la elaboracin de diversas situaciones de aprendizaje, la eleccin de la estrategia apropiada, de las tcnicas didcticas que facilitarn el aprendizaje de los estudiantes y la seleccin y diseo de los instrumentos de evaluacin que deber aplicar el docente a lo largo del proceso educativo de cada estudiante. Mirar estos elementos como partes de un rompecabezas que quedara incompleto si faltara una de ellas, nos conduce a poner especial nfasis en la funcin formativa de la evaluacin. Esto implica que, en el proceso de aprendizaje, el docente debe hacer una vericacin permanente del avance en los logros de los alumnos. Esta vericacin permitir reforzar los aspectos que se consideren necesarios para el desarrollo de las competencias, tanto en el proceso de aprendizaje como el proceso metodolgico.
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a los pro-
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Esta pregunta es pertinente para reexionar un poco ms; no podemos tropezar de nuevo con la misma piedra y esperar dcadas para volver a mirar el Currculo Nacional, revisar planes de estudio y actualizar programas de asignatura. Recuerde que el mundo cambia a diario y no se detendr a esperarnos.
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Las estrategias y las tcnicas tienen la misma condicin; no puedo establecer una estrategia sin las tcnicas que le corresponden, pero tampoco puedo utilizar una tcnica sin tener una estrategia que me indique cul es la intencionalidad de dicha tcnica, por qu la estoy utilizando o por qu sta y no otra. La tcnica debe ser parte de una estrategia y ambas forman parte de la metodologa de la clase.
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CUADROS ANEX OS
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AN EX O S 2
Criterios de organizacinde contenido REAS DE APRENDIZAJE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE CONTENIDOS CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES INDICADORES DE LOGROS ACTIVIDADES SUGERIDAS DE EVALUACIN Redactados en forma de competencias
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Com
pet
s ncia
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fi pec
cas
Co
as
encias Compet
EDUCACIN GENERAL PRESCOLAR PRIMARIA PRE MEDIA TCNICO PROFESIONAL BSICA EDUCACIN MEDIA ACA DMICA EDUCACIN MEDIA ACADMICA
Tcnico Profesional
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AN EX O S 4
MATRIZ PARA LA ELABORACIN DEL CARTEL DE ALCANCE Y SECUENCIA
Asignatura: __________________________________________
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reas
1. 2. 3. 4. -
10
-
11
-
12
Horizontalmente se ubican los contenidos que se desarrollarn a lo largo del ciclo correspondiente (Secuencia).
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ESTRUCTURA CURRICULAR DE LOS PLANES DE ESTUDIO EN PANAM
PLAN DE ESTUDIO
REAS CURRICULARES
HUMANSTICA CIENTFICA
TECNOLGICA
ASIGNATURAS
MATERIAS
REAS DE ASIGNATURAS
MDULOS
TEMAS
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TALLERES Y EXPERIENCIAS DE AP RE N DI Z A JE
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importancia.
Indicaciones:
Las dos primeras actividades son individuales. Las actividades 3 y 4 se realizarn en equipos colaborativos. Para ello es necesario: o Formacin de equipos de trabajo. o Lectura comprensiva de las preguntas 1 8 de este documento.
Actividad 1. Explica qu es el currculo con la ayuda de la tcnica de la pregunta gua. El tema cen-
tral es El currculo (Qu es, cmo surgi, cundo surgi, dnde se dio su gnesis, por qu es tan importante, cules son su principales elementos, para qu sirve, cuntos tipos estudiamos (mencinalos), quines intervienen en su formulacin).
TEMA
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LO QUE SE CONOCE C
LO QUE SE HA APRENDIDO
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Actividad 3. En torno a los diferentes tipos de currculo respondan a las siguientes preguntas:
1. Por qu es importante que todo docente conozca la existencia de estos cinco tipos de currculo? 2. A criterio del grupo cul de estos es el ms importante y cul el de menos importancia? Por qu? 3. Tomar conciencia de la existencia de estos cinco tipos de currculo nos ayuda de alguna manera a proponer experiencias de aprendizaje encaminadas al logro de la educacin integral. SI/NO _____ Justica tu respuesta:
Actividad 4. Sustenten por qu es tan importante y necesaria la aplicacin de los principios fundamentales del currculo en el proceso de elaboracin, revisin y actualizacin de los programas de estudio?
