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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO INSTITUTO DE BIOCINCIAS CAMPUS DE RIO CLARO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Paula Medeiros Prado Silvestrini

CONSELHO DE ESCOLA: ESPAO DE LIMITES E POSSIBILIDADES NA CONSTRUO DA GESTO DEMOCRTICA

Rio Claro 2006

PAULA MEDEIROS PRADO SILVESTRINI

CONSELHO DE ESCOLA: ESPAO DE LIMITES E POSSIBILIDADES NA CONSTRUO DA GESTO DEMOCRTICA

Dissertao de Mestrado, apresentada como exigncia do Programa de PsGraduao em Educao do Instituto de Biocincias, Campus de Rio Claro, Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho, sob orientao da Prof Dr Maria Aparecida Segatto Muranaka.

Rio Claro
2006

OPERRIO EM CONSTRUO [...] Sentindo que a violncia


No dobraria o operrio Um dia tentou o patro Dobr-lo de modo contrrio De sorte que foi levado Ao alto da construo E num momento de tempo Mostrou-lhe toda regio E apontando-a ao operrio Fez-lhe esta declarao: - Dar-te-ei todo este poder E a sua satisfao Porque a mim me foi entregue E dou-a a quem quiser. Dou-te tempo de lazer Dou-te tempo de mulher Portanto, tudo que vs Ser teu se me adorares E, ainda mais, se abandonares O que te faz dizer no. Disse e fitou o operrio Que olhava e refletia. Mas o que via o operrio O patro nunca veria O operrio via casas E dentro das estruturas Via coisas, objetos Produtos, manufaturas. Via tudo que fazia Vinicius de Moraes O lucro do seu patro E em cada coisa que via Misteriosamente havia A marca da sua mo. E o operrio disse: no! - Loucura! - gritou o patro No vs o que te dou eu? - Mentira! - disse o operrio No pode me dar o meu.[...]

AGRADECIMENTOS

A Deus, pela oportunidade de realizar um sonho, pelo cuidado com minha vida e famlia, pelo infinito amor com que iluminou meu caminho, me fortalecendo para que pudesse chegar at aqui. Aos queridos professores do curso de mestrado que contriburam no meu processo de formao e que propiciaram de forma significativa o meu desenvolvimento profissional. Prof Dr Maria aparecida Segatto Muranaka, pela dedicao e carinho com que me orientou e contribuiu durante o desenvolvimento da pesquisa. Aos colegas de mestrado, pela amizade e pelo compartilhar de experincias. direo da escola, professores, funcionrios, pais de alunos e alunos que possibilitaram o rico universo de reflexo para esta pesquisa. Aos companheiros da educao, pela amizade e colaborao durante essa caminhada, em especial amiga ngela. Ao querido tio Jos Roberto e famlia pelo apoio recebido . minha querida famlia, esposo Marcos, filha Joice, pais Benedito e Doroti, pela dedicao, pacincia e carinho proporcionados durante todos os momentos desta jornada.

RESUMO
Este estudo centra-se no Conselho de Escola, com foco no processo de construo da gesto democrtica nas escolas pblicas, com o objetivo de verificar os possveis obstculos, conflitos, limites e possibilidades que permeiam as aes desse colegiado. Analisa a construo histrica deste espao, em meio s significaes das palavras sagradas: democracia, autonomia e participao, o contexto de um Estado Patrimonialista e uma sociedade de rano autoritrio, e o recrudescimento destas caractersticas sociais a partir da implementao do Estado Neoliberal. Foi realizado um estudo de caso por meio de uma pesquisa emprica de abordagem qualitativa, tendo como objeto de estudo um Conselho de Escola da Diretoria de Ensino de Bauru/SP. A escola objeto de estudo foi escolhida em funo de seu histrico de resistncia reorganizao da rede de ensino, imposta pela Secretaria Estadual de Educao. Os dados foram coletados por meio de anlise documental; de atas desse colegiado e da Associao de Pais e Mestres, artigos de jornal e legislao referente ao tema, planos de gesto, aplicao de questionrio junto aos representantes dos diversos segmentos do Conselho de Escola e entrevistas realizadas com pessoas envolvidas na resistncia da escola implementao da reorganizao da rede de ensino paulista. Conclumos que o pertencer s leis, no suficiente para que a gesto democrtica se efetive, e que o Conselho de Escola no se consolidou ainda como espao pblico de participao legtima, mas um processo a ser coletiva e continuamente construdo.

Palavras-chave:
participao.

Conselho de Escola, gesto democrtica, autonomia,

Abstract
This study centered in the school council focused on the process of democratic management construction in the public schools, with the objective to verify the possibles obstacles, conflicts, limites and possibilities that permeate the action of this collegiate. It analyses the historic building of this space in the meaning of the "holy words": democracy, autonomy and participation, the context of a Patrimonialist State and a society of authority traces, and the new outbreak of these social caracteristics from the implamentation of a Neoliberal State. It was made a study of case through an empiric research with a qualitative content with a objective of study a school council of the Education Board of Bauru/SP. The school object of the study was chosen based on its resistence historic toward the reorganization of the education net imposed by the State Secretary Education. The datas had been collected by means of documentary of acts of this collegiate and from the Parents and Teaches Association, newspapers articles and laws regarding this issue; management plan; application of questionaries to the representatives of several segments of the school council and interviews carried out with people involved in the school resistence toward the implementation of the reorganization of the education net paulista. It have been concluded that the belongs to the laws are not sufficient for the demacratic management efectiveness, and that the school council have not been consolitated yet as a public space for the legitime participation, but it is a process to be collectively and constinuously built.

Key words: school council, democratic management, authonomy,participation.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ACD ACT AFUSE

Atividades Curriculares Desportivas Admitido em Carter Temporrio

Sindicatos dos Funcionrios e Servidores da Educao Sindicato Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino ANDES Superior Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So APEOESP Paulo APM Associao de Pais e Mestres BM Banco Mundial CBE CE CEE CEES CEFAM CEI CENP CF CME CNE CONED DE DRE ECA EE FDE FNDE FUNDEF GD HTPC INEP LDBEN Conferncia Brasileira de Educao Conselho de Escola Conselho Estadual de Educao Centro Estadual de Educao Supletiva Centro Estadual de Formao e Aperfeioamento do Magistrio Coordenadoria do Ensino do Interior Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas Constituio Federal Conselho Municipal de Educao Conselho Nacional de Educao Congresso Nacional de Educao Diretoria de Ensino Diviso Regional de Ensino Estatuto da Criana e do Adolescente Escola Estadual Fundao do Desenvolvimento da Educao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental Gesto Democrtica Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

OCDE OFA OPA P1 P2 PC PCN PDDE PEE PNE RES

Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico Ocupante de Funo Atividade Obstculos e Possibilidades de Acesso Professor de 1 4 Sries

Professor de 5 8 Sries e Ensino Mdio Professor Coordenador Parmetros Curriculares Nacionais Projeto Dinheiro Direto na Escola Plano Estadual de Educao Plano Nacional de Educao Resoluo Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So SARESP Paulo SEE UE UEx UDEMO Secretaria de Estado da Educao Unidade Escolar Unidade Executora Sindicato dos Especialistas da Educao do Magistrio Oficial do Estado de So Paulo

LISTA DE TABELA

TABELA N 1 TABELA N 2 TABELA N 3 TABELA N 4 TABELA N 5

Dados comparativos de escolas de 1 4 sries Matrcula inicial do ensino fundamental por vinculao administrativa, em 1993. Nmero de representantes por segmento do CE Indicao do processo de eleio para representar o segmento Mobilidade entre turmas/n de classes/n de alunos

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153

191 196

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LISTA DE GRFICOS GRFICO N1 GRFICO N2 GRFICO N3 GRFICO N4 GRFICO N5 GRFICO N6 GRFICO N7 GRFICO N8 GRFICO N9 GRFICO N10 GRFICO N11 GRFICO N12 GRFICO N13 GRFICO N14 GRFICO N15 GRFICO N16 GRFICO N17 Percentual de escolas de Ensino Fundamental, conforme a categoria administrativa. Percentual de escolas com atendimento ao Ensino Fundamental de 1 4 sries por categoria administrativa Nvel de escolaridade de mes de alunos da 8 srie do ensino fundamental: comparativo diretoria/escola Nvel de escolaridade dos pais de alunos da 8 srie do ensino fundamental comparativo diretoria/escola Comparativo de alunos 8 srie que possuem computador em casa: diretoria/escola. Comparativo de alunos da 8 srie que dispem da Internet em casa - DE/UE Comparativo de alunos da 8 srie que tm acesso a jornais e revistas no lar. DE/UE Participao dos pais de alunos de 8 sries - DE/U.E Comparativo resultado Saresp/2005 Competncia leitora Comparativo resultado SARESP/2005 - matemtica Tempo de permanncia de diretores de escola entre os anos de1995/2005 Participao por segmentos no CE em 1995 Participao por segmentos no CE em 1996 Participao por segmentos no CE em 1997 Participao por segmentos no CE em 2001. Reunies e assemblias do CE entre 1995/2005. Juzo de valor atribudo participao dos diversos segmentos do CE 154 155 171 171

172 173 173 175 177 177 183 192 192 193 193 195

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SUMRIO Introduo..................................................................................................................12 Delimitando o problema e definindo objetivos: .....................................................22 Procedimentos metodolgicos................................................................................26 CAPITULO I................................................................................................................30 O Conselho de Escola: espao de concepes e significaes da gesto democrtica. ..............................................................................................................30 1.1 . Reflexes sobre o espao conselho de Escola.............................................30 1.2. Democracia e suas diferentes significaes. ..................................................37 1.3. A democracia dominante firmada no trip da ideologia neoliberal. .........46 1.4. A gesto democrtica: significaes na conjuntura neoliberal.....................51 1.5. A complexidade da construo da autonomia na escola...............................59 1.6. Participao: tenso nas significaes progressistas e neoliberais. ...........70 CAPTULO II...............................................................................................................76 A construo da Gesto Democrtica, a contribuio do espao Conselho de Escola.........................................................................................................................76 2.1. A reforma de Estado e as polticas educacionais. ..........................................76 2.2. Gesto democrtica e o contexto social e poltico brasileiro. .......................95 2.3. A construo inconclusa da sociedade democrtica brasileira. .................102 2.4. Gesto democrtica: construo legal. .........................................................108 2.5. Conselho de Escola estadual paulista: marcos legais na construo da natureza deliberativa...............................................................................................133 CAPITULO III............................................................................................................150 Um estudo de caso: a construo da gesto democrtica no cotidiano de uma escola.......................................................................................................................150 3.1- A Reorganizao do Sistema de Ensino........................................................150 3.2- Caracterizao da escola e comunidade. ......................................................160 3.3- Anlise dos dados de pesquisa......................................................................178 3.3.1 Participao, por dentro do Conselho de Escola........................................187 3.3.2 Processos decisrios .................................................................................206 3.3.3- Resistindo reorganizao da rede estadual. ...........................................218 Consideraes finais ..............................................................................................234 Referncias Bibliogrficas .....................................................................................239 Anexos: ....................................................................................................................246

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Introduo
As leis no bastam, os lrios no nascem das leis. (DRUMMOND) Segundo Libneo (2001), informaes recentes de entidades financeiras internacionais demonstram significativo aumento da distncia entre ricos e pobres. O autor apresenta dados do Frum Econmico Mundial (2000): da populao mundial de seis bilhes, trs bilhes, isto 50%, vivem em situao de pobreza. Diante de tal realidade, analisa que a recomposio do capitalismo levou a srias conseqncias, entre elas, no plano socioeconmico, o ajustamento das sociedades globalizao, o que significou a excluso de dois teros da humanidade dos direitos bsicos, sendo a educao um deles. Neste contexto, a educao deixa de ser direito para transformar-se em servio, uma mercadoria presente num contexto de dualismo: educao de diferente qualidade quando se destina para ricos e para pobres. O autor destaca que a escola inserida nesta nova realidade precisa constituirse como baluarte contra a excluso econmica, poltica, cultural e pedaggica. As reformas educacionais que vm ocorrendo no mundo todo, com objetivo de adequar os sistemas de ensino s mudanas socioeconmicas, enfatizam a palavra qualidade. No entanto, o autor questiona quais so os critrios que definem a qualidade social da escola. A concepo neoliberal da economia difunde a noo de qualidade total, definida pelo autor como: o treinamento de profissionais para uma gesto eficaz do meio, sendo estes, submetidos a mecanismos de controle e avaliao dos resultados que so hipervalorizados e usados para classificar as escolas, alm de estimular a competio entre elas. Trata-se de uma concepo econmica,

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empresarial e pragmtica. Segundo Bueno (2003), enquanto no espao da escola pblica vai sendo instituda a concepo de qualidade total, por meio das foras de polticas governamentais aliadas s aspiraes de agncias financiadoras internacionais, junto a ela, outros mecanismos e estratgias vo sendo implementados: a descentralizao e desconcentrao administrativa, a autonomia da escola e as parcerias com a sociedade civil. Opondo-se a esta concepo de qualidade, Libneo (2001) destaca a qualidade social definida como:
Educao de qualidade aquela que promove para todos: o domnio de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas, operativas e sociais dos alunos, a insero no mundo do trabalho, a constituio da cidadania, tendo em vista a construo de uma sociedade mais justa e igualitria. (LIBNEO, 2001:66).

Para o autor, a busca pela qualidade em qualquer instituio deve significar o trabalho para que o ser humano se constitua sujeito, desenvolvendo sua competncia histrica que se expressa pela capacidade de agir e intervir na realidade, isto , pela capacidade participativa. Desta forma, entre outras caractersticas, a educao escolar com qualidade social deve desenvolver processos de formao para a cidadania, ao incorporar novas formas de gesto e contribuir para o fortalecimento da sociedade civil e o controle da gesto pblica. No entanto, a construo de escolas com qualidade social esbarra em mecanismos autoritrios que expropriam dos atores1 da educao a conduo do objeto de seu trabalho, os processos de ensino e de aprendizagem.

Consideramos atores da educao todos os segmentos envolvidos nos processos de ensino e de aprendizagem, entre eles: gestores, professores, funcionrios, alunos, pais de alunos.

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Paro (1997), aponta a possibilidade da construo da gesto democrtica (GD) na escola pblica como ponto de partida para uma mudana qualitativa da educao, para o autor [...] a situao atual do ensino pblico brasileiro exige movimentos de presso em todos os nveis e instncias da sociedade civil [...] (PARO, 1996:331). Considera que a participao dos atores da educao apenas uma destas instncias, importante, mas no a nica. O processo de construo da GD envolve a busca de superao da escola como espao estatal, invadido por aes burocrticas do Estado que permitem uma participao apenas operacional. necessrio prover condies reais de participao, no s permitir, mas garantir condies materiais, tempo e espao, condies concretas que possibilitem a distribuio de autoridade para que todos os atores da educao possam exercer presso. (cf. PARO, 1997). Se os atores da educao so chamados a ocupar um espao de participao apenas por fora da lei, e por meio de uma participao apenas operacional, cria-se a aparncia de "deciso dos rumos da educao. No entanto, quando aqueles que concretamente produzem a educao passam a ter espao para participao qualitativa, que envolve poder de deciso, ocorre um avano na apropriao da escola como espao pblico. A GD construda historicamente entre avanos e recuos, limites e possibilidades, pois contraditoriamente, as relaes democrticas so construdas sob a gide de uma cultura autoritria. O autor aponta que alm de uma sociedade com cultura autoritria, que atua como obstculo para construo da GD; existem outros a serem enfrentados, entre eles: ausncia de recursos, desmotivao dos professores e falta de estrutura para participao dos pais.

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Segundo Mendona (2000), dentre os limites impostos construo da GD, encontra-se a ao da burocracia de um Estado brasileiro caracterizado como patrimonialista. Vrios autores, entre eles Azanha (1995), Chau (2001), Rossi (2001), apontam tambm como limite neste processo a cultura senhorial existente na sociedade brasileira; a ressignificao das palavras sagradas como a prpria GD, autonomia e participao, que acabam por opor-se ao sentido que estas mesmas palavras adquiriram para os movimentos sociais; apontam tambm para o processo de recrudescimento destas caractersticas provocado pela implementao de um Estado neoliberal. O imobilismo, constatado por diversos estudiosos que se dedicaram GD, pode estar relacionado a uma descrena vivida por muitos atores da educao devido ao uso freqentemente ressignificado destas palavras sagradas. O uso costumeiro destas palavras no corresponde aos anseios destes atores, pois so utilizadas como prticas j apropriadas por todos, j concretizadas nas escolas em sua forma burocrtica. Desta forma, segundo Azanha (1995), este uso costumeiro caracteriza-se mais como um modismo intelectual e slogan de governos. Ao se apropriarem dos conceitos e os tornarem ambguos, e at mesmo antagnicos aos significados nascidos dos movimentos sociais [...] as palavras sagradas podem dar origem a confusas associaes de idias e at mesmo acabar abrigando significados contrrios. A preocupao estabelec-la nas letras das normas, nada mais.(AZANHA, 1995:40, 46). Nosella (1982) afirma que desmistificar a viso de neutralidade pedaggica um passo importante rumo apropriao da direo do espao escolar. O cotidiano escolar, permeado muitas vezes por prticas autoritrias entre elas o papel do diretor de escola, sagrado pelas leis como autoridade mxima da escola

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(mistificao de autoridade) e a relao professor/aluno, onde o uso de prticas de dominao expropria do aluno seu papel de sujeito da aprendizagem; implementa um processo de mistificao que atinge estes atores da escola, e que leva o trabalhador intelectual a interiorizar o esquema patronal e nas relaes intersubjetivas passa a se opor ao trabalhador braal. Desta forma, sentindo-se superior no fazer de suas tarefas administrativas e intelectuais que considera "neutras, o professor perde a conscincia que sua prtica tambm elemento de luta de classe.
[...] a conquista da autonomia da escola dever realizar-se em duas instncias: pela superao da mistificao do trabalhador intelectual (derrubada da ideologia), e, em segunda instncia, pela superao da ruptura entre quem faz a escola e quem usufrui seus lucros (derrubada da burocracia) . (NOSELLA, 1982:96).

A superao do processo de mistificao relaciona-se construo da identidade de cada ator da educao, que se constri na relao com a alteridade (o diferente). O trabalho coletivo construdo pelas equipes escolares, com a intencionalidade do bem comum, no nega a singularidade de cada ator da educao, mas lhe confere identidade. Neste sentido, Libneo (2001) afirma que a formao da equipe escolar no pode ser reduzida formao de um grupo de pessoas, mas sim um grupo de profissionais que assumem de forma consciente a construo conjunta da equipe, isto , a tomada de decises de forma coletiva, bem como sua implementao. Alm disto, este trabalho deve estar articulado a um conjunto de prticas escolares: estrutura organizacional slida com prticas participativas, projeto pedaggico, formas de avaliao da escola e da aprendizagem, formao continuada. Aliado a isto, os atores da educao devem desenvolver a capacidade de comunicao

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garantindo a socializao das informaes e as realizaes de consultas, alm do trabalho em grupo, e a capacidade de argumentao. Enquanto profissional da educao (supervisor de ensino), considero importante definio do perfil deste como: propositor e executor partcipe de polticas educacionais e, ao mesmo tempo, elemento de articulao e de mediao entre essas polticas e as propostas pedaggicas desenvolvidas em cada uma das escolas [...]. (Comunicado SE, 2002). Raphael (2003) considera que como membro da equipe escolar o supervisor de ensino est inserido numa relao dialtica entre a escola e a sociedade, devendo assumir um compromisso conjunto com a unidade escolar e contribuir para a reflexo e a ao coletiva. Bueno (2003) alerta que na conjuntura das atuais reformas neoliberais, o supervisor de ensino foi valorizado como tcnico e importante liderana para garantir a eficincia e qualidade da educao. No entanto, considera que a ao supervisora com vista democratizao da escola pblica deve superar prticas tradicionais, isto , o autoritarismo ingnuo, e caminhar rumo vontade coletiva. Baseada na reflexo de Silva Jnior, a autora considera que o supervisor de ensino, envolvido com a democratizao do ensino, pode atuar como um intelectual orgnico do professorado ao colocar os instrumentos culturais que incorporou ao servio de uma transformao social.
2

Estaramos

ento

diretamente

comprometidos com o processo de construo da GD, seramos mais um ator da educao na busca da construo de sua identidade nas relaes com os demais atores.

Sobre este assunto ver Silva Jnior (1984): Superviso de Ensino: do autoritarismo ingnuo vontade coletiva.

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Paro (1997) afirma que diante dos obstculos a serem superados para construo da GD, a mesma apresenta-se como utopia, o que no a invalida como uma possibilidade de vir a ser, pois enquanto antecipao garante a criao de um paradigma a ser perseguido. Por meio deste paradigma possvel analisar a escola como espao que pode contribuir para transformao social, com aes de resistncia e transgresso de seus partcipes, que superam o papel institudo pelo sistema capitalista, de uma escola reprodutora e chanceladora de injustias. O Frum Estadual em Defesa da Escola Pblica (2003) ao analisar o conceito de GD, que aparece na LDB de forma genrica, defende que o mesmo deve ser tomado como conceito essencial, para garantir a radicalizao da democracia consubstanciada no carter pblico e gratuito da educao, insero social, prticas participativas, descentralizao do poder, socializao do conhecimento e decises e atitudes democrticas dos agentes. Desta forma, a GD seria estabelecida como princpio que garantiria a participao democrtica e o controle social, a qualidade das instituies escolares vinculada simplificao das burocracias,

descentralizao dos processos de deciso e execuo. Este processo de fortalecimento das escolas criaria a possibilidade de articulao dos diferentes nveis e modalidades de ensino, a integrao da educao formal e no formal, a articulao da educao escolar com as aes educativas produzidas nos movimentos sociais e a valorizao da avaliao institucional. O Plano Estadual de Educao (2003), verso da sociedade civil, elaborado pelo Frum em Defesa da Escola Pblica do Estado de So Paulo, analisa que muitas vezes os Conselhos se contrapem gesto democrtica, pois, apesar de legalmente constitudos, se configuram pelo exerccio da subservincia a setores dominantes da sociedade. A possibilidade de superar tal modelo de gesto estaria

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na constituio de um espao pblico de direito, com condies de igualdade a todos os atores da educao e garantia material para um servio educacional de qualidade, um ambiente de trabalho coletivo que superasse a fragmentao, seletividade e excludncia do sistema. Historicamente, garantias legais foram institudas para a implantao da GD: a Constituio Federal de 1988 estabelece que a Educao dever do Estado e da famlia e deve ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade (art.205). O Estatuto da Criana e do Adolescente (1990), no art. 53, estabelece objetivos que s podem ser desenvolvidos em uma escola que exera a gesto democrtica. Entre eles, que a criana e o adolescente tm direito educao que visa o pleno desenvolvimento de sua pessoa, o preparo para o exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho. Estabelece ainda que para tanto necessrio que o atendimento garanta a igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola, o direito de ser respeitado por seus educadores, de contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s instncias escolares superiores; direito de organizao e participao em entidades estudantis; acesso escola pblica e gratuita, prxima de sua residncia. Destaca que direito dos pais ou responsvel, ter cincia do processo pedaggico e no restringe a simples informao o acesso dos pais, garante aos mesmos o direito de participar da definio das propostas educacionais. (Art. 53, Pargrafo nico). A Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 9.394/96 estabelece a necessidade de a escola articular-se com famlias e comunidade (art. 12, inciso V), e que os sistemas de ensino devem definir normas de Gesto Democrtica, garantindo

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participao em Conselhos Escolares de profissionais da educao e da comunidade Escolar (art. 14). O princpio de GD do ensino pblico, inserido no sistema normativo institucional (artigo 206), gerou reflexo na Constituio do Estado de So Paulo (1989) ao estabelecer que a organizao do sistema de ensino levasse em conta os princpios da descentralizao. Sem desmerecer o avano no campo legal, ligado conquista de movimentos sociais, possvel refletir que o simples pertencer s leis no foi suficiente para garantir a participao de todos os atores da educao, a autonomia s escolas e a construo da gesto democrtica. Mergulhando no cotidiano escolar, podemos indagar sobre os reais efeitos da criao legal de canais de participao e refletir se houve apropriao real do espao de GD.
A participao necessria construo da Gesto democrtica se efetiva na relao com a realidade concreta, no apenas no discurso, algumas expresses das "autoridades" que pretendem denotar a presena da democracia como: ser "liberal", "dar abertura", "permitir, na verdade a negam. Democracia no se permite se exerce, necessrio superar a dependncia das concesses e criar mecanismos que construam um processo inerentemente democrtico. (PARO, 1997:19).

Segundo o autor, as aes do Estado, que aparentemente significam possibilidade de participao social, representam por vezes autoritarismo

configurado tanto no abuso de autoridade, como na ao de deixar de prover recursos para atender os direitos sociais. Desta realidade conflituosa, o Conselho de Escola (CE), emerge por seu valor enquanto espao deliberativo e de ao de todos os atores da educao, como nosso objeto de estudo das contradies e conquistas nas aes de transgresso e resistncia da escola.

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Pinto (2004) em conferncia sobre a educao cidad como instrumento de resistncia ao imperialismo e ao capitalismo, afirma que a mesma deve basear-se, entre outros princpios, na valorizao dos mecanismos democrticos de tomada de deciso, portanto o Conselho de Escola constitui-se como um espao de referncia para a superao de uma educao domesticadora. O autor entende que no existe cidadania se no houver democracia, para tanto fundamental mecanismos como eleio de diretores, conselhos de escola com carter deliberativo, grmios independentes, o fim do taylorismo que corri as relaes entre diretores, professores e demais funcionrios da escola como os serventes, as merendeiras, secretrias. Considera tambm que no basta o estabelecimento destes mecanismos, o olhar do pesquisador deve buscar sua existncia de fato, pois existem fatores que se opem para que o formal se estabelea como prtica cotidiana. A existncia de uma educao como instrumento de resistncia opresso social, econmica e poltica, pode superar a imposta historicamente como espao de doutrinao (em especial religiosa), da disciplina imposta (em oposio autodisciplina) e do respeito dos jovens pelos adultos encobrindo o medo e a violncia simblica e fsica.
No basta dizer que a escola o espao da dominao e da luta contra a dominao, preciso ir alm jogando luz sobre as formas concretas em que se processam os mecanismos de hegemonia e contra-hegemonia no cotidiano escolar. (PINTO, 2004: 7).

Para o autor, principalmente no espao da escola pblica, os mecanismos de resistncia e reao dos dominados (se referindo aos alunos) tm assumido uma natureza essencialmente autodestrutiva. Assim, a reao das crianas e dos

adolescentes forma extremamente cruel como so tratados no estgio atual do

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sistema capitalista, sem perspectiva de um emprego decente e estvel que lhes d acesso s maravilhas da sociedade de consumo, basicamente assume forma de violncia, mas no a nica alternativa possvel. Compartilhamos da utopia do autor em pensar e lutar por uma reao de carter transformador, por meio de uma aliana entre os atores da educao e com os movimentos sociais organizados, pois quando esta aliana acontece, a educao se transforma numa arma poderosssima de resistncia dominao e de apoio transformao social.
Um pacto entre os explorados. Professores, funcionrios, alunos e pais, todos so vtimas no atual estgio da escola no Brasil, os dois primeiros porque so explorados e desvalorizados e os dois ltimos porque so as principais vtimas de uma educao anticidad que no garante os conhecimentos bsicos, nem qualifica para o trabalho e muito menos contribui para uma formao integral da pessoa. (PINTO, 2004:12).

Delimitando o problema e definindo objetivos:

Esta pesquisa pretende refletir sobre o avano de construo da GD na escola pblica paulista tendo como foco o Conselho de Escola, isto , voltar o olhar para o cotidiano de uma escola para entender tanto as aes que limitam ou negam esta construo, como os avanos possveis, de apropriao do espao para uma participao qualitativa. Silva (1998) analisa que a unidade escolar lugar estratgico para mudana do sistema.
A unidade escolar o lugar onde se concretiza o objetivo mximo do sistema escolar, ou seja, o atendimento direto de seus usurios nas relaes de ensino-aprendizagem. nela que, as metas governamentais so atingidas ou no, as polticas educacionais se realizam tal como o previsto ou sofrem distores. (SILVA, M, 1998:42).

