Anda di halaman 1dari 33

VIII.

EL CONCEPTO DE ALFABETIZACINTEUPRANA
Cuer.po suRcrERoNlos sistemas formales de educacin se crea que haba una edarl p tura y la escrifura. Y como tambin se crea que la alfabetizacin se inicia- t ba en la escuela,la ley establecila obligatoriedad escolara partir de los 6, 7 e incluso los 8 aos de edad, segn los pases. Se sabe 4bgg"graciasa investigacionescientficas que "los primeros aos de la vida de los nios --desde el nacimiento hasta los 8 aosconstituyen el perodo ms importane para el desarrollo de la alfabetizacin" (rRA y NAEyc, 1998).Se trata de una diferencia de 3. los tiempos y modos de congcptas @ iniciar el aprendizaje de la lengua escrita (Braslavsky, 2W4l- En 1 . este captulo analizaremos la-dggllnac!n del concepto de tndu- J " rcz para la lectu'a y Ia escrihra, actualmente desplazado por elJ nuevo concepto de la continuidad de la alfabetizacitt ternprana. A fines del siglo xx, cuando apenas t'anra nac icologa como ciencia y faltaban varias dcadas para que se iniciara la psicologa de la infancia, pedagogos como John Dewey y Patrick, en Estados Unidos, reflexionaban y discutan el problema de la iniciacin en la lectura considerando "el desarrolto fisiolgico necesario para percibir la forma visual y escrita de lenguaje" y refirindose a los "sistemas musculares y nen'iosos" que ni siquiera "pertenecen a los primeros aos de la vida escolar" (Downing y Thackray, 1974:7-L4).

u
I

o q

'r./)

wl"'v

cc)
\ ,J

9/ 7

.Ll l utb J4

N,
$

> \.{)

q .S r

\o

E \.{') (
& 'J
Le uepunz PARA LA LECTURA

S.gAblab-de una "madutez parala lectura" que +uncaestuvo. bien definid3 y cuyo contenidopuede colegirsea partir de los a partir clemetestspredictivosque tuvieron mudra aceptacin

106

ELCONTTNUUM DE LAALFABETIZACIN...

ELCONCEPTO DE ALFABEIIZACINTEMPRANA

lourenqoFilho, de los tes$_ABC<le diadosclelsigloxx. Esel caso que daban Argentina/ en gran difusin de Brasil y con originario intelectual corresuna capacidad de por aceptadala necesidad una pondientea 6aos+indefinirla-, peroagregaban suPuesadicionalde la madurezen el movimientogeneta participacin a la ral, la coordinacinvisonptriz y audiomotria la resistencia Segnlosresul- t'rV y la memoria. de la pronunciacin fatrga, adems muy clifundidosy aun oficiade esostests, tadosde la aplicacin lizados en la provincia de BuenosAires, los nios eran separados en sfueses. Iosque aPrerien tresgrupos:los que aprenderan siguiendo aE6 enqelo y los que noagg!$glte4. [a escuela, los nios a en clases separaba el criterio de la homogeneizacin, Coa los tresposiblesresultados. -A, B y C- correspondientes con el nivel C y granpartedel B respondan mo sepuedesuponer, de repetirel Primer8rado. la profecaautocumplida EI aprestamiento y mo' perceptoa el conceptobiolgico de la madurez F----------------iguiendo, 'triz, se considerconvenientefavorecerlamediantela ejercitaque cin funcional y as se configur el llamado aprestamiento, jardn de infantesmuchas pasa integrarseen el currculo del en el del primer grado. Al antiguo traveces,y necesariamente de recortado,"picado" y ejercicios zadode palotesseagregaron ejercicios otros,a los que alavez se sumaronprogresivamente corporal-ya bajo lasnuevasinfluenciasde las de organizacin neurociencias- para el tratamiento"preventivo" de las suen la didcticadel desarrollo,ba: puestas dislexias.Finalmente ejerjo um arbitrariain , se incorporaron y para que correspondencia seriacin" cicios de "clasificacin, que le permioperatorias lasconservaciones el nio "estructure en todos los dominios, los tirn elaborar,progresivamente consignificacin"(Municipalidadde la Ciudad de aprendizajes 7). Buenos Aires, L981.: del aprestamiento.esmadurez y los ejercicios El conceptode Sin emgscuelas. tn an vigentesen lagiSf*_ de numerosas comoCyril Burt en Ingladl sigloxx, autores bargo,a comienzos terra y Mara Montessorien Italia ya creanque la edad para

empezarera la de 3 aos, mimtras Vigotsky sostenaque la iniciacindebatrasladarse al jardn de infantes.pero tanto el con-_ ceptode madurezcomo el de aprestamiento han sido cientficamente dggvoriggOgs por las investigacionesque se realizaron sobreel proceso de la lecturay la escrituradurante la primera infanciaen la segunda mitad del L^a alfabetizacin temprana demuestra que estosconceptos cEcen de sentido.
L.ereeErrzacrr. EMERGENTE A partir de Ia dcada de 1950--<uando ya habia avanzado el proceso social de la alfabetizacin alcarando a grandes mayoras-, en algunas escuelasde pasesdesarrollados comenz a ser relativamente frecuente que llegaran nios que ya saban leer. Esto impuls a ciertos docentes a indagar lgg_qaraege_ticasde sus hogares, donde enconharon a padres leh.a fabetizacin", con muchas expectativas para que los hijos aprendieran a leer y uria forma particular de relacionarse con ellos que fue descritapor la pionera Dolores Durkin en 1958(Durkin, 1981:13). Fse hallazgo sirvi de estmulo a varios investigadores, que multiplicaron los estudios cle casosy a partir de sus caractersticas comunes, con datos que, segn ellos, hubieran sido increbles en la decada del setenta,formularon, diez aos ms tarde, el concepto de alfabetizacin emergente, que describe la evolucin de la lengua escrita en Ia primera infancia. Interpretados los datos con enfoq ues mul tidisc ip lina rios, investigadores tan reconocidos como @sintetizan las caractersticasdel nio pequeo como aprendiz de Ia lectura y la escritura y los principios bsicosde su enseanza: I. En una sociedad letrada, el aprendizaje de la lectura y la escritura se inicia muy tempranamenteen la vida del nio. Los nios que desde los primeros mesesestn rodeados de libros y otros materiales de lectura y a quierres les leen regularmente, a los 2 o 3 aos pueden identificar signos, rtulos, logos y palabras. Trenen la oportunidad de experimentar con lpiz y papel, realizansus primeros garabatosy la escrifura aparece mucho antes de aprender la escrifura

, d-

ELCONTTNUUM DELAALFABETIZACIN... del sistemade escrituconvencional, con las caractersticas ra propio de su cultura, comose ha eemprobado en Arabia Unidos. Saudita,Egipto,Israely Estados Numerososeiemplosmueshanque el procesode lecturay y la significacin seandifeescritura,aunquelasconductas rentesque en el adulto, se mucho de su comieninicia antes * zo n*e_L blesraiomal.
II. Los propsitos de la lengua escrita estn integrados como parte del proceso de aprendizaje que se inicia. La alfabetiz4qin surge en la vjda rea!, donde la lectura y la escritura se usan para cmplir con determinadas funciones. Los nios ven a los adultos leer diarios, guas, recibir tarjetas,cartas o facturas, hacer listas para compras. Ellos mismos suelen participar en juegos que requieren la lectura de instructivos o en la cocina, siguiendo la lectura de una receta. Son introducidos en la lectura y la escritura como parte cle la cultura de su medio, las viven como parte de su vida y no como un coniunto de abstraccioneso de habilidades aisladas sin sentido para ser aprendidas en la escuela. III. Los actos de leer y escribir se desarrollan de manera concu-/ rrente e inerrelacionada con los actos de hablar y escuchar/ tt y no de prerrequisitos, prelectura o de aprestamiento. Es cierto que el dominio del lenguaje oral tiene importancia para el desarrollo de la lectura y la escritura, y que las habilidades en lectura influyen en [a erritura. Pero la experiencia de la lectura influye sobre el lenguaie oral (por ejemplo, aumenta su vocabulario) y la escritura mejora la lectura (ayudando a la decodificacin). I-as artes del lenguaie (hablar, escudrar, leeq, escribir) se refuerzan mufuamente. IV. La.lectura y la ese{itura se aprenden actirlalnf:teJgngitnryendo la comprensin de la lengua escrita. Cuando, des.v_- - - .

ELCONCEPTO DEALFABETIZACIN TEMPRANA

lTB

En su conjunto, las investigaciones observacionales demuestran (feale y Sulzby, L989:4) que en un contexto positivo (ambiente de

lectura) tti*s

Aq rig"i "p.e"a* de lecturay escrituraen primer lu'desarollan experiencias gar como aqtividades oientadas por propsitos;

nesentreesossmbolos y los sonidosdel lenguajeoral. Las estrategias de los nios son diferentesde las del adulto, pero tienens1 groRialgica,queescomprensible si seadoptala perspectiva del nio. Pero,si bien los nios pequeos son aprendices activoscorno conskuctores de significados de la lengua escrita,se demuestra tamlin eliapet cta"Sque i"egan to tradosen la nue\aperspectiva: Su intervencinconsiste en la de_ mostracinticita que elloshacende la alfabetizacin cuandoescribeny leencondiversospropositos y y en diversassifuaciones. mis an en su interaccincon los nios- [a lectura interactiva de

los bus.fefr la lectaad-c6larias veces,


pequeos lo "leen", no se trata de una mera memorizacin, ya que reconstruyen el significado aun cuando utilizan otras palabras. Del mismo modo,las escrituras de los nios pueden aparecer como confusas o ilegibles para los adultos, pero presentan diversos niveles de comprensin clel sistema de escritura.

EI protagoniano del nio

110

ELCONTINUUMDE LAALFABETIZACIN...

ELcoNcEPToDEALFABETTZACINTEMPRANA 111 mo y conviccin de acuerdo con las concepciones de la alfabetizacin emeente, pero con tan malos resultados que recurrieron a algunos de los investigadores ms destacados, quienes -los ms sensiblesa esasconsecuencias- iniciaron otro programa de investigaciones que esta vez se ocup de los alumnos que no avanzaban y de sus hogares. ' En ese universo ms amplio y diverso se obtur'ieron datos que confirmaron algunos principios elaborados en el movimiento de la alfabetizacin emergente y otros que se prestaron a una interpretacin ms amplia y comprensiva del desarrollo de la escritura en el nio. Los investigadores coincidieron en la necesidad de reemplazar "las viejas nociones sobre el aprestamiento para la lectura", pero se basaron en una "perspectiva sociocultural y evolutiva" para proponer estrategiabeducacionales que puedan beneficiar a toilos los nios, obviamente tambien a los que quedaban excluidos en el movimiento de la alfabetizacin emergente (Neuman, 1998).

trado, los nios despliegansu propia actividad y que cuantomis libres de la influenciadel adulto mejor construyensu alfabetizacin ante la presencia y las atraccionesdel lenguajeescrito.Algunos de estospedagogos -Kgnne$ Goodman,por ejemplo- * iecurrieron, par; sus"fudameiitoq;]E@3s teoriacomo la del constructivismonatural de Piageto lingsticascomo la del iuratismo de Noam Chomskv.
' Desde esa posicin arreciaron conha los modos escolaresde la alfabetizacin y limitaron la intervencin del maestro, que en el mejor de los casosdeba ser un "liberador" de las capacidadesque el nio tiere para construir sus conocimientos. Propiciaron cambios esencialesen la escuela para que reprodujera las caracbrsticuique enconharon en los hogares de los nios precocesen lectura, con algunas medidas muy sugerenbs, a vecesfascinantes,y por cierto legtimas, corno el uso exdusivo de textos genuinos de la literatura. Fueron los actores ms destacados de la lucha por la comprensin del texto y los combatientes mas aguerridos de toda fonetizaciru Se opusieron a la intervencin del maesho para ensear la lengua escrita ptr &, sobre todo para enseriar las llamadas habiliikilu que descomponen la palabra o la oracin. En algunos casos llegaron a decir que no se debe "ensea/' a leer, sino que slo habra que estimuh^@[equenoi realizan opot tr,"omente cuando empiezan a leer serlales y carteles. Eqgeneral_Eg desprestigi el trmino "enqeriaIl:A _favS-del 'aprcndeL. En sus foftfffis eltrd*r;"st^ postd" ge"eo el mencionado movimiento del lenguaie toAl o integraliue involucr a numEffi mSh-os y tuvo una corsiderable extensin (Braslavsky,2004). Se considera que el movimiento de la alfabetizacin emergente culina con la publicacin de Teale y Sulzby de 1989.Entonces empieza otra orientacin que desembocar en el nuevo conceplo de alfabetizacin temprana, como fue expuesElTi-iil6roque publican Neuman y Roskos,casi diez aos despus,&j22l Y no se trata solamente de una nueva denominacin.