4.1 Coherencia:
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4.2 Secuencia:
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Lectura comprensiva de las preguntas 11 a 14 de este documento y del anexo N2. Ten a mano un programa de estudio actualizado, preferiblemente de tu especialidad. Solucin de las siguientes actividades:
Actividad 1. Presenta cinco razones que justiquen la importancia y necesidad de los programas
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Actividad 3. Recuerdas cules son los dos grandes bloques en que se divide un programa de asig-
natura? Escrbelos en los espacios que te ofrecemos. Si no los recuerdas, vuelve a leer el contenido de las preguntas 11 a 14 de este mdulo (pginas 20 a 26). > >
Actividad 4. Ahora revisa cuidadosamente la primera parte del programa que tienes a mano. Haz el esfuerzo de mirar ttulo por ttulo y de hacer una lectura rpida de aquellos contenidos que han llamado tu atencin. Escribe ahora 10 ideas que no sabas, o que pensabas que no estaban contenidas en los programas de asignatura y que son muy importantes para el desarrollo del acto docente o para el conocimiento curricular, legal, didctico o evaluativo de todo docente: >
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Actividad 5. Revisemos ahora el segundo gran bloque de los programas de asignatura. Mira la estructura de este segundo bloque y anota por lo menos tres elementos nuevos que has podido identicar. Al lado de cada elemento describe la utilidad que tiene en el proceso de planicacin didctica que regularmente debes entregar.
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ELEMENTO IDENTIFICADO
UTILIDAD
Actividad 6. Para nalizar este tercer taller te invitamos a reexionar en torno a la importancia de los programa de asignatura. A manera de sntesis documenta tus conclusiones.
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Formacin de equipos de trabajo. Lectura comprensiva de las preguntas 18 a 21 de este documento. Revisin y anlisis del cuadro anexo N3. Solucin individual de las siguientes actividades:
Actividad 1. En el desarrollo de la pregunta N18 iniciamos armando que las competencias son
como una limonada porque si fragmentamos sus elementos, aunque nos d la impresin que nos encontramos frente a una competencia; sta pierde su esencia. Si esta idea les qued clara les ser fcil elaborar una situacin de aprendizaje (relacionada con su rea de especialidad), que propondran a sus estudiantes donde intervengan y se conjuguen conocimientos, habilidades, destrezas, valores, actitudes, aptitudes, asignaturas correlacionadas y el trabajo en equipo de los docentes. Cada equipo de trabajo elaborar su propia situacin de aprendizaje, la dramatizar y los compaeros co evaluarn a partir de los siguientes criterios: > Lograron integrar en la situacin de aprendizaje todos los elementos de una competencia. > Es clara la correlacin con otras asignaturas del plan de estudio. > Es clara la funcin de cada docentes involucrado en dicha situacin de aprendizaje. > Consideran que esa situacin de aprendizaje permite a los estudiantes fortalecer algunas de las competencias bsicas. > Se establecieron objetivos claros y coherentes con las competencias que se buscan fortalecer. > Existen indicadores que nos sealen si los estudiantes logran o no los objetivos planteados.
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> Cumplir todos los requerimientos antes mencionados es garanta de que los estudiantes sean competentes? Por qu? > Se llega a ser competente con una excelente situacin de aprendizaje? Por qu? > Qu se necesita para que el estudiante sea competente? > Entonces vale la pena preocuparnos por planicar situaciones de aprendizaje? Por qu? > Qu mensaje nos transmite el cuadro anexo N3? > Existe alguna relacin entre las competencias y los diversos tipos de objetivos?
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Formacin de equipos de trabajo. Los participantes deben tener a mano un programa de asignatura. Lectura comprensiva de las preguntas 15 a 17 y la 22 del mdulo.
Actividad 1. Despus de revisar en conjunto una vez ms las pginas preliminares y de haber ledo
las preguntas indicadas responde a las siguientes preguntas: > Cul es la importancia de las pginas preliminares de los programas?
> Qu datos signicativos te ofrecen los siguientes elementos de los programas: La Justificacin:
La Descripcin:
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La Metodologa:
La Evaluacin:
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Actividad 2. Completa el siguiente mapa cognitivo de telaraa a partir de los elementos del cuerpo del programa indicados. Coloca a la derecha de cada elemento sus principales caractersticas.
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Actividad 3: Completa un mapa cognitivo de aspectos comunes entre las competencias y los objetivos. En el conjunto A escribe las caractersticas propias de las competencias, en el conjunto B las caractersticas propias de los objetivos y en la interseccin, los elementos comunes que existen entre ambos elementos curriculares
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Conjunto A
Conjunto B
Mencione al menos tres elementos de la planicacin didctica que se fundamentan en los dos anteriores y explique brevemente de qu manera. Elementos 1. 2. 3.
78 << Serie: HACIA UN CURRCULO POR COMPETENCIAS
De qu manera? 1. 2. 3.