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O funcionamento cotidiano da unidade escolar que efetiva ou no as propostas declaradas para o ensino, pois neste espao se desenrolam as histrias de vida de professores, alunos, funcionrios e especialistas. Portanto, conhec-lo permite verificar os problemas e as perspectivas que dele decorrem, com vistas implantao da escola autnoma. Ao longo deste trabalho, procuramos refletir sobre algumas questes: o CE utilizado como espao para uma participao (pseudoparticipao), distante da intencionalidade de criao do bem comum, pode vir a esvaziar a resistncia dos atores da educao? Ele pode criar condies necessrias para a legitimao das polticas pblicas e o afastamento do Estado de suas funes pblicas? Entendemos que no podemos reduzir a construo da GD, da autonomia e participao na educao, ao do Conselho de Escola. Paro (1997), porm

afirma que embora seja um instrumento imperfeito, o CE tem potencial a ser explorado, negligenciar com seu carter deliberativo e sua organizao, consolidar o movimento de desqualificao deste espao pelas aes do Estado. Para realizarmos a anlise do CE na escola pblica paulista, partimos da hiptese de que este se constitui como um universo de limites e possibilidades. Com a possibilidade de instituir-se como espao construtor da gesto democrtica e o limite de contraditoriamente exercer papel de legitimador das polticas pblicas, enquanto uso de uma autonomia monitorada. Elegemos como objeto de pesquisa o CE de uma unidade escolar de Bauru SP, fato que se justifica pelas aes de transgresso e de resistncia para manuteno de sua identidade, quando em 1995 a Secretaria do Estado da Educao (SEE) imps a reorganizao das escolas, processo levado a cabo de

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forma autoritria e que representou para muitas escolas a destruio de sua identidade. A escola em questo oferece atualmente o ensino fundamental de 1 a 8 sries, inserida em um bairro de classe mdia da cidade, atende uma mdia de 800 alunos distribudos em dois turnos diurnos. Uma marca forte desta escola ser reconhecida no iderio de todos os atores da educao que a compe, como uma escola de qualidade. Tem sido procurada por famlias de diferentes bairros da cidade, famlias estas com recursos suficientes para a manuteno do transporte de seus filhos. Portanto, a maioria dos alunos que a freqentam no provm do bairro, a opo foi feita por aqueles que a consideram um espao privilegiado. Temos como hiptese que este iderio de valorizao da escola pode ter sido reforado por esta resistncia ao processo de reorganizao das escolas que nos propomos investigar. Para realizao deste estudo, o recorte histrico est centrado na conjuntura de recrudescimento das aes neoliberais, dcada de 1995/2005, quando so estabelecidas, pelo governo paulista, as diretrizes do Estado, com objetivo de modernizar o gerenciamento do sistema Educacional Paulista. Bueno (2003) considera que o governo paulista (1995) fundamentou-se nos pressupostos das reformas propostas pela agenda internacional para instituir suas diretrizes: a reforma e a racionalizao da rede administrativa e a mudana no padro de gesto aproximaram o conceito de escola ao de empresa, considerando a satisfao do cliente, a modernizao dos processos de trabalho e a dinamizao da equipe escolar. A partir destas diretrizes, foram muitas as aes para a implantao da lgica do Estado Neoliberal, entre elas: o controle burocrtico do espao da autonomia da escola.

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Adrio (2001), analisando o contexto das diretrizes paulistas, afirma que a ao dos rgos centrais de educao paulista foi de instituir uma autonomia "monitorada", a servio da legitimao das polticas estatais. A ao desta autonomia monitorada acabou por descaracterizar a essncia da autonomia legtima, atravs da negao de suas caractersticas como: necessidade de relaes horizontais entre os atores da educao e de sua interdependncia. Neste contexto, se destaca a ao do CE estudado, ora espao de participao legtima, ora apenas reproduzindo uma participao controlada e aes de uma sociedade autoritria. Por vezes, na atual conjuntura do Estado Neoliberal, o CE foi ignorado e desqualificado como espao de possibilidade para a participao social e a construo da GD. Entendendo que na anlise do cotidiano escolar todos os problemas particulares devem ser pensados em seus contextos para atingir a complexidade do fato, o tecido entre parte/todo, neste trabalho se fez presentes os seguintes objetivos: Analisar o Conselho de Escola paulista, sua construo legal, para refletir sobre a possibilidade deste se constituir como um espao de avano na construo da gesto democrtica, em meio a contradies, limites e recuos. Analisar a ao colegiada tendo por objeto de pesquisa o Conselho de Escola de uma unidade escolar Pblica de Bauru SP, a fim de identificar as aes de resistncia e de transgresso que resgatam o CE como espao/tempo de participao qualitativa e ao mesmo tempo aes que reproduzem a sociedade capitalista. Para tanto foi necessrio:

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Analisar a construo histrica da gesto democrtica na escola pblica paulista, refletindo sobre a possibilidade desta se constituir como ponto de partida para uma educao de qualidade. Analisar os conceitos de democracia, autonomia e participao por meio de leis, documentos e aes dos movimentos sociais e da poltica pblica. Analisar a legislao paulista dos anos 90 para evidenciar avanos da lgica neoliberal sobre o espao da autonomia escolar, cristalizao de mistificaes no lcus da escola e a produo de intencionalidades no voltadas para o bem comum, mas para o atendimento da lgica do mercado.

Procedimentos metodolgicos

O caminho percorrido para garantir a produo desta pesquisa envolveu a anlise e o levantamento de aspectos qualitativos, com apoio de alguns dados quantitativos necessrios para contextualizar aes da poltica estadual e a escola a ser estudada. Importantes aspectos que caracterizam a pesquisa qualitativa analisados por Menga Ludke e Marli E.D.Andr (1986) servem de norte para este trabalho. Ao valorizar os aspectos qualitativos possvel explorar as interaes sociais, a diversidade encontrada no campo da pesquisa, sem reduzir as generalizaes (pesquisa quantitativa). A pesquisa realizada qualifica-se como um estudo de caso devido singubg89laridade da escola estudada, ao de resistncia desencadeada para garantir a preservao da identidade da mesma. Desta forma, a grande fonte o

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ambiente da escola, espao em que buscamos a compreenso e interpretao da realidade. Foi foco de ateno: a ao dos representantes do conselho, o

significado dado ao processo de resistncia da escola e ao espao CE. Mendona (2000) enfatiza que escola e sistema so partes de uma mesma realidade dialtica, desta forma a criao de uma escola autnoma traz intrinsecamente a exigncia da reorientao do sistema que garanta, entre outras aes, mecanismos participativos e burocracia a servio das necessidades da escola. Como Mendona, procuramos realizar o levantamento da regra, elemento formal decorrente do sistema normativo institucional, e analisar a realizao do jogo, isto , o conjunto de circunstncias histricas, polticas e sociais que caracterizam a ao de todos os envolvidos com a institucionalizao e o funcionamento da gesto democrtica do ensino pblico, tendo como foco o CE. Por meio de levantamentos bibliogrficos, documental, questionrios, entrevistas e observao do cotidiano da escola estudada, a busca foi de mergulhar nas contradies possveis do espao CE. Para realizar o estudo da realidade proposta, foi necessrio antes, buscar apoio nas teorias produzidas historicamente. Assim, realizamos uma reviso bibliogrfica para aprofundar a reflexo sobre o contexto social macro, isto , os efeitos do processo da globalizao e das regras do mercado na produo de um Estado Neoliberal e da gesto democrtica do ensino pblico. A reviso bibliogrfica possibilitou analisar as aes do Estado Neoliberal na implementao de polticas educacionais no estado de So Paulo. Ao selecionar no universo de grande produo acadmica, pesquisas que buscaram refletir sobre a temtica construo da GD e valorizar o espao CE, assim como os reflexos neste espao, alm da ao do Estado Neoliberal, o que tornou possvel estabelecer relaes com o cotidiano da escola estudada.

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Por meio de questionrio aplicado a todos os membros do atual CE (2005), o objetivo foi coletar informaes sobre parmetros para constituio do CE, entre eles: a natureza do Conselho, suas atribuies fundamentais, normas de funcionamento, composio, processo de escolha dos conselheiros, presidncia, critrios para participao, mandato. Ao utilizar estes parmetros, foi possvel confrontar a instituio formal e a ao cotidiana, e estabelecer os limites e possibilidades de ambos. Algumas questes tiveram como objetivo o levantamento de dados sobre as caractersticas da participao e das deliberaes do atual conselho, bem como a existncia de possveis mistificaes e preconceitos contra algum segmento do conselho, principalmente o mais frgil deles, o de alunos. Os dados obtidos por meio dos questionrios foram confrontados com os registros das atas das reunies do Conselho de Escola, estas aparecem como universo rico da atitude dos atores da educao como registros cuidadosos no sentido de, muitas vezes, omitir o processo de transgresso desencadeado durante as reunies, como uma forma de preservao dos atores de possveis punies do sistema. Por meio das atas pudemos tambm analisar a fragilidade do espao deliberativo atravs de mecanismos de coero, no representatividade dos conselheiros, apatia, invaso da burocracia. Outra tcnica complementar utilizada foi a entrevista realizada com membros do CE e da APM (1996/2000), que vivenciaram o processo de resistncia contra as determinaes externas de reorganizao do sistema de ensino estadual. Foram entrevistados no levantamento das contradies vividas e as estratgias utilizadas no processo de resistncia: representantes dos segmentos de professores, funcionrio, pai de aluno (acumulou participaes no CE e como diretor executivo da

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APM), diretor de escola. Entrevistamos tambm a professora coordenadora e funcionria da secretaria da escola que recebeu os alunos transferidos da U E estudada, para levantar as conseqncias da transferncia compulsria de alunos e professores para seu espao. O objetivo dos questionrios e entrevistas foi tambm buscar os conceitos aplicados s palavras empregadas nos discursos, como: participao, autonomia, democracia e estabelecer relao com o referencial terico. Utilizamos tambm fonte de pesquisa documentos tais como: jornais que ajudaram a reconstruir a implantao da Reorganizao do Ensino (1995) e seus efeitos no municpio de Bauru, Planos de Gesto, Censo Escolar, resultados do questionrio socioeconmico do SARESP/2005 que auxiliaram na caracterizao da unidade escolar. Os dados obtidos foram utilizados na elaborao de grficos e utilizados para, luz da reviso bibliogrfica, serem traadas anlises finais e elaborao de concluses possveis.

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CAPITULO I O Conselho de Escola: espao de concepes e significaes da gesto democrtica.

1.1 . Reflexes sobre o espao Conselho de Escola. O Conselho de Escola (CE) foi formalmente institudo para garantir que a comunidade participe dos processos decisrios. Assim como a Associao de Pais e Mestres e o Grmio Estudantil, tambm o CE, historicamente, ganhou status de espao que visa garantir a participao e a possibilidade de construo da chamada gesto democrtica. A partir dos anos 80, a participao ganhou destaque enquanto temtica de estudos e reflexo, sobretudo, enquanto aes organizadas da sociedade brasileira, como forma de romper com os laos autoritrios vigentes desde o golpe de estado de 1964. Ghanen (2004) descreve essa dcada de 80 como sendo o momento histrico de mudanas na vida poltica nacional. Mudanas essas que desafiavam a compreenso das dificuldades e a explicitao de possibilidades para polticas educacionais democrticas.
Essa era a poca na qual, esgotando-se o regime autoritrio implantado em 1964, foram retomadas as eleies diretas para os executivos estaduais; ocasio em que alguns candidatos de partidos de oposio elegeram-se governadores e tomaram posse em 1983. Programas e medidas elaborados e implementados desde ento, em novas circunstncias, foram tomados como objeto de estudos. (GHANEM, 2004:163).

A participao popular no cenrio educacional brasileiro culminou com a Constituio de 1988 que instituiu a gesto democrtica como princpio da educao nacional, portanto, esta deixou de ser bandeira de luta apenas de educadores progressistas para formalizar-se como poltica pblica.

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A grande produo acadmica contribuiu para a reflexo sobre os limites e as possibilidades da gesto democrtica em uma sociedade de rano autoritrio, hierarquizada, com a ao de um Estado patrimonialista e da inculcao de ideologias geradoras de imobilidade, como refletiremos mais frente. Ao destacar a grande produo sobre o tema, Ghanem (1995) realizou um levantamento de 114 referncias bibliogrficas principais (com resumos) e 68 referncias subsidirias, compreendendo obras produzidas entre 1980 e 1995. Os principais temas abordados neste perodo foram: o relacionamento entre as organizaes escolares e as populaes usurias de seus servios, canais institucionais de participao como associaes de pais e mestres e conselhos escolares, polticas e orientaes para a gesto de sistemas com autonomia das escolas, lutas sociais e movimentos populares relativos a redes e unidades escolares, descentralizao e democratizao da gesto escolar, eleies e formas de escolha de diretores de escolas, atuao de supervisores e a privatizao ou terceirizao de servios administrativos em escolas pblicas. Em novo estudo, realizado entre 1995 e 2003, sobre a problemtica da participao na educao brasileira; o autor examinou sessenta ttulos referentes ao tema, produzidos em universidades da Regio Sudeste e as agrupou em duas dimenses: participao na unidade escolar e gesto democrtica em programas de reforma educativa. 3

Desses sessenta trabalhos o autor identificou: 24 teses de doutorado (22 foram defendidas na Faculdade de Educao da USP, uma na PUC-SP e uma na Faculdade de Sade Pblica da USP); 18 dissertaes de mestrado (treze defendidas na Faculdade de Educao da USP, uma na Unicamp, uma na PUC-SP, uma na UFMG, uma na UFF e uma na Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade da USP); uma tese de livre-docncia; seis livros; captulos de livros ou artigos de peridicos que relatam pesquisas e dez ensaios.

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Gonalves (2003) foi outro pesquisador a realizar levantamento sobre estudos referentes democratizao da educao. O autor observou em seu estudo que as expectativas em torno do assunto foram mudando; nos anos 70 a democratizao da educao era entendida como acesso e permanncia, e nos anos seguintes, o destaque era a reviso do papel da escola e gesto participativa. Ao passo que, na dcada de 90, alm da democratizao, indicava-se a busca pela qualidade da educao. O autor identificou 202 textos e destacou que os produzidos na dcada de 70 foram caracterizados como de denncia, principalmente da atuao do Estado sob diretrizes capitalistas, seguida de longe pela referncia a seu perfil autoritrio e centralizador. Os textos produzidos nos anos 80 e 90 tiveram como predomnio a referncia ineficincia e omisso do Estado. A produo da dcada de 90 marcada pela anlise do modelo neoliberal e outros elementos a ele relacionados, como a desresponsabilizao, a centralizao de controle e poder, a

descentralizao de responsabilidades, alm do processo de crise e reforma do Estado. J estudo realizado por Machado (2004), investigando documentos

produzidos no mbito acadmico entre os anos de 1990 at 2002, destacou 16 teses produzidas sobre o tema Conselho de Escola, que abordam este espao como possibilidade de avano na melhoria do clima organizacional, na busca de autonomia e contribuio na democratizao, e qualidade da escola. Segundo a autora ... importante ressaltar que apenas a existncia do Conselho Escolar, por si s, no garante a democratizao da Gesto Escolar... (MACHADO, 2004:330), pois no h correlao positiva entre a existncia do Conselho de Escola e mudana substancial na tradicional estrutura hierarquizada de poder na escola. A construo da gesto democrtica numa sociedade capitalista, com

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estrutura de rano autoritrio um processo complexo. A produo acadmica ao mesmo tempo em que aponta para uma transformao no iderio dos educadores e da prpria sociedade, aponta tambm para transformaes conjunturais. Dentre estas, a de maior impacto sobre o processo de construo da gesto democrtica, surge com a tendncia internacional na nfase aos valores neoliberais que visam garantir a hegemonia de grupos dominantes locais e de grupos representados pelos organismos internacionais. A temtica referente educao democrtica vai sendo construda na tenso entre o reforo da sacralizao e ressignificao de valores democrticos a servio da hegemonia dominante, reproduzindo a escola domesticadora; e a possibilidade de apropriao real deste espao visando escola emancipadora. Neste universo de complexidade e de intensa produo acadmica, elegemos a produo de Paro (1996) e Pinto (1994), para jogar luz ao estudo de caso realizado. As pesquisas realizadas por estes estudiosos, possibilitam que a discusso dos resultados ultrapasse o espao de concluses particulares. O estudo etnogrfico realizado por Paro (1996) em uma escola estadual da regio metropolitana de So Paulo, possibilitou distinguir condicionantes internos e externos escola na participao da gesto. So apontados como condicionantes internos: os materiais, os institucionais, os poltico-sociais e os ideolgicos Sobre os condicionantes materiais da participao, o estudo possibilitou ao autor descartar que condies timas de trabalho proporcionassem, por si, relaes democrticas e cooperativas. No entanto, pde concretamente analisar as limitaes impostas aos alunos e comunidade que no tinham, por exemplo, local adequado para se reunir. Entretanto, segundo o autor, esse condicionante restritivo participao no desencadeou uma luta por

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melhores condies. Um condicionante institucional interno destacado, foi o carter hierrquico da distribuio da autoridade e as relaes verticais de mando e submisso. Assim, os colegiados como a APM e o CE, com existncia meramente formal, no se constituam em foro significativo de decises. Quanto aos condicionantes poltico-sociais, o estudo apontou que a relao entre os diversos grupos atuantes na escola era conflituosa e os envolvidos se mobilizavam por interesses imediatos. Nos condicionantes internos, categorizados como ideolgicos da participao, pde observar que a comunidade era vista de forma negativa pelos profissionais da escola. Estes, a definiam como pais e responsveis pelos alunos padecendo das mais diversas carncias (econmica, cultural, afetiva), sem interesse pelo desempenho dos filhos na escola e em boa parte agressivos para com o pessoal escolar. 4 Os condicionantes externos unidade escolar, tecem o contexto para a construo da gesto democrtica. Aspectos econmico-sociais influenciam diretamente na disponibilidade de tempo, nas condies materiais e recursos humanos para participao, enquanto os aspectos culturais, ou a viso de mundo das pessoas, constroem a viabilidade e a possibilidade da participao. Todos estes condicionantes para a participao atuam no espao do CE impondo-lhe limites e dialeticamente as possibilidades. 5 A anlise dos resultados da pesquisa pautou-se tambm no trabalho realizado por Pinto (1994), que teve como metodologia um estudo de caso de uma escola estadual paulista. Neste estudo o autor abordou o processo de eleies para o CE, a
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Sobre este tema Paro tambm contribuiu na obra Por dentro da escola pblica. So Paulo: Xam, 1995.
5

Aprofundaremos a discusso sobre estes aspectos no captulo destinado anlise dos resultados do estudo de caso realizado.

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dinmica de suas reunies, o papel do diretor (que preside o conselho), o papel das entidades representativas (sindicato dos professores e entidades estudantis), as decises tomadas e as sugestes dos integrantes para aperfeio-lo. O autor pautou-se na contribuio da ao comunicativa de Jrgen Habermas e luz deste referencial analisou que as teorias que do base a modelos mais comuns de administrao, em particular da escola, esto fundamentadas em referenciais sociolgicos funcionalistas, que apresentam dificuldade para explicar mecanismos "no sistmicos", que fazem parte do processo de democratizao e autonomia da escola. O mundo sistmico definido por Habermas como complexos de aes que se autonomizaram do processo comunicativo, representadas pela economia e pelo Estado. Assim, o espao da escola encontra-se umbilicalmente ligado ao mundo da vida, no entanto suas patologias decorrem dos mecanismos sistmicos que a governam atualmente. Destaca ainda, o valor do mundo vivido, nele se fazem presentes: a cultura, que funciona como estoque de saber e modelos interpretativos para o processo comunicativo; a sociedade, entendida como ordenamentos legtimos pelos quais participantes regulam sua solidariedade com determinados grupos sociais; e personalidade onde os indivduos adquirem competncia para interao. Ao longo do estudo, o autor aponta algumas mudanas necessrias, tanto no aspecto legal, quanto no mbito da organizao da escola na inter-relao com a sociedade civil. No aspecto legal, o destaque para a concentrao da autoridade nas mos do diretor. Embora os mecanismos de participao, como o CE, busquem transformar a escola numa esfera do mundo vivido, concretamente existe uma relao de dependncia figura do diretor. Assim, para o autor, ganha destaque a forma de escolha do diretor de escola. Tambm Paro (1997), ao discutir sobre essa

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questo, afirma que os sistemas hierrquicos que colocam o diretor como detentor de poder, se constitui de uma dupla contradio; a autoridade delegada ao diretor por ser detentor de competncia tcnica est relacionada ao dever de atuar como preposto do Estado. Ao diretor cabe administrar no os recursos, mas a falta destes, numa aparncia de poder. Para o autor, constitui obstculo implantao da gesto democrtica, o fato de o Estado centralizar o poder nas mos dos diretores, pois a tendncia deste profissional acaba sendo atender os interesses dominantes, mantendo o carter autoritrio da estrutura escolar. Pinto (1994) aponta que a concentrao de autoridade nas mos do diretor, e o fato da legislao paulista consider-lo como presidente do conselho, colocandoo como o principal responsvel pela eficcia de seu funcionamento, demonstra uma forte contradio com a existncia de uma lei que d autonomia a esta instncia. Neste modelo de administrao o diretor atua como um tcnico que toma decises polticas, sem que a sua competncia para tal seja avaliada, enquanto que um diretor escolhido pela comunidade escolar teria com esta os seus compromissos.
O diretor um tcnico que toma decises polticas, sem que a sua competncia para tal seja avaliada. A partir do momento em que o diretor escolhido pela comunidade escolar, esse critrio de aferio contemplado e muda-se radicalmente a cadeia de compromissos. Hoje, seu compromisso com a delegacia, com a mquina burocrtica, com o mundo do sistema. Com a eleio, seu compromisso passa a ser com a comunidade onde a escola est inserida. (PINTO, 1994:156).

O autor aponta a questo-chave dos recursos financeiros, outra mudana que deveria ocorrer em nvel da organizao escolar. Para ele o rgo de gesto da escola deve contar com um fluxo estvel de recursos para no perder sua razo de ser.

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Esta idia reforada por Paro:


O que parece se dar na realidade de nossas escolas pblicas que, na medida em que, para a consecuo de seus objetivos com um mnimo de eficcia, faltam recursos de toda ordem, o esforo despendido para remediar tais insuficincias tem competido com o esforo que se poderia empregar para se modificarem as relaes autoritrias que vigem dentro da instituio escolar (PARO, 1996:302).

Pinto (2004) afirma que o sistema educacional brasileiro continua a produzir uma escola que, cotidianamente contribui para a domesticao das crianas e jovens que a freqentam e para excluir o negro e o pobre.
Cabe ressaltar que, no obstante o fato de 80% dos concluintes do Ensino Mdio em 2002 vir da escola pblica, apenas 12% dos concluintes de Medicina das Instituies de Educao Superior Pblicas (e 8% das IES privadas) fez todo o seu Ensino Mdio em escolas pblicas. Em Direito este ndice de 28% nas IES pblicas (24% nas privadas); em Administrao; 42% nas IES pblicas (e 31% nas privadas); em Engenharia Civil, 31% nas IES pblicas e privadas. Somente na Pedagogia e na Matemtica, cursos de menor prestgio e com maior oferta de vagas, este ndice chega a 70% (sem diferenas significativas entre pblicas e privadas) (PINTO, 2004:4).

Portanto, o autor lana um desafio para aqueles que afirmam que a escola espao da dominao e da luta contra a dominao, trata-se de ir alm desta mera afirmao e observar o cotidiano de nossas escolas, jogando luz sobre as formas concretas em que se processam os mecanismos de hegemonia e contra-hegemonia no cotidiano escolar.

1.2. Democracia e suas diferentes significaes.

Ao expor algumas concluses de pesquisas que voltaram seus olhares sobre o CE,e que apontaram para a complexidade desta instncia como um espao para o exerccio da participao e da construo de uma educao emancipadora, reiteramos nossa convico na existncia de seus limites, mas tambm de seu valor

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como uma instncia que pode protagonizar possibilidades de transgresso e resistncia ao institudo. No se pode reduzir ao espao do CE, a construo da Gesto Democrtica, da autonomia e participao dos atores da educao (palavras sagradas), mas estes valores e conceitos lhe do vida, sendo razo de sua prpria existncia. No possvel analisar a ao do cotidiano deste espao, sem antes entender concepes e significaes atribudas a estas palavras sagradas. Azanha (1995) afirma que ao dar origem a confusas associaes de idias ou abrigar significados contrrios s significaes dadas, as palavras sagradas podem estar a servio da legitimao das polticas estatais. Tambm Arroyo (1991) ratifica o teor desta afirmao ao analisar o efeito de significaes que vinculam de forma aodada educao/cidadania/participao. Considera que a educao moderna foi construda por meio de confrontos sociais e polticos. Neste processo de construo, a educao, algumas vezes

contraditoriamente, atuou como instrumento de conquista, de liberdade, da participao e da cidadania; no entanto, em outros momentos histricos, atuou como mecanismo de controle e dosagem de graus de liberdade. Muitas prticas e teorias pedaggicas contriburam para legitimar e, muitas vezes ocultar da camada popular, os plos antagnicos, ao permitir que a viso de mundo inculcada estabelecesse uma vinculao mecnica entre educao/cidadania/participao. Paro (1997) compartilha desta idia e afirma que no se trata de permitir a participao, mas prover condies de real participao, que vo alm das meramente materiais, e tambm envolvem distribuio de autoridade e possibilidade de exercer presso social. A vivncia da democracia inclui a possibilidade de controle sobre o Estado

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Para Arroyo a significao de participao e cooperao pode estar revestida do dever de se manter numa ordem dada e no construda, submetida a uma lgica liberal. A idia de educar para a cidadania e participao como um liberalismo comunitrio, significaria desempenhar papis traados em um

tempo/espao de limites j dados.

fundamental captar se a cidadania se constri atravs de intervenes externas, de programas e agentes que outorgam e preparam para o exerccio da cidadania, ou, ao contrrio, a cidadania se constri como processo que se d no interior da prtica social e poltica das classes. (ARROYO, 1991:75).

Segundo o autor, mais freqente nas concepes politico-pedaggicas a idia da doao de cidadania por parte da burguesia e do Estado. As aes de cidadania que rompem com a concepo de doao e que transgridem com a norma pr-estabelecida so vistas como caticas, remetidas a uma viso de PHYSIS (ausncia de normas); motins, revoltas, protestos so rotulados como

comportamentos populares. Nestes processos existem aes de resistncia, a produo de NOMOS legtimos e a conscincia de direito que respalda a noo do que justo para as camadas populares. Conceitos, significaes e ideologias compem o iderio dos sujeitos da educao que atuam no Conselho de Escola e determinam se as aes desencadeadas efetivam a apropriao deste espao por todos, ou reproduzem as estruturas de poder, no sentido de controle de conflitos e manuteno da ordem.

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Azanha (2004) ao analisar o final da dcada de 70, observa que o termo "democracia" havia se transformado em elemento indispensvel a qualquer esforo ideolgico de persuaso poltico-social. 6 A palavra democracia, usada principalmente como propaganda de governos, passou literalmente a significar todas as coisas, para todos os homens, o autor afirma que esta contradio quanto s significaes se fazia presente em 1948, quando da realizao de congresso da UNESCO, [...] a teologia de um soava como demonologia para outro, mas todos concordaram na aceitao da democracia como a mais alta forma de organizao poltica e social.(AZANHA, 2004:336). Durante este congresso, por uma unanimidade apenas superficial, foi enfatizado que a participao do povo se fazia essencial para um bom governo. No entanto, o significado atribudo "democracia" gerava profundas divergncias. Diante de tamanha complexidade, o autor afirma que esclarecer a noo derivada de "ensino democrtico" constitui-se em uma das tarefas mais difceis. Ao longo da histria brasileira algumas tentativas de democratizao do ensino partiram da concepo de que formar homens livres fosse condio suficiente para construir uma sociedade democrtica. A idia de que a escola internamente democratizada forjaria uma sociedade democrtica, traduz uma viso simplista que alm de ignorar a natureza da liberdade como um fato poltico, concebe a sociedade poltica como sendo reflexo de caractersticas dos indivduos que a compem, a soma de vontades individuais livres. Segundo o autor, a pedagogia progressista, embora conceba a

democratizao do ensino no plano da criao de um espao pblico de participao

Publicado originalmente na Revista da Faculdade de Educao, So Paulo, v.5, n.1/2, p. 93-108, 1979 e republicado em 2004 na fonte indicada.