Laoariedailm eI daarrollo

Le anr.nrrrz,crN TEMPRANA El movimiento de la alfabetizacin temprana obedeci a la demanda de numerosos maestros que trabajaron con todo entusias-

Registraron una gran variedaden los modosdel desarrollode la alfabetizacin temprana en correspondenciacon las diferentes experiencias y recursos, ascomocon los distintos tipos y grados de apoyo para aprenderla lenguaescrita. Obviamente,en hogares iletradosse encontrgeneralmente poca motivacin para la lecturay escritura.Sin embargo,muchosnios conocenms de lo que secrea,aun cuandosu lenguaje habladoes todar'apobre, y ohos expresan el deseo de leery de adquirir las habilidades que se necesitan para escribi,pero no cuentanen su entorno con las persorrs que puedanprestarles la ayuda que necesitan para saber cmo funciona la escriturani para qu sirve: carecen de demostraciones de los propsitosque sepuedencumplir con el uso de la escrihrray la lecturay de las oportunidadesy los materiales para explorar los signosde la lenguaescritay para realizar sus trazosen el papel. Ni cuentan,mucho menos,con quienes puedentransferirles su gusto por lasbellaspginas. [a diferenciade experiencias que tienenlos nios con la lengua escritase manifiestaen la gran heterogeneidad que manifiestasu

I12

ELCONTINUUMDELAALFABETIZACIN..'

EL CONCEPTO DE ALFABETIZACII\T TEMPRANA

113

escritura cuando a los 6 aos ingresan a la escuela, como se ha

. la importancia de la calidad de Ia enseanza,la responsabilidad del maestro y de la escuela; --.la continuidad d la evaluacin focalizada en la rariedad cle conductas en mltiples contextos. Se prefiere hablar de eduucn tanprana porque es una denominacin que se adapta mejor al concepto de continuidad de la alfabetizacin y evita su interpretacin como un desarrollo endgeno inherente al propio desarrollo interno del nio, disociado de su relacin con otros que cooperan socialmente en la construccin de su objetividad y sus conocimientos. Por referirse a todos los nios, y no a un nio abstracto, paradigmitico, integra tambin a aquellos que no poseen los saberesquebenefician a los nios de los hogares letrados en su desarrollo cultural. Ia nueva in@rpretacin del proceso de los prirneros tramos de la alfabetizacin en el nuevo concepto de alfabetizacin temprana se adapta a los propsitos de la educacin para Ia diversidad. Si bien retoma gran parte de los hallazgos cle la alfabetizacin emergente sobre la actividad del nio en la construccin de su conocimiento de la lengua escrita, as como de la antigua e insoslayable competencia entre la fonetizacin y la comprensin, adopta explcitamente las posiciones de la enseanzaequilibrada. Es cierto que la pedagoga debe atg.cler a la leng.ra escri mo un todo, pero al mismo tiempo debe brindarles a todos los nios el apoyo que necesitan para afrontar su enorme complejidad. Por eso acenta la crucial importancia de la intervencin del maestro para que coopere activamente con el nio en la construccin de su conocimiento.

cieron loo nuevos investigadores,que si se les da tiempo y oportudades, los nios establecen todas las relaciones tcnicas y conceptuales que intervienen en los actos de leer y escribir. En la clase suele observarseque muchos nios, cuando empiezanlaescolaridad, se hallan interesadospor leer ybuscan la ayuda de compaeros ms comPetentes,Pero se los desalienta y se les exige que trabajen solos sin hablar ni compartir sus activida-

des con otros.No se


nus avanzados. ocupan en particular, @e tienen dificultades en su desarollo corporal, sensorial o mental. Refirindose a los nios con necesidadesespeciales,dicen que se los ha aislado envindolos a ctasesespecialesy "tratando de ayudarlos los hemos sobrediagnosticadoy subeducado" (Neuman, L998)' Como resultado de las nuevas investigaciones, a la primera descripcin sobre las caractersticasbsicas de la alfabetizacin en las primeras edades, Presentan una nueva descripcin de las caractersticasbsicasde ese desarrollo (Neuman, 1998:7-18) en Ia que destacamos las que se refieren a: . la diversidad como inherente al desarrollo de la lengua escrita en los nios pequeos; .la interaccin social como necesariapara la motivacin y las habilidades en el uso de las actividades de lectura y escritura; .la necesidad que tienen muchos nios de conocer' no solamente los propositos de la lectua y la escritura, es decir para qu, sino tambin cmo funciona el sistema de signos de la lengua escrita; . el papel activo, no slo del alumno que aprende, sino tambin del maestro que ensea; .la superioridad de los programas inclusivos para alumnos con necesidadesespeciales;

LAALFABETIZACIN TEMPRANA...

115

D(. LA ALFABETTZACIONTEMPRANA EN LAFAMILIA, EL NTVELINICIAL Y EL PRMER CICLO

Er celrsro que se produce en los escenariosde la alfabetizacin temprana tiene lugar cuando tambin se producen cambios crticos en el desarrollo, durante la primera infancia, donde no slo tienen importancia las condiciones tan cliferentesde cada medio sino tambin y especialmenteel modo en que el nio las vive. As como difieren las condiciones extemas del desarrollo del nio, tambin son cambiantes sus propias vivencias, es decil, su relacin interior con uno u oho momento de la realidad. Por eso no se puede tomar en trminos absolutos la influencia del medio, ya que el desarrollo se produce como unrunidad de la personalidad y su ambiente. La diferencia esencialque caracteriza ala percepcin en el ser hurnano consiste en que al mismo tiempo que toma conciencia de las percepciones externas, tambin toma conciencia de sus propias percepciones,y por eso se cargan de sentido. Esapercepcin, que nace como una vil'encia, obedece a un Proceso evolutivo: el beb se alegra o se enfada pero no sabe que se alegra como tampoco sabe que est hambriento cuando tiene hambre, pero en determinado momento se produce una estrucfura de vivencias que le permite comprender lo que significa estar alegre o enfadado, o tener hambre. Es decir, que surge la "toma de conciencia" de sus vivencias y se forman relacionesnuevas del nio consigo mismo. En determinado momento esas vivencias se reeshuctuan y se generan las crisis del desarrollo. Existe un consensogeneralizado entre tgs+sicIogocerca 3e lU4glg-Cg]gg 33&s, cuando el nio descubre sus relacionescon las otras personas,como se comprueba en los cambios de su lenguaje: deja de hablar de s mismo en tercera Personapara usar el
114

"y9".,Es la edad en que se inicia Ia "toma de conciencia lingstide tanta importancia para el desarrollo del lenguaje hatao ca", . y como anticipacin necesaria del len$je escrito, ya que todo lo que surge y se genera en una etapa est determinado por lo que ha surgido y se ha formado en la anterior. lgualmente se reconoce la crisis de lfu. Es sabido que el nio crece rpidamente a esa edad y que adems del estirbn se producen otras modificaciones orgnicas, como el cambio de dientes. Pero tambin se generan cambios rrus profundos en la personalidad que suelen efinirse como cambios en la conducta y se reflejan en cierta prdida del candor infantil y de la espontaneidad. Es como si de algn modo sus actos adquirieran .tr, ace.,to intelecfual, que se interpone a la vivencia directa de las primeras relaciones de sentido con la realidad. como lo ha sealado

bin Vigotsky, "si tuviramos que formular una tesis formal, un tanto generalizada, sera correco decir que el medio determina el desarrollo del nio a travs de sus vivencias de dicho medio,,.y por eso aconsejarenunciar a la causalidad absoluta del meclio sobre el desarrollo clel nio. Con esas precauciones, teniendo siempre presente la unidad entre la personalidad y el medio social, nos ocuparemos de la alfabetizacin temprana en la situacin de la familia, der niver inicial y de la escuelaen su primer ciclo.

Le elresErrzecru

FAMTLTAR

Aunque !a alfabetizacin familiar no es una novedad, porque en muchos casos los padres fueron los nicos educadorei anies cre

LL6

EL CONTINUUMDE TA ALFABETIZACICD....

LA ALFABETIZACIN TEMPRANA...

tr7

que surgieran los sistemas de educacinformal, tambienescierque, dada la trascendencia que adquiri la escuela comola institucin alfabetizadorapor antonomasia, esafuncin familiar le fue delegada.Solamente enalgunos pases comienzana ponese en prctica programasespecficos destinadosa favorecerla alfabetizacin desdelas primerasedades en la familia. Empieza a comprendersela importancia de la alfabetizacin familia, ert muchoscasosa partir de las investigaciones de la alfabetizacin temprana,aunquelos programasson el efecto,adenris, de investigacionesde diverso origen -antropolgico, sociolgico, educacional- que demuestran explcitamentela relacinentre el nivel de alfabetizacin de Ia familia y el rendimiento escolar de los alumnos con el mayor gusto que sbs muestran por la lectura y su mejor disposicinpara la escritura, en su mejor comprensiny ms calificada produccin.Por otra parte, al explicar las causas de la persistenciadel analfabetismo las estaen ciertos pasesde Asia y de Africa, son contunderrtes dsticas que demuestranel predominio de familias con madres que, por razones econmicasy culturales, son analfabetas (Braslavsky,2004). Por cierto que para definir la alfabetizacin familiar se tropieza con las diversas perspectivasque se tienen sobre la misma concepcin de la familia, de la complejidadque staadquiri en y el siglo xx, de su rol frentie a la escuela o de su conocimiento sus prejuicios sobre la misma alfabetizacin/su proceso y su aprendizaie.

cuando el beb comienza a balbucear y parecedecir alguna palabra, "p^ p^ pa", quieneslo roclean lo clebran, "yahab .Lo

sber lmpadra Quedeben No vamos a referimos aqu a los programasde alfabetizacin familiar (Braslavsky,2004)ni a los tipos de programasque en algunoscasoscomprenden tambienla enseanza de la lecfuray la escritura a los padresde los alumnos.Nos limitaremosa comentar algunos de los consejos gue seles puedendar a los padresdesde la escuelatratando de identificar qu deben saberlos familiares y cunto pueden hacer. junocon ellos,dos interroganAnte todo convieneresponder, tes:qu es leer y qu es escribir.

Des{e muy pequeo,al nio le encantahojearcatlogos y re. por lasnochesrectama vistas,los mira, los rompe,los muercle. la lecfura de un cuento, muchas vecesde un libo preferido. De pronto trata de adivinar lo que dice en un envaseo encuentra el libro que buscabaEn algn momento--<lependede su inters o de su ambiente de lecfura - "1" un cuentoquele han ledomuchasveces.

todosesoscasos se podra decir que ya lee y escribe, del mismo

118

ELCONTINUUM DELAALFABETIZACIN...

LAALFABETIZACINTEMPRANA...