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Actividad 4: Completa el siguiente mapa de secuencia que incluye los elementos del cuerpo del pro-
grama y los elementos de una planicacin semanal. Objetivos generales, contenidos, competencias, logros de aprendizaje, evaluacin, objetivos de aprendizaje, actividades.
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Proyeccin del vdeo: Quin movi mi queso? Comentarios y ampliacin de la respuesta a la pregunta 14 del Mdulo.
Reflexin:
Actualmente estamos en tiempos de cambio. Cada una de las estaciones nos lleva a pensar y analizar el proceso de crisis que se genera cuando se dan los cambios. Estacin C Es la estacin del Confort, la Comodidad, el Conformismo Estacin E Es la estacin que nos invita a tener Esperanza, a hacer un nuevo Esfuerzo y a demostrar nuestro Entusiasmo y Entrega. Estacin N Es la estacin de lo Nuevo, Novedoso, Necesario Pero en la que No podemos estancarnos, porque fcilmente se nos puede transformar en una estacin C.
Actividad. Despus de la proyeccin del vdeo desarrolla un foro de discusin en torno a las siguien-
tes preguntas: > Presenta una denicin del concepto cambio. > Menciona tres ideas poderosas y motivadoras que nos regala el vdeo. > Presenta tres razones que justican el cambio. > Menciona tres cuidados que debemos tener cuando proponemos cambios. > Por qu es importante el cambio en educacin? > En qu estacin nos ubicamos como docentes? Por qu? > Qu estamos dispuestos a hacer para adaptarnos al cambio?
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de estudio.
Indicaciones:
Reunin en equipos de trabajo. Lectura comprensiva de las preguntas 23 a 25 del documento. Observar el esquema explicativo presentado en el cuadro anexo 4. Revisin de los contenidos de una de las asignaturas que dictan los docentes que forman el equipo de trabajo. Verificar el alcance (vertical) de los contenidos.
Actividad 1. Despus de revisar y vericar la organizacin de los contenidos realizar las siguientes
observaciones:
Observaciones
1. Hay atomizacin de los contenidos en el programa revisado. 2. Hay carencia de orden lgico en la disposicin de los contenidos 3. Faltan contenidos fundamentales de la asignatura. 4. Hay demasiados contenidos accesorios en el programa. 5. Los contenidos estn divorciados de los objetivos de aprendizaje.
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Actividad 2. Elaboracin de un documento por los miembros del equipo que incluya:
> Plan de estudio o Bachillerato. > Programa de estudio analizado. > Grado. > Especialistas participantes. > Para cada una de las observaciones que respondieron S, presenten por escrito las recomendaciones del equipo y entrguenlas al facilitador.
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A MANERA DE C IER R E
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Y para qu me sirve todo esto en la prctica? si lo importante es el taller, el laboratorio, lo prctico Esta es una de las mximas de muchos docentes: lo prctico es lo que sirve, lo terico es inerte e innecesario. Sin embargo, debemos analizar el tema no desde la disyuntiva teora vs prctica, sino desde la armona complementara que se genera en la praxis. Contrario a lo que muchos piensan, la Praxis es mucho ms que la simple prctica. En realidad es el producto de la combinacin cuidadosa de la teora ms la prctica. Un claro ejemplo de praxis lo representan los edicios, porque son impensables sin los planos arquitectnicos que elabora un profesional que no pega ni un bloque, pero que sabe dnde deben ir cada uno de ellos y garantiza con su conocimiento que los mismos no se caigan. Es tan importante pegar bien esos bloques (que estn a plomo, con la mezcla o concreto correctos) como el plano que nos informa todo lo necesario para llegar a ese punto. Sin ste, lo anterior sera sencillamente impensable. Los docentes somos como arquitectos del proceso educativo, debemos preocuparnos por ensear a los jvenes los procedimientos necesarios para realizar diversas funciones prcticas, pero sin olvidar que todo parte de un plano que nos sirve de gua y orientacin. A todos nos gusta ir al taller, al laboratorio, a lo prctico, a la accin a lo concreto, al gimnasio y eso es bueno, muy bueno s, y slo si somos capaces de responder con nuestro trabajo y evidencias claras a preguntas como: Qu vamos a hacer? Cmo lo vamos a hacer? Por qu lo vamos a hacer? Para qu lo vamos a hacer? En que beneciar al proceso de aprendizaje del estudiante? Cmo demostrar el estudiante que ha logrado lo que se espera? Qu elementos debe contemplar mi evaluacin para ser justo y objetivo? Cmo saber qu debe reforzar cada estudiante sin concluir sencillamente que no sabe?