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social, pode contribuir com essa viso simplista se deslocar para o plano individual, da formao da vontade livre, o significado de democracia. Assim, a escola quando se vale desta significao simplista [...] talvez apenas se consiga uma degradao do significado poltico de democracia nesse seu transporte abusivo da esfera social para a sala de aula.(AZANHA, 2004:343). Segundo o mesmo autor, outra concepo presente nas aes para democratizao do ensino entend-la como ampliao de oportunidades. Esta concepo pe em pauta outro valor: o ajuizamento acerca da qualidade do ensino. Tanto a ampliao de oportunidades, quanto o conceito de qualidade de ensino no partem apenas de pressupostos meramente pedaggicos, mas decorrem de intencionalidade poltica. Analisando a complexidade no processo de democratizao do ensino, o autor afirma que a escola no pode sozinha ser responsabilizada pela construo de uma sociedade democrtica. A democratizao da educao irrealizvel intramuros [...] ela um processo exterior escola, que toma a educao como uma varivel social e no como simples varivel pedaggica. (AZANHA,2004:344) Mendona (2000) tambm considera que necessrio democratizar todas as estruturas dos sistemas, o que no implica em desconsiderar o espao da escola, pois ela parte integrante desta estrutura, mas implica em no reduzir a este espao a responsabilidade pela democratizao do ensino. Azanha ao afirmar que a inteno de democratizar o ensino no uma ao neutra e que est vinculada intencionalidade poltica, demonstra a complexidade do significado deste processo numa sociedade de capitalismo selvagem. No sendo uma ao neutra, possvel refletir que os agentes do processo de democratizao

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do ensino esto revestidos muitas vezes de valores antagnicos, para a construo da chamada democracia. Chau (2004) define uma tenso entre duas concepes de democracia ao longo da histria do Brasil, a social e a liberal, a que chamaremos de dominante. A concepo da democracia social fundada na compreenso do social, da diviso interna da sociedade em classes a partir da explorao econmica. Como luta de classes, esta concepo vem superar a idia instituda pelo conceito liberal que reduz democracia a um regime de governo. A compreenso da democracia social amplia este conceito para uma sociedade democrtica. Assim, a sociedade consciente de sua diviso em classes que estabelece o justo/injusto, o possvel/necessrio. Esta concepo definida pela autora como uma forma sciopoltica que faz uso do princpio de participao, exercida como interveno direta ou como interlocuo social que deve determinar e controlar a ao de seus representantes. Eleger significa dar aquilo que se possui, desta forma a sociedade afirma-se soberana, no estabelece alternncia de poder, mas declara que o poder est sempre vazio, pois a sociedade que o detm. O significado da democracia social no reducionista tambm quanto conceituao de cidadania, pois enquanto na concepo dominante apenas est presente a figura do indivduo, na democracia social o conceito de cidadania ampliado para as figuras das organizaes de classes e grupos sociais. Como uma forma scio poltica baseada em princpios de isonomia (igualdade perante a lei) e isegoria (direito de expor opinies em pblico, discuti-las e aprovlas ou no), todos so livres, ningum est sob o poder de outro, pois todos obedecem s leis das quais so autores, diretamente, atravs da democracia participativa ou indiretamente, atravs da democracia representativa.

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Esta concepo permite a construo do nomos legtimo ao se entender que o conflito no deve ser controlado, mas necessrio o trabalho dos e sobre os conflitos, pois este que gera as transformaes.

A marca da democracia social a da reivindicao, expressa nos movimentos dos anos 70/80, nas defesas dos Fruns sociais tanto Nacionais como Estaduais pela escola Pblica, na luta dos educadores em traarem os rumos da educao brasileira. Cidadania se constri pela e na criao de espaos sociais de lutas. (CHAU, 2004:5, grifo nosso)

O movimento de luta visa conciliar os princpios de igualdade e de liberdade com a existncia real das desigualdades, assim como os princpios de legitimidade dos conflitos com a existncia de condies materiais. Nesta concepo de democracia o objetivo no apenas de garantia dos direitos positivados, mas criar novos direitos. Por isso, cidadania se constitui em ocupar espaos sociais de luta por meio de movimentos sociais, populares, sindicais, e pela instituio de formas polticas de expresso: partidos polticos, estados de direito, polticas econmicas e sociais. A autora exemplifica a ao desta cidadania, citando que os trabalhadores dos sculos XIX e XX, que por meio de lutas ampliaram a concepo liberal de direitos civis e polticos, para sociais e econmicos. 7 A sociedade se configura como democrtica quando, mais do que instituir um regime poltico considera direitos como criao social. Desta forma, a atividade democrtica social realizada como luta social, um contra-poder que [...] dirige,

Sobre este tema citamos como referncia: MARSHALL, T.S. Cidadania, Classe Social e Status. Rio de Janeiro. Zahar Editores, 1967;

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controla, limita e modifica a ao estatal e o poder dos governantes. 2004:4).

(CHAUI,

A construo de direito inerente democracia, por isso possvel diferenci-lo de privilgios e carncias, principalmente porque esta se baseia no princpio da igualdade, j os privilgios e as carncias, opondo-se ao princpio citado, determinam as desigualdades econmicas, sociais e polticas. Privilgios e carncias pertencem esfera privada, no podendo universalizar-se, enquanto o direito faz parte da esfera pblica e universal. O exerccio da cidadania deve desfazer privilgios e transformar carncias em interesse comum, e desta forma tom-las como direito universal. Em sociedades ditas democrticas, muitas vezes, os privilgios e carncias so elevados condio de direito, uma concepo de direito particular. Dessa forma, fundos pblicos so utilizados para a manuteno de privilgios, bem como os direitos sociais so transformados em servios de mercado, [...] a poltica neoliberal recrudesce a estrutura histrica da sociedade brasileira, centrada no espao privado e na diviso social sob forma de carncia popular e do privilgio do dominante. (CHAUI, 2001: 94). Para Chau o exerccio da democracia social no Brasil sofre srios obstculos, produzidos pela estrutura autoritria da sociedade onde h profunda desigualdade social e econmica, h excluso poltica e cultural, h violncia naturalizada nas relaes econmicas e sociais. A autora aponta o recrudescimento destes obstculos a partir da dcada 90, desencadeado pelo processo de despolitizao aprofundado por ideologias legitimadoras do neoliberalismo. Estas ideologias [...] reforam a despolitizao

Sobre este tema consultar: GRAMSCI, Antonio. Maquiavel, a poltica e o Estado Moderno.Rio de Janeiro.Editora Civilizao Brasileira S.A., 1980.

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provocada, de um lado, pela fragmentao e disperso das classes populares [...] e de outro, pelo encolhimento do espao pblico e alargamento do espao privado [...] (CHAU, 2004:5). Os obstculos que se opem ao exerccio da democracia social, ao mesmo tempo fortalecem a concepo de democracia dominante, definida como regime da lei e da ordem para garantia de liberdades individuais. Chau analisa que as prticas liberais tendem a identificar liberdade com competio. Isso reduz basicamente o significado de liberdade basicamente a ir e vir, livre iniciativa, a competio poltica partidria (eleies). Ademais, a manuteno da ordem presente nesta concepo est relacionada com a capacidade do poder executivo e judicirio de conter os conflitos sociais. Ao refletir sobre os antagonismos criados pelas concepes de democracia, observamos que a democracia dominante chega negao dos princpios mais essenciais da vivncia democrtica. Em suas reflexes acerca da gesto democrtica na educao, Paro (2002) afirma que no h democracia sem verdadeiros democratas, que estes so construdos pela apropriao histrica da cultura proporcionada pela educao. Para tanto, o ensino deve possibilitar, no mnimo, a aceitao mtua, em que o educando visto como sujeito poltico, exercitando, na forma e no contedo, a relao pedaggica (democrtica) imprescindvel para a construo de uma sociedade que no seja fundada na dominao. Ademais, para o autor a transformao social s se far possvel pela afirmao do carter democrtico da educao, pois este um de seus componentes mais importantes. O exerccio de participao decisria deve ter como pressuposto o dilogo, pois conflitos de interesses (de classes, partidos, grupos) e de valores culturais esto presentes.

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Os atores da educao devem, como mediadores de conflitos, articularem interesses comuns, aceitar o conflito como pressuposto e como fundamento de nossa cultura e no consider-lo como patolgico ou antidemocrtico. Desta forma, a ao democrtica no fica reduzida obteno do consenso, mas deve visar aes, s vezes de colaborao, outras de crtica e outras de oposio e resistncia.

1.3. A democracia dominante firmada no trip da ideologia neoliberal.

Paro (1986), pautado em Gramsci, ao analisar a administrao escolar,utiliza o conceito abrangente de ideologia, significado mais alto de uma concepo de mundo, que se manifesta implicitamente na arte, no direito, na atividade econmica, em todas as manifestaes de vida individuais e coletivas.(GRAMSCI apud PARO, 1986:87). Na teoria de Gramsci, a superestrutura se compe de duas instncias dialeticamente interligadas: a sociedade poltica (Estado) que congrega um conjunto de atividades que dizem respeito coero ou domnio direto (foras armadas, tribunais, legislao, polcia), de manuteno cara e que no garantem total controle; e a sociedade civil formada pelos organismos privados, que tm como funo a persuaso para atingir o consenso espontneo. O Estado Moderno, segundo Gramsci, abarca um sentido amplo indo alm dos elementos coercitivos comuns noo de Estado. No sendo estes suficientes para manter a supremacia sobre a sociedade, os elementos de persuaso, comuns sociedade civil, so apropriados tambm pelo Estado.

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Paro (2002) afirma que a coero no deixa ao outro nenhuma opo, seno a obedincia. Mas, dialeticamente esse elemento de fora representa sua fragilidade, pois no conta com a vontade livre de quem submetido. Esta fragilidade exige a constante permanncia do elemento coercivo, pois ao cessar a coero, a obedincia se transforma em no-aceitao. Os mecanismos de persuaso so inerentes aos meios de comunicao, s escolas, associaes cientficas e culturais, igrejas, sindicatos e partidos polticos, que criam a aparncia de que as pessoas tm liberdade de opo. Esta liberdade de opo, presente em maior ou menor grau, empresta a estes mecanismos de persuaso um carter de imprevisibilidade. Embora a persuaso parea frgil, pois pode no conseguir seu intento, o outro pode ser persuadido do contrrio; nesse elemento de fragilidade que a relao dialgica tira, na verdade, todo seu vigor. Por meio dos mecanismos persuasivos, a classe no poder visa conseguir um consentimento duradouro que advm do consenso espontneo e da direo intelectual e moral; deixando de ser classe dominante para conseguir hegemonia sobre sociedade. Paro afirma que a hegemonia decorre do sistema de aliana estabelecido em torno dos propsitos da classe no poder, da adeso a estes propsitos pela populao em geral, que os toma como se fossem ao encontro de seus interesses. Paro reflete que o ato educativo pode atuar como mecanismo de persuaso, mas determinada idia ou contedo cultural ao serem livremente aceitos, incorporam-se a quem os apreende. Essas consideraes, alertam para a necessidade de se valorizar a educao como instrumento imprescindvel para se construir uma sociedade mais justa.

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Chau (2001) destaca a ao de trs ideologias que, principalmente na dcada de 90, procuraram legitimar o processo de implantao do Estado Neoliberal: A ideologia da competncia, a do conhecimento e a da sociedade psmoderna. Analisa inicialmente a ideologia da competncia, que foi construda desde a segunda metade do sc. XX, por meio de uma nova diviso social; de um lado dirigentes com acesso educao cientfica e tecnolgica, portadores do saber, os especialistas, do outro lado os executantes que operacionalizam tarefas sem saber a finalidade. Presente em todas as instituies, esta ideologia naturaliza a idia de que alguns devem comandar. Assim, a diviso de classes determinada pelos competentes que mandam e os incompetentes que a eles devem obedincia. Esta ideologia contribui para a despolitizao da sociedade, pois a poltica passa para o domnio tcnico, sendo destinada a especialistas que tomam decises pautadas em critrios tcnicos e do publicidade em uma linguagem inacessvel para a grande maioria da sociedade. Segundo Vasconcellos (2003), esta ideologia acabou tambm por valorizar a dimenso "pessoal" na administrao moderna, pois considera que a gesto baseada nesta viso ideolgica, se torna um novo meio de individualizao e de "responsabilizao" de cada um diante de suas dificuldades. At mesmo o conceito de escola foi alterado, passando a designar certo modelo escolar, que considera a educao como um bem essencialmente privado e cujo valor antes de tudo econmico. Segundo Chau, outra nova ideologia presente no processo de legitimao do neoliberalismo a ideologia do conhecimento. Por esta viso ideolgica a sociedade contempornea se funda no trabalho intelectual, isto , na cincia e na informao.

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Sendo a informao um direito democrtico, a aparncia de que esta sociedade adequada vivncia democrtica. No entanto, o que est oculto, que a cincia e a tecnologia foram apropriadas como foras produtivas integrando o prprio capital, e para se ter acesso a elas, necessrio poder econmico. Negado o acesso ao conhecimento e informao, temos o aumento da excluso social, poltica e cultural e a restrio construo da sociedade democrtica. Para Chau o saber aqui concebido na sua dimenso de ferramenta para agir, de instrumento para ter xito social, de capital individual para aumentar as rendas futuras. Fechando o trip das ideologias, Chau aponta a da sociedade ps-moderna. Entende que nesta viso de mundo, imperam a fragmentao e a disperso da produo econmica, o que leva o trabalhador perda de referenciais de identidade, de organizao e de luta. A fragmentao e a globalizao da produo econmica produzem dois fenmenos contrrios e simultneos: a fragmentao e a disperso do tempo/espao. Afirma que pode se falar de acronia e de atopia, pois desaparecem as unidades sensveis de tempo e de espao, criando a impossibilidade de distinguir-se entre a aparncia e o sentido. Esta ideologia contribui para o processo de despolitizao ao romper com conceitos necessrios para o entendimento da realidade, ao flexibilizar e ao tornar relativos os fundamentos do conhecimento moderno. Assim, so vistas como mito idias como racionalidade, identidade, causalidade, finalidade, necessidade, totalidade, verdade; assim como a viso da Histria enquanto movimento de contradio. Desqualificam-se estes conceitos, enquanto outros so valorizados, ausncia do sentido de tempo elogio ao acaso e privatizar torna-se elogio intimidade e ao desejo em oposio ao significado de pblico.

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Para MHL (1999) no pensamento intitulado ps-moderno, predomina uma viso ctica quanto ao futuro da humanidade, e isto justifica que as lutas estejam relacionadas a experincias imediatas.
[...]a vivncia cada vez mais intensa da perda da segurana e do conforto, diante das ameaas que se intensificam e se multiplicam; a experincia de tempo e de espao cada vez mais comprimidos e fragmentrios dentro de um mundo de imagens que progressivamente corroem a dialtica da autenticidade e do universalismo. (MHL, 1999:198).

A sada buscada pelos ps-modernos se pauta em uma postura que nega qualquer possibilidade de uma fundamentao no contingente da educao, pois toda teoria pedaggica que tente defender uma sada racional para os problemas da modernidade, no passaria de um novo metadiscurso; no existe nada objetivo, portanto no h possibilidade de um conhecimento real e verdadeiro sobre o mundo. Outro autor, Rouanet (2000), analisa que a negao da racionalidade no uma idia fora de lugar. No Brasil, a poltica educacional do regime autoritrio, durante 20 anos, extirpou idias gerais e valores humansticos, gerando egressos do sistema que transformam o no saber em regra de vida e modelo para relaes humanas. Est presente nesta viso de mundo, a polarizao clssica entre vida e cultura, que se expressa, segundo o autor, na recusa da teoria e fetiche da prtica, levando a um ativismo (ensaio e erro).
As humanidades so ao mesmo tempo ordem e transgresso. So habitadas por um ideal normativo implcito, por um sonho de harmonia, de equilbrio e perfeio, mas como esta ordem est permanentemente em contradio com todas as ordens existentes, ela permanentemente transgressora. (ROUANET, 2000, P.346).

A busca da ordem passa pela transgresso, processo possvel na democracia considerada pelo autor, [...] a mais frgil das construes humanas, e a mais valiosa (ROUANET, 2000,346)

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Tambm em outra autora, encontramos a idia de que a transgresso a construtora da Histria, pois estabelece uma ruptura com a sociedade esttica: Dizer no ao dever duvidoso, a norma injusta significa dizer sim procura da realizao do bem comum.(RIOS, 1995:18). A intencionalidade posta nos processo de resistncia e de transgresso pode gerar aes que visem engendrar novas formas de oposio cultura autoritria. Paro (1997) descreve que a existncia de uma cultura autoritria, a ausncia de recursos, a desmotivao dos professores, a falta de estrutura para participao dos pais, dificultam a democratizao do espao escolar. No entanto, existe a utopia da gesto escolar democrtica, lugar que no existe, mas que pode vir a existir, para tanto: Se quisermos caminhar para essa democratizao, precisamos superar a atual situao, que faz a democracia depender de concesses e criar mecanismos que construam o processo inerentemente democrtico.(PARO, 1997:19). Concretizar a utopia da construo da gesto democrtica, sob a gide da democracia social, se torna possvel por meio do conhecimento crtico, do movimento dialtico que faz uso das contradies da realidade social, mesmo das mais adversas, que aproveita a prtica escolar cotidiana, o mundo vivido, e no sucumbe imobilidade prpria daqueles que se submetem aos determinantes estruturais.

1.4. A gesto democrtica: significaes na conjuntura neoliberal.

A gesto da escola brasileira, a pblica especialmente, sempre foi marcada pela centralizao e verticalizao do poder decisrio, interferncias polticas partidrias e improvisaes de aes [...](MACHADO, 2004:322).

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A luta pela gesto democrtica correspondeu a um movimento histrico, contrrio ao paternalismo e autoritarismo que significavam formas de agir sobre o outro, considerado no igual. Rosar (1999), ao analisar a dialtica entre a concepo e a prtica da gesto democrtica, afirma que as concepes avanadas dos setores progressistas foram assimiladas e ressignificadas por grupos hegemnicos que atuam nas instncias do poder poltico. Ao assimilar aprendizados e smbolos de lutas histricas e ressignific-los, para diluir conflitos e oposies, o objetivo dos grupos hegemnicos era substituir ou reformar a velha estrutura de poder j sem legitimidade por outra que alm de reduzir os atritos sociais reduziria custos. Entre 1970 e 1980 pesquisadores da administrao escolar, teceram crticas s teorias empresariais que davam suporte terico para a administrao escolar.

importante ressaltar que na medida em que foram se criando as condies histricas de superao do regime militar e quando isso efetivamente ocorreu, em meados dos anos 80, o debate entre a perspectiva conservadora na rea da administrao educacional e uma perspectiva crtica, progressista, foi se ampliando, a ponto de se eleger a temtica da democratizao da educao e a sua gesto democrtica, como eixo fundamental das aes polticas das diversas entidades que constituram o Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, durante e aps o Congresso Constituinte. (ROSAR,1999:166)

Segundo a autora, a anlise dos fundamentos aplicados administrao escolar, possibilitou a apreenso da sincronia entre o desenvolvimento da rea da administrao de empresas e o modelo de sistema educacional, implementados pelas reformas realizadas ao longo da ditadura militar. No mbito do sistema educacional, os parmetros eram da burocracia privada, e a prtica relacionava-se ao trabalho fabril. Os vnculos com as teorias empresariais se faziam presentes por meio de conceitos como produtividade, eficincia e racionalidade.

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Neste processo de crtica ao modelo empresarial, grupos progressistas buscavam sua superao, j os grupos hegemnicos apropriaram-se das crticas e produziram uma moderna teoria da administrao educacional. Esta moderna teoria mostrava-se atualizada com as imposies do processo produtivo, rompia com o taylorismo, para alcanar novos patamares de produtividade e acmulo de valor e capital. Referindo-se moderna teoria de administrao, Motta (1990) afirma:

[...] o desenvolvimento de formas participativas tem acompanhado o processo de automao das organizaes. A primeira razo para isto que a produo baseada em sistemas integrados exige alto nvel de consenso e mais fcil obter tal consenso em um processo participativo do que em um processo do tipo tradicional. (MOTTA, 1990: 115).

O autor aponta outras razes para a valorizao de formas participativas na administrao empresarial, entre elas, as estruturas organizacionais alongadas, produzidas pela automao distanciaram a cpula da base. Desta forma, a participao serve como forma de encurtamento entre ambas; o trabalho em equipe e as comisses servem como mecanismo eficiente de soluo de problemas; as bases buscam formas de controle da autoridade excessivamente concentrada; a participao humaniza mecanismos impessoais que caracterizam as relaes de controle das empresas; este processo garante maior entusiasmo e eficincia, a participao ganha significado de processo de cooptao. O autor afirma ainda que nas empresas, a participao ativa o mximo proveito das diferenas individuais e favorece a cooptao das bases e a formao do consenso, do qual dependem os sistemas de produo integrados. No entanto, dialeticamente, este modelo de administrao produz para a camada trabalhadora a

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experincia de auto-organizao e o aprendizado de formas alternativas de organizao. Este novo modelo, descrito acima por Motta, atua por meio dos times, dos grupos, dos crculos de qualidade total, e acabou obtendo ampla divulgao por meio do Ncleo Central de Qualidade e Produtividade subordinado ao MEC e responsvel pelo programa Escola de Qualidade Total. Rosar (1999) afirma que diante desta realidade, torna-se papel dos grupos progressistas, combater a falcia dos projetos educacionais fundamentados nos pressupostos da qualidade total. Para a autora, possvel resistir a este modelo, por meio do apontamento das condies concretas do funcionamento do sistema educacional e das escolas, definindo o atributo social da escola e ampliando a discusso sobre as possibilidades de uma sociedade radicalmente democrtica. O esforo do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, na defesa de que a Constituio Federal, a LDB e o PNE incorporassem o princpio de gesto democrtica, trouxe baila uma discusso j acumulada, e contribuiu para a reflexo. O processo de construo da gesto democrtica e a resistncia dos setores progressistas contra as falcias dos grupos dominantes foram tambm refletidos por Rossi (2001), que analisou a complexidade para que a escola venha tomar seu destino nas mos. Nesta anlise, aponta que determinados grupos fazem uso de um conceito de gesto democrtica com objetivo de torn-lo pilar conservador de racionalidade, tcnica e instrumental. Pautada em Sacristn (1999) afirma que a significao aplicada pelo Banco Mundial gesto da escola entendida como ao de consumidores (pais e alunos) elegendo os provedores (escolas e instituies) e tomando um papel mais ativo e exigente.

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No se pode reduzir gesto democrtica mera participao de pais, alunos e professores no sistema de ensino, que inclusive podem com esta participao contribuir para retirada do Estado das polticas sociais, como discutiremos no subttulo participao. Rossi, assim como Azanha (2004) e Rosar (1999), concordam que a prtica de gesto democrtica no se esgota no mbito da escola, nem se reduz ao dos gestores nos processos administrativos e pedaggicos. Mas afirmam que uma organizao do trabalho escolar colegiada, envolvendo todos os personagens que atuam na escola, propicia nos processos decisrios, respostas mais adequadas aos problemas existentes, por tratar-se de uma construo coletiva onde esto comprometidas aes individuais. Na relao entre os interesses externos, reguladores das funes da escola, e os internos, prprios do cotidiano da escola, criado um movimento dialtico que pode levar os atores da educao a mbitos mais amplos de pensamento e de ao poltica. Este movimento pode propiciar aos professores possibilidade de avaliarem o peso da desmobilizao subjetiva, causado por uma participao apenas operacional, e lev-los a lutar pela consolidao de uma participao qualitativa (decisria). O movimento dialtico possibilita ocupar as brechas do sistema, pois [...] no h um sistema que no tenha regras polticas e morais conflitantes, que no tenha bandas frgeis. (ROSSI, 2001:100). Se por um lado, a atual lgica do mercado capitalista, impe a demanda externa do trabalho de grupos ou equipes (que muda de pessoas e de tarefas no caminho); possvel apropriar-se desta organizao para, segundo a autora, (re) atualizar a memria-histrica, impedindo a perda e fragmentao de saberes

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docentes acumulados nas escolas, resgatando aspectos essenciais do aprendizado poltico-pedaggico, advindos de sua tradio profissional coletiva docente.

Na realidade social fugidia das escolas pblicas, pulsa um aprendizado perceptvel, audvel (nem sempre registrado), de (re) interpretao e de (re) criao de propostas curriculares, de projetos pedaggicos, de planejamentos e oramentos participativos articulados em processo pelas prticas de gesto descentralizadoras e democrticas. (ROSSI, 2001:104).

Como ponto importante a ser considerado na gesto democrtica encontra-se a descentralizao do sistema, que recebe conotaes diversas pelos diferentes e at mesmo conflitantes grupos. Enquanto para os setores progressistas a descentralizao implica necessariamente em alteraes efetivas de funcionamento das vrias esferas do poder pblico, envolvendo a transferncia de poder decisrio, de atribuies e de recursos, para os conservadores, esta se atm a uma desconcentrao de tarefas, portanto que se restringe apenas ao plano operacional. A poltica educacional, mormente urgida na dcada de 90, tem por objetivo a reduo de custos, encargos, e investimentos pblicos e transfere para a sociedade os encargos do Estado, esperando do ativismo solidrio a ocupao de espaos prprios do Estado. Ademais, Rossi chama a ateno para o processo de desestruturao do sistema educacional, ao longo das ltimas dcadas. Neste processo um novo projeto de educao tem sido construdo para o Brasil, projeto que necessita de fortalecimento terico e prtico, por meio do movimento dialtico vivenciado no cotidiano da luta para garantir seu carter social, democrtico e anticapitalista. Enquanto utopia de educadores e progressistas, como Freire, o conceito de gesto democrtica tem matriz ideolgica na tendncia libertria do socialismo. Esta

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utopia requer para sua realizao, uma modificao, mais ou menos ampla, da ordem econmica e poltica, e segundo Rossi, ela tem seu momento de sntese no mbito das comunidades locais, onde a autoridade deve ser socializada e as decises tomadas pela coletividade. Freire assim considera:
Mudar a cara da escola pblica implica tambm ouvir meninos e meninas, sociedades de bairro, pais, mes. Diretoras, delegados de ensino, professoras, supervisoras, comunidade cientfica, zeladores, merendeiras [...]. (FREIRE, 1991: 35 apud ROSSI, 2001:16).

Paro (1986) analisa que nas sociedades de classes, a administrao tem servido historicamente como instrumento nas mos da classe dominante, para manter o status quo e perpetuar ou prolongar ao mximo seu domnio. Porm, isso no significa que no possa vir a concorrer para transformao social, desde que suas potencialidades sejam aproveitadas na articulao com interesses da classe trabalhadora. Para isso, necessrio que a atividade administrativa seja elevada de seu carter espontaneamente progressista para uma prxis reflexiva revolucionria. O requisito conhecer as condies concretas em que se realiza a administrao na sociedade. A transformao social no se reduz ao mbito das reformas, estas so de iniciativa da classe que detm o poder e que tem como objetivo acomodar aos seus interesses os antagonismos emergentes na sociedade. Transformao social significa a superao da maneira como a sociedade se encontra organizada, no significa, pois, atenuar ou escamotear os antagonismos, mas eliminar suas causas, a separao das classes sociais (cf Paro, 1986). A educao se revela como elemento de transformao social, pelo seu carter intrnseco de apropriao do saber historicamente acumulado, elemento de afirmao e emancipao cultural na luta pela desarticulao do poder capitalista e na organizao de uma nova ordem.

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Ao manter apenas a aparncia de cumprir sua funo especfica, ao no possibilitar s camadas populares a apropriao do saber historicamente acumulado, a escola coloca-se contra os interesses gerais da sociedade.
[...]a administrao escolar inspirada na cooperao recproca entre os homens deve ter como meta a constituio na escola, de um novo trabalhador coletivo que, sem os constrangimentos da gerencia capitalista e da parcelarizao desumana do trabalho, seja uma decorrncia do trabalho cooperativo de todos os envolvidos no processo escolar, guiados por uma vontade coletiva, em direo ao alcance dos objetivos verdadeiramente educacionais da escola.(PARO,1986:160)

Neste sentido, o autor considera que no se trata de gerncia, isto , controle do trabalho alheio, mas de coordenao no sentido democrtico, que supe convergncia de interesses pessoais, o que no significa apenas a democratizao interna da escola, mas tambm o fortalecimento da unidade escolar externamente. Libneo, Oliveira e Toschi (2003) consideram tambm, que falar de gesto, exigir dilogo entre os interlocutores para a soluo de problemas, e que sua caracterstica ser em si mesma democrtica, pois se traduz pela comunicao, pelo coletivo, pelo dilogo. A conscincia da comunidade na concretizao de um projeto emancipador deve refletir nos projetos educacionais, sendo que o processo de construo da identidade da escola seja resultado de decises coletivas. Segundo Cury (2002) a gesto democrtica a imagem do Estado de Direito, que com ele comunga de caractersticas essenciais para a sua sobrevivncia. Entre elas, a exigncia de transparncia, impessoalidade, autonomia, participao e liderana por meio de colegiados democrticos, trabalhos coletivos,

representatividade e competncia. Na utopia da gesto democrtica progressista, o Estado seria representante legtimo do pblico agindo como protetor dos direitos sociais, entre eles, o oferecimento de educao de qualidade para todos. No processo de construo da

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gesto democrtica progressista um desafio a ser vencido , ainda hoje, o autoritarismo do Estado que se revela no s no abuso de autoridade, mas tambm no fato de deixar de prover recursos necessrios para garantir os direitos do cidado.