119

modo que se dice que habla cuando balbucea, porqueeshen camino de aprende, como antes esfuvo en camino de hablar. No se aprecian como tales esasmanifestaciones de lecfura y escrifura porque se confunde leer con descifra de acuerdo con antiguos prejuicios y creencias.As tambin se confunde el verdadero papel de la familia en la alfabetizacin temprana. Gracias a las reflexiones que se proponery la familia no creer que todava es muy pequeo para aprender a leer sino que dir: "Qu suerte que todar,a sea pequeo porque ahora sabemoscmo ayudarlo a ser un buen lector" (Asnciation fi'anga* pour Ia Iecture). El maestro puede orientar a los padres sobre el acto de leer,que stos generalmente confunden con descifrar: esencialmente.leer es comprender un texto y cado. Y debe demostrarles de manera sencilla que no es tan fcil un texto, que no es lo mismo leer un texto que trate @render sobre algo que uno conoce que otro referente a algo que uno ignora, y que hay que conocer muchas cosas sobre determinado texto para leerlo fcilmente. As, por ejemplo, un tcnico en televisin leer mis fcilmente una ficha tcnica que cualquiera de nosotros, tn farmacutico leer ms fcilmente una receta, un profesor de literatura leer con dificultades un texto de agrobiologa. Por eso no es suficiente descifra para comprender. Adems de ser muy penoso y aburrido, el decifrado tiene grandes insuficiencias y desventajaspara la comprensin. Cuando se descifra, el ojo se detiene en cada letra o tal vez en cada slaba. Despus huy que volver hacia atrs para comprender la paIabra. Eso lentifica y perturba la comprensin porque cada letra o cada slaba no quieren decir nada. (Tomemos un texto que tenga cierta extensiry de media pgina aproximadamente y cubrmoslo sucesivamentecon una hoja de papel que tenga un orificio pequeo, del tamao de una letra o una slaba; despus, con un orificio que abarque una palabra, trna lnea, un prrafo, hasta descubrirlo totalmente. Comprobaremos que cuando mayor es Ia extensin de lo que leemos, mejor comprendemos el smtido del escrito.) Con respecto a la palabra, la experiencia demuestra que el deletreo crea malos hbitos. Dificulta el "golpe de vista" que realmente ayuda a la comprensiry ya que para comprender una pa-

labra hay que verla entera y se la econoce por esa percepcin que permitedistinguir una palabrade otra. Tomemos por ejemplo el casode las palabras "lana", "lona", "ltJna", "lena", "lina" , que difieren en una sola vocal. Lastresprimerastienendistintos y las dos ltimas no quierendecir nada. El nio las significados por la diferenciade la imagentotal que percibeen careconocer da casoo, mejoran, por el contextoen que seencuentraopor el del texo, senticlo por las anticipaciones que Nzo con respecto a texto, por el desarrollodel contenidoque va leyendo. ese ham' lospadres Qt pueden LosparJres debensaberque en lo qud esti escritohay que buscar mudras cosas,que el nio tiene que aprendera enconharlasy que paraesohay que ayudarlo especialmente: . a travscle Ia experienciacompartidade la lectura de gran variedadde textosescritos y con la prcticade la escrituraen las situaciones ms variadas; . a travs de mltiples oportunidadespara explorar y para producir textosescritos; . en un ambientedonde eI usode la lecturav la escrituraforma parte de la vida cotidiana. Si sedan esas condiciones, llegarel momenb en que el nio, naturalmente, aprenderlas lehas sin habercorrido los riesgosdel descifradoEsono quiere decir que le estprohibido manipular letrasy aun nombrarlas.Formanparte del medio letrado y despiertansu curiosidad,por lo que hay que darlesel nombre que tieneru sobretodo si pregunta.Peroen el actode leer,la atencin va dirigida al textq a menos,naturalmente, que el nio pregunte algo referidoa las palabras,a las letraso a otros signos.En la escritura, oportunamente, se les prestar especialatencirypero conservando siempre la significacindel texto. saya seruna tareams reservadapara el maestro, quien tambin la cumplir comopartede la complejictad clelos aitos de leer y escribir. Sibien la eruela tienela responsabilidad dealfabetizar,lospadrespuedenjuga4en las primerasedades, un rol muy importan-

I
I
I

L20

DE I.J,ALFABETIZACIN... EL CONTINUTIIV

LAALFABETIZACINTEMPRANA...

I2I

te -aunque diferentedel rol del maestro-, del que qui dependa el xito de sus hiios cuando concupan a la escuela.No tienen informados ni -menos an- depor qu estar necesariamente mtodo,Por una u otra orienu otro ben tomar partido por uno Por el contrario,slo se pretendeque no se tacin pedaggica. de propongan"ensear"recurriendoa la creenciapopular acerca que los nios deben"aprenderlas letras" para aprendera leer. a leer por palabras en ensearles Perotampocodebenempearse Su papelesotro. o por oraciones. 'En el intercamElocth^e-fmm'se generauna conversacincon nio el a propsito del texto, y no unlexplicacin o una simple lectura mecnicapara que el nio escuche,eventualmente sin A havsde la lecturade diversoscuentosy la ayucomprender. y fortalecersu sentido,comienzaa da que recibepara encontrar tomar conciencia de la eshucturadel texto.Y esto es crucial tancomo para la produccin del cuentoy to para la comprensin ohos tipos de texto.
lia consiste en la lectura mas unr o por lo menos dos o hes veces a

)(

Tambin se ha obsenado que a medida que aumenta la particien el maneio de los libros, los nios prestan mayor aten-racin cin a lo que esti impreso en sus pginas.Si, al mismo empo, tienen ocasin de ver cmo escriben los adultos y los hermanos rnayores, ms se interesan por las relaciones de Ia escritura con el lenguaje oral, hablan sobre el significado de algunas palabras escritas y empiezan a preguntar sobre las letras. As, en las investigaciones sobre el papel del cuento ledo en la alfabetizacin temprana se comprueba que, a partir de la comprensin clel texto, de una manera natural muchas veces los nios empiezan a relacionar los grafemas con los fonemas comenzanclo a reconocer as el sistema alfabtico de escritura, los signos de puntuacin y otros artificios que son necesariospara la comprensin del texto.

Le ar,rsnrrzecrw TEMrRANA EN EL NwEL rNfcrAL El ingreso a la cultura escrita que corneriz en la familia, obviamente debe continuar en la escuela maternal (guardera), cuando existe, y en el nivel inicial. Siempre se ha Uatado de que el jardn de infantes, y muy especialmente la guarrdera" reprodujera el ambienede la familia. pero, obviamente, eso no es posible en trminos absolutosy la adaptacin suele ser ms o menos dificultosa, de acuerdo con las caractersticas y las vivencias individuales de cada niiro. Es indudable que la escuela,a medida que se asciende en las etapas del nivel inicial -las "salitas" de3, de 4 y de 5 aos -, no puede reproducir el ambiente de la familia y que el rol del maesho es diferente del rol que cumplen los padres, aunque tampoco es, todava, el que cumple el maesho en Ia iniciacin escola propiamente dicha. En el hogar, los nios observan la lectura y la escrihra denios o personas mayores. En la escuela--aun en los primeros niveles de la iniciacin- comparten sus aprendizajescon diez, quince o veinticinco nios aproximadamente de la misma edad que, cuando siguen las normas de lalfabetizacin temprana, escriben de muy variadas nulneras, ven y escuchan distintas escrituras y lecfuras, interacfiian entre ellos. Es decir que tienen modelos y experiencias muy variadas (Sulzby,Tealey Kamberelis, l9B9:77).

Iaffito.

No siempre como un somnfero antes

de dormir, pero siempre en situaciones de gran proximidad, por ejemplo en la falda, no slo por la afectividad, que favorece los aprendizajes, sino tambin para que el nio vea de cerca las acciones que realiza el adulto con el texto mientras lee.

el cuentoledo, ante todo, Por su eficaciaen Separticulariza, la motivacin, dado el magnetismoque tiene en las primeras edade. No se trata de una simple lectura que el nio escucha pasivamentg sino de una situacin compartida en una atmsde temura, de placery de recompenfera colmadade fantasa, sa. Pero tambin tiene beneficioscognitivos Para el nio, en en la intimidad con la madre o el una experienciaque realiza. padre, cuando ellos no slo leen sino que comPartencomentaen el transcursode la rios y tienen ademsotrasintervenciones ayudan a comprender palabraso conlectura. Con frecuencia inel relatocon algo que el nio ya conoce; ceptosrelacionando tuitivammte, suelenanticipar una dificultad que puede generar una confusin para comPrender el relato, agregando o modificando parte de lo que estliteralmenteescrito/Paraayudarlo a la comprensin.

r22

EL CONTINUUMDE I..ALFABETIZACIN...

LAALFABETTZACINTEMPRANA...

123

corresponde al Preescolar. Porbtra parte, durante esasedades ---cntre 3 y 5 aos- se han realizado ls primeras y ms conocidas investigaciones sobre el origen y la evolucin del grafismo -dibujo y erritura*-_ muchas de ellas con enfoques neurobiolgicos y psicolgico (Braslavsky, 2004). Sin desconocer la importancia pedaggica que han tenido esas investigaciones; cabe mencionar otras que lian ofrecido fundamentos para explicar ciertos problemas que suelen aparecer posteriormente en el aprendizaje de la lectura. Adems, se relacionan con el antiguo enfrentamiento entre la fontica y ta semntica que se ha producido en la enseanza del sistem alfabtico de escritura. De algn modo tambin han teniclo importancia para quienes, en el presente, deciden optar por la enseanza equilibrada.

In tomade conciarcalingiistiu Se ha comprobado que mientras el nio construye su habla, comienza tambin a hcerla objeto de su reflexin. Segn la "teo-

guistc awarenesil. Cuando el nio comienza a hacer del lenguaie un objeto de su conocimiento, inicia su toma de conciencia lingstica/ como un

mal desde sus primeros eslabones'

los rrerbos irregulares (uand", por "anduve"; "por", por "pu-

L24

DE I.A ALFABETIZACIN... EL CONTINUTV

LA ALFABETIzecTNTEMpRANA...

.i
ii,

se"); cuando pregunta sobre las palabras; cuando juega con sonidos con rimas y con segmntosde palabras ('tolegio", "colectivo", "coleccin"). las autocorrecciones en la pronunciacin suelen observarse desde los 2 aos; a los 3,los nicn cambian el uso de la tercerapersona por el "yo" para referirse a s mismos. En nios de 4 aos se observa que cambian las formas de expresarsecuando hablan con nios ms pequeos, con sus muecos o con los mayores. En general, se comprueba que los nios pequeos comienzan a controlar su lenguaje con referenciaal estndar lingstico de su medio.

ti
t, ,:1 i1l 1i1 li'i il,l t,i ilri iil ll: 1, il, : , ii:
rlli ti

La conciencia lxicay la concencia fonolgica Dentro del concepto de la conciencia lingstica, algunos investigadores se han ocupado de la conciencialxica y de la conciencia fonolgica. trcregSg-lex4gse refi ere al@s en el continuutn del lenguaje hablado. Cuando no se conoce una lengua dificilmente se pueden aislar las palabras en la "cinta ininterrumpida'del lenguaje sonoro. La lengua escrita, en cambio --despus de muchas transformaciones que fueron necesarias para que el lector pudiera comprenderla-, presentaespacios entre las palabras que permiten aislarlas con la vista- Para suPerar esasdiferencias mtre el continuum de "la lengua que se oye" y el discontnuunde "la lengua que se ve", se propician los ejercicios para la toma de conciencia lxica. La conciencia fonolgica tiene que ver con el reconocimiento

l ' ,)

;r,

ri::
iii,

lii I

;,, ii .

de l4sffiesf6Efde la pahbra. E, el ca*po clela fonJica se comp-i@e acsticasno se corresponden las seales directamentea nivel fonmico:cuando se pronuncia una uni(queseoye) "p^n",la unidadacstica dad silbic&por ejemplo es la misma que la unidad fontica(que se pronuncia);pero, si se quiere separar"pan" en unidadesfnicas,el sonido de cada consonante"p" y "n" se alargapara arrastrarmedia vocal y su arulisisdara por resultadoalgo as como "puane". Son los sonidos adventiciosque servana los detractores de los mtoclos fnicos cuando se decaque los maestros y los nios producan graznidos y mugidos.

una de las investigaciones nus clebres y fundantesha sido la encabezada por Liberman y colaboradoreser, el ao 1974, quienes,si bim consideranque el centcimiento de ra unidad cte significacines rrus. importantegue ra estructurafnica,imaginaron una metodorogaespecial (que eriminaba ros criterios acsticos yse apoyabaen movimientosy acciones musculares) para ilvestigar la segmentacin sirbicy fnica de los nios pequeosSeorganizaron dosgruposexperimentales que en cadacasoin_ tegraban nios de escuelas matmares {nurxry),aet preescotar y I de primer g_r1do. h g de esgsgrupos se irJvestig'la segmen_ taci,gnen sllabas y en el otro la seg-e.,tacin en or,e*". Ar, pudieron hacerse las siguientes e s comenzabaenla nur, 46%de los nios, seguidacon el al,90o/" en primer grado. [a segr tal de respuestas negativaselilf, yrnscofar y ilegabaar 70o/o en primer grado. En la discusinde los resultados, los autoresobseriaronqie eranrisis silbicoaparece evolutivamente mis temprano y las effiioElE-Eas so;@ir-rrp-e,Hgficari-men-tem.'?iTcltesprra-isinos Pegyelgl Peroagregand9s aspecto-iaeinteres.q":tG-m.s pe_ queostalvez tuvieron dificultadesparu.omprerrderras consignas de la pTg" y, sobretodo, que entre et preescolary el priier grado se advierte un rargo pas tanto en ei anlisis d'etol fonemas (del 17o/" al z0%)como en el anlisisde rasslabas laet ae* al9M"). Los autoresconsideranque es difcil juzgar en qu medida lte.creclnliento representaun cambio madrativo L refleja los efectosde la instruccin que recibenen primer grado (aivirtase,queestasinvestigaciones, obviamenie,sroie hicieron sobre la_lengua oral). De todas numerasreconocenque es posible

Hil1"

as sea ete_

Estasinvestigacionestuvieron mucha resonanciaporque, a , lavez, desde otros mbitos se encontr una fuerte crrecin entre.losniios qye presentaban dificultad para la toma de con_ cienciafnica y las dificultades posterioresen la rectura.Ms especficamente, fue una de las pocascorrelacionesque efecti-

126

DELAALFABETIZACIN... ELCONTINUUM

LAALFABETIZACINTEMPRANA...