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De lo contrario fuimos de paseo, malgastamos esfuerzos innecesarios o pasamos un buen rato entreteniendo a nuestros estudiantes, pero aprendizaje, logro de objetivos y desarrollo de competencias, no hubo. En otras palabras lo que armamos es que antes de ir al taller los docentes deben planicar el trabajo y convencerse de que todos lo elementos del proceso de planicacin tienen sentido, utilidad y son los planos arquitectnicos que garantizarn el aprendizaje de los estudiante. Sabemos que lo prctico hace referencias a experiencias diversas segn la asignatura que impartimos: lo prctico en matemtica es la resolucin de problemas, en qumica las experiencias desarrolladas en el laboratorio, en metalmecnica el trabajo realizado en el taller, en tica la solucin de casos y la aplicacin de normas, principios y valores a dichos casos y as sucesivamente. Pero, a pesar de las diferencias existen algunos elementos que sirven de base para orientar dicha prctica en cualquiera de las asignaturas de los diversos bachilleratos del pas. A continuacin presentamos dos ejemplos de la interrelacin que existe entre los elementos de una planicacin. Cada docente tiene la oportunidad de hacer el ejercicio en su asignatura y convencerse de la importancia de la planicacin y de los fundamentos tericos antes de ir al laboratorio o al taller. Para cada ejemplo presentaremos objetivos hipotticos que no aparecen en ningn programa de asignatura, con sus respectivos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, sus indicadores de logro, actividad y criterios de evaluacin y el anlisis del caso.
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Caso 1. Matemtica
OBJETIVO CONTENIDOS INDICADORES DE LOGRO
Domina las operaciones 1. CC. Las operaciones b- 1. Reconoce los signos que le inbsicas fundamentales y sicas. dican la operacin bsica que las aplica en problemas Adicin debe realizar. matemticos y en la vida Sustraccin diaria. Multiplicacin 2. Ordena los dgitos de las ope Divisin raciones bsicas, segn el valor posicional 2. CP. Aplicacin de las reglas de la adicin. 3. Realiza los clculos pertinentes Solucin de probleen el orden correcto. mas de aplicacin. 4. Deduce qu operacin debe 3. CA. Valoracin de la realizar en los problemas de utilidad de las operaciones aplicacin. bsicas en la vida diaria. 5. Cuidado en la recopilacin, ordenacin y clculos de los datos propios de cada operacin bsica.
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Actividad: Resuelve el siguiente problema de aplicacin. El seor Jos compr 378 naranjas, 215 guineos, 22 mangos y 3 guabas Cuntas frutas compr el seor Jos? Criterios:
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Identifica la operacin bsica a realizar. Ordena correctamente las cifras que le proporcionamos. Obtiene el resultado correcto.
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Una mirada panormica nos llevara a concluir rpidamente que el nico que sabe sumar es el estudiante 4. He aqu la importancia de los indicadores y de todos los elementos estudiados en este mdulo. Todos los estudiantes del ejemplo saben sumar, slo necesitan fortalecer algunos conocimientos descritos en los indicadores: El estudiante 1 sabe sumar, su problema es que no ha aprendido a ordenar dgitos de adicin, segn el valor posicional (ver indicador 2). El estudiante 2 tiene una situacin parecida al estudiante 1 y adems nos muestra que todava no distingue los signos que le indican la operacin bsica que debe realizar (ver indicadores 1 y 2). El estudiante 3 tambin sabe sumar. Su problema es que no realiza los clculos pertinentes en el orden correcto. Est acostumbrado a leer y escribir de izquierda a derecha y trata de resolver la adicin de esa misma manera (ver indicador 3). Si el objetivo de los talleres, laboratorios y dems actividades prcticas es identicar las deciencias acadmicas de los estudiantes para ayudarlos a conquistar los logros pendientes, entonces su importancia y utilidad es fundamental; pero si es realizar experimentos, quitar piezas y apretar tornillos, estaramos apostando a la suerte y centrndonos en el tradicional crculo vicioso del ensayo y error, en presencia de un especialista (el docente) que podra orientarnos en el proceso a travs de su funcin mediadora.
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Caso 2. tica
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Objetivo
Contenidos
Indicadores de Logro
Analiza la importancia y 1. C.C. La Biotica y la digni- 1. Utiliza el lenguaje especfico y conceptos fundamenutilidad de la biotica en dad de la persona humatales de la biotica. el proceso del desarrollo na. tico valorativo de la dignidad de la vida huma- 2. C.P. Clasificacin de los 2. Aplica los principios de la biotica a casos concrena. actos humanos que afectos. tan la dignidad humana Aborto Eutanasia Eugenesia Distanasia Adistanasia Genocidio 1. C.A. Aprecio por la dignidad de la vida humana 3. Soluciona casos y dilemas ticos, a partir de las normas universales de la biotica. 4. Evita lesionar la integridad humana de sus compaeros.