1.5. A complexidade da construo da autonomia na escola.

Paro afirma que construir a autonomia da escola significa tom-la como espao pblico e romper com seu perfil estatal, criar possibilidades de controle democrtico deste espao por todos os atores envolvidos nos processos de ensino e de aprendizagem, essenciais para garantir poder e condies necessrias para educao das camadas populares. (cf. PARO,1997) Azanha (1995) considera que o conceito de autonomia, utilizado

esporadicamente desde o "manifesto dos pioneiros", ganha expresso nas discusses atuais sobre educao, entretanto essa tem se cristalizado como mais uma das palavras "sagradas. Ao definir autonomia e seu processo legtimo de construo, Rios (1995) afirma que para a superao da PHYSIS (NATUREZA), haveria a necessidade da constituio de uma instncia do dever, a NOMIA (organizao da Polis por meio de leis), sendo o ETHOS (costume, jeito de ser) o ponto de partida para constituio do NOMOS; e ao mesmo tempo est sempre em construo devido s mudanas na sociedade, pois o ETHOS sempre dinmico. AUTO NOMIA, criao de leis pelos indivduos sem constrangimentos exteriores, constitui-se como oposio a

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HETERONOMIA, leis impostas, indivduo, regras criadas independentes da vontade do grupo. Uma das caractersticas da autonomia a relatividade. O espao de sua construo de limites e possibilidades nas relaes e inter-relaes humanas (alteridade). No coletivo da polis construda em situao de interdependncia, [...] a autonomia no significa solido, impossibilidade de relacionamento ou

determinao de nossas leis revelia daqueles com quem nos relacionamos [...]" (RIOS, 1995:17). A autora afirma que a voz dada ao coletivo e ao mesmo tempo a cada um, a autonomia no espao escolar no deve excluir e no deve ser imposta. No se trata da autonomia de uma determinada autoridade para tomar decises que ela acredita serem ideais. Assim, a autonomia se constri na escola nas relaes entre os sujeitos (atores da educao) e o contexto global da sociedade. Entretanto, a possibilidade da construo da autonomia no espao escolar enfrenta obstculos diretamente relacionados contextualizao, mormente numa sociedade tradicionalmente autoritria (esttica), onde as relaes verticais (hierrquicas) se sobrepem s horizontais (solidrias). Nas relaes verticais a situao estabelecida de dependncia, apenas nas relaes horizontais possvel o estabelecimento de relaes de interdependncia, necessrias construo da autonomia. Outra caracterstica da autonomia que ela tem um fim, isto , tem significado por meio da intencionalidade que vai ao encontro dos anseios do bem comum do grupo e, ao mesmo tempo interesses dos sujeitos individuais. As aes geradas por meio desta intencionalidade so construdas na relao com um NOMOS j institudo, portanto adquire carter de responsabilidade diante da lei quando duas possibilidades se apresentam: obedincia e transgresso.

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Azanha (1995) nos chama a ateno para o fato de que o exerccio da autonomia no pode ser confundido com aes de consensos.

[...] consenso uma forma de deciso e nem sempre a mais racional, nem a mais justa. Principalmente quando a maioria, pelo simples fato de ser maioria, se julgar no direito de suprimir as divergncias [...] (AZANHA, 1995:46).

O Estado deve instituir um Nomos no invasor da esfera reservada construo da autonomia escolar. Ao obedecer simplesmente a um NOMOS imposto a escola se torna aptica, sem gerar as respostas necessrias construo de um Projeto Pedaggico que atenda s necessidades daquela instituio. Alm da invaso do Estado, que normatiza o que cabe aos atores dos processos de ensino e de aprendizagem e, portanto, que se apropria da direo da escola, existem outros aspectos reducionistas da construo da autonomia. Segundo Paro (1997), o cotidiano escolar permeado por prticas autoritrias que vo desde o papel do diretor de escola, sagrado pelas leis oficiais como autoridade mxima (mistificao de autoridade), relao professor/aluno onde o uso de prticas de dominao o expropriam de seu papel de sujeito da aprendizagem. A cultura autoritria est presente tambm na comunidade. possvel superar estes condicionantes por meio de um esforo coletivo consciente, que cria prticas cotidianas que fogem da ingenuidade de considerar a escola uma grande famlia, pois interesses comuns, que unem os atores, no anulam os interesses pessoais, muitas vezes at conflitantes. Por meio da transgresso intencional, que gera aes com objetivos comuns, possvel a superao da cultura autoritria.

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Para tanto, necessrio o conhecimento crtico da realidade para aproveitar as contradies do sistema e agir no cotidiano escolar.
[...] construir tica e politicamente a autonomia no teria significado se no se aliassem a perspectiva tico-poltica a dimenso tcnica, o domnio seguro de conhecimentos especficos, a utilizao de uma metodologia eficaz, a conscincia crtica e o propsito firme de ir ao encontro da necessidade concreta de sua sociedade, seu tempo. (RIOS, 1995:18)

Essas consideraes denotam a importncia da construo da autonomia no espao escolar, entretanto, a forma que vem sendo implantada pelos rgos centrais da educao paulista, levou Adrio (2001) a adjetiv-la autonomia monitorada. Para a autora, os significados atribudos descentralizao, autonomia e participao, que inicialmente nasceram do debate sobre a gesto democrtica da educao, hoje pouco tm de democrticos, na medida em que se inserem em prticas governamentais de destituio de direitos. Ao negar as caractersticas essncias descritas por Rios como a necessidade das relaes horizontais, da interdependncia dos atores da educao; a autonomia monitorada garantiu ao poder central a cristalizao de novas mistificaes e a produo de intencionalidades no voltadas para o bem comum, mas para o atendimento da lgica do mercado. Por meio do texto acadmico produzido por Silva (1995), quando atuava como secretria da Educao do sistema de ensino do estado de So Paulo, possvel identificar significados atribudos autonomia que acabam por justificar aes tomadas durante sua gesto no governo de Mrio Covas. 9 A autora descreve que os anos 90 traziam como desafios a instituio da

O presente artigo baseou-se em Palestra inspirada no artigo "A Gesto e a Autonomia da Escola nas Novas Polticas Educativas para a Amrica Latina" em co-autoria com Guiomar Namo de MELLO, publicado em Estudos Avanados, n. 5, USP. 1991.

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qualidade e da autonomia da escola. Pases desenvolvidos e em desenvolvimento teriam a educao como foco central de suas polticas pblicas devido a dois fatores: 1 - a profunda mudana nas demandas que a sociedade teria feito ao sistema de ensino, mudanas estas relacionadas aos avanos tecnolgicos dos anos 80, globalizao da economia e aos novos modelos de organizao do trabalho. 2 - o esgotamento do modelo econmico que utilizava mo-de-obra barata, pouco qualificada e abundncia de matria-prima. Assim, as polticas pblicas teriam como objetivo redirecionar os investimentos, principalmente para o desenvolvimento humano, o que as autoras consideram como necessidade estratgica dos pases na promoo do desempenho social e econmico de sua populao e condio indispensvel para obter sucesso na ordem internacional, marcada por grande competitividade entre os pases. Dessa forma, a construo da autonomia relaciona-se, no a uma intencionalidade de superar problemas contextualizados e ligados ao bem comum, mas a uma concesso do Estado com objetivo de realinhar-se ao mercado capitalista mundial. A preocupao das polticas educacionais seria fortalecer as unidades escolares minimizando as intervenes burocrticas e responsabilizando as diferentes instncias pelos resultados obtidos, atravs de avaliaes criteriosas, a chamada "autonomia com responsabilidade". A autora identifica dois problemas gerados nas dcadas de 70 e 80, que teriam deixado marcas profundas nos sistemas de ensino. O primeiro estaria relacionado falta de planejamento de uma poltica de formao dos recursos humanos, protagonizada por instituies particulares, voltadas apenas para a quantidade, que teria afetado diretamente a constituio das equipes escolares e que, ao mesmo tempo, teria criado uma concepo fragmentada e distorcida da

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funo do projeto pedaggico ao nvel da unidade escolar, formar especialistas em reas curriculares tais como orientao pedaggica, psiclogos escolares, fonoaudilogos, nutricionistas, etc...,
A escola foi, dessa forma, transformada em um espao de disputa por emprego para um variado conjunto de profissionais que levavam para as unidades escolares ou rgos centrais suas contribuies especficas e suas concepes particulares do processo de ensino aprendizagem. (SILVA, 1995:22).

Aponta

ainda,

que

nem sempre

instituies

particulares

tiveram o

compromisso em formar profissionais com qualidade, no entanto, o que fica oculto que esta fragmentao tem raiz na concepo tecnicista da educao, marcante nas dcadas de 70 e 80. O segundo problema apontado pela autora decorrente do primeiro, o surgimento de presso de classe para a ocupao dos espaos, as negociaes estabelecidas entre sindicatos e a administrao so pontuados como principal problema.

Por fim, necessrio acrescentar que as negociaes diretas entre entidades de classe dos professores e a administrao central do sistema de ensino levaram ao estabelecimento de jornadas semanais correspondentes a cargos nas unidades escolares e garantiram a seus componentes estabilidade e efetivao, sem considerar as reais necessidades da organizao do trabalho da escola. (SILVA, 1995:22)

Embora fique sugerido no texto, que profissionais como orientador pedaggico, psiclogos escolares, fonoaudilogos, nutricionistas, incharam o sistema, concretamente estes profissionais no chegaram at o espao escolar. Ao mesmo tempo, o texto sugere que direitos trabalhistas legtimos historicamente construdos no espao da transgresso do nomos pr-estabelecido, so redutores

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da autonomia escolar. Ao atacar os sindicatos, a autora busca uma fuga do nomos legtimo, conquistado nas lutas trabalhistas e os coloca como empecilhos construo da autonomia da escola e realizao de um trabalho pautado em suas necessidades. Os direitos conquistados historicamente so caracterizados como ao de uma poltica centralizadora de alocao de recursos humanos. Nesta viso a grande vil a efetividade no cargo da escola, que teria impedido a seleo da equipe e a escola de exercer a autonomia de manter profissionais, dispens-los ou, pelo menos, coloc-los disposio para administrao central, de acordo com sua "prpria proposta pedaggica". Notemos que, a concepo de "escola autnoma", expresso no texto analisado, se contrape aos estudos tericos que abordam o tema, pois introduz um forte elemento autoritrio ao possibilitar que o poder disponha os atores que incomodam o pretenso projeto pedaggico. A relao estabelecida com quem faz concretamente a escola teria assim um carter rigidamente hierrquico, no restando espao para contradies e conflitos. Silva citando Mello (1991) recorre ao conceito de definio de "boa escola" como a que se caracteriza como centro de deciso, recursos e poder, onde a responsabilidade de prestao de contas seria papel da direo, no entendida como direo dos autores da educao, mas mistificada aqui no papel do diretor, como definido por Paro (1997) autoridade mxima e culpado ltimo. Segundo Silva, ainda apoiada no conceito de Mello, a garantia da qualidade do servio oferecido pela escola estaria condicionada a mecanismos de controle e avaliao externos, cabendo aos pais a tarefa de controlar a qualidade de ensino oferecida aos seus filhos. Esta participao no definida como de deciso em

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conselhos representativos, mas na ao de pais que individualmente vo escola brigar com o diretor, exigir a qualidade do ensino. Os pais ausentes desta fiscalizao e presso so considerados omissos. Os diversos segmentos da escola ficam fragmentados e colocados em contraposio, para imposies e cobranas, por meio de relaes verticalizadas. Embora com rtulo de autonomia construda pela participao do coletivo, a lgica presente a do cliente individual que exige qualidade de trabalhadores considerados sob suspeita e, portanto, devem sofrer cobrana e presso. Coroa esta lgica a presena da meritocracia que estimula a competio. Esta concepo se contrape quela que estabelece o dilogo como importante fator para a construo da gesto democrtica. O autoritarismo, incutido em muitos atores da educao mistifica a figura do aluno da escola pblica. Partindo de uma concepo que considera que os mesmos so sujeitos de carncias e no de direitos, o que lhes oferecido visto como concesso. Assim considerada, a carncia est fora da esfera do direito, fora do espao pblico escolar e, portanto, cabe ao prprio indivduo, ou a sua famlia resolver os problemas. Esta concepo vincula-se ao iderio neoliberal, na expectativa de que as solues dos problemas identificados nas carncias devem ser solucionadas na esfera privada, portanto ideal a ao do voluntariado e das parcerias. Neste modelo de participao, cujo objetivo central o controle, teriam sucesso aqueles que por j possurem voz e argumentao, os que no estabelecem dilogo com os demais atores da educao, mas impem seu ponto de vista. Desta forma, segundo Chau (2004), estes poucos estabelecem seus privilgios, e no direitos, numa dimenso no dialgica e nem horizontal. Para Silva, os anos 90 deveriam superar os desafios da qualidade e da

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autonomia da escola, ao garantir o equilbrio entre a descentralizao e a integrao. Assim, o processo de descentralizao refere-se racionalizao da mquina administrativa, e alocao de recursos materiais e o apoio tcnico nas escolas, enquanto o processo de integrao determinaria o grau e o contedo da autonomia, centrado nas propostas pedaggicas e no plano de desenvolvimento institucional, que deveriam refletir a diversidade cultural.

No eixo da descentralizao, situam-se as aes e os programas destinados a racionalizara mquina burocrtica dos sistemas educativos, com o objetivo de fazer chegar de fato Escola os recursos materiais e o apoio tcnico necessrio a uma eficiente organizao do ensino. O grau e o contedo de autonomia das unidades escolares devem permitir sua interao mais efetiva com o meio social, de modo que a proposta pedaggica da Escola e seu plano de desenvolvimento institucional reflitam a diversidade cultural, as demandas e aspiraes da populao usuria. Neste sentido, as polticas educativas deveriam prever estratgias de formao, recrutamento e seleo de recursos humanos as mais flexveis e menos regulamentadas possveis em seus aspectos formais, associadas a uma permanente avaliao de resultados, seja nos nveis de formao, seja nos de desempenho de docentes e de pessoal tcnico. (SILVA, 1995:24, 25).

Ainda segundo a autora, as polticas "educativas" deveriam elaborar planos de carreira com diretrizes mnimas, que possibilitassem s escolas gestar o tempo e suplementar o pagamento vinculado avaliao, admitindo, dispensando ou realocando profissionais, observados os direitos trabalhistas, pois considera que a estabilidade destes no sistema e no na escola. Isto implica, em nome da autonomia escolar, suprimir direitos conquistados na transgresso e resistncia por meio da luta histrica dos educadores e de todos os que constroem a escola. Observemos que o grau de autonomia outorgado se prende a aes de execuo. Desta forma, a escola deveria organizar jornadas de trabalho, ordenar contedos, selecionar materiais didticos, buscar formas de integrao dos

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currculos e ser responsabilizada pelos resultados avaliados externamente. Proposta sedutora, pois aparentemente desatrela a escola do sistema centralizador, no entanto, uma pergunta deve ser feita: Como realizar estas tarefas sem investimento do Estado? Embora, segundo as autoras, o Estado no seja dispensado de sua atuao, e ocorra uma reviso que "fortalece papis" e gera integrao" por meio de: avaliao de resultados, prestao de contas para a populao, fiscalizao e controle da qualidade de ensino, descentralizao de recursos, definio de diretrizes ncleo-curriculares, compensao das desigualdades regionais/locais, uso racional dos recursos humanos. Sem poder decisrio e recursos para viabilizar o projeto pedaggico, construdo na relao dialgica entre todos os atores da educao, cria-se o participacionismo, em lugar da participao social e o Estado controlador e fiscalizador com vistas ao eficientismo, em lugar do Estado promotor. Segundo Lima e Viriato (2000), o foco principal da poltica educacional da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, no perodo de 1995-1998, foi a busca pela eficincia e eficcia do sistema de ensino. Estas metas continuam como paradigmas do sistema. Para atingi-las foram implementadas medidas

fundamentadas em duas diretrizes bsicas: a primeira definida como reforma e racionalizao da estrutura administrativa e a segunda como mudanas nos padres de gesto. 10 A primeira tem como pressuposto a construo de uma administrao eficiente na implantao de uma nova poltica educacional. Essa eficincia se
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Voltaremos a esta questo no cap II ao analisarmos polticas pblicas desencadeadas pela reforma do Estado. Vide ref. Bibliogrfica: BRASIL Ministrio da Administrao e Reforma do Estado. Plano Diretor da Reforma do Aparelho de Estado, Braslia, 1995. BRESSER PEREIRA, L. C. Crise Econmica e reforma do Estado no Brasil. So Paulo: editora 34, 1996.

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operacionaliza por informatizao dos dados educacionais, que visa obter controle e acompanhamento da clientela do ensino bsico; racionalizao do uso dos equipamentos escolares a fim de rever a forma de ocupao dos mesmos, inclusive considerar diferentes modalidades de distribuio da clientela; construo de uma base slida para a tomada de deciso quanto implementao de novos investimentos; desconcentrao e descentralizao de recursos e competncias "mediante a multiplicao dos centros de poder nas instncias locais e a procura de aumento da eficincia das polticas pblicas pelo controle direto dos usurios (LIMA, 2000:16). Por esta diretriz, fica prevista a necessidade de reorganizar a estrutura da Secretaria de Educao, com a extino de rgos centralizados e o repasse de recursos humanos e materiais para instncias descentralizadas do sistema como as Diretorias de Ensino, que teriam maior autonomia financeira e administrativa e tambm buscariam novas parcerias para a prestao dos servios educacionais (empresrios, professores, pais, sindicatos, universidades, municpios, entre outros). Assim, com estas medidas, busca-se transferir as obrigaes pelas polticas sociais, incumbncia do Estado, para os setores no-estatais.

Se, na dcada de 80, os governos das vrias unidades da federao mantinham tais obrigaes como co-partcipes, no final dos anos 90, estas deixam de ser uma preocupao dos governos. A responsabilidade do Estado pela educao passa a se configurar como avaliador e controlador. (LIMA E VIRIATO, 2000:20)

Como desafiava Paulo Freire (1984), o educador deve ser leitor de sentidos e significados, leitor do mundo, que desvenda o que est por de trs dos jogos de palavras, sendo necessrio para tanto mergulhar na realidade.

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O significado de autonomia, empregado pelos rgos centrais, estabeleceu polticas de "descentralizao" e criou a reconcentrao de poder em outra esfera, a municipal, no transferindo poder de deciso para a escola que ficou alijada de todo o processo.

1.6. Participao: tenso nas significaes progressistas e neoliberais.

Refletindo sobre as concepes de democracia, de gesto democrtica e de autonomia na escola possvel antecipar que, a exemplo dos acima apontados, ao conceito de participao tambm foram atribudas significaes antagnicas. Mendona (2000) afirma que: "A aparncia assumida por esse novo sistema da participao e da autonomia. Trata-se, entretanto, de uma participao controlada e de uma autonomia meramente operacional (BRUNO apud MENDONA, 2000:71) Considera que as unidades educacionais operacionalizam aes, porm no definem parmetros, nem estabelecem regras; assim como os colegiados deliberam de forma ilusria, pois suas aes se do nos estritos limites das normas impostas. Segundo Rossi (2001), os mecanismos do poder se fazem presentes na contradio de significados dados participao. De um lado governo e empresrios vem na participao da sociedade uma forma democrtica, quando a ela cabe solucionar os problemas apresentados no setor educacional. No entanto, alguns estudiosos do assunto (SOARES, L. T., 2000; TORRES, 1999; GENTILLI, 1999c; CORAGGIO, 1999) apontam que as reformas educacionais, ao proporem o envolvimento da populao na gesto escolar, constituem-se em estratgia utilizada pelo Estado para que a sociedade se responsabilize pelos deveres do poder pblico.

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Ainda segundo Rossi, a participao forjada na luta cotidiana que se evidencia aps o perodo ditatorial, inclusive em leis como a Constituio Federal e a LDB foi capitalizada pela classe dirigente que a ressignificou, dando-lhe conotao que se contrape quela advinda dos movimentos sociais, pois se trata de uma participao para resolver problemas que seriam pertinentes ao Estado. Esta ressignificao encontra amparo na orientao do Banco Mundial que enfatiza a participao da comunidade nos assuntos escolares. Afirma que os meios de comunicao cumprindo seu papel de persuaso inculcam valores ideolgicos, dando nfase s idias de construo da gesto democrtica e da participao no cotidiano da escola. O discurso empregado por estes meios de comunicao apresentam um Estado que aparentemente se torna instrumento da solidariedade organizada, que abre espao aos cidados para assumirem voluntariamente as organizaes de auto-ajuda, um exemplo o projeto Amigos da Escola. A literatura tambm enfatiza a tendncia de afirmar a gesto coletiva como algo j construdo e atendendo naturalmente ao interesse do bem comum, como se este fosse um valor neutro, construdo no consenso. Como se cada aluno, cada professor pudesse agir coletiva e espontaneamente, como se j fosse, de partida, motivado para obteno do interesse comum. (ROSSI, 2001:93). Idia essa que, como pudemos analisar, compe o iderio da democracia dominante, pois segundo a autora, os idelogos liberais, desde o sculo XVIII, ao confirmarem os efeitos reguladores/desmobilizadores da democracia ocultavam o conflito. Paro (1986), que por sua vez se pauta em Vsquez (1977), ao analisar participao recorre ao conceito de prxis. A prxis definida como atividade material transformadora e ajustada a objetivos, portanto em toda prxis intervm, em

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maior ou menor grau a conscincia do homem, acentuadamente na prxis criadora, mas tambm na reiterativa ou imitativa. A prxis criadora constitui-se como uma unidade indissolvel da atividade da conscincia (o subjetivo, interior) e da realizao do projeto (o objetivo, exterior). O que significa que a construo do objeto ideal inseparvel da produo do objeto real, material.(Vsquez apud Paro, 1977:249). Criar implica a idealizao e objetivao de algo novo que se constri a posteriori, por isso o projeto e a realizao sofrem modificaes no processo, advindas da relao entre eles. A prxis criadora possui como caracterstica a indeterminao, a imprevisibilidade tanto no processo como no produto, o que leva o autor a afirmar que a conscincia deve estar constantemente ativa. Uma participao qualitativa, ao de cidadania nascida da concepo social de democracia, tem significado enquanto ao da prxis criadora. Opondo-se prxis criadora, temos a prxis reiterativa que se caracteriza pela repetibilidade. Nela a lei conhecida a priori, o processo de duplicao ou cpia do objeto ideal. Esta prxis que separa o subjetivo e o objetivo resulta de uma prxis criadora anterior. Para o autor, trata-se de uma ao negativa quando barra a possibilidade de novas criaes. A participao operacional, ao cumprir tarefas prdeterminadas por grupos hegemnicos externos escola, pode ser explicada como uma prxis reiterativa. Esta desaloja o sujeito como ator e sujeito ativo, cumprindo o papel esperado por algumas polticas educativas que a reproduo, o que, portanto, no pode se considerar como participao. Bordenave (1994) afirma que participao social envolve no s a produo dos bens materiais e culturais, mas compreende tambm administrar e usufruir dos bens produzidos, o que significa superar a dimenso superficial do mero ativismo

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imediatista. O conceito claro ao definir que a populao deve produzir e usufruir dessa produo, se ela sofre limites na produo, em usufruir, ou ainda no toma parte na gesto, no se pode afirmar que ela participa verdadeiramente. A participao social pode ser definida como um processo contrrio dominao e concentrao do poder. Caracteriza-se pelo pensar coletivo a partir do cotidiano, pressupe a anlise crtica dos interesses e necessidades do grupo em seu contexto local e global, o prprio processo de conscientizao em exerccio. Muito do que rotulado como participao social representa na verdade um associativismo, que atua como organizao beneficente. Este tipo de participao assume carter ideolgico, pois canaliza as atenes dos indivduos para ativismos imediatistas, gerados na prxis reiterativa. A ao desta prtica o abandono da reivindicao de uma participao real na orientao e determinao dos destinos da nao, ou seja, na configurao das estruturas sociais e de suas mudanas. A idia de participao dos pais no mbito da escola pblica paulista guiada pela prxis reiterativa. Podemos refletir um exemplo disto, quando observamos o resultado do questionrio aplicado aos alunos da rede durante a avaliao do SARESP/2004. No item consagrado participao dos pais, o questionrio a reduziu a mera participao em reunies de pais, conversar com o filho sobre comportamento e boletins. A idia presente avaliar a famlia como reforadora de valores solicitados pelo sistema, quer no comportamento, quer nos resultados obtidos. A ao dos pais se restringe reproduo dos valores e cobrana, portanto distante do processo de conceber, implementar aes que visem o usufruto do bem comum daquela realidade. Como concluso do questionrio, aplicado pelo SARESP/2004, ficou descrito que atuam positivamente no desempenho do aluno, alm de sua motivao, a crtica

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dos pais dinmica escolar e o seu envolvimento com a vida escolar com objetivo de incentivar os filhos a fazerem as lies de casa, trabalhos escolares, freqncia escola e a participao em reunio de pais, principalmente nas sries iniciais. Desvelar que muitas vezes a participao reduzida a aes operacionais como a ao da prxis reiterativa, no permite que desconsideremos a existncia de espaos constitudos para a participao, que so frutos tambm de conquistas histricas das camadas populares, e embora exista a tentativa de controle por parte do Estado, existe a utopia da possibilidade de tomada destes espaos pelos atores da educao visando construo de uma participao social real. Libneo e demais autores (2003) afirmam que a participao constri-se na prtica, algo que deve ser ensinado e aprendido. S possvel participar pelo exerccio prtico da participao, que deve ser estimulado e promovido no interior da escola. Historicamente, a estrutura de paternalismo e de poder centralizado, constituda no Brasil, acabou restringindo tanto as experincias de participao quanto a possibilidade de sua aprendizagem. A escola como espao de interao entre seus agentes no pode prescindir da participao, no entanto, este processo no pode estar baseado em aparncia, pois desta forma o fruto a desqualificao da ao da participao (pseudoparticipao) e, por conseqncia, a

desmobilizao dos agentes. Como organizao, a escola dispe de um conjunto de fatores e meios de ao que regulam a educao. O centro desta organizao ocupado pela instncia de tomada de deciso. A direo, por princpio, um dos atributos da gesto, que deve pr em ao o processo decidido no coletivo por meio da participao. A participao o nico meio de assegurar a gesto democrtica, tendo

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como fundamento a autonomia. Por meio da participao social ocorre o processo de organizao e gesto, que envolve procedimentos administrativos, modos adequados de conceber e realizar aes diante da realidade vivida, coordenao, acompanhamento, avaliao e cobrana de responsabilidades. Este processo implica no s participao na gesto, mas tambm gesto no prprio processo de participao, de forma que este esteja vinculado produo do direito legtimo, caracterstica fundamental da democracia social.

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CAPTULO II A construo da Gesto Democrtica, a contribuio do espao Conselho de Escola.