L27

vamente se encontraron entre un baio nivel de conciencia fnica en la infancia y las dislexias.l En una experiencia realizada en la ciudad de Buenos Aires (19U-1992) se proponan eierciciospara la toma de conciencia lxica y para la toma de conciencia fonolgica, entre las "actividades preparatorias de la lectura". Pero los docentesque participaban en la investigacin objetaron ese uso, considerando que induca a volver sobre los mtodos fnicos en detrimento de la comprensin del texto. Sin embargo,las aplicaron evenfualmentir-dEcomp'ierr6in de la estructura fontica de la palabra o faciliando el proceso de escritura, como la usa Clay para la "recuperacin de la lectura" (Clay y Cazden, 1994:256)y como se encuentra con frecuencia en la bibliografa mrsreciente.

7\

a parte paraayudaral ry!q-ades4gIglbl-9!*q.4p-Seg$_9o",

La concimcia lhryiistiu enun plandeestrategta se integran en el rePertoriode esMs actualmente,losejercicios trategiasque se ponen en prcticaen el Programade la Zona de de Educacin de la Ciudad Accin Prioritaria (zen)de la Secretaa que en vase desarrollaron y a ctistancia Buenos en cursos Aires de que plan comde estrategias rias provincias, dentro de un vasto lingsticaque involucra la toma prcnden la "tonra de conciencia de ideas,conode concienciade la escrituracomo rePresentacin la cimientoy pensamiento'.Apartir de un modeloque rePresenta toma la de conciencia leer y escribir, los de de actos complejidad fonolgicale permite el nio percibirel lenguajeoral comouna se(los fonemas) para Poneren prctic?"el rie de sonidosespecficos grafema-fonema. principio alfabtico" de la relacin estrategias por e@ TAffiqCGer s solas no pueden fundamentar ni un mtodo ni una tenclencia
I Vanseautores como: F. R. Vetlutino (1982),Teortas e nuestgaciorcs at el eshu o ile la lislexa en h nia,; Tmras y tacasdc ln ompmsn ilel lenguaieescrito, Santiago, Chile, urrcr-Universidad Catlica de Chile; I. Bonrstrom, C. Elbro y D. K. Petersen (1998), "Predicting dyslexia frorn kindergarten: The importance of distinctness of phonological representations of lecal iteurs" . en: Rcading Rescnrclt Qtnrtaly, nrm- 33.

en la enseanza de la lecfura. una concepcin socioconstructiva de la errseanza y el aprendizaje de la lengua escrita comprende una serie de variables cuf importancia relativa cambi en la evolucin del proceso. Ent'e tanto, interpretemos la institucin, m este caso el jardn de infantes o nivel inicial, como un escenario privilegiado para el d:*lyllq temprano y concurrente de las artesdel lenguale, es deci+ el lrabla,la escucha,la lectura,la escrifura. Como %l,,io ."uIrz col ayuda aquello que despus ser capazde realizar por s inismo", tiene a su disposicin a la maestra jardiner4 quien le lee con una frecuenciadiaria. Y como no aprendi a escribir, ella tambin esa su_disposicinpara escribir todo lo que el nio quiera decir, actuando como un escriba. Por eso, una de las activiades habituales es la que se llama escriturh diferida o "experiencias de lengrraje". Pero adems, el nio tiene a su disposicin los ,,rincones": el de la biblioteca para manipular y explorar libros y revistas, y el rincn de escritura, con lpices y papeles para dibujar y escribir a su manera. De acuerdo con la versin original de Ia teora sociohistrica cultural, en Ios escritos de vigotsky, la prehistoria de la lengua escrita culminara con el desarrollo cultural del nio en el jardn de infantes. su hisoria se inicia con el ingreso del nio ai sistema formal de educacin.

Le ar,rarrrzecru

TEMpRANA

EN EL PRIMER CICLO DE LA ESCUELA

en las primerasdcalSobkf analizovariosestudiosrealizados das del siglo xx sobrelas grafasinicialesproducidaspor los nios ---especialmente las experiencias de Luria con nios de 3 y 4 aog- como "antecesoras de laBcritura ulterior,,.En su *e-or-a!19 trabajo Laprehbtofiadel lenguaje escto se ocupa, tambin, del "momento ms importante que caracteriza.el auintico paso 'tg3(Vigobky, escrito" tomo III de Obras escogidas: {]lguaje 205).Es_el que ocurrecuandoel nio llega al ',simbolismode primer orden", es decir,cuandoel lenguajeescritoadquieresr.,artonoma,se hacedirectamente simblico y se percibedel mismo modo que el lenguaje oral.

I28

ELCONTNUUMDE I..AALFABETIZACINI...

Vigotsky -Para quien "el desarrollo del lenguaieesctito perteneea l primeriy ms cridente lnea del desarrollo cultural- tambin enfati h necesidad"de llevar al nio a la com-

X. IMPORTANCIA Y ESPECIFICIDAD DEL SISTEMADE EDUCACIN FORMAL

natural"' El pecorrectade estePaso preparaciny organizacin d9-un infantil augogo "debe oiganizar la actividad PaT P-asal a nio al conducir saber *oiaet lenguajeescritoa otro, debe travsde los momentoscrticos". ltimas dcadas delsiglo xx. Esos datos permiten reconocer que, aunquelimitada existi una relacinestrecha enhe la ectucan

55). tro y la escuela"(Luria, 1987: Sarmiento, a mediados del siFaustino Domingo Tambin comprende suficientemente se que "no dicho glo xrx, haba prodigarse deb-en untos cuidados Para que los nios adpuedan leer con Proveque quieran las ideasnecesarias Para de Chile)' Santiago iho" (Sarmiento, 1842,EI Mercurio,

Tambiricita a otros autoresque in'estigaron en el Congo Belga y en Sudfrica,"donde han o6tenidorsultadossimila-res, que demuestran la gran repercusin que tienela escuela',.
AlnEworzeEs cofiDrANos,

ApRENDrzArEs EscoLARIzADos

Piagetpuso en evidencialasdistincionesentre los aprenclizajes que l llam spontneos y cientfi.cos -vigotsky prefiri llamar129

DE LA ALFABETIZACIN... EL CONTIATLIUM

IMIORTANCIA Y ESPECIFICIDAD...

131

plejasque serelacionancon la cuelaenunenfoquesocioculturl. :

I32

DELAALFABETIZACIN... ELCOMTINUUM rNsrrrucroNAl La espEcmrcrDAD


DE LA ESCUELA EN I.'N ENFOQUE SOCIOCTJLTURAL

TMPORTANCIA Y ESPECIFICIDAD...

T33

a la escuela en conespecialmente Ques,pues,lo que caracteriza (L971'.66 trastecon otras formasde instruir? Segn]eromeBruner y 114):
[.a institucin escolar les cla al conocimiento y a la habilidad una forma ms simbca, abstractay verbal. [...] Por el mero hecho de ponerlo en la escuela, se lleva al aprendizaje fuera del conexto de la accin inmediata. Esta misma extirpacin convierte a la escuela en un acto en s mismo [...] y prepara al alumno para el razonamientoen cadena[...] que s ncesita para formular ideas compleias.Al mismo tiempo, Ia escuela -+i tiene xito- libera al nio de la rutina de la actividad diaria concreta. Si la escuela consigue evitar una rutina propia, puede convertise en uno de los principales medios para fomentar la reflexin. El enfoque sociocultural, que se propone analizar las caractersticas culturales, sociales e histricas que intervienen en la individualizacin de la actividad mental, necesariamente debe analizar la especificidad cle la institucin en que se aprende, en este

"Si me A ese respecto, dice Wertsdr(7994:136): casola escuela. ello no sedebea que no creo propongoun enfoquesociocultural, que existanrasgosuniversales, sino a que piensoque eseuniveractualhastatal salismoha llegadoa dominar la teorapsicolgica a la institucionaliatencin pgnto que se ha prestadomuy escasa dad histrica,cultural y socialde la mente".Sonconsideraciones que enhtizan la necesidad de analizarlos factoresinstitucionales y culturalesen que tiene lugar el desarrollohumano.En nuestro formal. caso,la institucinde la educacin Wertsch (1994:L38)mencionala "ley genticadel desarrollo culfural" de gobky, segnla cual:
Toda funcin en el desarrollo cultural del nio se presnta dos veces o en dos planos [. .. l: primero en el plano social y despus en el plano psicolgico [...]; primero entre las pefsonas como categora intergni colgica, y despues dentro del nio como categora intrapsicolgica. Eo es as en el caso cle Ia atencin voluntaria, Ia memoria lgica, la formacin de conceptos y el desarrollo de la volicin.

En Ia actividad conjunta,cadaparticipanterecib3la influenciade mtrchosaspec_ tos de la interaici", Iol.rigr desarrotacros 'd#i;r a trvs dellenguaje, ercresa*orto?e ta'cffirl*run comn derospro_ psitosy el sentidode ra activicr",-" tt"rr";o conjuntoen Iai esmas.Perono slo re_

y recprocamente. rra rnr^^ r^_ , de rodos ros miemb , .o1-.;; ;;iffi;T"ff La "t""""jo^ una caracterstica central.l"l pl39 interpersonal. "i"':ffiff:";

ai;Acfifi;ffi Ji"'Y--5-sl]gloj/Pasandoporlosdocentb-sy1 ,peryisin

t:I",las res!?ida, aTram._.:" ::".*;:l;

: capaciclacr"" r.urr*ffi "

lU

DELAALFABETIZACIN... ELCONTNULIIVf

pxxrrlo Er, coNcrpro DEzoNA DEDEsARRo-r-o

medio de tests, el 'nivel actual" de edad mental, que slo tiene en cuenta los conocimientos acabados que se realizan sin ayuda, con el horticultor que slo se interesa por los frutos que ya han madurado y no tiene en cuenta a los que estn "en estado de maduracin". Por su parte, ProPuso que se fuvieran en cuenta aquellos saberes que el nio puede rcaliz-ar si se le ofrece alguna aruda, considerando que as se pueden descubrir los saberesque estn en proceso de desarrollo. F.l_1'nivel deleparrollqg4ll expresalas funciones que ya han o. El "ni hallan en proceso de madulac!n. E.lprimero es retrospectivo, exes prospectivo, expresa lo prFfiTi@undo

Er r,Er.rcuaE EscRtro y Los ArRENDTZAIES srvnrrcos EN LA EscuELA

que puede llegar a ser.la diferenciaentre uno y otro definela zo-

ll

e orientan sobre la manera de :al y en particular para la ense_

turales que l todavano adquiri. prximo esdecit quela zonade desarrollo Vigotsky considera [a mspropicia es maduracin, de en estado la zona que se halla a la ms sensitiva zona la es para la accindel educador, Porque

rmporrante de taeducaci,., r^'-li, ilT]l

:y

@racterstica

,;'ll:::::v"ff&:*,:t'ffiT"j:L.:r#1.

s7v8 vra tercera parte der

EL CONTINUUMDE LA ALFABETIZACIChI...

la irstruccin formal en escritura,al transformar el lenguaje en objeto de estudio, desarrollaen los nios la capacidadde maestesistemasimblicoy proporcionipular de maneraconscierrte otros. Dice Bruner (1971)que para dominar na el entrenamiento "el lenguaje escrito nos da la ocasinde desplegar el lenguaje inmediato.Al escribir,la persona fuera del contextode referencia obligada a evocarreque utiliza el lenguajese ve prcticamente linen el uso de contextos ferencias. [...] Escribires entrenarse inmediatos". Y agrega gsticosindependientesde los referentes de usarel lenguajefuera de conque la escuela"brinda ocasiones texto (incluso el lenguajehablado) porque, en gran medida, se en lo inmediato". habla de cosasque no estnpresentes