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Actividades sugeridas
1. Presenta las diferencias y similitudes entre eutanasia, eugenesia, distanasia y adistanasia. 2. El aborto provocado como consecuencia de una violacin es considerado moralmente hablando A. Una ejecucin del principio de justicia. B. Aplicacin de la regla de doble efecto C. Un vicio Moral 3. Un aborto provocado como consecuencia de un embarazo ectpico es considerado moralmente A. Una ejecucin del principio de justicia. B. Aplicacin de la regla de doble efecto C. Un vicio Moral 4. Explica por qu los genocidios siempre son considerados actos humanos moralmente sancionables. 5. Debate sobre el tema: desconectar a un enfermo con muerte cerebral es un claro ejemplo de eutanasia, distanasia o adistanasia?
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Como puede observar este caso es claramente diferente al anterior, lo que nos indica que la relacin entre los elementos se puede analizar de diversas formas, pero cuidando en todo momento la relacin y coherencia entre objetivo, contenidos, indicadores de logro, actividades y evaluacin; sin olvidar la gran utilidad de los indicadores, si pretendemos que los estudiantes desarrollen competencias y logren los objetivos establecidos. Actividad 1: Un estudiante ser capaz de realizar esta actividad si utiliza el lenguaje especco y conceptos fundamentales de la biotica. (Indicador 1) Actividades 2 y 3: Para que un estudiante pueda desarrollar estas actividades primero tiene que dominar los indicadores 1 y 3. Actividad 4: En este caso es necesario que el estudiante domine los indicadores 1 y 2. Actividad 5: Esta es la ms exigente de todas y presupone el dominio de los indicadores 1, 2 y 3. Estos indicadores de logro se tienen que vericar antes de proceder al taller, laboratorio o prctica para saber qu actividades prcticas y de evaluacin podemos aplicar a nuestros estudiantes. Ya sabemos para qu sirve todo esto en la prctica. Las nuevas preguntas son Ya lo hiciste? Lo vas a hacer? Si la respuesta es armativa slo nos queda desearte xito en el taller, pero si es negativa volvemos al inicio Qu vas a hacer al taller?
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BIBLIOGRAFA Textos ARNAZ, JOSE A. La planeacin curricular. Mxico D.F.: Trillas, primera edicin, 1981. BOLAOS, Guillermo. Introduccin al Currculo. 21 reimp. 1 ed.San Jos, C. R.: EUNED. 2007. HOYOS, Santander E. Currculo y planificacin educativa. Fundamentos, modelos, diseo y admi nistracin del currculo.2 ed. Bogot D.C.: Actualizacin pedaggica Magisterio. 2011. MAGENDZO, Abraham. Currculo y Cultura en Amrica Latina. Santiago de Chile: PIIE, 1991. MAGENDZO, Abraham. Dilemas del Curriculum y la Pedagoga: Analizando la Reforma Curricular desde una perspectiva crtica. Santiago de Chile: Editorial LOM. 2008. PIMIENTA, P. Julio H. Estrategias de enseanza aprendizaje. Docencia universitaria basada en competencias. Mxico D.F.: Pearson Educacin. 2012. TOBN, Sergio. Secuencias Didcticas: Aprendizaje y Evaluacin de Competencias. Mxico D.F.: Pearson Educacin. 2010. Mesografa MEDINA, A. El reto de la interculturalidad: Adaptaciones de Centro y del Currculum. Revista Qu rriculum. Revista de Teora, Investigacin y Prctica Educativa. Vol. 19, pp. 17-57. ISSN 1130- 5371 D.L. 497-90. 2006. Delors, Jacques. Le Educacin encierra un tesoro (Informe a la UNESCO). 1996. Infografa Estructura de una Clase - Ciclo Didctico publicado en www.fundacionsepec.cl El proyecto Tuning. tuning.unideusto.org/tuningal/index.php Leyes Constitucin Poltica de la Repblica de Panam. Gaceta Oficial N 251776 de 15 de noviembre de 2004. Ley 47, Orgnica de Educacin de 1946.
DOCUMENTO No. 8
Este libro fue impreso en la ciudad de Panam, bajo la responsabilidad del Ministerio de Educacin. 30, 000 ejemplares. Todos los derechos reservados. Panam, 2013 Correccin de texto: Mgtra. Ana Mara Daz y Dra. Emelda Guerra
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