2.1. A reforma de Estado e as polticas educacionais.

Azevedo (1997) afirma que para abordar a educao como uma poltica social, necessrio inseri-la em um espao terico-analtico prprio das polticas pblicas, isto , a materialidade da ao do Estado contextualizado em estruturas de poder, dominao e conflitos. O processo de implantao de um Estado Neoliberal traz ao cenrio histrico, novas estratgias utilizadas pelo capitalismo para garantir seu desenvolvimento, e, portanto este contexto torna-se produtor de polticas pblicas para a rea da educao que apresentam caractersticas peculiares. Os defensores do Estado Mnimo acreditam que o mercado tem capacidade para regular o capital e o trabalho, portanto consideram a poltica pblica imprimida pelo Estado do Bem-Estar Social como responsvel pela crise social. Nesta perspectiva a interveno do Estado considerada prejudicial para o equilbrio da ordem econmica, social e moral, pois desrespeitaria princpios de liberdade e de individualidade bsicos ao ethos capitalista. Pereira (2001) analisa que o Estado do Bem-Estar Social, ao reforar os direitos sociais, e ao assumir a promoo do crescimento econmico e a competitividade internacional, em nosso sculo significaria um enorme reforo s idias de Estado como res-pblica, mas significaria tambm um aumento

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considervel da cobia de indivduos e de grupos desejosos em submeter o Estado a seus interesses particulares. Em contrapartida, considera que a administrao pblica gerencial teria como principais caractersticas ser orientada para o cidado e para a obteno de resultados; pressupor que os polticos e os funcionrios mereceriam grau limitado de confiana; utilizar como estratgia a descentralizao; utilizar o contrato de gesto como instrumento de controle dos gestores pblicos. Libneo, Oliveira e Toschi (2003), compartilham da idia de que as reformas dos sistemas educativos foram organizadas com o objetivo de atender s necessidades e exigncias geradas pela reorganizao do capitalismo, segundo as orientaes dos organismos internacionais, como a Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) e o Banco Mundial (BM). Estas reformas giram em torno de quatro pontos considerados essenciais: o currculo nacional, a profissionalizao dos professores, a gesto educacional e a avaliao institucional; pontos estes que se inter-relacionam. J as estratgias criadas pelos sistemas e polticas educacionais para desencadear tais reformas so: descentralizao, autonomia das escolas, reorganizao curricular, novas formas de gesto e direo das escolas, novas tarefas e responsabilidades dos professores. Para Libneo e demais autores (2003), em janeiro de 1995 o governo de FHC passou a estabelecer metas pontuais, entre elas elaborao do currculo bsico nacional, educao distncia, avaliao nacional das escolas, incentivo formao dos professores e parmetros de qualidade para livros didticos. Aes que, segundo os autores, acompanham as tendncias internacionais de alinhamento poltica neoliberal e orientaes dos organismos internacionais. Tais polticas e diretrizes no romperam com a tenso criada entre a inteno e a implantao da medida efetivamente. Assim, por exemplo, possvel analisar que a inteno de

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ampliar a autonomia das escolas foi acompanhada pela dificuldade de efetivar investimentos na educao, justificada pela necessidade de enxugamento do Estado para reduzir o dficit pblico. Tal dualidade acaba, segundo os autores, por imprimir uma lgica contbil e economicista ao sistema de ensino. Para os autores, a poltica educacional adotada por FHC, concebida de acordo com as propostas neoliberais, assume dimenso ora centralizadora, ora descentralizadora. No entanto, mesmo quando ocorre, a descentralizao no fruto de uma maior participao da sociedade nos processos decisrios. Consideram que de todas as aes desenvolvidas em 1996, apenas o repasse de recursos do FNDE direto para as escolas teve carter descentralizador. As demais aes, tais como: kits eletrnicos, livros didticos, currculo nacional, TV escola e PCNs, so marcadas pelo centralismo, pois alm de no nascerem de um dilogo com a sociedade, ainda procurou estabelecer mecanismos de controle do trabalho do professor. Sobre a questo da municipalizao, Libneo, Oliveira e Toschi (2003) e os outros autores acima citados, analisam que uma das formas de descentralizao poltica, isto , a ao de atribuir aos municpios a responsabilidade de oferecer a educao elementar. Na dcada de trinta, a proposta de municipalizao defendida por Ansio Teixeira correspondia no a uma reforma administrativa, mas poltica, isto , reconhecer a maioridade dos municpios e descentralizar o poder poltico do pas. No entanto, durante o governo militar, a lei 5692/71 arbitrariamente atribuiu a tarefa de oferecer o ensino fundamental aos municpios, sem, contudo a devida condio financeira e tcnica. Os autores consideram que a constituio de 1988 legitimou o municpio como instncia administrativa, a quem cabe prioritariamente o ensino fundamental. No entanto, a tarefa de fortalecer o municpio tarefa poltica e de

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concepo de poder. A descentralizao deve ser construda por meio de colaborao e a tradio brasileira de competio, somado a isto, a idia do Estado Neoliberal em consider-la como estratgia para a diminuio com gastos sociais, o que fica evidente na LDB que centralizou as decises sobre currculo e avaliao e descentralizou as responsabilidades do Estado.

A reforma educacional brasileira em curso teve inicio com um elenco amplo de aes, porm sem aumento de recursos financeiros para a manuteno e desenvolvimento do ensino. A centralizao dos recursos em nvel federal, no Fundo de Manuteno e Desenvolvimento de Ensino (fundef), possibilitou a melhoria em reas mais pobres do pas, no entanto provocou perda do padro educacional em centros maiores. (LIBNEO, OLIVEIRA e TOSCHI,2003:163)

Contribuindo com esta anlise, Lyra (2003) ao analisar documentos produzidos pelo ex-ministro da economia, Bresser Pereira, afirma que estes apontam que polticas pblicas construdas no contexto do capitalismo

contemporneo tm um papel estratgico e, isto justificaria a necessidade da reforma ou a reconstruo do Estado. Pereira (2001), ministro do governo FHC, considera as reformas gerenciais como condio necessria para a construo de qualquer governo forte e efetivo. O autor compara a administrao privada com a administrao pblica e define a primeira como atividade econmica controlada pelo mercado, que tem como sucesso o lucro; j a segunda definida como empreendimento poltico, controlado politicamente, o sucesso marcado pelo interesse pblico. Para Pereira (1997) a reforma do Estado envolveria a reflexo sobre quatro problemas: um problema econmico-poltico que exigiria a delimitao do tamanho do Estado; outro tambm econmico-poltico que estaria relacionado redefinio do papel regulador do

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Estado; um econmico-administrativo necessrio para a recuperao da governana ou capacidade financeira e administrativa de implementar as decises polticas tomadas pelo governo e, finalmente, um poltico necessrio para o aumento da governabilidade ou capacidade poltica do governo de intermediar interesses e garantir legitimidade, e governar. O autor afirma que na delimitao do tamanho do Estado esto envolvidas as idias de privatizao, publicizao e terceirizao; na questo da desregulao estaria em discusso o maior ou menor grau de interveno do Estado no funcionamento do mercado; o aumento da governana envolveria, alm da superao da crise fiscal, novas estratgias nas formas de interveno no plano econmico-social e administrativo, na busca de superar a forma burocrtica de administrar o Estado; e a garantia da governabilidade incluiria aspectos de legitimidade do governo perante a sociedade. Considera que o Estado possui algumas atividades exclusivas, alm de atividades que no lhe so exclusivas, pois no envolveriam poder de Estado. Incluem-se nesta categoria as escolas, as universidades, os centros de pesquisa cientfica e tecnolgica, as creches, os ambulatrios, os hospitais, entidades de assistncia aos carentes, principalmente aos menores e aos velhos, os museus, as orquestras sinfnicas, as oficinas de arte, as emissoras de rdio e televiso educativa ou cultural, etc. O autor argumenta que se estas atividades se tornassem exclusivas do Estado no seria possvel, por exemplo, garantir educao fundamental gratuita ou sade gratuita de forma universal. Para ele estas atividades so competitivas e podem ser controladas, no apenas atravs da administrao pblica gerencial, mas tambm e principalmente, por meio do controle social e da constituio de quase-mercados. Portanto, o autor no v razo para que estas

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atividades permaneam no mbito do Estado. Contraditoriamente tambm, para o autor, no se justifica que sejam privadas, pois muitas so subsidiadas pelo Estado e/ou contam com voluntrios da sociedade. Por isso, a reforma prev no a privatizao, mas a publicizao, entendida pelo autor como transferncia das atividades no exclusivas do Estado para o setor pblico no-estatal, concebido como terceira forma de propriedade do capitalismo contemporneo. Justifica este conceito, entendendo que este setor busca o interesse geral e, portanto ganha carter pblico, sem vincular-se ao Estado. Segundo este conceito, o pblico no est limitado ao estatal, pois o espao pblico mais amplo do que o estatal. Para o autor pblico o espao que de todos e para todos, e estatal uma forma especfica de espao ou de propriedade pblica, ou seja, aquela que faz parte do Estado, e privada a propriedade que se volta para o lucro ou para o consumo dos indivduos ou grupos. Portanto, por esta lgica a propriedade pblica se subdivide em estatal e no-estatal. Para Peroni e Adrio (2004) o Plano Diretor da Reforma do Aparelho de Estado elaborado durante a primeira gesto de Fernando Henrique Cardoso como presidente da repblica e sob a coordenao do ento ministro Luiz Carlos Bresser Pereira, expe o conceito de cidado adjetivado pela palavra cliente. Desta forma, o conceito no contemplaria todos os cidados, visto que os clientes dos servios do Estado seriam apenas os contemplados pelo ncleo estratgico e por atividades exclusivas. O Plano Diretor da Reforma considera as polticas sociais como servios no exclusivos do Estado, e sim de propriedade pblica-no estatal ou privada. O mesmo documento prev as estratgias que devem garantir a reforma do Estado: trata-se de privatizar, terceirizar e publicizar os servios ou atividades prestados pelo Estado. Segundo as autoras, o significado de privatizar compreende a transferncia

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para a iniciativa privada da propriedade de dado setor objetivando transform-lo em uma instituio de e para o mercado. Citando Bresser Pereira para definir a terceirizao, a mesma se daria por um processo de transferncia de servios auxiliares s atividades desenvolvidas pelo Estado, para o setor privado. Enfim, a publicizao definida como a transferncia dos servios sociais e cientficos que hoje o Estado presta para o setor pblico no-estatal. As autoras voltam seu interesse principalmente para o processo intitulado de publicizao, pois o mesmo significaria transformar uma organizao estatal em uma organizao de direito privado, pblica, no-estatal, isto , uma forma intermediria de propriedade, processo que consideram guardar semelhana com as proposies tericas tanto da Public Choice; quanto da Terceira via, isto a necessidade de [...] um novo modo do Estado se organizar e funcionar, sintetizado na denominao de Estado Social-Liberal.
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(ADRIO, PERONI, 2004:9).

As autoras apontam que duas contradies se relacionam com a idia de criao de organizaes pblicas no-estatais, mormente no que se refere ao financiamento. Em primeiro lugar, a que se refere ao papel do Estado, pois embora o Plano de Reforma determine que o Estado seja fortalecido em suas funes de regulao e coordenao, este processo acaba minimizado pela transferncia do controle poltico-ideolgico das aes para organizaes pblicas no-estatais, onde o Estado teoricamente arca com a funo de apenas financi-las. Alm da

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Para a Public Choice, o paradigma da ao humana, em todas as dimenses, passa pela relao de troca, pelo jogo de interesses. Isso tanto um pressuposto como uma prescrio, pois os defensores da Teoria tm as instituies de mercado e as relaes de troca como modelo. Aps a Segunda Guerra Mundial, houve uma expanso da poltica, enquanto processo decisrio, momento em que foram apontadas falhas do mercado, e o Estado apresentou-se como o meio para se sanarem essas falhas. Em contraposio, a Public Choice desenvolveu uma teoria das falhas do Estado, que seus tericos denominaram de Rent Seeking Society.(ADRIO.PERONI, 2004:9)

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impreciso quanto ao financiamento, que pode acarretar prejuzo para a oferta dos servios; outra impreciso est relacionada com a coordenao e regulao. Segundo as autoras, tanto a ausncia de financiamento pblico, quanto a transferncia da funo executora dos servios para um espao de competitividade, acaba por entregar tanto a coordenao quanto a regulao dessas organizaes para o mercado. Azevedo (1997) analisa que para o iderio neoliberal, a educao constitui-se em importante aspecto para a reduo das desigualdades, portanto o Estado deve ser em relao educao seu guardio, devendo garantir acesso aos nveis bsicos de ensino transferindo e/ou dividindo responsabilidades administrativas com os setores privados. Nesta perspectiva, o estmulo competio e o aquecimento do mercado manteriam o padro de qualidade na oferta de servios, as famlias teriam a chance de exercitar o direito de livre escolha, minando o monoplio estatal, diminuindo o corpo burocrtico, enfim os gastos pblicos. Lyra (2003) questiona como instituies privadas que visam lucro poderiam oferecer servios a uma grande parcela do pblico economicamente desprovido? Respondendo indagao, afirma que a concepo minimalista de Estado, ou um Estado desertor como definido por Aguilar (2000), no s degrada os servios pblicos como os tornam inatingveis para muitos, assim:

[...] a omisso, como efeito moral e jurdico de algo que devia ser feito pelo Estado, provoca a degradao do pblico. Assim, o pblico resguardado e a concesso assume o carter de privatizao do pblico. A desero do Estado tornaria invivel o acesso a esses espaos pblicos, por serem progressivamente reduzidos at inexistentes, ou por serem inatingveis. (AGUILAR apud LYRA, 2003: 47).

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Lyra afirma ainda que nesta concepo, o Estado abandona sua funo histrica de ser provedor dos servios pblicos, entre eles, o servio educacional, substituindo por funes de um Estado avaliador, controlador e punitivo. Para justificar as reformas pretendidas pela administrao do Estado de So Paulo, no perodo de 1995 at 1998, a SEE expede, em 22.3.95, um COMUNICADO em que afirma a posio privilegiada do Estado de So Paulo na economia do pas, afirma, porm que a educao passou por um processo de deteriorao, ou at mesmo de retrocesso. A dcada de 70 caracterizada como de expanso da quantidade de escolas ao custo da deteriorao da qualidade do ensino oferecido. Segundo o documento, o governo militar na construo desenfreada de escolas, como instrumento de negociao poltica, no utilizou critrios de planejamento o que resultou na irracionalidade da organizao da rede de ensino estadual, presente na multiplicao de escolas, salas, e perodos escolares. Outro ponto negativo apontado pelo documento o crescimento que gerou a necessidade de professores e de outros profissionais do ensino, fato que implicou em delegar a formao dos mesmos a escolas particulares de ensino superior, sem que houvesse

acompanhamento ou controle cuidadoso da qualidade desta formao. A crtica do documento ultrapassa os governos militares e endereada tambm s administraes anteriores que no conseguiram atender adequadamente s demandas de um Estado com um perfil moderno, industrializado, gil na absoro dos novos modelos de produo e das novas tecnologias. As ltimas

administraes, segundo o texto:


[...] deveriam ter investido num sistema de prestao de servios pblicos moderno, racional, bem equipado, eficiente e bem remunerado, de modo a atrair profissionais capacitados e comprometidos com a prestao de um servio de boa qualidade, notadamente no que se refere queles do setor educacional. (Com SE/1995).

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O documento traz a idia de educao como prestao de servio, que se vincula lgica do mercado capitalista; as qualidades exaltadas no documento como racionalidade e eficincia se relacionam a uma viso de escola como empresa; o profissional que ser atrado para atuar nesta empresa de qualidade, no aquele que j est presente, e construiu a histria do ensino paulista, rotulado como incapacitado, e que segundo o texto devem ser reciclado. Eis outra palavra carregada de significado, pois o que passa por reciclagem so objetos e no sujeitos da educao. A proposta apresentada pelo documento a implantao de um sistema eficiente de gerenciamento das unidades escolares, que permita conhecer a real situao em que estas se encontram, intervindo para no perpetuar um sistema ineficiente e altamente centralizado, onde a deteriorao da qualidade do ensino alia-se quela de sua rede fsica. Este sistema descentralizado deve ser gil e sistemtico no repasse de recursos s escolas, possibilitando autonomia em seu uso, para a reciclagem do corpo docente, ou para a manuteno sistemtica de suas instalaes. Ainda, segundo o documento, imprescindvel a modernizao dos mecanismos gerenciais, sem a qual permanece a desorganizao da mquina administrativa, considerada obsoleta e incapaz de servir de instrumento para as novas polticas, que se fazem necessrias.

O profundo avano tecnolgico dos anos 80, o impacto da informatizao e o processo crescente de internacionalizao da economia esto, naturalmente, a exigir um novo perfil de cidado: criativo, inteligente, capaz de solucionar problemas, de se adaptar s mudanas do processo produtivo e, principalmente, de gerar, selecionar e interpretar informaes. Nesse cenrio, a Educao toma-se, mais do que nunca, indispensvel ao sucesso econmico e social de qualquer pas que se proponha a enfrentar a competio internacional. Conseqentemente, passa-se a questionar os sistemas de ensino e a exigir ousadia para rev-los e modific-los. (Comunicado SE/1995)

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Assim, o Estado deve assumir o papel de articulador e integrador de um projeto de educao para So Paulo, no se limitando a ser mero gestor de uma mquina gigantesca, e a Secretaria da Educao deve ser lder neste processo formulando uma poltica de educao que integre recursos humanos, fsicos e materiais; bem como o estabelecimento de parcerias profcuas para o Estado, em sua funo de formar de maneira adequada a gerao de amanh. Considera que o Estado encontra-se sobrecarregado em relao aos Municpios e quanto ao ensino particular, fica claro que este vem cumprindo um papel cada vez mais secundrio, com taxas de participao decrescente na oferta da educao bsica (pr, fundamental e mdio). O documento apresenta, aqueles que considera, os principais entraves educao bsica e aponta primeiramente a ineficcia do sistema, pois dados de 1992 apontam que as perdas por evaso e repetncia alcanaram 1.476.000 alunos, o que representa cerca de 25% do total de alunos matriculados na rede. No esto presentes nesta anlise as contradies sociais, nem um estudo profundo da realidade, mas a constatao de um desperdcio relacionado ao custo aluno US$ 220 para o Estado, segundo o texto o prejuzo seria de US$ 324.720.000. O texto chega a destacar que esse dado reflete no apenas o mau uso do dinheiro pblico, mas [...] a desiluso de milhares de famlias que valorizam uma escola que expulsa seus filhos, a destruio do sentimento de competncia de um sem nmero de crianas e adolescentes (1995). A ineficincia estaria tambm na qualidade de ensino oferecido destacando que os alunos brasileiros que conseguem vencer a cultura da repetncia apresentam, contrariando o esperado, dificuldades na expresso oral, na compreenso de textos e no domnio das operaes matemticas

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bsicas. Fica caracterizada a falta de racionalidade da rede de ensino em So Paulo, com carga horria insuficiente, escolas com at quatro turnos de aulas. Em relao Secretaria Estadual de Educao, o aproveitamento irracional de recursos disponveis e a extrema ineficincia, estariam relacionados ao gigantismo da mquina burocrtica e ausncia de mecanismos de controle sobre o sistema de ensino. O modelo empregado at ento, seria de subutilizao de recursos humanos, fsicos e materiais, conduzindo ao uso inadequado dos recursos financeiros, alm de dificultar qualquer alternativa de parceria e cooperao entre os poderes pblicos e outros setores da sociedade civil. O diagnstico feito pela administrao de que existe uma concentrao em controles burocrticos e na transmisso das instrues, de maneira que s escolas resta o papel de meras cumpridoras de tarefas, sem qualquer autonomia financeira, administrativa ou pedaggica. Um dos problemas que se prope resolver a ausncia de mecanismos de avaliao e controle do servio prestado; para tanto necessrio fornecer dados sobre a rede, garantindo transparncia para a sua clientela e incentivando uma maior participao da comunidade, aumentando seu nvel de interao com a escola. Em relao ao quadro de pessoal da Secretaria de Educao, o documento apresenta como principais problemas a serem enfrentados. a jornada de trabalho docente diferenciada (escolas comuns e escolas padro), promovendo horrios diferenciados de hora-aula, em termos de aula-relgio (40, 45 ou 50 minutos), acarretando distoro na jornada de trabalho (por exemplo, um professor que ministra 8 horas-aula/dia de 40 minutos trabalha 05:30 horas e aquele que leciona 6 horas-aula/dia de 50 minutos trabalha 07:00 horas); mdulo de pessoal tcnicoadministrativo incompleto e distribudo segundo parmetros pouco precisos; -

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atribuio de funes a pessoal pouco preparado para o exerccio de certas tarefas; privilgio de atividades administrativas, em detrimento das pedaggicas;

descentralizao morosa de verbas, as quais percorrem uma srie de instncias administrativas, sem atingir a atividade-fim; formao e atualizao insuficientes dos recursos humanos; remunerao inadequada e injusta por estabelecer desigualdade de tratamento ao introduzir pequenas vantagens, tais como gratificaes para parcelas pouco significativas do magistrio ou outras gratificaes que no so incorporadas ao salrio-base para evitar o aumento da folha de pagamento dos inativos. Segundo o documento existe uma profunda crise do sistema de ensino que precisa ser urgentemente melhorado e remodelado, sendo que a conscincia dessa necessidade no deve se restringir aos profissionais do ensino, mas a toda populao.

Faz-se necessria uma reforma radical dos padres de gesto, um aumento criterioso dos recursos acompanhado de racionalizao dos gastos e um planejamento estratgico integrado, coerente e realista, fundado em prioridades que permitam, em curto prazo, a soluo dos problemas mais graves e a criao de condies de aperfeioamento contnuo de todo o sistema, a mdio e longo prazo.( COM. SE., 1995)

Para fazer frente aos problemas diagnosticados a Secretaria da Educao estabelece como a grande diretriz uma revoluo na produtividade dos recursos pblicos culminando na melhoria da qualidade do ensino. Essa revoluo deve ocorrer atravs de mudanas destacando uma reviso do papel do Estado na rea de prestao de servios educacionais:
[...] o Estado dever transformar-se no agente formulador, por excelncia, da poltica educacional paulista, voltada realidade scio-econmica do Estado e s aspiraes de uma sociedade que se pretende moderna e desenvolvida. (COMUNICADO. SE, 1995).

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O Estado dever articular e liderar os diferentes setores responsveis pela prestao dos servios educacionais em torno de um projeto comum. Para cumprir o papel de planejador estratgico e no o de simples prestador de servios, o governo reafirmar e fortalecer o carter redistributivo da atuao estatal, em busca de maior eqidade no servio prestado. Duas diretrizes complementares norteiam a reviso do papel do Estado, de um lado, a reforma e a racionalizao da estrutura administrativa e de outro, mudanas nos padres de gesto. A reforma e a racionalizao da rede administrativa romperiam com a fragmentao dos rgos estanques e com reas de atuao superpostas, e possibilitariam o avano na superao de controles burocrticos, pois estes distorcem as funes essenciais das escolas, que acabam se tornando apenas objeto de normas e no instncias atuantes do processo pedaggico. Neste contexto, a superviso e a coordenao so apontadas como agentes para transmitir instrues e exigir o cumprimento correto de normas burocrticas. Sobre a racionalizao da estrutura administrativa, o documento, que procura justificar a posterior reestruturao das escolas, traa como objetivo a construo de uma mquina administrativa leve, gil, flexvel, eficiente e moderna e capaz de ser um instrumento eficaz na implantao de uma nova poltica educacional; o que envolve a instituio de um sistema eficaz de informatizao dos dados educacionais e a desconcentrao e descentralizao de recursos e competncias. Aponta que estudos efetuados pela prpria Secretaria da Educao revelam que a estratgia de agrupamento de vrias sries em um mesmo prdio no alcanou a eficcia pretendida. fato que um tema de interesse essencial para todos os atores

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da educao discorrido com base apenas em um estudo centralizado, sem dar voz aos que procuram construir a gesto democrtica. Para o documento, tanto descentralizar quanto desconcentrar no significa reduzir as funes articuladoras do Estado, nem privatizar o servio ofertado, e sim democratizar o Estado e a poltica, mediante a multiplicao dos centros de poder nas instncias locais e a procura de aumento da eficincia das polticas pblicas pelo controle direto dos usurios. Para a administrao esse processo deve ter duas frentes: a reorganizao da estrutura atual da Secretaria de Educao e a busca de novas parcerias para prestao dos servios educacionais. (Com. SE,1995) O comunicado aponta para os processos de municipalizao e de parcerias pblico/privado que iriam nortear o governo, alm da idia de terceirizao e o estmulo ao voluntariado. Segundo o texto, a esmagadora maioria dos municpios do Estado contribui, de forma absolutamente insignificante, para o ensino fundamental, assim deve-se buscar um leque diversificado de formas de parceria para a construo e a manuteno das escolas, alm disso, a elaborao de normas mais complexas como o gerenciamento de toda uma rede de ensino (Municpios), por meio de formas cooperativas e de terceirizao, com associaes sem fins lucrativos (pais e professores, por exemplo). Em relao a mudanas no padro de gesto, o texto refora a proposta de abertura institucional de parcerias com outros setores, dentro e fora do Estado; flexibilidade para adotar solues alternativas e diferenciadas para ampliar as oportunidades de escolarizao e melhorar a qualidade de aprendizagem; a capacidade de coordenar a iniciativa e a atuao de diversos parceiros em torno de prioridades estabelecidas; determina uma disposio do atual governo de promover uma mudana significativa nos padres de gesto, a serem aperfeioados atravs

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de alguns pontos complementares e essenciais. So eles: a racionalizao do fluxo escolar revertendo o quadro de repetncia e evaso de nossas escolas, utilizando vrias estratgias, entre elas a organizao das sries em ciclos; a composio das classes basicamente por faixa etria e a instrumentalizao do professor e da escola para trabalhar com grupos heterogneos e a instituio de mecanismos de avaliao dos resultados estabelecida pela administrao, criando condies para que as escolas respondam por eles. Segundo o texto, atravs desta avaliao o Estado pode cumprir seu papel equalizador, pois a mesma deve fornecer dados para atuar na superao das desigualdades existentes entre as escolas paulistas. Outro ponto considerado importante que os resultados do desempenho das escolas devem ser amplamente divulgados, para que a equipe escolar e a comunidade usuria sejam capazes de identificar a posio da sua escola no conjunto das escolas de sua Delegacia, de seu bairro e de seu municpio. Esta idia de comparao e competio entre as escolas justificada como sendo estimuladora para que a escola busque formas diversificadas de atuao, com o objetivo de implementar a melhoria dos resultados escolares, ao mesmo tempo permite populao acesso s informaes, de modo que possa fiscalizar, participar e cobrar a qualidade do servio que lhe deve ser prestado. A concepo de participao de presso, e como j analisamos so criados plos antagnicos que rompem com o dilogo pretendido pelos pensadores, que almejam a escola emancipadora. Nesta gesto, a transparncia dos resultados das polticas pblicas e a participao popular so imprescindveis para uma maior produtividade dos servios pblicos, o aumento da autonomia administrativa, financeira e pedaggica das escolas. Neste sentido, segundo o texto, o espao que cabe escola o de:

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[...] definir o tratamento a ser dado aos contedos curriculares, o mtodo de ensino a serem empregados, o uso mais adequado do tempo e do espao fsico, o gerenciamento dos recursos humanos e materiais que receberem para realizar seu prprio projeto. (Com.SE.,1995)

O Frum Estadual em Defesa da Escola Pblica (2003), destaca em sua carta de princpios que a educao deve ser valorizada como direito de todos e dever do Estado, devendo a gesto democrtica garantir a participao e o controle social. Para o Frum as intenes da reformas iniciadas em 1995 pela Secretaria do Estado da Educao de So Paulo tm sua inspirao neste processo de reforma do Estado. Antecipando a LDB e o FUNDEF, foram implementadas medidas visando garantia do processo de municipalizao do ensino fundamental, entre elas, reduo do ensino nas escolas, algumas devendo atender apenas quatro sries iniciais; diviso do Ensino fundamental em ciclo I e ciclo II; progresso continuada e flexibilizao e enxugamento dos currculos do ensino fundamental e Mdio. Na prtica, em nome da racionalizao tcnica e financeira, assistiu-se a uma desonerao de uma significativa parcela da educao bsica por parte do Estado. Segundo o Frum, ao aproveitar a conjuntura favorvel: LDB E FUNDEF, a Secretaria do Estado da Educao (1997) procedeu a um enxugamento em sua rede e fechou escolas e classes, sobretudo no noturno, provocando o desemprego de cerca de 30.000 trabalhadores da educao. Os rgos centrais estabeleceram polticas de "descentralizao", e criaram a reconcentrao de poder em outra esfera, a municipal, este processo no transferiu poder de deciso para a escola que ficou alijada de todo o processo. A SEE reorganizou rgos regionais, extinguiu 18 divises Regionais de Ensino, transferindo suas atribuies para delegacias de ensino que passaram a ter

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subordinao direta aos rgos centrais, as delegacias passaram a ser chamadas de diretorias de ensino, as escolas subordinadas s DS, distribudas

geograficamente numa lgica de racionalizao. As diretorias tiveram ampliao de suas responsabilidades e, ao mesmo tempo um esvaziamento no poder, houve no processo uma nfase nas funes burocrticas e na subordinao aos rgos centrais, isto , no participao nas decises polticas. O Frum observa que as polticas educacionais de maior evidncia na dcada de 90 garantiram a permanncia nas escolas de mecanismos de competio pela "boa qualidade", competio entre instituies e indivduos, motivados por dispositivos de controle burocrticos e quantitativos a ttulo de avaliao, em detrimento da gesto democrtica, da autonomia e da melhoria da qualidade de ensino, proclamadas pelo Conselho Federal, Conselho Estadual e LDBEN. A concepo de qualidade oficialmente aplicada foi a de minimalizao dos currculos, aligeiramento dos cursos, progresso continuada, muitas vezes imposta como promoo automtica, cujos reflexos serviram para mascarar estatsticas e baratear os gastos com a educao. O espao da construo do Projeto Pedaggico da escola e de seu regimento acabou invadido e restrito a operacionalizaes das decises tomadas pelos rgos centrais, Progresso Continuada, a servio do refinamento da excluso, com uma implantao que alijou os atores dos processos de ensino e de aprendizagem, e por isso acabou voltada para a prtica de promoo automtica; a prtica de uma poltica meritria de premiao de escolas com ndices apenas quantitativamente melhores; o refinamento de medidas segregadoras com classes de acelerao; turmas de reforo inadequado; a progresso parcial (res. SE n21/98) sem condies de atenderem de fato ao educando, mas com o objetivo camuflado de minimizar a superlotao das salas, reduzir a repetncia e a evaso.