Cuarta parte

LA LENGUA ESC-RMA COMO CONSTRUCCIN SOCIAL Y SU NTVSEZE

)O. HACIA UN MODELO HOLSTICO, SOCIOCONSTRUCTTVO, DE LA ALFABETIzACI TmwRANA EN LAESCUELA


MANERAs Exrsreu DrvERsAs de abordael procesode alfabetizacin que tiene lugar err los primeros peldaosdel sistemaformal de educacin.De estasorientabiones,.tres -respectivarnene fundadasen las teorascognitivas del procesamiento de la informay en las socioconstructiviscin, en las piagetianas-natualistas tas- pueden consideraseel punto de partida de un modelo holstico de la alfabetizacintemprana. Seg,it McCartheyy Raphael(1994),laorientacinfundada m las teorasdel procesamiento de la informacin supone,respondiendo a la filosofadel positivisrno,la existencia de una realidadobjetiva estableen todos los contextos,que se puede medir. Propicia una enseanza directiva con indifermcia por el entomo, con un maestromuy activo, que proporcionainformacin y estructura areas, y un alumno relativamentepasivo. Los diversos modelos que respondena estaorientacinsecentranen el procesomismo. Consideran que la lecfura y la escritura coruisten en una (visuales,fonolgicos,senunticos, texcantidad de subprocesos tuales)y proponen estrategiasreferidasa stos,con el desarrollo de habilidadesaisladasy jenrrygzadas de abajohacia arriba o inIetras,sonidos,palabras, versamente: oraciones. I-as teoraspiagetianas-naturalistas se basanen la filosofa fenomenolgicade Edmund Husserl, segnla cual los individuos interpretan el mundo natural, dndole un sentido a los objetosy las personas.Psicolgicamente consideranel proceso cognitivo de la lectura y la escrituracomo un hechodel desarrolloindividual, por progresin constructiva intema en relacin con el objeto. Sebasanen las estructurasinnatasde la capacidaddel lenguaje, de acuerdo con Noam Chomsky,y en las premisas de Jean

t:

i lr

tr r '1 1 f F:

EscR[AcoMo coNsrRucclt{sochr"' LALENGUA las etructuras lgicasumPiaget sobrela cgnstruccinacqiva.dg del-desarrollonatural ydtl :"clependg ft ap-renaizae rico en materiales "*3"f*. tomo letrado -"entJmo e affabetizacin"' lectura por inmersin en el lengu$e total' donde la il;;;t-, se adouierentan natuialmentey tan activamente " lr ocr.rirura lad de dominar habilidadeseslos mtodos fnicategricamente ilh"*" il;;;;t*tacin qulfragmgnte el cottocimientodel lenguacos y toda enseanza direcva'consideColla la enseanza tonguigil,. t al (whote lo, sumo- un t".""aario il iapel del maestro' que. 9t ." de los alumnosini".iliaao. o un libeiaor:es responsabilidad proporciona las "u" teractuar con el entomo y el docente es quien (McCartheyy Raphael' 1994)' oport"niaades "t"^h;;;;h visin to"i"ot'itt"ctivista' que orientala tercetts obras de Ludwig ra direcciry tiene sus raito filosficas e K:l'tt epistemolog:^ la Wilg"*r"in, Med y Rom FIarr,y en 9: Vigotsky, de teoras fas se encuentranen * iJ"o psicotOgicas por |erome Bruner' Michel Cole y *oificadas y desarrollad", BarbaraRogoff-Susprincipios son: .lanaturalezainteractivadelconocimiertto:steseconstruye de a"iu co*"ttidad de Piles' usandosistemas por.o*"*o natula Iignot conformadossocialmente'como lo demuestra izaci6n; ,l"r^cambiante de la alfabe .la naturalezasocialde las f' -{ue, segnVigotskY,se dYI colbgico(ntrePersonas) de viduo)-, dePendiente la con los nios aprendena travsde la interaccin neraciones: un adulto o con un par ms capacitado; y . i up.".dizaje asistido:incluye tareascomo interrogacin hastaque el nirealimentacin,modeladoy otras enseanzas o sehaceindePendiente' -?ara la cual esdominanteel dilogo formaEn estaorientacin alfabetizacin-, dod per,sumiento.sobre tivo del ctesarrollo iuntos' ambos son centesy alumnos construyenconocimientos activos.
pElrlqv lucacin formal' Los seguidores

I k

t{AcLALJN MoDELonolfmco.-. Urt r,roonro nosrrco pARALA errsnaxza

r41

Y EL APRENDTZAJEDE LA LENGUA ESCRITA

En su acepcinmsgeneral,el trmino holsmo deriva del griego que quieredecir "complet'o","entero". En trminospsicoholos, lgicosse refierea la concepcinde la Gestalt,segrnla cual el todo mantiene una relacin indisoluble con las partes pero es diferente de la suma de las mismas.En el casodel movimiento del lenguajetotal, en la grientacinlErlural_piagetianA el holismo se 34 refierea la integracinde las artesdl lenguaie-hablar, escuchar, leer, escribir- y a la instruccin consideradacomo funciolqLpqrluqe@

oponerseal procedimientode anilisisque "se puede denominar de descomposicin de conjuntospsquicos complejos en sus elementos[...] que obene como resultadoproductosde natura[eza distinta de la del coniuntoanalizado".Segrit Vigobky, con ese procedimiento escornosi alguien,al buscarla propiedadque tiene el agua de apagarel fuego, tratara de descomponerla en hidrgenoy oxgenocomorecursopara explicardicha propiedad: "descubrira extraadoque el hidrgeno arrdesolo y que el oxgenomantienela comburti.,y r,.n podraexplicr, partir de d'A-' las propiedades de los elementos, las propiedades que identifi- ; canaI conjunto".El autorconsidera que esetipo de anlisisda lugar a profundoserrores,"ya que ignora la naturalezaunitaria e * integral del procesoque se estudia y sustituye las relacionesin- Xi temas de cohesinpor relacbnesmecnicas externas entre dos procesos heterogneos y extraos el uno'al otro" (la frmula qumica del agua,la molculaH.O se refierea todassus propiedadesy variedades, tanto "al aguadel OcanoPacfico comoa una gota de lluvia") (Vigotsky, tomo II de Obras escogidas:18). Estaconcepcin seorigina en la crticaa la psicologa de las facultades o asociacionista, con sus divisiones artificiales, para proponer,en cambio,el estudiodel microcosmos de los complejos procesos interfuncionales que caracterizan la actividad psicolgica real.

I
HACIAI.JNMODELOHOLSTICO...

T42 LALENGUAESCRTTACON{OCONSTRUCCINSOCTAL...

l r l 1t Pero egcrtica tambin es vlida cuando se refiere a la frag- .( r \,iti mentaci de la enseanza que se desentiende del ccntexto social Y' i
y cultural. Si el conocimiento es una construccin social, cooperativa, es necesario tener en cuenta cada situacin en que se Produce el aprendizaje como un todo, en este caso la escuela en su contexto social yel aula en su contexto instifucional' Adems, por tratarse del aprendi zaiede la lengua escrita deben aceptarse los enfoques didcticos ms coherentes con la concePci holstica que unifica al pensamiento con la palabra en el significado. Vigotlky tambin afirma (tomo Il de obras acogidas: 78):

I43

ti

,
ti ti I

Por eso,el modelo holstico de la alfabetizacintemPranase refiere tanto a la situacin del aprendizaieen el contexto de la escuela y su organizacininstitucional,como al abordaiede los contenidos,en estecasola lectura y la escritura.Se da por suculturalesproducidospor las puestoque, al apreciarlos cambios el trmino camla comunicacin, y lecrologas de la informacin biante de alfabetizacin tambin las comprende, aunque antes de la slo tenaen cuentaa la escrihrracomo primera tecnologa 2ffi4)palabra @raslavsky, Dos componentesfundamentales,esencialmenteunificadas e integran lo que seraun modelo holsticode interdepenientes, esdecir,la su escenario, tempranaen la escuela: la alfabetizacin institucional,y la signifisu contextoy su organizacin escuela, de la ava y aprendizaje caciny el sentidocomoeie de la ense lengua escrita. rNsrrrucroNAt. Y su oRGANrzAcrw Lr scurl, su coNTEXTo nos ha permitido reflexionarsoIa historia de la alfabetizacin de la-lenen la expansin la escuela bre el papel que desempe pendienan gua esirita y tambinacercade sus compromisos

i'

ti

SOCTAL"' COMO CO}'ISTRUCCIN LA LENGUA ESCRITA

HACIALNMODELO HOLSTICO...

14s

menconciencia deesa pertenencia. Hayquienes se refierenal au-

para usar la lengua escrita con todos sus propsitos: el placer de la literatura, la comtnicacin con un interlocutor ausente, la informaciry la expresin de su pensamiento y de sus emociones, el registro de acontecimientosy datos, la planificacin de acvidades.

Et sistanaglobalile aYtda de manera difusa' sin El sistema global de ayuda no se produce delibe' sir,9 9r'rrequiere ae.imUitos de actividad aunconiunta' productiva accin "tg*t-.f"", h radamente orgamzadot ptu dan intemas e eitemas 91.e oue no se desconocenlJcondiciones

ffi

:il;"*rarnas,':"""*j:,1]i:.':#1:,Ti"'
y los lu" a las situaciones en que tiene + la intersubietividad o' cuando ,_ c^ -._ _^^-nrn ntia-

la comunidad como los que se producen en el hogar' en

garesde trabajollama "mbitos !9-t Ses'*^ *


lugar la interaccin

;;;"";;"iJo"'"p"ocon"v"91',1^T:i::P-:.1P^t5 los gruposde de docentes'


tu"tp* -i"borava, ;3";;;;tt"".io"olt* alleres' las reunionesde nivel y los pares, entrenamiento entre de planeamientoy revisin de currcu;;;;", hs comisiolnes
lo, los debates. .. r _ - ^-^-^^. se aconseia i;;1" es un mbito de actividad privilegiado. en el traubicamos nos oue, sobre todo al comienzo -n tanto

h;'d; ;;i"u"ti"".io"

e.n nosocupareTgs temPrana, Puti:"I1t - 'mer de la Educaciclo

"gi1"lu"ll-"l:]P,:T:"1:v*:1-"ji-:'recarirrez-dara-convici3n GeneralBsica(Ecn)- sgglntg


I i

a los hcfiG-dondelos nioscuentancon venciaque caracteriza emergTll'^i"l las condicionespropiciasParala alfabetizacin el


: ^* --.L

ensayar escrifuras en diversas oportunidades, interacfuar en escrituras y lecturas compartidas, manejar materiales para Ieer y escribir, explorar individualmente en su entorno letrado, utilizar la computadora cuando sea posible. As como tambin para dibujar, para dramazer y para desarrollar todas las artes del tenguaje. Como dicen Sulzby y Bamhart (L992:159), "un mbitoletrado rico no implica necesariamenteque cada centmetro del aula est cubierto de letras y de texto. Significa que el aula tiene oportuni- it/ dades para que los nios interachien con la lectura y h scritura durante todo el da y de muchas formas diferentes-. La,participacin activa en el grupo le brindar al nio oportu- 1 r - L : ! " i) nidades para integrarse en procesos de colaboracin a travs de ') *u la bsqueda compartida de significados, de los errores asumidos (no sancionados) y superadospn cooperacin, del entusiasmo por las metas logradas en comn. Para crear esta atmsfera hace falta un entomo fsico que le d srslento. Seda por sentado que, para generarlo, se dispoe de un edificio, aunque modesto, suficientemente seguro y confortable. Igualmente se descuenta que tambin en condiciones difciles o

ti: ' ir t :
L lr l ,,i il t: I :lr

placer' cle lectura y eicritura acompaadas Por el experiencias apoyo Y las grattncatciones de sus familiares' 'pro, por lratarse de la escuela,los alumnos comienzan a senaprender" y conviene que totirsecoo parte de un l'gryP-Q-Para

,i ,;,1

146

LA LENGUAESCRITA SOCI,AL... COMOCONSTRUCCIN

Elentontofisim E[ entomo debe obedecera un plan que contemple la actividad de toda la claseen su conjunto,de pequeos grupos y del trabajo individual. Su diseo tendr en cuentalos problemasde espacio y los materialesdidcticos que se emplearnsegn lg_qT.po rienciassienicativas la clase. e interesantesde los maestrosileben ser estimuladospaia que realicensu propio diseo.Las posibilidadesson muy contingentes, ya que dependende los recursos y, en ciertascondiciocon que se cuene nessociales, se carece de ellos.Sin embargo, cuandose integrael trabajode la escuela con la comunidad,lasiniciativasy las posibildades se multiplican. Se puedensugerir algunasorientaciones que, por lo dems,ya esn muy generalizadas. Adems de ordenar las mesaspara la actividad en grupos, que se reunirn o reagruparnpara clases nris generales, resultaconpor veniente oEanizar_rincgles o centrosque pueden separarse muebleso estanteraqque, a su vez, puedenservir para ordenar materiales,conservados en cajas,segnlas circunstancias. Conviene que cada rincn o centro tengasu nombre (rincrcnde ciencias, de esfudiossociales, centrode escrifura,de teatroo de dramatizaciones, centrc de juegosde roles y otros)-No necesariamente debencrearsetodos desdeel principio, sino que pueden surgir como una necesidaden determinado momento del desarrollo curricular y enriquecerse progresivamente con nuevos materiales.
.45

HAcIA TJN MoDELo HoLfsTIco...