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A poltica de avaliao externa instituda - SARESP, SAEB, ENEM acabaram por serem instrumentos de controle, com os resultados utilizados para fins classificatrios, o que ajudou a distorcer a concepo de avaliao e progresso continuada e contribuiu para a disseminao de preconceitos entre alunos, professores e unidades escolares. No caso do SARESP, sua ao desconsiderou o cotidiano das prticas escolares, estimulou a competio entre escolas e conduziu a falsa idia de avaliao do desempenho docente; mais grave foi a prtica em 2000, que retira a autonomia dos conselhos de Classe e srie, a avaliao externa determinou a promoo /reteno dos alunos nos finais do ciclo I e II, o que causou revolta dos docentes, alunos e da comunidade escolar. No bojo das reformas, em 1998 a SEE reduziu a grade curricular e as cargas horrias das disciplinas; diminuiu tambm o nmero de aulas dos componentes curriculares, no perodo diurno passaram de seis para cinco aulas dirias e no perodo noturno passaram de cinco para quatro aulas dirias, alm de componentes curriculares como filosofia, psicologia e sociologia terem sido excludos. Instituiu tambm a Prtica do Bnus, a partir de 2001, quando professores e especialistas da educao passaram a ser avaliados por critrios subjetivos como: desempenho, freqncia, configurao da escola, resultado SARESP, ndices de abandono, freqncia dos servidores, e a partir desta avaliao receberam prmio em dinheiro. Em 2002 os funcionrios das escolas tambm foram includos nesta prtica de poltica meritria. Na opinio do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, esta poltica perversa, pois incentiva o patrulhamento competitivo entre escolas e diretorias, alm disso, a descentralizao administrativa e financeira praticada pelo Estado, o isenta de suas responsabilidades, pois tem levado a comunidade a assumir deveres que

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seriam seus. Segundo Mendona (2000), temos na verdade um quadro de centralizao e de controle dirigidos por um Estado que operacionaliza e legitima decises. Desta forma, a gesto democrtica s possvel enquanto prtica de resistncia/transgresso.

2.2. Gesto democrtica e o contexto social e poltico brasileiro.

A escola pblica brasileira est inserida em um contexto social e poltico marcado por conflitos e contradies. Nas relaes estabelecidas com esta estrutura, so construdos os conceitos e significaes das palavras sagradas, analisadas no primeiro captulo deste estudo. Nesta construo histrica, a educao brasileira se caracterizou, segundo Mendona (2000), por uma democratizao tardia com predomnio do iderio liberal e de uma poltica autoritria. O autor entende que o processo de democratizao da educao vai sendo escrito de um lado pela REGRA, definida como elemento formal que decorre do sistema normativo institucional, e de outro pelo JOGO, construdo nas relaes estabelecidas neste contexto como um conjunto de circunstncias histricas, polticas e sociais que caracterizam a ao poltica de todos os envolvidos com a institucionalizao e com o funcionamento da gesto democrtica do ensino pblico. Consideramos tambm que o nascimento formal do Conselho de Escola corresponde ao campo da regra, j a sua trajetria, como um espao consagrado participao dos atores da educao na escola pblica paulista, faz parte do jogo

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estabelecido nas diversas conjunturas, por meio das tenses e conflitos que ai se estabelecem. Para o autor acima citado, pensar a gesto democrtica envolve a necessidade de uma abordagem terica sobre o Estado, que se torna essencial para a anlise do exerccio do poder, que combinou teses de liberalismo com o carter patrimonial do Estado brasileiro, numa tenso entre os princpios liberais e a estrutura patrimonial. Considera como contradio inicial o fato de a gesto democrtica, inscrita como princpio constitucional e desta forma, obrigando os sistemas a adot-la como diretriz poltica, ter sido instituda como poltica por um estado marcado por ordenamentos patrimonialistas. A base para a construo do Estado patrimonialista pode ser refletida pela caracterizao da sociedade brasileira. Chau (2001) analisa que o contexto social brasileiro conserva uma cultura senhorial marcada por caractersticas peculiares, marcas histricas que no foram superadas. Como marca significativa desta sociedade temos a hierarquizao do espao social que cria uma sociedade verticalizada, caracterstica de uma estrutura autoritria com razes histricas construdas na desigualdade, excluso e violncia. A estrutura autoritria da sociedade revela-se na organizao ncleo-familiar; no princpio liberal de igualdade formal, onde as diferenas so vistas como inferioridade, ou muitas vezes monstruosidade; nas relaes hierrquicas verticais; na ao das instituies sociais que alimentam a idia de subalterno, naturalizando a desigualdade e na relao poltica de clientelismo, que bloqueia a prtica de representao e participao. Neste contexto, a lei tem muitas vezes carter de privilgio e represso, sendo incua porque descontextualizada e produzida negando a soberania da sociedade. Segundo a autora, estas leis so feitas para serem transgredidas.

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Considera que quanto maior for o espao para a participao social na construo de normas, maior ser a possibilidade de que estas se efetivem. A autora considera ainda outras caractersticas desta estrutura autoritria que nos levam a entender a organizao da sociedade brasileira: poder judicirio distante, secreto, agindo muitas vezes como representante de privilgios; indistines entre o pblico e o privado, onde fundos pblicos so usados sem percepo de bem comum; uma poltica oligrquica onde a corrupo vista como natural. A estrutura poltica brasileira, fruto desta cultura senhorial tem como procedimento a sociedade de consumo e do espetculo. Desta forma, o poltico cria uma imagem da qual o cidado o consumidor, a relao que se estabelece entre o cidado e o governante reduzida esfera privada. Segundo a autora, a sociedade brasileira:

[...] Tm na indistino entre o pblico e o privado a forma de realizao da vida social e poltica (...) essa indistino reforada pela indstria poltica, com o emprego dos procedimentos da sociedade de consumo e de espetculo e que, para vender a imagem do poltico, e reduzir o cidado figura privada do consumidor, produz a imagem do poltico enquanto pessoa privada, apresentando suas caractersticas corporais, preferncias sexuais, culinrias, literrias, esportivas, hbitos cotidianos, vida em famlia, bichos de estimao [...](CHAUI, 2004:3).

A garantia de uma sociedade ordeira e pacfica , como analisamos na concepo de democracia dominante, construda escamoteando-se os conflitos e as contradies tidos como desordem e crise, isto possvel, pois a esfera pblica da opinio bloqueada e a informao passa a ter mo-nica, utilizada como instrumento de persuaso e inculcao das ideologias desmobilizadoras. Nesta sociedade as contradies e os conflitos so sinnimos de perigo para a estrutura

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do poder, por isso devem receber como respostas: a represso para a camada popular e para o opositor, o desprezo e a desqualificao.

Em outras palavras, a classe dominante brasileira altamente eficaz para bloquear a esfera pblica das aes sociais e da opinio como expresso dos interesses e dos direitos dos grupos e das classes sociais diferenciadas e/ou antagnicas, atravs do uso da mdia monopolizando informao e de outro definindo consenso atravs do discurso do poder. (CHAUI, 2001: 93).

Neste tipo de sociedade, as diferenas so transformadas em desigualdades; as relaes so de mando e obedincia; no se reconhece no outro o sujeito de direitos (processo de coisificao). A sociedade mantm relaes como de parentesco e compadrio, e o tratamento dado aos desiguais de clientela, tutela, cooptao; o que marca a relao social a opresso fsica ou psquica. A idia de que o autoritarismo um fenmeno apenas poltico, encobre o autoritarismo da prpria sociedade. Os traos mais marcantes dessa sociedade autoritria so: a igualdade formal dos indivduos perante a lei; as divises sociais naturalizadas como inferioridade natural; as relaes privadas de mando/obedincia e a recusa de operar com direitos civis. Permanece a indistino entre o pblico/privado, produzida historicamente, marcada pela relao de clientela/tutela. Como resultado desta indistino, temos a corrupo com fundos pblicos, o encolhimento do espao pblico e o alargamento do espao privado. Esta caracterstica essencial para qualificar o Estado brasileiro como patrimonialista, pois, segundo Mendona (2000), todas as vezes que o direito de origem puramente poltico tratado como direito privado, temos uma dominao patrimonial.

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Ao fazer uso da concepo weberiana para definir tipos de Estado, o autor afirma que este pode ser contratualista, que corresponde aos modelos existentes na Europa ocidental, herana da tradio feudal que ensejou o moderno

parlamentarismo e patrimonial, isto , com poder centrpeto, tendncia patriarcal sobreposta s foras sociais. Na Europa, um movimento fundamental para criao do Estado Moderno foi a despatrimonializao e criao da burocracia como expresso da dominao legal. J o Brasil enfrentou dificuldades e condies adversas que retardaram o surgimento desse aparato racional e, ao mesmo tempo, a construo do estado brasileiro foi marcada pela presena de grupos privados. Um conceito importante para entender o Estado Patrimonial o da dominao tradicional que deriva do patrimonialismo, isto , est baseada na crena cotidiana da santidade das tradies vigentes. A dominao tradicional apresenta um quadro administrativo de servidores pessoais e no-pblicos, que apresentam fidelidade pessoal ao senhor. Assim, a obedincia se d pessoa ungida pela tradio. As ordens so legtimas de dois modos: pelo contedo e livre arbtrio do senhor sultanismo e, pelo servo que se apropria de rendas pelo senhor, isto , se na dominao legal o funcionrio recebe salrio pelo seu trabalho, na dominao tradicional, o servidor obtm o seu sustento por alimentao na mesa do senhor... (MENDONA, 2000:47). Assim, o autor define patrimonialismo como forma de organizao social baseada no patrimnio [...] (MENDONA, 2000:50), inspirado na economia/poder domstico e na autoridade santificada pela tradio. No Estado patrimonialista ocorre satisfao das necessidades pessoais, ordem privada, e os servidores so selecionados na base da confiana pessoal e atuam por dever e respeito obedincia.

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Nesse Estado o poder poltico apropriado como instncia privada, criando confuso na relao da coisa pblica e da coisa privada, esta indistino dificultou a instalao da ordem legal burocrtica. O estamento, como forma de organizao do quadro administrativo, colaborou para aprofundar a separao entre estado e sociedade, o Brasil seria, dessa maneira, uma forma patrimonial-burocrtica com um estamento atrelado ao Estado, dele se apoderando para dominar a sociedade (MENDONA. 2000:58). Neste modelo de Estado o poder poltico entendido como privado o que reflete na sua delegao, sendo esta recebida tambm como propriedade particular. Ainda segundo o autor, entre as caractersticas do Estado Patrimonial, a que mais se relaciona contraditoriamente tentativa de construo da gesto democrtica o fato de o Estado constituir-se mais forte que a sociedade, caracterstica histrica do estado brasileiro. a ao de uma burocracia pesada sobre uma sociedade civil pouco articulada. Como instrumentos de mudana, tanto a democracia quanto a gesto democrtica so fins a serem alcanados. Processos a serem construdos em meio a contradies, devido existncia de um estado de fortes marcas patrimonialistas. As marcas histricas da sociedade com cultura senhorial e o Estado Patrimonialista ganharam facetas novas no processo de globalizao mundial. Esse processo caracterizado pela formao de um mercado unificado e global que desconsidera os estados nacionais e implanta mercados sem ptria afeta a soberania do Estado-nao.(cf. Mendona, 2000). Neste processo, temos a diminuio do papel do estado no atendimento a demandas sociais, em funo da lgica do mercado, porque atua como regulador das aes econmicas. Segundo Chau, a partir da dcada de 90, o Neoliberalismo brasileiro ampliou o abismo da desigualdade social. Do lado econmico no necessita incorporar

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pessoas ao mercado de trabalho e consumo, operando com o desemprego estrutural, e do lado poltico garantiu a ampliao do espao privado, com a privatizao do pblico pelo abandono de polticas sociais. 12

[...] a poltica neoliberal recrudesce a estrutura histrica da sociedade brasileira, centrada no espao privado e na diviso social sob forma de carncia popular e do privilgio do dominante. (CHAUI, 2001:94).

Para Mendona (2000) o papel do Estado no cenrio atual de incompatibilidade capitalismo/democracia, pois os programas de ajuste neoliberal atingem a educao e suas polticas pblicas ao lanar mo de medidas autoritrias, restritivas da democracia, e ao provocar o esvaziamento do poder poltico. A poltica da descentralizao, como concesso de autonomia controlada a rgos locais, pode ser parte da nova lgica do capital. O autor estabelece uma analogia com os processos de descentralizao e autonomia dos sistemas pblicos de ensino, entendendo que a autonomia controlada pelo poder central utilizada nas unidades bsicas para operacionalizar aes concebidas de forma centralizada.

[...] na verdade, a participao e a distribuio de poder que se vislumbram pela criao de pequenas estruturas descentralizadas e autnomas so a aparente democracia de um mecanismo concentrador de poder em alguns poucos plos que detm o controle efetivo das polticas, das informaes, dos padres a serem estabelecidos e dos recursos. (MENDONA, 2000:71).

Ao traar a estrutura social e poltica historicamente construda no Brasil, bem como o recrudescimento dos aspectos autoritrios nas ltimas dcadas no processo de implantao de polticas neoliberais, possvel refletir que neste contexto a ao
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Sobre este assunto consultar Carlos Montano: Terceiro setor e a questo social.

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da colegialidade pode ser limitadora da dominao, por possibilitar a diviso de poderes. No entanto, a GD no est consolidada apenas por constar da legislao, mas encontra-se em processo de construo. O Conselho de Escola vivencia em seu cotidiano todas as contradies existentes neste contexto social e poltico.

2.3. A construo inconclusa da sociedade democrtica brasileira.

O golpe de 64, segundo Cury (2002), interrompeu as promessas de democratizao social e poltica do pas. As relaes autoritrias institudas estabeleceram uma forma corrompida de gesto no interior da escola por meio do vigiar e punir valendo-se de comandos verticais. As aes do Estado ditatorial geraram um espao pblico mais prximo do privado e secreto, e estabeleceram como pressupostos o temor, a obedincia e o dever, opondo-se a relaes de respeito, dilogo e direito. No processo de contestao ao regime militar, a elaborao de um novo texto constitucional, que consagrasse os princpios democrticos, foi impulsionada pela sociedade. No entanto, segundo o autor, [...] Isto no significa que a construo da ordem democrtica tenha se estendido do campo jurdico para o conjunto das prticas sociais e polticas (CURY, 2002:167). Os educadores, representados por diversas entidades de carter acadmico e cientifico, e representantes de diversas categorias profissionais, organizaram resistncia poltica educacional tecnicista imposta pelos governos militares. Seus ideais foram expressos nas Conferncias Brasileiras de Educao (CBE), ocorridas entre 1980 e 1991.

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Para Mendona (2000) o processo de conquistas da educao foi favorecido pela redemocratizao vivida pela sociedade brasileira nos anos 80. A eleio de governadores estaduais de oposio em 1982, especialmente no Rio de Janeiro, Minas Gerais, So Paulo e Paran possibilitou que as secretarias da educao destes estados fossem ocupadas por educadores identificados com as causas da democratizao do ensino pblico. A ao destes educadores conduziu seus sistemas a experincias de participao. Os Conselhos Estaduais da Educao tambm foram ocupados por educadores que tentaram tornar este espao referncia no processo de mudana dos sistemas de ensino.

Como

governador

Franco

Montoro

vincula-se

ao

processo

de

redemocratizao do incio dos anos 80, com uma viso muito particular do que deveria ser essa democratizao. Frente ao governo paulista (1983-1986), segundo Lima e Viriato (2000)
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, inicia-se uma poltica de descentralizao com aes como

os programas: de Municipalizao da Merenda Escolar, de Construes Escolares, de Transporte de Alunos, de Formao Integral da Criana (PROFIC) e do Ciclo Bsico. O conceito de participao que permeava a ao nas polticas pblicas, segundo Montoro (1991), era a que [...] abrange a atuao organizada e responsvel dos mltiplos setores da sociedade na soluo de problemas coletivos e na produo do Bem Comum. (MONTORO, 1991:12). A participao instrumento de promoo humana e desenvolvimento, a indicao de participao relacionada ao plano local, de trabalho, educao e poltica um modo restritivo, pois existe tambm a participao das empresas, da comunidade cultural (cientfica, tecnolgica e artstica) e de rgos do prprio Estado na tarefa da promoo do
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Trabalho apresentado na 23 reunio anual da ANPED no GT 5 O Estado e a poltica.

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desenvolvimento, isto , um contexto amplo de participao.

Neste ganha

importncia a chamada consertao social realizada por meio de pactos sociais. Tambm inegvel para o autor que so os corpos intermedirios entre Estado/indivduo que constituem os principais instrumentos de participao. Os nveis de participao se do em participao na informao, relativo ao dever de transparncia da administrao e na aplicao de recursos pblicos; participao na fiscalizao ou controle da gesto em organismos governamentais e no governamentais; participao no levantamento de problemas e solues;

participao na execuo e participao nas decises. [...] atravs do dilogo que a pessoa toma conscincia de sua situao e de seus problemas e , tambm, atravs do dilogo que o grupo social se constitui como realidade scio-cultural. (MONTORO, 1991:16). Para ele, as concepes individuais afastam a presena do Estado, limitam a vida social a competies, pretendem impor ao indivduo determinaes do poder poltico, enquanto que o caminho democrtico por excelncia o do dilogo [...] que constitui a prpria essncia da participao e o instrumento insubstituvel do desenvolvimento poltico, econmico, social e cultural. (MONTORO, 1991:19). Desta forma, a participao social abrange mltiplas modalidades dos setores da sociedade civil, na soluo de problemas coletivos. Ao lado do poder pblico, em processo de desenvolvimento local, regional e nacional, temos a ao de empresas, organizaes de agricultura, comrcio, indstria, grandes organizaes profissionais, organizaes religiosas como a CNBB, sociedade de bairros, movimentos sociais, partidos polticos, enfim a sociedade civil organizada no debate e soluo dos problemas da coletividade, que participa em diferentes nveis, local, empresarial. O governo Montoro propunha uma participao capaz de gerar uma consertao

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social atravs de pactos sociais entre o mercado livre e competitivo e estatismo burocrtico e centralizador, com o objetivo de evitar o caos e assegurar a governabilidade do pas em crise. Para Martins (2003) o Estado de So Paulo estava realizando experincias de descentralizao e participao no governo ao destacar na educao a municipalizao da merenda escolar; a municipalizao das construes escolares; a descentralizao na compra de material escolar; a elaborao do Estatuto do Magistrio, por meio de mecanismos democrticos de participao de todas as entidades representativas do professorado e da educao do Estado; medidas de descentralizao administrativa e a criao do Conselho de Escola deliberativo e outros colegiados. Mas no foi apenas a ao do governo de oposio que impulsionou as decises para o processo de democratizao na rea educacional. No histrico da Apeoesp constatamos que este governo no esteve imune ao de luta e resistncia dos educadores. Em 1984, enfrentou greve de trs semanas, quando foram conquistadas cinco referncias que haviam sido retiradas pelo Governo Maluf. .14

Em 1985, por meio da ao e da participao dos educadores, se torna possvel a conquista de um novo Estatuto do Magistrio que possibilitou, entre outros: o fim da avaliao de desempenho; a introduo da promoo automtica a cada dois anos; 10% de adicional noturno; 20% de horas-atividade; contagem de

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Instituda pela Lei Complementar N 180, de 12 de maio de 1978, que trata do Sistema de Administrao de Pessoal relativo aos funcionrios pblicos civis e servidores da Administrao Centralizada e da Autarquia do Estado, a referncia smbolo indicativo do nvel de vencimentos fixado para o cargo ou funo-atividade; sendo que cada uma possui valores fixados definidos como grau, e o padro do servidor pblico determinado pelo conjunto da referncia numrica e do grau.

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tempo em dias corridos; valorizao da educao continuada por meio de atribuio de pontos por cursos; duas referncias para mestrado e doutorado; afastamento com vencimentos para elaborao de tese; frias proporcionais para os ACTs; pagamento das aulas excedentes pelo valor do padro; garantia de jornada para o celetista, hora-atividade e direito a frias de acordo com o calendrio escolar para o professor readaptado, promoo por antiguidade e Conselho de Escola deliberativo.

J, em 1986, os educadores realizaram um Ato Pblico com 30 mil professores. Aps trs semanas de greve e outras formas de presso, o resultado foi a conquista de seis referncias, 25% de reajuste e concesso do gatilho salarial a todo o funcionalismo. As conquistas democrticas do perodo foram resultado de embates e negociaes entre governo e movimento organizado dos educadores.

A efervescncia social no ficou restrita ao estado de So Paulo. Ao considerar a organizao da sociedade civil da poca, Rossi analisa:
[...] em 70/80, as lutas sociais tornaram-se mais autnomas e mais numerosas (inclusive a dos professores das redes pblicas), quando o eixo de deciso ficou concentrado nas assemblias e comits de greves, houve um duplo alerta aos capitalistas [...] (ROSSI, 2001:100).

Para a autora, este duplo alerta sinalizava que os conflitos estavam fora de controle, e que desta forma a classe trabalhadora poderia inaugurar uma nova ordem social, mas sinalizava tambm que trabalhadores auto-organizados poderiam explorar a sua inteligncia e a sua capacidade de auto-organizao para garantir um trabalho cooperativo e coletivo.

Analisando este contexto, Rodrigues (1992), afirma que a presso dos movimentos sociais foi fundamental para garantir a abertura, mas para garantir o avano da democracia era necessria uma profunda reforma nos mecanismos de

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deciso poltica, criando canais efetivos de participao da classe trabalhadora. No entanto, gradativamente, este processo foi sendo reduzido ao voto e s manifestaes pblicas. Como reao dos grupos dominantes, os conflitos e a auto-organizao dos trabalhadores deveriam ser controlados e conduzidos. A inteligncia e capacidade de auto-organizao para trabalhar cooperativa e coletivamente poderiam ser assimiladas pelo capitalismo para diluir conflitos e oposies. Desta forma, a represso direta praticada pelos regimes ditatoriais brasileiros foi sendo substituda por uma nova estrutura de poder que buscava reduzir custos e atritos sociais. Neste embate entre as foras sociais e os grupos dominantes, realizava-se o processo de abertura democrtica, conquista da sociedade brasileira, tendo como fatores fundamentais o retorno do pluripartidarismo e a Lei de Anistia. 15 Segundo Rodrigues (1992), com o slogan histrico da transio, militares, burguesia e a maioria dos polticos concordavam que a abertura poltica deveria se dar nos limites institucionais, a fim de se garantir a passagem do regime ditatorial para o regime "democrtico de forma lenta, gradual e segura, substituindo dispositivos de exceo por outros que garantissem participao popular dentro dos limites da lei. No Congresso Nacional apresentada a emenda "Dante de Oliveira" que previa a realizao de eleies diretas para presidente e ganha as ruas uma campanha em nvel nacional, o movimento "Diretas J". Com a Emenda rejeitada, o extinto Colgio Eleitoral elege o presidente Tancredo Neves, candidato pela Aliana Democrtica. Sua morte, no entanto, levou Presidncia da Repblica, seu vice,

15

Sobre este assunto consultar a seguinte obra: GERMANO, Jos Wellington. Estado militar e educao no Brasil (1964-1985). So Paulo: Cortez, 1993.

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Jos de Ribamar Sarney. Para Frigotto (2003), apesar de todo esforo para democratizao da sociedade, a travessia rumo construo de uma sociedade democrtica ficou inconclusa a partir da eleio de Collor, quando o Estado brasileiro se submete Agenda Internacional obedecendo s estratgias de desregulamentao,

descentralizao, autonomia e privatizao, substituio de direitos, rotulados como privilgios, para no inibir as leis de mercado. Para atender s exigncias destas estratgias, o Estado deve ser mnimo no sentido de atuao no espao pblico e funcional ao mercado. O mercado torna-se, neste contexto, regulador at de direitos. Para o autor, neste contexto histrico, a educao brasileira que rompeu com as leis da ditadura militar, conflita-se agora com a ditadura da ideologia do mercado, em embates como os que poderemos analisar a seguir, na construo da CF/88, da LDBEN/96 e do PNE.

2.4. Gesto democrtica: construo legal.

Com o fim da ditadura militar, o processo de democratizao do pas exigia uma nova Constituio. Aps a posse de Jos Sarney, foi convocada, em novembro de 1986, a eleio de um Congresso Constitucional que no se dissolveria aps a promulgao da nova Carta, mas cumpriria o mandato at o final. Sem mandato para realizar a redao constitucional, 23 senadores eleitos em 1982, acabaram fazendo parte da Assemblia Constituinte. Esta distribuiu os parlamentares em comisses temticas e estas em subcomisses, que realizavam audincias com representantes da sociedade civil.

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Os educadores compunham neste momento uma significativa parcela da sociedade civil mobilizada. As Conferncias Brasileiras de Educao (CBE) atuaram como aglutinadoras de educadores de todo pas em torno da democratizao da educao. Destaque para a IV CBE (1986), realizada em Goinia, que produziu uma carta considerada o principal documento poltico, com objetivo de organizar a participao nos embates produzidos durante a Assemblia Nacional Constituinte. A carta de Goinia inclua a luta pelo funcionamento autnomo das universidades e a garantia de controle das polticas educacionais em todos os nveis, pela sociedade civil, por meio de colegiados democraticamente constitudos, formas democrticas de participao garantidas pelo Estado para o controle social do cumprimento das obrigaes referentes educao pblica. Vinte e um princpios para educao foram propostos pelos educadores para comporem o texto constitucional, entre eles, destacamos os de n 19 e n 20 respectivamente:

19. O Estado dever garantir sociedade civil o controle da execuo da poltica educacional em todos os nveis (federal, estadual, municipal), atravs de organismos colegiados democraticamente constitudos. 20. O Estado assegurar formas democrticas de participao e mecanismos que garantam o cumprimento e o controle social efetivo de suas obrigaes referentes educao pblica gratuita e de boa qualidade em todos os nveis de ensino. (Carta de Goinia, 1986).

As entidades promotoras da CBE, lideradas pela ANDES, decidiram juntar foras em torno de uma posio comum para o captulo referente educao e garantir o acesso aos embates na Assemblia por meio da representatividade do Frum Nacional em Defesa do Ensino Pblico Gratuito e Laico na Constituinte, criado neste momento histrico.

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Por sua vez, foi organizado o grupo do Centro, com objetivo de opor-se aos projetos que seus membros julgavam demasiadamente socializantes. Este grupo conseguiu impor mudanas regimentais assegurando a preferncia aos substitutivos e s emendas que contassem com mais de 280 assinaturas. Esse grupo apresentou um projeto constitucional conservador e livrou as escolas privadas de terem que se submeter aos avanos democrticos. Assim, o plano de carreira, piso salarial profissional para o magistrio e o princpio de gesto democrtica foram suprimidos da ao das escolas privadas. A CF/88 consagra no Captulo III Da Educao, da Cultura e do Desporto a educao como direito de todos e dever do Estado e da famlia, que deve ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade para obter pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. No entanto, oito anos depois, a LDBEN 9.394/96 ao estabelecer os princpios e fins da educao bsica, assinala uma inverso na ordem de responsabilidades. Enquanto a Constituio observa primeiramente a responsabilidade do Estado e depois a da famlia para garantir o direito educao, a LDBEN coloca esta responsabilidade em ordem inversa, primeiro cabe famlia a responsabilidade de educar. Ao interpretar esta inverso possvel relacion-la ao resultado da ideologia que permeou a consecuo da Constituio Federal que possua um carter mais social, a concepo de Estado como provedor. J na LDBEN o princpio ideolgico que se fez presente pela ao de grupos de interesse, foi a concepo de um Estado Mnimo. (cf. Lyra, 2003).

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Saviani (1997), ao analisar a inverso realizada pela LDB, afirma que tal fato poderia nada indicar, no entanto, so os defensores do privatismo que defendem a precedncia da famlia sobre o Estado em matria de educao.

Segundo Mendona (2000), a atual CF foi historicamente a que mais detalhou o captulo reservado educao. Ao instituir a educao como direito de todos e dever do Estado, este dever foi explicitado consagrando o ensino fundamental como obrigatrio e gratuito; direito pblico subjetivo, inclusive para os que a ele no tiveram acesso em idade prpria.
16

Para este autor, o texto constitucional garantiu

na letra da lei o que por muito tempo foi conceituado como democratizao da educao, isto , o acesso universal escola. A nova Constituio estabeleceu sete princpios para a educao, entre eles, est a gesto democrtica no ensino pblico na forma da lei. O autor destaca que, no entanto, o expressivo aumento das matrculas no se fez acompanhar de oferta de ensino de qualidade. Este processo recebeu o nome de expanso desqualificada e significou a degradao da educao devido a no aplicao de recursos financeiros adequados para manter a rede fsica, a formao, a capacitao e remunerao dos profissionais da educao, sendo esta reduzida a uma condio aviltante.

16

Sobre os avanos sociais da Constituio Federal, Lyra destaca a conquista registrada no artigo 203 (Da Assistncia Social) que estabelece que a assistncia social ser prestada a quem dela necessita, independentemente da contribuio seguridade social, exemplo significativo do papel do Estado enquanto Estado Provedor. O art. 204 estabelece que as aes governamentais na rea da assistncia social devem ser realizadas com recursos do oramento da seguridade social, e organizadas com base em diretrizes que implicam na descentralizao poltico-administrativa, bem como na participao popular. Destaca tambm o pargrafo 1 do Artigo 227 (Captulo VII Da Famlia, da Criana, do Adolescente e do Idoso) que estabelece que ao Estado cabe promover programas de assistncia integral sade da criana e do adolescente, admitida a participao de entidades no governamentais. Analisa que esto presentes, nos artigos citados, uma tenso entre os setores progressistas e conservadores, ao reconhecer a responsabilidade do Estado em relao assistncia social, independentemente da contribuio seguridade social e a participao popular. Esta determinao representa uma conquista de setores progressistas em relao aos direitos polticos e sociais.

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Em resistncia a este processo de desqualificao, o conceito de democratizao de ensino teve seu significado ampliado, abrigando a luta pela qualidade e a alterao da estrutura de poder na unidade escolar e nos sistemas, por meio de mecanismos democrticos de gesto. A CF atua como o registro inicial, estabelecendo um processo que poder ter continuidade na construo da gesto democrtica nos sistemas e nas unidades escolares. Inspirada na CF, a Constituio do Estado de So Paulo tambm expressa em seu texto os mesmos embates e tenses que estiveram presentes na Assemblia Nacional Constituinte. Um texto que apresenta avanos, embora muitos ainda no concretizados, e omisses em relao quele que lhe serviu de inspirao. Ao estabelecer os fins para a educao, omite a gesto democrtica. Entretanto, determina que o sistema de ensino do estado seja organizado por lei que respeite o princpio da descentralizao (art. 238). No texto da lei a autonomia aparece assegurada apenas para as universidades (art. 254). O princpio da gesto foi contemplado na rea da sade e da Proteo Social, o princpio de autonomia e de gesto independente foi contemplado na rea do judicirio, mas no captulo destinado educao bsica, estes princpios no foram explicitados. 17 O Art. 241 estabelece como responsabilidade do Poder Executivo a elaborao do Plano Estadual de Educao, e que consultas devem ser feitas aos rgos descentralizados do Sistema Estadual de Ensino, comunidade educacional, e considerar os diagnsticos e necessidades apontadas nos Planos Municipais de Educao. Entretanto, decorridos 17 anos da promulgao da CESP, o PEE ainda

17

Segundo Lyra (2003) no captulo destinado a estabelecer as Funes Essenciais da Justia, o Artigo 92 estabelece que ao Ministrio Pblico assegurada autonomia administrativa e funcional, cabendo-lhe, na forma de sua Lei Complementar Inciso I praticar atos prprios de gesto.

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no foi aprovado pelo legislativo, embora existam dois diferentes projetos: o da sociedade paulista e o da iniciativa da SE. Os artigos 242 e 243 referem-se a outros espaos importantes na construo da gesto democrtica. O primeiro fortalece o Conselho Estadual de Educao ao defini-lo como rgo normativo, consultivo e deliberativo do sistema de ensino do Estado de So Paulo; com atribuies, organizao e composio definidas em lei. O segundo trata dos Conselhos Regionais e Municipais de Educao, remetendo sua regulamentao aos respectivos sistemas, estes estabelecero critrios para criao, assim como composio, atribuies e normas de funcionamento. O referido artigo ao no estabelecer nenhum mecanismo legal que impea que os sistemas municipais estabeleam a criao de conselhos apenas consultivos, contribui para limitar a atuao destes colegiados. Embora o art. 212 da Constituio Federal estabelea que a Unio aplique, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios vinte e cinco por cento, no mnimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferncias, na manuteno e desenvolvimento do ensino; a CESP em seu Artigo 255 estabelece que seja aplicado anualmente, na manuteno e no desenvolvimento do ensino pblico, no mnimo, trinta por cento da receita resultante de impostos, incluindo recursos provenientes de transferncias, registrando um avano em relao ao financiamento da educao. No entanto, importante refletir sobre estudos como os de Paro (1985) e Pinto (1999), que analisam os mecanismos que perpetuam a carncia de investimentos em educao, principalmente a partir da criao do FUNDEF. 18

18

Algumas indicaes para leitura: PARO, Vitor Henrique (1981). Estudo Comparativo de Custo-aluno nos diversos graus e modalidades de ensino. So Paulo, Fundao Carlos Chagas-Secretaria de

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Estas manipulaes dos gastos com ensino atingem tambm o Estado de So Paulo, onde, conforme relatrio da CPI da Assemblia Legislativa, que teve como presidente o deputado Cesar Callegari, deixou-se de aplicar em ensino o equivalente a R$ 6 bilhes, de 1995 a 1998, na gesto de Mrio Covas (Callegari, 2000). Segundo esta CPI at recursos destinados alimentao para os animais do zoolgico foram contabilizados como gastos com ensino. Se estes problemas acontecem na maior cidade e no maior estado do pas, o que dizer sobre as regies onde o controle social e a fiscalizao so muito mais tnues. (PINTO, 2002:127).

Lyra (2003) analisa que a CESP contm artigos de inspirao neoliberal, pois nos embates os privatistas obtiveram algumas vitrias devido conjuntura que os favoreceu. Como exemplo, cita os artigos 222 e 289. O primeiro estabelece como diretrizes a descentralizao da direo; a municipalizao dos recursos; a integrao das aes e servios; a universalizao da assistncia; a gratuidade dos servios prestados (Incisos I a V), enquanto o outro assim determina: O Estado criar crdito educativo por meio de suas entidades financeiras, para favorecer os estudantes de baixa renda, na forma que dispuser a lei, que para autora garante a transferncia de recursos pblicos para escolas privadas. Quanto a LDB, h de se assinalar os oito anos de tramitao no legislativo. Segundo Lyra (2003) o projeto inicial que deu entrada em 1988 no foi o mesmo daquele aprovado ao final de 1996, pois no embate entre os anseios das entidades representativas da sociedade, expressos no projeto original, e os interesses de
Estado da Educao de So Paulo. PARO, Vitor Henrique (1985). Estudo de Custo-aluno nas escolas particulares de 1 e 2 graus da grande So Paulo. So Paulo, FCC. (mimeo) PINTO, Jos M.R. (2000) Os recursos para a educao no Brasil no contexto das finanas pblicas. Braslia, Ed. Plano. PINTO, J.M.R. Um fundinho chamado "fundo". In: DOURADO, L.F. (Org.). Financiamento da educao bsica. Campinas: Autores Associados; Goinia: UFG, 1999. p. 85-98. PINTO, J.M.R. Financiamento da educao no Brasil: um balano do Governo FHC (1995-2002). Educao & Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, p. 108-135, set. 2002. PINTO, Jos Marcelino de Rezende (2003). Tendncias recentes nos gastos com educao no Brasil. In Universidade e Sociedade. Ano XIII - n. 30 - junho de 2003 - p. 64-68.

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setores de pensamento neoliberal, representados no projeto oficialmente aprovado (Projeto substitutivo do ento senador Darcy Ribeiro); a concepo de educao contemplada atendeu mais ao segundo grupo. Com a marca de ampla representatividade da sociedade acadmica do pas, traduzida pelos Fruns Estaduais e Municipais que se constituram como desdobramentos do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, uma proposta de LDB legtima tramitava pelo Congresso. No entanto, o projeto final de LDBEN atendeu principalmente aos interesses de setores hegemnicos da sociedade, articulados com os interesses da iniciativa privada. Segundo Saviani (2001), para estes a lei resultou perfeita. O longo trmite da LDB, iniciado no final da dcada de 80, foi marcado por dois momentos distintos da sociedade brasileira. Inicialmente um momento histrico com caractersticas peculiares, entre elas, a ebulio social pela retomada da direo do pas pela sociedade civil e a busca de uma nova ordem jurdica, construda em meio a embates de interesses conflitantes. Outros pontos de destaque neste contexto foram o acirramento das disputas ideolgicas; a maior visibilidade da luta de classes, permitida pelos meios de comunicao de massa; a tomada de conscincia da dvida externa herdada que atrelava o pas aos organismos financeiros internacionais. Silva (1998) afirma que a efervescncia social deste momento atenuou respostas neoliberais crise do capitalismo, por isso os problemas sociais ainda so vistos como sendo da alada do Estado. O teor da constituio de 1988, mesmo sofrendo a influncia do centro, expressou os anseios da poca, concebendo um Estado com caractersticas prximas s da social-democracia. Entretanto, as transformaes e desmobilizaes ocorridas na dcada de 90, fortalecem as

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respostas neoliberais. Com a justificativa da modernizao, para ajustar o pas aos novos tempos, enfatiza-se o princpio da racionalizao de recursos e o objetivo de otimizar condies para competir no mercado mundial. Estas aes trazem implicaes quanto s funes a serem desempenhadas pelo Estado. Este deveria reduzir a um mnimo as reas de produo e servios e se fazer presente por meio de aes de privatizaes, desregulamentaes, terceirizaes, parcerias e diferentes formas de descarte de parte do funcionalismo pblico. Para as empresas, as implicaes esto relacionadas reviso da poltica de organizao do trabalho, destaque para o gerenciamento; nas relaes de emprego a ordem a flexibilizao, representada por terceirizaes, por alteraes nos direitos

trabalhistas e a imposio da qualidade total.


A pretexto da modernizao o neoliberalismo apresenta uma forma engenhosa de lidar com a crise do capitalismo, modificando as regras do jogo de tal forma que, lidando com o mercado em escala macro e apoiandose nas atuais possibilidades das tecnologias ao mesmo tempo em que amplia as condies de concentrao de capital, recupera a alternativa dos excludos introjetarem a culpa pelo insucesso na competio[...](SILVA, 1998:26)

Neste contexto, para estabelecerem-se hegemonicamente, os grupos dominantes precisavam esvaziar e desqualificar o movimento dos educadores e ao mesmo tempo apropriar-se de conceitos importantes como autonomia e

participao, dando a eles o significado neoliberal de controle. Segundo Frigotto (2003), a eleio de Fernando Henrique Cardoso Presidncia da Repblica, garantiu que o relator na Comisso de Constituio e Justia fosse o prprio Senador Darcy Ribeiro, autor da Lei da Educao, apresentada em 1992, quando tramitava na Cmara Federal um outro projeto de LDB [...] O pensamento dos educadores a sua proposta de LDB no era compatvel com a ideologia e com as polticas do ajuste e, por isso, aqueles foram duramente

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combatidos e rejeitados.(FRIGOTTO, 2003:109). O palco poltico da discusso da LDB foi tomado por manobras regimentais que garantiram ao projeto governista substituir o legtimo apresentado na Cmara dos Deputados.

[...] as propostas originrias dos Fruns Educacionais passaram a meras emendas textuais conseguidas atravs de lobbys. A LDB vigente estruturouse sob uma concepo democrtico-liberal[...] limitando a participao da sociedade ao momento do voto, uma LDB minimalista e, portanto, em consonncia com a proposta de desregulamentao, de descentralizao e de privatizao e compatvel com o Estado Mnimo. (SAVIANI, 1997: 200).

Para o autor, na eleio de Fernando Henrique Cardoso, a burguesia v a possibilidade de estabelecer um projeto em longo prazo, pois ele representa um governo de uma poltica monetarista e de ajuste fiscal, atende cartilha do Consenso de Washington, alm de buscar uma modernidade competitiva para atender s leis do mercado.

Ao analisar o texto da LDB, o professor Saviani (1997) afirma que a mesma possui objetivos explcitos que denomina de "objetivos proclamados" e "objetivos reais, os objetivos proclamados teriam a funo de mascarar os objetivos reais, o que o autor considera como marca distintiva da ideologia liberal, que na condio de ideologia do modo produo capitalista produz por meio do fetichismo da mercadoria uma opacidade nas relaes sociais.

No embate da construo da LDB, travado entre grupos conservadores e com a interferncia do Poder Executivo, foram utilizados mecanismos para rejeitar dispositivos contidos no projeto da Cmara defendidos pelo Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica. Apesar da aparncia de que alguns princpios tenham

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sido mantidos no texto da lei, observa-se a apropriao de palavras sagradas ao momento histrico de luta por uma sociedade democrtica, oficialmente empregada com significados antagnicos. Assim, palavras como autonomia, participao, democracia ganham conotao de ruptura com os anseios dos movimentos sociais da poca. Ao forjar uma LDB genrica e estabelecer diretrizes gerais, a classe dominante garantiu a centralizao poltica e a descentralizao administrativa e financeira. Na implantao de aes de um Estado neoliberal, que busca desonerar-se de deveres histricos, mas com controle dos resultados, legitima-se uma concepo de escola pblica onde oficialmente a direo dos processos de ensino e de aprendizagem deve ser produzida na ao de uma gesto intitulada democrtica.

Mendona (2000) aponta a presena da palavra gesto democrtica por trs vezes no texto da LDB, no inciso VIII, do pargrafo 3 que trata dos princpios da educao, fixa a gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta lei e da legislao dos sistemas de ensino. Desta forma, segundo o autor, ampliou-se o ordenamento constitucional, o princpio da gesto democrtica atingiu os mecanismos da prpria LDB e de todas as legislaes elaboradas pelos sistemas de ensino. A segunda presena se registra no Art. 14 que estabelece que os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme princpios estabelecidos: participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola (Inciso I) e participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (Inciso II). O autor chama a ateno para criao da dualidade de comunidades, escolar e local, no definida pela LDB,

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deixando para isso caminho aberto legislao dos sistemas. A terceira presena da gesto democrtica no texto legal se registra no art. 56 e se refere ao ensino superior. Souza (1997), como representante de uma viso privatista da educao, analisa esta dualidade de forma positiva, uma forma de impedir o que ele chama de acesso anrquico, prticas de assemblesmo e basismo que, segundo o autor, por sua indisciplina impediriam uma gesto democrtica. A LDB teria assim garantido eficincia e legitimidade, o autor acredita inclusive que o colegiado da escola deveria, em semelhana ao estabelecido nas universidades, ter participao de 70% de professores. No entanto, tal perfil sugerido composio do Conselho de Escola garantiria uma maior possibilidade de coao e cooptao, visto que, enquanto agentes pblicos, os profissionais da educao acham-se submetidos hierarquia e ao cumprimento das leis produzidas pelos rgos centrais. Lyra (2003) chama ateno para alguns dispositivos da LDB, mormente o Artigo 9 (Ttulo IV Da Organizao da Educao Nacional), que estabelece as responsabilidades da Unio, entre elas, a incumbncia de elaborar o Plano Nacional da Educao em regime de colaborao com Estados e do Distrito Federal e dos Municpios. Estabelece tambm, em seu pargrafo 1, que na estrutura educacional, haver um Conselho Nacional de Educao, com funes normativas e de superviso e atividade permanente, criado por lei. Dispondo sobre o Conselho Nacional de maneira genrica a LDB e, anteriormente, a ao da Lei n 9.131/95, imps sociedade um Conselho Nacional de Educao, consultivo e subordinado

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ao MEC, no autnomo e deliberativo, clara ruptura com a construo real de uma gesto democrtica do ensino. Mendona aponta, porm, alguns avanos conquistados pela LDB, por exemplo, o art. 12 que fixa a incumbncia dos estabelecimentos de ensino, entre elas, a elaborao e execuo da Proposta Pedaggica. Os princpios de autonomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira conforme o Artigo 15 devero ser assegurados pelos sistemas de ensino s unidades escolares pblicas de educao bsica. Em relao gesto financeira, o art. 75 em seu pargrafo 3 estabelece que a Unio possa fazer transferncias diretas de recursos para as unidades escolares. A LDB cria espaos, na educao pblica para o exerccio da participao dos atores da educao, reivindicao dos educadores, mas ressignificada segundo orientao dos organismos internacionais. Segundo estes, a educao instrumento para fortalecer as instituies civis e criar capacidade nacional de promover um bom governo, essencial para implantar polticas econmicas e sociais racionais. A educao pode tambm auxiliar na diminuio da pobreza ao garantir um aumento de matrculas, melhorar a eqidade no sistema de ensino, elevar a qualidade, e acelerar o ritmo das reformas neoliberais. Outro importante marco legal no que tange gesto democrtica do ensino o Plano Nacional de Educao (PNE). Valente e Romano (2002) afirmam que o Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, procurando adiantar-se ao governo, sistematizou sua utopia educacional por meio da construo desse importante documento. O Plano Nacional de Educao - Proposta da Sociedade Brasileira (PNE Proposta da Sociedade Brasileira), nasceu da ao das entidades que compem o

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Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, que mobilizadas em resistncia promulgao de uma LDB de inspirao neoliberal, promoveram, em todo o territrio nacional, atividades que antecederam e garantiram a realizao do II CONED (Belo Horizonte/MG, novembro de 1997) culminando com consolidao do PNE da sociedade brasileira. Esta estratgia democrtica de construo do Plano gerou como resposta do governo aes para impingir o PNE Proposta do Executivo ao Congresso Nacional (PNE/MEC). Segundo o Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, a estratgia utilizada acabou por forar o governo a expor seu plano global de implementao de polticas educacionais excludentes. A verso oficial revela as reais concepes e diretrizes da poltica educacional dos setores hegemnicos representados pelo governo FHC. Enquanto o alicerce do PNE Proposta da Sociedade Brasileira se firma na defesa de princpios ticos como a busca de igualdade e de justia social, com concepes humanistas de mundo, de sociedade, de democracia, de educao, de autonomia, de gesto participativa, de avaliao e de currculo; as concepes dos setores sociais hegemnicos, por meio de uma poltica perversa e excludente se expressam no PNE/MEC. O Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, ao considerar o PNE Proposta da Sociedade Brasileira como mais democrtico, representativo e importante documento da histria da educao brasileira contempornea, deflagrou um processo para fortalecer suas razes, divulg-lo e defend-lo. Passos importantes foram dados no sentido de transformar o PNE Proposta da Sociedade Brasileira no PL n. 4.155/98 no Congresso Nacional, sendo este apensado ao PNE/MEC (PL n. 4.173/98).

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Na Comisso de Educao da Cmara Federal, representantes da sociedade brasileira conseguiram acesso e voz, em poucas audincias pblicas, pois o autoritarismo da base parlamentar governista privilegiou a participao de expositores sintonizados com as propostas governamentais. O Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica avalia que se repetiu o embate da histria da elaborao e tramitao da LDB, tendo como resultado um "Plano Frankenstein". Alm desta desfigurao do Plano inicial, o documento construdo no embate j descrito ainda sofreu nove vetos do presidente da Repblica, assim, a Lei n 10.172/2001, aprova o PNE, treze anos depois da exigncia da Constituio Federal, em seu artigo 214. Lei esta que Valente e Romano (2002) qualificaram como carta de intenes. Segundo os autores, a construo desta lei foi palco no s de um embate de concepo de educao e de escola pblica, mas de um embate de concepo de dois brasis. O projeto democrtico e popular, expresso na proposta da sociedade brasileira, reivindicava o fortalecimento da escola pblica estatal, a plena democratizao da gesto educacional e a universalizao da educao bsica. Para tanto, propunha a ampliao do gasto pblico total para a manuteno e o desenvolvimento do ensino pblico, mudando o dispndio de menos de 4% do PIB nos anos de 1990, para 10% do PIB, ao fim dos 10 anos do PNE. Os compromissos com a educao, traados pelo PNE - Proposta da Sociedade Brasileira consistiam em aumentar substantivamente o gasto pblico; universalizar a educao bsica, ampliar e democratizar o ensino superior pblico; implementar um Sistema Nacional de Educao; gesto efetivamente democrtica da educao; garantia de educao pblica gratuita para os portadores de necessidades educacionais especiais; erradicao do analfabetismo como poltica

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permanente, etc. Como desdobramento necessrio na implementao dessas demandas, urgiria a revogao de leis que sustentam a atual poltica educacional. Do outro lado, o plano/MEC expressava a poltica do capital financeiro internacional e a ideologia das classes dominantes, devidamente refletidas nas diretrizes e metas do governo, entre elas, a permanncia da atual poltica educacional e de seus dois pilares fundamentais: mxima centralizao,

particularmente na esfera federal, da formulao e da gesto poltica educacional, e o progressivo abandono pelo Estado de suas obrigaes em manter e desenvolver o ensino, transferindo-as para a sociedade. O PNE/MEC (2000) declara em seu texto que buscou consolidar suas bases na Constituio Federal de 1988, LDBEN/1996, Emenda Constitucional n 14, de 1995, que instituiu o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio. Considerou tambm as realizaes anteriores, principalmente o Plano Decenal de Educao para Todos (1993) e documentos resultantes de ampla mobilizao regional e nacional que foram apresentados pelo Brasil nas conferncias da UNESCO. Ao sintetizar os objetivos, o PNE destaca como prioridades a elevao global do nvel de escolaridade da populao, melhoria da qualidade do ensino em todos os nveis, reduo das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e permanncia com sucesso na educao pblica, democratizao da gesto do ensino pblico nos estabelecimentos oficiais; obedecendo aos princpios da participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola e a participao da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. A sntese apresenta uma reproduo do art. 14 da LDBEN reservando aos profissionais a participao na construo da proposta pedaggica.

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Segundo a lei, o Plano Nacional de Educao apresentado como norteador da gesto democrtica, ao estabelecer que a melhoria dos nveis de qualidade do ensino requer a profissionalizao das aes do Ministrio da Educao e dos demais nveis da administrao educativa, inclusive a ao nos estabelecimentos de ensino. Essa profissionalizao implicaria em definir [...] competncias especficas e a dotao de novas capacidades humanas, polticas e tcnicas, tanto nos nveis centrais como nos descentralizados, tendo como objetivo o desenvolvimento de uma gesto responsvel (PNE, 2000:90), o que, segundo o documento, requer a ampliao do leque de diferentes profisses envolvidas na gesto educacional para aumentar a racionalidade e produtividade. Refora a LDB definindo o espao do Conselho de Escola como reservado para participao da comunidade escolar e local, mantendo a dualidade criada sem tambm defini-la. Nas diretrizes do ensino fundamental, o legislador retoma o tema e estabelece que os conselhos escolares, que surgem como a prpria expresso da organizao educativa da unidade escolar, reforam o projeto poltico-pedaggico da escola. Para tanto, fica estabelecido como meta deste nvel de ensino promover a participao da comunidade na gesto das escolas, universalizando, em dois anos, a instituio de conselhos escolares ou rgos equivalentes. J como meta para o ensino Mdio, o conselho de Escola identificado como mecanismo que deve ser criado para incentivar a participao da comunidade na gesto, manuteno e melhoria das condies de funcionamento das escolas. Segundo Valente e Romano (2002) o PNE aprovado no viabiliza mecanismos de gesto democrtica do ensino, pois reduz a democracia "participao da comunidade escolar e da sociedade" na implementao prtica de deliberaes definidas na cpula do Estado. Doutrina esta oposta s concepes do

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PNE da Sociedade Brasileira, que reivindicava uma escola pblica, gratuita, democrtica e de exigente padro qualitativo para todos, a servio de um projeto de pas voltado para o povo brasileiro. Para os autores, o PNE/MEC significa a recusa de um verdadeiro Sistema Nacional de Educao substitudo por um Sistema Nacional de Avaliao, instrumento nuclear do excessivo centralismo na gesto da educao nacional.

Para que seja possvel o planejamento educacional, importante implantar sistemas de informao, com o aprimoramento da base de dados educacionais do aperfeioamento dos processos de coleta e armazenamento de dados censitrios e estatsticas sobre a educao nacional. Desta maneira, poder-se- consolidar um sistema de avaliao indispensvel para verificar a eficcia das polticas pblicas em matria de educao. A adoo de ambos os sistemas requer a formao de recursos humanos qualificados e a informatizao dos servios, inicialmente nas secretarias, mas com o objetivo de conect-las em rede com suas escolas e com o MEC.(PNE/MEC, 2001:93).

No PNE/MEC o captulo reservado ao financiamento e gesto expressa que ambos esto indissoluvelmente ligados. Fazendo referncia a LDBEN que segundo este documento facilita

amplamente o repasse automtico dos recursos vinculados ao rgo gestor e regulamenta o PNE, enfatiza que s a transparncia da gesto de recursos financeiros e o exerccio do controle social permitem garantir a efetiva aplicao dos recursos destinados educao. O documento destaca o FUNDEF, como possibilitador da implantao do conceito chave que no mais o de valor mnimo a ser estabelecida para cada aluno, mas do custo-aluno-qualidade, alm do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), como atuao do governo federal para descentralizar recursos e direcion-los diretamente s escolas, de modo a fortalecer sua autonomia. O PNE afirma que o PDDE teria induzido a formao de

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Associaes de Pais e Mestres ou de Conselhos escolares, hiptese justificada pela apresentao dos seguintes dados: 1995 - 11.643 colegiados e/ou instituies, 1998 -54.591 colegiados e/ou instituies. Vincular a gesto com o financiamento impe-se no s pela prioridade conferida educao, mas tambm como condio de uma gesto mais eficaz, pois somente as garantias de recursos e seu fluxo regular permitem o planejamento educacional. Outra diretriz importante apontada pelo PNE/MEC o aprimoramento contnuo do regime de colaborao. Este deve ocorrer no s entre Unio, Estados e Municpios, mas tambm, sempre que possvel, entre entes da mesma esfera federativa, mediante aes, fruns e planejamento interestaduais, regionais e intermunicipais. Deve-se promover a efetiva desburocratizao e descentralizao da gesto nas dimenses pedaggica, administrativa e de gesto financeira, devendo as unidades escolares contar com repasse direto de recursos para desenvolver o essencial de sua proposta pedaggica e para despesas de seu cotidiano. A gesto de sistema deve ser exercida pelos Conselhos de Educao, com competncia tcnica e representatividade dos diversos setores educacionais. A gesto das unidades escolares deve ocorrer por meio de conselhos de escola, dos quais participem a comunidade educacional, e ainda por formas de escolha da direo escolar que garantam a associao de competncia e compromisso com a proposta pedaggica que emana dos conselhos escolares e a representatividade e liderana dos gestores escolares. Embora a Lei dedique todo um captulo, que vincula gesto e financiamento, reduz-se a uma carta de intenes, a partir de dois vetos presidenciais que atingem

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o financiamento pblico da educao; sendo o principal item vetado a "elevao na dcada atravs do esforo conjunto da Unio, estados, Distrito Federal e municpios, do percentual de gastos pblicos em relao ao PIB, aplicados em educao, para atingir o mnimo de 7%. O outro veto refere-se determinao de que as trs esferas do Poder Pblico, ao elaborarem os oramentos, respeitem as vinculaes e subvinculaes constitucionais relativas educao, bem como os valores necessrios para garantia de mnimos padres de qualidade do ensino. Para que um Plano se viabilize, necessrio prever dotao oramentria que garanta a consecuo das diretrizes e metas propostas. Os vetos presidenciais no tm justificativa de ordem pedaggica, ao vetar os principais pontos para que um plano pudesse se concretizar, garantiu a prevalncia da doutrina que afirma serem os gastos sociais (salvo aqueles, em geral de carter compensatrio, contemplados na execuo do ajuste estrutural) algo estranho e hostil. Para os autores, esta poltica est interiorizada nas contra-reformas do governo, em vrias emendas

constitucionais, sendo a "Lei de Responsabilidade Fiscal" o paradigma mais completo, que no por acaso garante a justificativa de todos os vetos. O PNE aprovado pelo Congresso, assim como a LDB e a legislao educacional foram:

[...] aprovadas sob a gide do pacto conservador que atualmente controla o governo brasileiro, traduzem a compreenso de que a poltica educacional deve ser concebida e praticada hostilizando-se o pensamento, as reivindicaes, os anseios da comunidade escolar. Mais do que isso, essa orientao materializa no Brasil a poltica do Banco Mundial para os pases subdesenvolvidos.(VALENTE E ROMANO, 2002:106).