747

bre distintasactividades (deportivas,musicales y otras);consejos higiene;guasdivers.r; rirt"s de cuentosya ledos; ffAi:|"4"

te explorar sobreros libros y ror *t"rrares escritos,y construir as sus nocionessobree'os;'u"."", p;Ji;ol su uso para Ia informacin.Seha "i comprobadoqu" ii?o, "::;", " cuyasaulas se hizo buen uso de Ia bibiiotec" "r, "ri=g*;;i,,',L*_ >libre mucho rns qe aq,re[osque ; aulas.

coirtextuada h ;.*il. o det rea dealfabeti_ zacin "{_.""t porque induce ".i"1 aios ""H:Y';o5::T!TI" nios ;il;;;ffr,.#ffi.] W

trffi ffi:rH ffi ffit#i' ?: i*gpr= tosqueest


.=_^:-_ --_:__:*:: .y_Efi=sry

seguirlosy renovarlos con ayudi *,r*o tiempo, cada uo e tos centros o rinconesdebecon_ ._-A ta con los materiales aclecuador

yen en su conjuntoel ambiente Prcticamente, de alfabetizacin. esteambientese extiendea toda el aula y es lo ms visible,porque en ella aparecenmuy variadosportadoresde textos,cartele. ras y afichesque adquierentodo su valor cuandoregistranla dinmica de la enseanza-aprendiz.aje: el calendario, la fecha del da, el dima; el registro con el nombre de los inscriptos, presentesy ausentes; la cartelera el buzn de correspondende noticias; cia; los acuerdos escritas sobreel comportamieno; producciones de los nios en los diversosproyectos; afichesde publicidadsoill

:entral que tienen los proyectos ara el currculo de Ia ilfabetiza_ .espectivos rinconesdebenestar agatoriasy su procesamiento a y, progresivamente,de Ia com_

pARALA coMpnpNstt ecrIVA EsrRATEctAs

XIL ESTRAIEGIASPAITALA COMPRENSINACTIVA

uOr,isrrcose ocuPade unidadesindivisiblescuyas Er, ENFOQUT a ia totalidad en su conjuntg'9esd: ., ,{t son inherentes propiedades que la palabra"encierraen la forma ,;'1i" ot p".tp*tiva se reconoce lings[ico",y su unidad sehalla en I ' masiimite el pensamiento s,-,"aspto intemo", es decir,n su significado'Como el significado de la palabrano se refierea un obietoaisladosino a toda que es un una clasede obietos,procedede una generalizacin al por pertenece. to cual, "el signific-a{o acto clel pensamientoclominiobel lenguaieen igual medida que al del pensamiento" (Vigotsky,tomo II de Obrasexogidas:2L\'

lt
dHtilf;ffi
critura. Seconocennue'os-modelospedaggicos q,r" io;;p._ ran Ia fonticade Ia semntica porqu ti,"-iti.^-Jo-ria" "i det pensamie.,to n "r pamUl:ara p*r'ro:f_!.Ttg-"d, "o Dreque se teehay que llegar al asperto para expresar lo que se piensar ber usarel significadode las pa en el contexto.Perotambinu os aprendanlas habilidadesd cuandohay tantosque las necesitar En educaciru eJ-tqqlqest4&gl sedefine como un plan sistemtico,conscientementelaapaa y monitoreadopara i""oi", desempeo en er aprendizaii (The'Litancy "r Dictianry, rggi.es especficamente, en alfabetizacit Ieercenhndolas en el alumno cr lecbr rcalizavoluntariamente par Pero tambin se habla de esiral tasmetodolgfcas a caqgo der ctocente como er apoyo que necesitan Ios alumnospara tener xito en ra lectoescrir, con respeco a la comprensin de la lectura autntica. "ip".i"r*"

dpla&e!zacin,qEmnp[t"f 5rtrn^a]r-;6;;l;'*_

raleso naturales,necesitanayuda p^ro ,ol*r

"i"rTl."'"Hliii,i
los p.obiemas

!
i'(

L48

150

SOCI.AL... LA LENGUA ESCRTTA COMO CONISTRUCCIN

ESTRATEGLAspARALAcoMpRENsltecrrva

[s investigadorescontemporneos, en su mayora,coinciden que en ruur comprcrisinefectivareulta de la interaccinde cuatro grupos de variables:el contexto educacional(enomosociocultural y escolar); de lenguaiehablael lector (edad,experierrcias do y escrito); el docenb (su conocimientq experiencia,actitu{ enfoque pedaggico); el texto (gnero,tipo, caractersticas). Er.cournxro EDUcAcToNAL
COMO ESCENARIO DE LAS ESIts,ATEGIAS

Corno se diio, la escuela debe funciorur como un mbito de organizacin propicio para la enseanza y el aprendizaje de todos, en un sisterna global de ayuda que fluye en todas las direcciones, y el aula debe hacerlo conro una comunidad para aprender, en una atmsfera donde los nios, en un sistema de relaciones concetadas democrticamente, tengan oportunidad de actuar, elegir, aceptar, rechazar/ discuf, entrar en conflicto con sus compaeros, con el rnaestro, consigo mismos, resolver el conflicto, reconciliarse, enttrsiasmarse, tener to, cometer errores/ discutirlo+ corregirlo+ decidir junto con los derns. En suma, entrenarse para la vida social. Debe ofrecerse, desde el comienzo en el nivel inicial, como un medio cultural donde el nio pueda hacer natualmenb uso de la lecfura y la escritura en sifuaciones cotidianas, con oportunidades para observar a otrrosque leen y escribery explorar individualmente materiales escritos, interactuar en lecturas compartidas, contando con un enomo fisico adecuado. En tales condiciones, el nio puede generar y desarrollar sus propias eshategias.

el maestro_y O-b,l11g^"scando el placerque Ie procuraIa lectu_ ra compartiday la leltura individuaf u"r,q.," seasimulada. Det mismo *od",:_il:g1 l[r,ffi."aos comprensibres t*d;; para etrecepror " ae.o*ni-""-i-oi.#ffi;:i* enunpto.esb que Ie generanecSida! de prooucir I-11{: para escrihuasque le ivan comunicarse, registrarhecn,a"," atarsus experiencias, o "J^";;;#.* una autorieacin. 4g""y"da tambin,sobretodo,td"r para senti;el ptJcerde que alguienreciba u mensaje y se lo colteste o q,l" ."t"i-i-rul ocunenciasuya;de caeazde producit y de sabercmofuncio11ti-se "ru "*.;; ideas,

aer.!.G:'#ffi fffH:T#H;$fr:,ix

'*#,'"'iffi ::t':::ddiu"",;;;enhr-po;;",;;io tis"ot n11-t9to*i... r"g*, p"r""nr"fi brai,letras, no-r"ioJ:1-o-t -

grn modo el nio conoceel contenidode lo que va a lee{,ya sea po4lue es un cuento que le han relatadoo tr" f"fJ" Jfg._" de sus versiones, le o hf;;;;;ue ha escuchado o hl aa_ "tgil",

tsl

Tjff:lft:::T

sus irnago,ru, seritimienros.

L,srsrnnrEcrAs DELALUMNo coMo LEcroR Del mismo modo que en la alfabetizacin temprana en el hogar, en una situacin escolar adecuada los nios generan sus propias estrategias para leer y escribir. Esa situacin debe ser tanto rns cuidadosamente adecuada si los alumnos no pertenecen a una familia letrada. Por supuesto que esasestrategiasse puedenapreciar mejor si se acepta que, esencialmente, "lee" es eomprertder el teto, Si de al-

t\

Las EsrnerEcrAs DELDoCENTE

En gran parte de los casgs, y en particular en el de los alurnnos que no han tenido experienias d'e-d;-;;je escrito en sus hoga_ res o que tienen diferncias curturales"y i"g"i."r'ff;"r"

SOCIAL... COMOCONSTRUCCIN LA LENGUA ESCRITA

ESTRATEGTAS PARALA COMPRENSINACTIVA

merc)sos de acuerdocon los resultadosque se compruebanen la

I53

segrtr curfuere er contenido der texto, er maestropuedeutilizar una imagen der c-uento que se va a reer o er tfuro de una noticia o-un prrafo del texto expositivo, el nombre del autor,o a veces un

del alumno. para la comprensin fueron contradictoriasrespecto Si bien atgunasinvestigaciones realizadassobremuestrassignificade esto,otrs ms recientes,

;$,t::Ti*#:,t#; :ffi;,,{actitudes,segrn."r,LlT,lffi
y con qu propsitos. baio qu condiciones en nuestrocaUna vez msconvienerecordarqugbMnz& so, se entiendecomo colaboraciny yuda en el mQmentooporfuno de laconstruccindel conocimiento,en la zona de desarrollo potencial Ias estrategiaspuedenser muy diversasy varan, en Sran mealgunasestrategiasgenedida, con el tipo de texto. Sereconocen rales referidai a tres momentos:antes,durante y despusde la lectura, que vamos a describir aunque con la advertenciade que e indispersables,como necesarios no deben tomarsecomo Pasos Las Presentamos-como rgidas e insoslayables. prescripciones rientacionespar un maestroinleligente y bjen preparado que debe tomar oportunamer,tesus decisionessobre ellas, teniendo en cuentael r'el evolutivo de sus alumnosy las caractersticas individualesde cadauno. Antre ile Ia lectura Antes de Ia lecturade un texto,el docentese vale de las propias del alumno e introduce algunas ms, ya seaPara: estrategias . reactivarconocimientos que se vinculan con dicho texto; . generaranticipaciones, sobreel mismo; hiptesisy expectar'as . videnciar(explcitao implcitamente) el propsito de la lec,ura y motivarla. rrracin; es interesa; araparticiparen un iueso; en Ia elaboracin de u" i.oa,r.to; ravsde una gua. r Ia importancia cle recurri a los

Organizadores visualesy verbales visuales,,, como las imgenes, y eranlos conocimientos nterio_ Ise va a leer. ren especialimportanciaen re- , fnro/en cuanb anticipanla estrucfu_

i I ,i

tiffinffit reconocer que en,o, ilustracions :u"lr:r para acompaar al texto:

:;Snrtm:

' dibujosde tamaograncteque representan el contenidototal del cuento,y

154

LALENGUAESCRTTACOMOCONSTRUCCINSOCI.AL... :i

ESTRATEGIAS PARALA COMPRENSIN ACTIVA

. dibuios ms pequeriosque se refieren a partes separadas del texto y ayudan a comprender las3reripeciasdel cuento y relacionarlas. Esosestudios compruebanexperimentalmenteque son nrs efilas ilustracionesgrandesal mostrar cmo pueden integrarcaces se los eventosparcialesdel cuento,y de esemodo sirven para la comprensinholstica del texto. Las ilustraciones parcialessirverr Para que los nios integren las secuencias,formulm anticipacionese hiptesis. De ningn modo se trata de un recuo para asociarla imagen con la palabra y provocaras una relacinde estmulo-respuesta. Es conveniente advertir que los conceptosde estrategiaque aqu se manejan nada tienen que ver con las etapasde aprestamiento y decodificacinlineal para recomPonerpalabras,como se enendaen los programastradicionalesy en la prctica muchas vecesvigente todava. No se Promueveneierciciospara la maduracin de "funciones" o "destrezas"ni se empieza por las vocalespara ensearde manera encubierta todas las letras del abecedaio.No se acta pensandoque el nio solamentedebe ejecutaro comprender lo que indica el maestro,sino en la seguridad de que debe intervenir activamente para comprender el texto que lee y escribir para decir algo, no Paraeiercitarla motricidad fina o para copiar. Thmpoco quieredecirque,comoen la antigua"querella",seoPta de manera dogmticapor la altemativa de los mbdos globales contra los fnicos,sino que, como oporfunamentese diio, se la interopta por modelosde mltiples fuentesdonde se reconoce suborabsoluamente perceptuales, pro los vencin de aspecbs la escrifura. la lectura como en dinados a la significacin,tanto en Drtrantela lectura Estees el momento m que, para la comprensiradquieresu may por esoha dado lugar a yor i para obteneruna primera informacin acerca algunas estrategias de lo que se trata, por mediodel anlisisdel ndiceo el extractode la contratapa o la inhoducciry cuando se trata de un libro, o la
I

i
.I

leclra del copete,cuando se trata de una revista.Esun momento confury que evolucionahacia ra craridadcognitiva iurre a" ot'9gtas que muchosinvestigadores intqgran en ra" zonade desarrollo prximo. tas estrategiasque hatan de reso^,er los dificiles problemas que se les presentana ros alumnos para reracionar ras istintas partesdel texto escrito en un todo cherene se refierena las interconexionesdel mismo en dos niveres:er de ra macroestructura, que se refiere a la totalidad del texto, al tema, al asunto;y el de la microestrucfura, que se refierea las oraciones y las relacio_ nesentre ellas. las inferencias
_-__._c

En eI primer caso,se hata de las inferencias,que contribuyen a la coherencia entre los episodioso partesdel texto. E" ;i;;r"d" crso, se trata de las anforas, que tienen misque ver con lJcohe. sin en la oracin y entre hs raciones. las inferenciasse refieren a rossignificadosimplcitos, que eslneasy se inrlcen como l*.Tt " frobables a prtir "i.ontenidosexplcitosson elaboracionei que suponenvincurarideas, s, formular hiptesis, imaginar CeIa informacinexplcita. nenudorequierenvaias inferen_ _'mos el siguienb ejemptodel li_ b.o de Yuill yoakhil (1991) sobredificurtaes * n o^pr*rio.* prestasu paraguas a Juana porqueella no quera que se Y:,1:^" morara. Para comprender esa oracin es necesario conta con conoci_ mientosgenerales: q-ueeI paraguas puede protegere lu ,r*ria; que el trmino "ellan proUbbriente se ,enre tf*i" porq* o quien brinda el paraguasy que se lo prestaporque " estllovien_ do en el momentoen queJuana,,"."rit" satir.Se podran hacer otras inferenciasaceptabres basadas en el conociinimto de Ias personas, talescomo Ia falta de previsin de fuana, Ia generosi_ dad de Mara,etctera.

:fl i r .r , !,.

r_+' ]
I ,ti

15

LA LENGUA ESCRTTA COMO CONSTRUCCII{SOCIAL...

las arforas las anforas,o expresiones son pronombres,elipsis y anafricas, palabras sustitutivas que mantienen la cohesinen la microestructura, en las oracionesy entre las oraciones.Una expresin anafrica toma su significado de una parte que generalmentela Por ejemplo: precedeen el mismo texto, que essu antecedente.
Mara fue al mercado para hacercompras. Ella comprleche. El pronombre "ella" se refiere obviamente a su antecedente"Maria". Si hubiera dicho elusivamente tan slo "compr leche", tambin se entendera, en el contexto, que Mara compr leche en el mercado. Las aniforas tienen el mismo significado que su antecedente, pero pueden presentar ambigedades. Por ejemplo: Fany tiene rn vesdode muchoscolores y yo quierorenerlno tambin. El pronombre "uno" no se refiere al vestido de Fany en particular, sino a otro igual o parecido. Yui y Oakhill (199L)utilizan otro ejemplo para demostrar que la comprensin de estas expresiones puede valerse de algunas claves sintcticas, o tambirU en muchos casos, del conocimiento del mundo que ene el lector: Tristn le vende su auto a Carolina porque ella ha decidido practicar ciclismo. Se presentan dos antecedentes (Tristn y C-arolina)para relacionar por el gnero. Es fcil identificar el antecedentedel rronombre "ella" que estien la segunda clusula. Si se cambiara "Carolina" por "Juan" para decir: "Tristn le vende su auto a fuan Porque ha decidido practicar ciclismo", se presentaran dificultades por la falta de ese antecedente gramatical, ya que es difcil saber si el que va a hacer ciclismo es Tristn o juan y aceptat, en Ia vida real, que Juan necesiteendersu auto para practicar ciclismo o que ]uan tenga que comprar un auto para andar en bicicleta. Con esto se quiere demostrar cun importantes son los

:,1 .l i :l
il

ESTRATECI,ASPARALACOMPRENSINACTIVA

L57

I
ri il I

;:l?.iil:""tos

que se tienendel mundo para ra cornprensin

:i

I 1 I
.l

9:::^"-t nr^.*,"llg" detenerse paraidentificarlosanb.;b;;;'d;;


Ensear a hacer inferencias

3fi::r:l-"*.li:Tgy_.li.que,sibienalguneeTectorespue_ i; il;ffiHffi #i*: P:": :l esfu-erros "or,scierites ser a veces m.ry comptejo
y esnecesaio ffi=":H"

tre lneaso ms all del texto. Parael desarrollode estas esl cia las investigaciones realizada texto y de Ia teoradel discurs< cionespedaggicas realizadaser encuentran efectosmuy positiv tructura a travsde la lecfurade en los primeros nivelesdel sister les se puede ensearra estructuraque subyace en ros textosexpositi'os' se considera que a partir er segundociclo de ta ,cu, y ms decididamente en r terce.o,seraimportante ra enseanza explcitade Ia estructuraparahacerinferencias, ascomoer reconocimiento de las expresiones anafricas,especialmente para comprenderlos textosno familiares. El siguienteeiemplo de una investigacin sobrelos pro_ 1rrge blemasde la compiensin"en r" qu" r" *mpara ra respuesta de alumnosconsidera,los comobuenosrectores con otros de recfura pobre (Yuilt y Oakhiil, 1991). An fuan, soqprendidos,recibieron r

:as(39 sobre 42),mienhas que

SOCIAL... CON,O CONSTRUCCIN LA LENGUA ESCRTTA

ESTRATEGTASPARALACOMPRENSINACTIVA

por su "buena comPrenmuchos ms, entre los caracterizados sin", encontraronla repuesta (21sobre42). A partir de esaexperiencia,los autoresiniciaon una prcca

159

o resumir en una r*p.I" un pargrafo que se ha ledo; . generar una pregunta TT:" sobre lo que sel f"iao t;;rir;J; un compaero; " . aclarar un prrafo que estoscuro; o preclecirlo que ocuirir en el parrafoque sigue. las estrategias de Ia discusinson consideradas como compo- , re permiten ar maes_ ""t@d;;;r;" lo que pasaen ta menteel atumno y reestructurarIa n::ffi:r En las estrategias de ra interaccinel maestroactaar principio como modelo,pero gradualmentelos alumnos van asumiendo su papel hasta que demuestransu habilidad para preguntar y realizar la tareade manera independiente. l' Por su parte, la i

y la actividad realizadaParamejorarla comprensin:


'Toms estaba acostado leyendo un libro. L habitacin estaba llena de vapor. De repente le entr iabn en un ojo. Fue rpidamente a buscar una toalla. Entonces ecuch un ryIash Oh, no! Qu me va a decir el maestro? Tendr que comPrar uno nuevo. Toms se restreg los ojos y se sinti m{or." Consigna: Dnde estabaToms y qu pas conel libro? Pal,abrasclave: . Sobre el lugar: "estaba acostado"; "va)otu; "jabn"; "toalla"; "splash". . Sobre el libro: "splash"; "uno nuevo". Preguntas: Dnde estaba Toms?, qu estaba haciendo?, qu pas con el libro?, qu se proPuso hacer con resPecto al bro?

:rTTt" "n r,r Oot ,o pooximo rssz),y lcaimey, no sotamen_ P:::|::j:,lT"nilo tetas quesedirigen ctet maestro h""1" ""#;;:#ffi..:l; inveA.No slosectebe generar en ff1ff*T**"-:3::T:ul
pragenerat "reiSlgl, ti inaepenilciaenet procesamiento de la compffisiOn "
Iolibert (1992) hablaeipresamene de la interrogacindel exto y se preg'nta, a su significa ,,interrogar,, un texto pa_ 'eJqu ra construirsentido(en vez de,,ecodificarlo,,."4g""o;;;;;", recomiendanel uso de textos q,r" pr"r"r,Ln diversas relaciones entre Ia pregunta y la respuesta:

ilffi :5.T:T.r:?^?:ry*+ry;,ffi#f
''-1

En la investigacin se utilizaron ocho cuentos similares Por su formulacin abstractay secomprobque los nios con dificultasu comprensin. des rnejoraronefectivamente Otras estratefiias a las esOtras prcticas pala rcalizar durante la clase,asociadas intelas de discusi4, son y trategiasde las inferencias anfon, \'' ae p-...eguntas. ,"."i., y gqJrgracign Un piadig-mapda desarrollar el Procesoconstructivo de la comprensin es asumir los roles de maestroy de alumno en su relacina travsdel dilogo y la discusin'los alumnosson inmsall de las inferencias, terrogadoscon mltiples propositos, para:

rlcitamente; ncin fuera del texo; :ro el lector puede encontrar_ En los comienzos' el maestroasumera totar responsab'idad de Ios aspecros tundamentalesde estaacd;i*d, ra preguntas,provee respuestas, identifica t" "l#;;;;;^" ."i""iO.l;i;;" respuestayla justifica pqesrvammF,jl control es transierdo

,il

''.
j

1"*T'

"r' ,.t

LA LENGUAESCRTTACOMO SOCIAL... CONSTRUCCIN

Despues ile Ia lectura I-asestrategias para el momentoposteriora la lectura,probablemente,lasmsconocidas en la prcticahabitualde los maeshos, que suelensolicitarlesa los nios son que: relatenlo que seha ledo; . dibujen sobrelo que se ley; . dibuien los personajes; . dramaticensobrelo sucedido. En los gradosms avanzados escrito.Puese pide un resumen de ser interesante y en el prihacerlotambinen el preescolar mer ciclo por medio de la epcrituracompartida.Por eso con- +f viene reflexionar sobreffista importante estrategia. EIl-",.g4jebe ser una versin integraday fiel del texto que Y. se quiere resumir.Perodebeser una nueva versinque requiere algunascondicionesfundamentales: . conocerlas ideasimportantesdel texto que se va a resumir; o escribir un texto integrado y colrerente; . ser fiel al pensamiento del autor; . regular lo que se ha escritopara que responda a lascondicionesanteriores. [.a escrituracompartida,en estecaso,no slo puedecumplir con todos los requisitosque le son inherentes,sino que, al mismo tiempo, puede dar lugar a todo el procesode metacognicin que se implica en el actode resumir.

ESTRATEGIAS PARALA COT\,PRENSIN ACTIVA

dos aspectos:er conocimiento formar sobre argunos de los propioscontenidoscognitivotr"i.o"o"***tg.neclarioparareguIaralgrn aspecb soUrealg,n il""S_tivo. Es,pues,un tr_ se refierea Ia rnaneraen que 1", pil;;;* sobre el procesomentat :-O::l ln como propio, para modifi."rlo del conoci_ ,iiojto., InO.

I6l

n?#;,Sff:1" d;"r,;;;'i,
sempeo. Asi, porl rebe" "l "o".tJAor. laspalabras que figur, memorialo qrrees"ai .

comprensinde ra recfura. trenJiona u'.,..rr"oros autores que reconocen Ia imporrancia de u"uuid .;;;; p"rq"=J*t ,_ "r."

prob er impa*o t*i::"::f lit iifl.H"1ffi::.ff:


to.gu raon

Peruana JuanaRosapinzasGarca(1993) re_

rosiblemejorarel de,encidosde que para roar lo esencial y no emosde aprender de

,"*Ht

corregirse:

#}ffi:1

e su falade comp-renti" tl;-f;;;;"

d,a.cuelta deque n9hacomprendido,

La metacognicitr
J

:i:i"T:.:* 19osit9: tla experiencia n

secorregirfu "r,"t" . serecuperar desu dishaccin o de alguna interrupcin. Poreso, serconocen,kTT* coenitil* po, dehabilidades tosqgeqqi;iu-d"rn

.vorver"ilT,:1,"#'Jff"f";T.1:ff ?j;#fr ,",, que o o"r,.ui iJ5rri".io., l lT]t-': r-o .


rarta rrp r^- \

volveri-sobre lo que ha ledo; reconsideran . culr

evaluaci 1j:o de,estrategias en todoslos mornentos

4\

Estrategiaesenclalpara la comprensinpues interesaa todo el plan anterior, la metacognicin nuees un captulorelativamente vo de la investigacirL y sedede 1980, que se inicia en la dcada fine como "el conocimiento y el control que el nio tienesobresu propio pensamientoy sus acvidadesde aprendizaie".Incluye

son muy notabres "r;#:Hffi::!il.TLi: en los alumnos'q;-;;",l dificurtades,sean stas de origen naturar;";;;:il"'p'."r.a".a leer.

tectua ff lf independien! :m,::llT111r";_;;;;;rementeeraccesoara colscien*,

1 I
I

soct.l.. ' coMo coNSTRUcctt't EscRITA LA LENGUA L,s nsrnrrcrAg Y Los rrPos DErEXTo

ESTRATEGTAS PARALA COIVIPRENSIN ACNVA

163

EI cueuto Despus de referirse,a la complejidad y ambigedad de las de_ finiciones, Fitzgerald finalmente respJnde " p;;;;lt*_ cilla y central,, de lo que es-el cuent, " sugiriendo que el conte_ nido --como mater del relato], la estructura -_-<omo contenedora de esa materia_, el tema _

que no existeuna sola tipologa de texcomnmente se reconoce to y que las que existenrespondena distintos criterios de clasifi*.i0". Kaufirran y Rodrguez (1993)caracterizandetalladamente, en todas sus variedades,los textos de uso social que ingresan con el propsitode mejorarla con nuryorfrecuencia a la escuela lingsticade los alumnosy facilitarla planificacin competencia de Sonlos textosliterarios,periodsticos, de pioyectosdidcticos. infrmacin cientfica, instruccionales,epistolares,humorsticos, publicitarios. sosietetipos de escritos selecciona Por su parte,Iolibert(1998) bsica elucidando a los alumnos de educacin cialesaccesibtes de textos,y preproductores como formarse para sus estrategias cartas,afitipos: sentamdulos de aprendizajereferidosa esos node experimcias, informes,registros fichasprescriptivas, ches, velascortas(cienciaficcin),Poenus. el eiedel desarroconstituye como seha dicho,la significacin llo en la alfabetizacintemprana, que evoluciona desde una aproximacinimaginativay emocionalhaciael uso de sta,para que en Proyectos de concePtos aprendera travsde la generacin desarrollan los contenidoscurriculares y extracurriculares.Privilegiamos entoncestres tipos de texto, cuya importancia relativa Los tipos * .a*biu con la evolucindel procesode la enseanzade textosson narratiro, eTfpqltivq -Esta se debea que en los tres casosse movilizan esseleccin trategiasque facilitan el conocimiento de la estructura del texto, Peromientrasen el texto nacomocondicinde la comprensin. rrativo, sobretodo en el casoparticular del cuento,se apelams y a la emocin,en el informativo y muy esPea las sensaciones del concialmenteen el expositivose recurrernsa la elaboracin lenguaje' y el cepto a travs de la relacin enhe el pensamiento decir "privilegiar" de ningn modo significaomitir Obviamente, inicial de la en la enseanza los otros tipos de escriturassociales lecturay la escritura.

que permitenpensarc.ur eser rugar der pensamiento. ar mis! mo tiempo,cures er rugar de Ialxaltacin de los sentimientos, de los problemas d".::l::".ia que r" 1".,".ur, anrelos hechos y las accionesque involucran a los p"r*."rFitzgerald reorna lassugerencias de Bruneren su estudiosobrelos cuentos: er modo de pensarparadigmtico o lgico_ciJr_,rifi"o, y ofraforma de pensa.r qu: seexpresaa travsdel rosno emotivo, afectivo, ,rir."ral del ser humano (Fitzgerald tgg2). la estrucfurade Ia nairaciOruo esq.rema narravo, da lugar a un modelo inbemo,psicolgico,de las partes de una t isto..tipi_ ca y las relaciones ng-e esaspartes.., iu particular del cuentosepuedenidentificrseis "r,r.r"tura partesprincipales: o el mb.ito,que inhoduce al personaje principal del primer episodio,con localizacin de'"*"n"ro y ,"^irq e el comienzoo acontecimiento deserrcadenante; objetivocomorespu"r u protajnisa ' la reaccin al acontecimientodesencadenante; . el inentoo esfuerzo por lograr el obietivo; . el resultado, comof,to o fiacaso"int.r,to; . el final, comoconsecuencia,.opuo o afirmacin. $.fflladgS. sgn fu nrtamenfeles,se_ iensanque las reacciones y los den inferir. por otra parte, r,e_

que retacion" y ur,in." u" purt", a-J;" *iltill^:T#,itl

."4,.o VI

SOCIAL... COMO CONSTRUCCI}.I I.A,LENGUA ESCRITA,

ESTRATEGTAS PARA LA COil4PRENSINACNVA

una especiede lnea Cuando se lee, se mantienemenalmente etructural que permite hacer hiptesis sobre lo que vendr, y organizar la memoria de las informaciomantenerla secuencia creandosusnes.El cuentopuedeafectarlos estadosemocionales pensodesdeel comienzo,si es atractivo y se rnantieneas m su desaroo. han demostrado que muchos nios Diversas invesgaciones pequeosdesarrollanel conocimienb de la estrucfuranarrativa, que se enriquece con la edady que,a su vez,mejorala capacidad investigaciones realizadas ennumerosas de leer.Apoyndoseen (1992: tre 1982y 1986,de manera contundente dice Fitzgerald de los ni"Laescolaridadpuedeaumentarel conocimiento 114'. de la histori4 lo cual,a su vez, puede os acerca de la estructura y el recuerdo". afectarla comprensin Antes de la lecturadel cuento,el maestroconduceuna discusin generalsobrela lecturaque van a compartiry sus propsitos; solicita y provee informacin al tiempo que suscitaanticipael nombredel autor, cionesa travsdel thrlo, las ilustraciones, e a preguntas un pasaje del cuento.Durantela lectura,responde parala comprensin interroga l mismo y promuevecomerrtarios de palabrasno familiares,para la prediccinde eventosen el texy sentimientosde los personato, para interpretar pensamientos jes, para explicar conceptoo difciles, para inferir lo que est entre lneas, para verificar la comprensin. Despus revive el cuento y sus componentesa travs del relato, discusiones,dtamatizaciones,dibuios,juegos,tteres. A continuacin sepresentauna gua para la lecturq s4lqggle ur-r lihro de.,r"rr,or. bstagua una dase propia con lectura de a los docentesnoveles,para"@oao ms apropiadade los cuentos,sino tambinpara una seleccin que sernledos en cadamomentodel procesode la alfabetizacin o, finalmente,paraevaluar una clasede lectura.

1(

a los nios discutir sobresus propias ' Permtares experienci . Discua con e-ll,os sgbrge!tipo de te que van a escuch (cuentos de hadas,de ficciri,."uiirt"r, f;i";t ' - '"r . pesente a los pers.onajes principal", i o Presente er propsitoon escucharn i.r" ro'riino, "ir"l"r1' ercuento Duante Ia lectura

. Promuevala reaccin de los nios para que hagancomenta rios sobrelo que se lee. ' Elaboreel texto,cuando correspo4cra , pafaayudar a los nios a comprender la lenguaescritaqr'r"," usa en el cuentoy los componentes. . FIaga pregunls oca3ion-atp para monitorearla comprensin . Relea el texto advier^aq;;;o comprendenlas ideas. lyndo . En determinad pida que prec{igan Io que va a pasaa contin,r"jijrrf*,os, o Permitaque expresen su propia interpretacinctelcuento. kpus de la lectura . PromuevaIa revisin de los componentes (lugar, problema, --r -' objetivos,resolucin) . 'Ayude a los nios a reracionar ros e'entos que in'orucran a los personajes con eventossimilarestle su propia vida.

',::",ffJ1*':o* para que i, rr!";;; i"l.a.u"" "ino,


EI tertonfunnatiao

Antes de la lectura . Muestre la tapa del libro. Estimule prediccionessobre el contenido. . Discuh sobreel autor v el ilustrador.
:be ser estimulaclaa lo largo de nde a las necesidaclesde ir"r_ n, a Ia cultura electrnica, a tra_

mo sea ran Ka urman y Rod rs ":::';fi ,t : l?j:ffi:l:"..: ;

16

LA LENGUA ESCRITA COMOCONSTRUCCIN SOCI,AL...


r,1 li
t\

ESTRATEGIASPARAI.ACOMPRENSINACTIVA rc7

atributo dominante en los e!9+eg9dtrl4ep, que tienen como o menos populares.Sus soporte los diarios y las relistas nrs contenidosy organizacinrespondena criterios de actualidad y de novedad,a travsde la noticia,los editorialesy artculosde opinin, entrevistas,crnicas,reportaies,reseasde libros y espectculos. Su norma deberaser la objetividady el lector debera estaren condiciones de apreciarla. La g&fqacong tambindominanteen los_textos gblic.itarlos, que informan sobrelo que sevendeparaconvencer y manipular a lG lectores sobrela necesidad de compramediantela funcin apelativa del lenguaie especialmente en los avisos.Son "los indicadores tpicos de la sociedadde consumo" (Kaufrnan y Rodrguez, 1993:53).Tambienaparece informacinen los afichespara anunciar y promocionarciertoseventos; en guasy folletospara todo tipo de promociones y hansacciones comerciales o financieras. Todos estos textos, que a su ranera forman y deben formar parte de la culha de la ecuela y del aula, sernobjeto de la lectura crtica de los alumnos,crecienemente mscrtica con la evolucin de los nivelesde lectura,hastallegar a la lectura avanzada. A continuacin se presentauna gua para la clase de lectura =-=:-con un texto informavo, i Antes de la lectura . Determine el nivel de comprensinque tienen los alumnos sobreel trpico, a partir de susexperiencias acerca del mismo, de discusiones, de anlisisy conieturas sobrelas ilushaciones,el ttulo u otras. . Of,rezcademostraciones sobrelos conceptos difciles. . Defina un propsitopara la lectura. . Establezca una relacinentre las experiencias que tienenlos nios sobreel tpicoy lo que van a aprenderen el texto. . Orintelospara la bsqueda de informacin.

para tadiscusiny if"TT:,o"des


s que son nuevospara los nl .,j,emplos concreos " o itustiaciones, rndel texto. para que los chicoshablen . Ofezca sus sugerencias r so metana seguirexplorando r Despus de Ia lectura tgan qreguntas sobre el texb.

*' ''""Puede ffi':il"T'"ftto


lr" rT,1 relacionarlos concep_ ciasde los nios. crito sus propias consideracio_ lecturas. El=teyo gxposjtitn

Durantela lecfura . Haga preguntasperidicaspara comprobarla comprensin del texto. Las preguntasque se presentanen el acto de leer

<toexpositivo,debereunir la I os) de los siguientes ,o, ser orientativo, atrib;: I incluir Ia,l. nplo, cmo se rlebeleer para ;, interesaespecficamen'te el rpositivo.Esteinforma sobre ionas,acontecimientos, eo_

SOCIaT... LA LENGUA EScRTTAcoMO CONSTRUCCIN

ras, discusiones,predicciones,conclusiones. Pero un buen texto expositivo no se puede presentarcomo una simple cadenade hedros. Se supone que si se trata de un texto que expone un tema relativo a conocimientosnuevos,que estin en procesode adquinuevos. Es probable que esa informacin sicin, presenta datos no se relacione,a veces, de los alumnosde con los conocimientos un determinado nivel y que en esascondicionesel lector no pueda arnlizarla ni sintetizarlapor s solo. Paraque seaun buen texto,debecumplir con otrosrequisitos incorpoque lo hagancomprensible parael lectorindependiente: rar explicaciones hechos, datos,presignificativas de las teoras, dicciones, [s autores debenteneren cuentaloscoconclusiones. nocimientos anteriores de los lectoresy, si es necesario,incluir puntualesque les permidemosbaciones elaborando estrategias tan a los alumnoscomprender cules sonlos datos,hechos, conceptosque debenser retenidos. qgdidqgq orientativas El texto expositivo parala comprensin. El autor debe ofrecerSlavere,xilCite5,es &ir,fn-6diagramasy dutCi6l-titulos, subttulos,ndices,ilustraciones, y la coohos organizadores que permitanenconharla coherencia hesin necesarias para identificar lo que es importanteque.sea y orientaciones comprendido.Con esasexplicaciones se estableacce el dilogo entre el autor y el lector,a travsde la presencia tiva del autor. Pero,aurr cuandose trate de un buen texto expositivo,su lecPatura difiere de la lecturade narraciones o textosinformativos. ra comprenderlo el alumno tendr que llegar a ser ujlll@tratsico'i g4-lP!an Pa{a -eomPrende{', empezandopor reconocer su ncia conohostiposde texto en cuanto a sus propsitosy el uso,ya setrate de una enciclopedia, de un manual o de un libro de cienciasnaturaleso sociales. que Y sobre todo, que si bien no obtienelas mismassensaciones con los textosliterarios,puedesatisfacer de averiguar susdeseos y conocer.