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Desta forma, alm de no contemplar as propostas e reivindicaes dos setores democrticos e populares da sociedade, atua como salvo-conduto ao garantir que o governo continue implementando a poltica j praticada. No s a forma como foi aprovado no parlamento, que j comprometia a sua legitimidade, mas tambm os vetos de FHC retiraram do PNE alguns dispositivos que haviam sido inseridos por meio da presso popular. O Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, em carta redigida no 5 Congresso Nacional de Educao (2004), em Recife (PE), aps discusso do tema do CONED educao, democracia e qualidade social, com nfase no tema especficoeducao no mercadoria. reafirmou que [...] no somos balconistas de iluses ou mercadores da dignidade e dos direitos de nosso povo e de nosso pas. E conclamamos a populao brasileira a conosco ampliar a luta e concretizar o nosso tema: Educao No Mercadoria (2004). A carta destaca a profunda preocupao dos participantes do Frum em fazer frente s polticas educacionais implantadas e em curso no pas, denuncia a ao poderosa dos interesses econmicos nacionais e internacionais que sustentam essas polticas, induzidas pelos organismos internacionais e por organizaes empresariais cujo objetivo transformar a educao num lucrativo mercado de mbito mundial. O Estado de So Paulo no ficou imune mobilizao dos educadores por meio do Frum Estadual Em Defesa da Escola Pblica, para escrever legitimamente o Plano Estadual da Educao (verso da sociedade civil), no ficou imune tambm das manobras neoliberais para desqualificar todo processo de discusso e deliberaes. Em 2003, a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo tentou produzir um Plano Estadual de Educao (PEE) de forma aligeirada, a partir de umas

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discusses superficiais, limitadas participao nos debates de dois professores, um pai, um aluno, o diretor e um coordenador pedaggico de cada escola da rede estadual de ensino. No entanto, as entidades do Magistrio e o Frum Estadual em Defesa da Escola Pblica asseguraram a ampliao das discusses. A APEOESP, por exemplo, realizou o XIX Congresso Estadual Professor Macedo, sendo que o mesmo deliberou por realizar uma ampla campanha em defesa da escola pblica, sendo que o Plano Estadual de Educao da sociedade paulista, elaborado pelo Frum Estadual em Defesa da Escola Pblica em 2003, foi considerado ferramenta fundamental para o entendimento da real situao da Educao em So Paulo. O PEE da sociedade paulista coloca-se como um dos instrumentos pela luta por uma educao democrtica e inclusiva que, segundo o documento, exige uma correta compreenso e implementao da gesto democrtica em todos os nveis do sistema de educao paulista. Para tanto, estabelece como tema bsico para a educao a reflexo sobre o princpio da gesto democrtica, por consider-lo importante para os trabalhadores em educao e para os setores organizados da sociedade civil. O conceito de gesto democrtica implicaria em aes de radicalizao da democracia, refletidas no carter pblico e gratuito da educao, na insero social, nas prticas participativas, na descentralizao do poder, na socializao dos conhecimentos e das decises e, em destaque na atitude democrtica das pessoas em todos os espaos de interveno organizada. Os indicadores da gesto democrtica so definidos como autonomia, a representatividade social e a formao para a cidadania, por no se constituir num fim em si mesma, deve

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representar estratgias do processo de superao do autoritarismo, individualismo e das desigualdades sociais, com qualidade e eficincia. As experincias democrticas valorizadas como construtoras da gesto democrtica so as que envolvem os diversos segmentos da educao. Os Conselhos Escolares podem criar esta possibilidade ao favorecer a melhoria das condies de aprendizagem e contribuir para o respeito das identidades dos atores da educao, estes conselhos podem ser espaos para o surgimento de lideranas e contribuir na democratizao das instituies. No processo de construo da gesto democrtica so considerados mecanismos importantes os colegiados como: o Conselho Nacional de Educao (CNE), Conselho Estadual de Educao (CEE), Conselhos Municipais de Educao (CME), Conselhos Escolares (na Educao Bsica), Conselhos Universitrios (na Educao Superior); assim como o Frum Nacional, Estadual e Municipal de Educao. Estes e outros colegiados que possam ser constitudos devem ser participativos e representativos dos segmentos sociais, possurem carter normativo, deliberativo e constituir-se com maior participao da sociedade civil. Refletindo sobre o Conselho Escolar, o documento destaca que este espao, alm de deliberativo, tem a possibilidade de atuar como informativo em relao aos processos educacionais; atuar como espao educativo propiciando a prtica da reflexo e ao sobre assuntos de interesse de todos e organizar as relaes institucionais de representao, frente ao poder e prpria sociedade. O documento define o Conselho Escolar como instncia deliberativa e representativa da comunidade, com finalidade de propor, acompanhar e fiscalizar o projeto polticopedaggico da escola. Quanto a sua constituio, devem dele fazer parte a direo da escola e representantes dos diversos segmentos da comunidade escolar,

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escolhidos por esta ltima, atravs de processo de eleio direta. O documento no cria dicotomia entre comunidade escolar e local, definindo a comunidade escolar como conjunto dos alunos, pais e responsveis pelos alunos, membros do magistrio e demais servidores pblicos em efetivo exerccio na unidade escolar. Os Conselhos deliberativos devem coordenar um processo contnuo de avaliao, para romper o isolamento entre o sistema educacional e as pessoas que dele se utilizam enquanto portadoras do direito inalienvel educao de qualidade. Esta avaliao interna e externa das instituies educacionais deve levar em conta os seus recursos, sua organizao, suas condies de trabalho, o padro nico de qualidade. Os movimentos sociais, os colegiados representativos, so valorizados na ao de garantir o importante controle social sobre as aes de governo, inclusive no que se refere a cobrar sua responsabilidade na garantia de qualidade da educao escolar, oferecida nas instituies pblicas ou privadas, em todos os nveis. O documento chama a ateno para um tipo equivocado de gesto exercida por conselhos que, embora legalmente constitudos tanto por sua composio como por suas atribuies, na maioria das vezes tm estado a servio de interesses e objetivos particulares e especficos dos setores dominantes. Considera que o Conselho de Escola deve ser um espao de gesto democrtica e de definio das propostas poltico-pedaggicas para a escola, no se limitando a validar decises tomadas de forma centralizada pelos gestores. Ao referir-se s polticas pblicas implementadas pela Secretaria da Educao, o documento afirma que a construo do projeto poltico-pedaggico pela escola, determinada pela LDB, vem sendo desrespeitada no mbito da administrao educacional, que estabelece mecanismos de controle e prazos, ao

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invs de subsidiar e acompanhar o processo de sua elaborao, cerceando assim a frgil autonomia da instituio escolar. O projeto poltico-pedaggico coletivo valorizado como instrumento que permite a construo de um espao de desenvolvimento profissional para os professores e de desenvolvimento pessoal para os alunos, mas muitas vezes acaba resumido a um rito burocrtico. Romper com o engessamento da autonomia da escola e a invaso da burocracia no espao da participao legtima, exige aes contundentes e permanentes de enfrentamento das distores criadas pelas concepes e intenes que se contrapem quelas defendidas pelo documento. Garantir a constituio de um espao pblico de direito, que promova condies de igualdade, garanta estrutura material para um servio educacional de boa qualidade, crie um ambiente de trabalho coletivo, superando um sistema educacional fragmentado, seletivo e excludente, so aspectos fundamentais para construo da gesto democrtica. Ao mesmo tempo, este sistema deve se inter-relacionar estruturao da sociedade, sua organizao poltica, definio de papis do Poder Pblico, s teorias do conhecimento, s cincias, s artes e s culturas. O documento afirma que cabe gesto permear o processo dialtico entre a instituio educacional e a sociedade. Para essa mediao, a escola deve basear-se em princpios como o carter pblico da educao, a insero social, a descentralizao do poder, as prticas participativas, a socializao das decises colegiadas, que permitam o

desencadeamento de um permanente exerccio de conquista da cidadania.

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2.5. Conselho de Escola estadual paulista: marcos legais na construo da natureza deliberativa.

Ao refletir sobre o cotidiano do conselho de escola, podemos identificar avanos e recuos na construo da gesto democrtica no espao escolar. Criado sob a gide da ditadura Militar, sua trajetria confunde-se com o processo de democratizao do pas e, posteriormente, com a implantao do Estado Neoliberal. A construo do sujeito poltico com ideais de democracia, liberdade e participao, permitiu a conquista do CE como espao de participao, inegavelmente uma conquista histrica. Inserida na sociedade, a escola sofreu a influncia do historicamente produzido, como tambm foi elemento participante e criador da prpria Histria. O sistema pblico da educao paulista, na criao de um Conselho de Escola Deliberativo, com representatividade de todos os atores da educao, escreveu um captulo de avano rumo democratizao do ensino, o que ocorreu onze anos antes de a LDBEN 9394/96 genericamente estabelecer o princpio da gesto democrtica. Segundo Silva (2002), o Conselho de Escola surgiu no processo de disposio da sociedade brasileira em participar da vida das instituies, uma reao ao histrico de excluso da imensa maioria da populao dos processos decisrios, aprofundado durante o regime militar. Criado para promover mudanas nos processos decisrios a partir do interior da escola e, para tanto, deveria congregar todos os atores envolvidos no processo educativo local. O autor entende que o CE

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passou neste processo a representar um espao de educao na luta pela democratizao do pas. Inicialmente estabelecido no Estado de So Paulo, pelo Decreto n 11.625, de 23 de maio de 1978, o CE tinha como objetivo que seus membros atuassem com sugestes e prestassem auxlio para otimizar o funcionamento da escola, porm, seguindo a legislao vigente, as decises eram tomadas pela direo e pelos rgos superiores. O Regimento Comum para as escolas estaduais (Decreto n 10.623/1977), instituiu um conselho de escola consultivo, e prdeterminou sua composio: diretor, assistente de diretor de escola, coordenador pedaggico, orientador educacional, um professor de cada classe eleito por seus pares, o professor de Educao Moral e Cvica, o secretrio de Escola e um representante da APM, sem nenhuma exigncia que o mesmo tivesse que ser pai de aluno ou aluno. Desta forma, observamos que o princpio de paridade entre sociedade civil e o poder constitudo no est presente no iderio deste documento. Este CE atuava como mais um mecanismo da ditadura militar que inaugurou a fase tecnicista da educao no Brasil; baseada na necessidade de "modelar o comportamento humano" por meio de tcnicas especficas. Segundo Teixeira (2003), o tecnicismo baseia-se em princpios de racionalidade, eficincia e produtividade, sendo os professores meros executores de medidas tomadas por aqueles que as concebem. Assim, esta teoria desconsidera os determinantes sociais que interferem na educao, entende a educao como um instrumento de equalizao dos problemas sociais sem a transformao do modelo econmico/social gerador da desigualdade. Sem partir de uma anlise da sociedade, isola o fenmeno educativo das questes sociais mais amplas, os problemas sociais

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so tidos como acidentais e individuais e, a escola deve atuar como instncia de homogeneizao social. Integrado a um Regimento Comum que buscava uniformizar as escolas, indiferente a suas realidades, este CE com natureza meramente consultiva era espao de participao restrito a atores selecionados, que poderiam assessorar, opinar, apreciar sem representatividade e voz, operacionalizando direes j traadas. A construo de um CE com natureza e composio diferentes do institudo durante a ditadura militar significou tambm a tentativa de ruptura com o iderio tecnicista. Salienta-se que, o iderio to presente na dcada de 80 pela democratizao da sociedade, influenciou a concepo do novo CE, na perspectiva de se construir a escola progressista e emancipadora. Segundo Silva (2002), a luta por um CE deliberativo ocorria paralelamente s mudanas nas formas de compreender a educao, a criana e o ensinar-aprender. A educao bancria, denunciada por Paulo Freire no livro Pedagogia do Oprimido, possua caracterstica autoritria e no atendia s necessidades de uma sociedade que se democratizava. Para Martins (2003), o processo de desmonte da herana burocrticoadministrativa centralizada, instaurada por anos de poltica autoritria, levou o governo de Franco Montoro, em 1983, a realizar dois grandes eventos: o Frum de Educao do Estado de So Paulo, e a discusso do Documento Preliminar para Reorientao das Atividades da SE do Estado de So Paulo, denominado Documento no 1. Garantindo a leitura e discusso desse documento por toda a rede de ensino do estado e a realizao do Frum de Educao em vrias regies do estado, o governo desencadeou um processo de dilogo entre o conjunto de escolas, os profissionais do ensino e o poder executivo. Para a autora, as

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discusses apontavam a ausncia de diretrizes coerentes que garantissem a superao da dicotomia posta pela tenso entre expanso de oportunidades e a qualidade do ensino ofertado. O processo iniciado em 1983 representava, ainda que s vezes de forma tmida e controvertida, a busca de efetivao das mudanas reivindicadas por setores acadmicos e sindicais.

O magistrio paulista vinha reivindicando reformas significativas nos assuntos referentes cultura e educao: liberdade de expresso, fim da censura, maiores subsdios pesquisa e ao ensino, aumentos salariais, melhoria nas condies de trabalho e descentralizao do poder de Estado, diminuindo seus nveis hierrquicos e burocrticos. (MARTINS, 2003:529).

Ainda segundo a autora, a pauta de reivindicaes do magistrio foi incorporada pelo Documento no. 1, acrescido ainda da necessidade da Secretaria de Estado da Educao garantir um espao de discusso para refletir sobre escola pblica como espao legtimo de construo do conhecimento, por meio de um projeto pedaggico e respeito heterogeneidade da comunidade escolar. Neste sentido, eram apontados como caminhos a serem seguidos a reformulao do currculo, a transformao das instncias intermedirias do poder; reformas no Estatuto do Magistrio, no Regimento Interno das escolas de 1 e 2 graus e no Conselho de Escola. O Documento no. 1 apontava tambm para os recursos destinados rede pblica, tanto a quantidade irrisria quanto o mau emprego desses recursos. A autonomia tambm figurava como elemento de destaque no documento, relacionada qualidade de ensino. Embora todo processo de reflexo tivesse sido desencadeado, a autora afirma que a luta pela democracia esbarrava na cultura institucional da poltica da rea. Citando Azanha (1987) analisa que a defesa da autonomia da escola estava ainda na superficialidade.

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[...] no universo verbal da legislao e dos pareceres dos Conselhos de Educao, toda a questo parece se resumir em ter-se um regimento prprio no qual figure com destaque um Conselho de Escola com ampla representatividade e atribuies deliberativas. Porm, ainda que a autonomia da escola possa ou deva abranger esses aspectos claro que o assunto no deve nem pode se esgotar nisso. (AZANHA apud MARTINS, 2003:530)

O alerta de Azanha no desconsidera o avano na construo da autonomia da escola por meio da implantao de um CE deliberativo. O governo de Franco Montoro, inserido no movimento de busca de democratizao social, garantiu ao CE natureza deliberativa. O conceito de participao, que permeava a ao deste governo nas polticas pblicas, foi definido como ao que: [...] abrange a atuao organizada e responsvel dos mltiplos setores da sociedade na soluo de problemas coletivos e na produo do Bem Comum. (MONTORO, 1991:12). Segundo Paro (1996), o CE torna-se deliberativo em 1984, por meio da Lei Complementar n 375, tendo frente da SEE Paulo Renato Costa Souza. Ao dar nova redao ao inciso IV da lei complementar 201/78, estabeleceu o carter deliberativo do CE, presidido pelo diretor de escola. Alm do diretor de escola, estabelece como membros natos o coordenador pedaggico, orientador educacional e o secretrio de escola. Os representantes do corpo docente deveriam ser eleitos por seus pares, garantindo a eleio de um professor de cada srie. Alm destes, comporiam o conselho, um funcionrio eleito por seus pares, um membro da APM e representantes do corpo discente eleitos por seus pares, sendo um para as oitavas sries e um para cada srie do ensino de 2 grau. A lei complementar, alm de avanar em relao participao de professores e alunos, determinava que a

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eleio deveria ser realizada em reunies especialmente convocadas para este fim, com registro por segmento e com a presena de um qurum de 50% mais um do segmento representado. No entanto, tmida ao estabelecer que as reunies devessem ser convocadas pelo diretor de escola, com a previso de uma ordinria por semestre e extraordinria quando convocada pelo diretor ou por 2/3 dos membros. A atual conformao legal do CE estabelecida por meio do Estatuto do Magistrio, Lei Complementar 444/85, que instituiu o Conselho de Escola, com carter representativo e deliberativo, tambm assinada pelos, ento Secretrio da Educao e Secretrio do Governo, respectivamente Paulo Renato Costa Souza e Luiz Carlos Bresser Pereira. Souza, 2 secretrio da educao do governo Montoro, empossado em maio de 1984, teve sua atuao marcada pela implantao do ciclo bsico e elaborao, discusso e implementao do estatuto do Magistrio. Deixou a secretaria em maio de 1986, por ter sido o candidato mais votado como reitor da Universidade de Campinas. Sucedido por Jos Aristodemo Pinotti que, segundo Cunha (1991), tentou desenvolver uma poltica de efeito eleitoral mais visvel, com projetos como PROFIC (Programa de Formao Integral da Criana), e a elaborao de um documento preliminar com crticas s polticas educacionais expressas pela Lei 5692/71. Este documento reivindicava para as escolas a autonomia que a

legislao prometia, mas era negado pelos controles burocrticos, o que para o autor exigia a explicitao de um ideal de educao. A lei complementar 444/85, ao instituir o CE como colegiado consultivo e deliberativo, aparentemente fora de lugar, visto que a lei em pauta visava estruturar e organizar o Magistrio Pblico de 1 e 2 Graus da Secretaria de Estado da

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Educao de So Paulo, nos termos da Lei federal n 5 692, de 11 de agosto de 1971, que abrangeria docentes e especialistas de educao, acaba por abarcar todos os atores da educao, um avano que amplia a concepo de agentes da educao. Assim, o texto legal ampliou a participao para alm de docentes e especialistas objetos da lei, abrindo espao para todos os atores da educao. Garantiu em sua composio um mnimo de 20 e o mximo de 40 conselheiros, sendo este nmero proporcional ao nmero de classes da escola. Ao estabelecer o principio de paridade na representao dos diversos segmentos, entre sociedade civil e poder publico constitudo, ficou estabelecida na lei a proporcionalidade de participao de cada segmento, sendo 40% de docentes, 5% de Especialistas da Educao, 5% de funcionrios, 25% de Pais, 25% de alunos e 02 suplentes para cada segmento. No entanto, Paro (1996) questiona a pretensa paridade proposta pela legislao, afirmando que essa paridade [...] falsa, j que o diretor, presidente nato, no entra no clculo da proporcionalidade dos membros da escola que compem o dito conselho. (PARO, 1996:72) A concepo paritria do CE um princpio que pode mudar a relao dentro da escola, forando o dilogo, o debate, porm necessrio para garantir este avano, o entendimento de que a luta do poder pblico deve ser pela coisa pblica, e no submetido a esta ou quela administrao. A atuao dos segmentos que representam o poder institudo importante devido ao conhecimento que trazem, sua relao de articulao com o conhecimento trazido pela sociedade civil. O conselho torna-se lugar de discusso, negociao e deliberao do interesse coletivo, lugar da explicitao de conflitos e interesses contraditrios. Nesta relao deve-se buscar a unidade, expressa como sntese do interesse coletivo, e no da homogeneizao, ou subalternidade.

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De uma forma ou de outra, parece que a questo da iniciativa da participao da populao na escola reserva boa dose de responsabilidade tanto para os educadores com conscincia social dos problemas do ensino pblico que atuam no interior da unidade escolar, quanto s pessoas e instituies que no seio da sociedade civil, se preocupam com o problema da participao popular na escola pblica.(PARO,1996:330)

Considerando que a partir do artigo 95 da LC 444/85 foram inmeras as consultas recebidas pela SEE, solicitando esclarecimentos sobre diversos aspectos do CE, em 21 de maro de 1986, por meio de um comunicado, a SEE pretendeu responder s dvidas apresentadas por integrantes das unidades escolares e autoridades de ensino. Segundo o secretrio da educao, a lei incisiva e explcita ao instituir o carter deliberativo do conselho e propor uma composio mais representativa dos diversos segmentos, revogando artigos do regimento comum das escolas estaduais de 1 e 2 graus, que tratavam do tema e a LC 375/84. Segundo o comunicado, a maior incidncia de dvidas relacionou-se natureza do conselho, portanto esclarece que a poltica do governo estadual visa viabilizar a participao da comunidade na discusso, reflexo e soluo dos problemas da escola, legitimando a autonomia da mesma. O CE tem o direito de participar do cotidiano da escola, pois se configura como um frum de expresso e deciso e suas atribuies concretizam sua natureza deliberativa. Segundo o documento, sua nova composio assegura uma participao paritria: 50% comunidade escolar (pais e alunos) e 50% docentes, especialistas e funcionrios da escola, o que atribui poder de deciso aos diversos segmentos, que compartilhado com o diretor de escola pode gerar respostas coletivas para enfrentar os problemas da escola. Enfatiza que a responsabilidade da poltica financeira, administrativa e pedaggica da escola passa a ser de todos. O comunicado esclarece ainda a proporcionalidade entre o nmero de membros do CE e o nmero de classes da unidade escolar, embora d como sugesto alguns exemplos desta

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proporcionalidade, enfatiza a soberania da escola na deciso. Sobre as atribuies estabelecidas pelo art. 95, por tratar-se de uma lei complementar, as demais legislaes que com estas venham a colidir sendo hierarquicamente inferior, ficam tacitamente revogadas. Quanto eleio dos representantes, o comunicado esclarece que as assemblias devem ser distintas e precedidas de amplo debate. A convocao para reunies deve ser feita por escrito, com cincia dos convocados ou editais afixados em local visvel e sempre dever se levar em conta a disponibilidade de todos os conselheiros. Quanto ao direito de voto do aluno, o comunicado prope como reflexo a inexistncia de um direito aplicvel s peculiaridades escolares, bem como a dificuldade de aplicao do disposto no cdigo civil no que se refere ao 4 do art. 95 (gozo da capacidade civil), no entanto reitera que o aluno deva ter direitos a voz e voto em todos os assuntos deliberados pelo CE. Os esclarecimentos expostos pelo comunicado expuseram a reflexo jurdica que se estabeleceu posterior promulgao da LC 444/85, principalmente envolvendo questes sobre a atribuio e competncia do CE. A reflexo maior se deu em torno do 5 do art. 95, que estabelece as atribuies do conselho. Procurando definir o significado de atribuio e competncia, encontramos que atribuio deriva do latim atributio, de atribuere (imputar, dar, ou conferir). Nesse sentido, segundo Plcido e Silva (2004), tem a significao de prerrogativa, privilgio, competncia, constitui-se na soma de poderes outorgados ou conferidos pessoa para que validamente pratique certos e determinados atos. Quanto competncia, derivada do latim competentia, de competere (estar em gozo ou no uso de ser capaz, pertencer ou ser prprio), possui, na tcnica jurdica, uma dupla aplicao, tanto significa a capacidade, no sentido de aptido, pela qual a pessoa pode exercitar ou fruir um direito; como significa a

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capacidade, no sentido de poder, em virtude do qual a autoridade possui legalmente atribuio para conhecer de certos atos jurdicos e deliberar a seu respeito. No primeiro caso, a competncia revela a faculdade que assegurada por lei, para que se possam exercitar direitos, autorizando a prtica de todos os atos defensivos dos mesmos, ou necessrios para mant-los. No segundo caso, significa o poder que outorga pessoa ou instituio, autoridade jurisdicional para deliberar sobre determinado assunto, resolvendo-o segundo as regras ou os limites que a investem nesse mesmo poder. Na terminologia do Direito Pblico, a competncia administrativa indica a soma de poderes que as leis outorgam s autoridades administrativas, para que possam administrar e gerir os negcios pblicos. A competncia administrativa atua num plano de hierarquia, segundo as regras legalmente institudas, pelo qual so traados os limites jurisdicionais de cada autoridade, seja em relao matria, seja, mesmo, em relao ao territrio. A competncia administrativa tem seus fundamentos na Constituio Federal. Um dos debatedores deste tema foi o procurador do Estado de So Paulo Simes (1998), que por meio do artigo O Verdadeiro Conselho de Escola, teceu severas crticas lei que instituiu o CE deliberativo. Segundo o autor, a citada lei apresentou carter eminentemente poltico e finalidade tcnica ao criar o CE sem ter sido [...] convenientemente amadurecido e suficientemente explicado no texto criou teorias antagnicas, dspares e at ilgicas. (SIMES, 1998). O autor analisa que a legislao administrativa tem feito, ao longo da histria, distino entre atribuio e competncia. Citando Cretella Jnior (1972), define atribuio como determinado crculo de deveres.
19

Com apoio em Meirelles (1975), o autor define

competncia como o poder atribudo a agente da administrao para o desempenho

19

Cretella jnior. Dicionrio de Direito administrativo. Jos Bushatsky, editor, 1972.

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de suas funes.20 Entende que o carter deliberativo ento finalidade do CE e est restrita a competncia atribuda na legislao direo da escola. Referindo-se ao 5 do art. 95 que trata das atribuies, entende que se tratam de deveres a serem cumpridos dentro das limitaes da competncia do diretor de escola, sendo este o agente executivo. Analisa tambm o 6 do art. 95 que, segundo o autor, traz importante restrio ao determinar: Nenhum dos membros do Conselho de Escola poder acumular votos, no sendo tambm permitidos os votos por procurao.(LC 444, 1985). A lei veda que o CE transfira suas atribuies para o diretor de escola, portanto o autor considera nulo e abusivos atos praticados pelo diretor de escola em nome do CE. O autor contribui ainda com anlise sobre determinadas atribuies do CE, que analisaremos no captulo terceiro deste estudo.

[...] de suma importncia colocar a novel instituio no seu devido lugar. Com suas correlatas atribuies, sem omisso e sem excesso, mesmo porque a lei no previu a correo de suas deliberaes [...]. (SIMES, 21 1998)

O governo de Fleury, em fevereiro de 1992, por meio de comunicado da SEE informa a realizao de campanha para divulgao do CE e da reforma do ensino pblico. Segundo o comunicado, o objetivo realizar um chamamento sociedade, em especial aos pais de alunos, para a melhoria do padro de qualidade da escola pblica, difundindo a idia de fortalecer o CE para que o mesmo garanta a implantao e o sucesso da reforma do ensino (Escola Padro). Novo comunicado da SE, em maro de 1993, considera a importncia do CE, assim como a presena da comunidade como fator decisivo para reorganizar e renovar a escola e que esta,

20

MEIRELLES, Hely Lopes. Direito Administrativo brasileiro.3 edio. Editora revista dos Tribunais, 1975.pg.116. 21 O referido artigo foi publicado inicialmente no Manual de Instruo DRHU n 18, de 1990 e posteriormente no Jornal do CPP - out/nov 1998.

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segundo as normas legais e diretrizes da SE, tem responsabilidade com as polticas administrativas, financeiras e pedaggicas. Enfatiza que a eleio dos diversos segmentos do CE deve ser realizada em assemblias distintas, precedidas de amplo debate e que o resultado deve ser registrado em atas, em livro prprio, e conter a assinatura de todos os participantes, alm se serem tornadas pblicas por afixao permanente e arquivadas na secretaria da escola disposio de interessados e do rgo supervisor responsvel pelo acompanhamento do processo. Fica institudo, ainda, que at 31/03 de cada ano, a UE deve encaminhar DE o nome dos eleitos para comporem o CE. Nesse mesmo governo, outra funo atribuda ao CE, homologar o nome do professor coordenador, indicado pelo Diretor da Escola. 22 A LDBEN (9394/96), j analisada no capitulo II, ao estabelecer como incumbncias dos Estabelecimentos de Ensino a elaborao de seus regimentos escolares e execuo de sua proposta pedaggica (art.12) "respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino", abriu espao para alterar o quadro referencial relativo aos regimentos. No entanto, em 25/02/98, a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo encaminhou, para apreciao do Conselho Estadual da Educao, a verso final das "Normas Regimentais Bsicas para as Escolas Estaduais (Parecer CEE N 67/1998), a partir das quais, ao longo de 1998, cada unidade escolar deveria elaborar seu prprio regimento.
[...] as escolas mantidas pelo Poder Pblico Estadual e administradas pela Secretaria de Estado da Educao, com base nos dispositivos constitucionais vigentes, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e no Estatuto da Criana e do Adolescente, respeitadas as normas regimentais bsicas aqui estabelecidas, reger-se-o por regimento prprio a ser elaborado pela unidade escolar. (art.1 Par. CEE 67/98).

22

Nascia figura do professor coordenador, institudo por meio de resolues da SE (n 20/1993 e n 63/1993) que autorizava duas escolas a desenvolverem o Projeto A Melhoria da Qualidade de Ensino na Escola Pblica. As resolues previam entre outras aes, que a coordenao do projeto seria exercida, pelo professor coordenador, em jornada integral.

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Na oportunidade, o Conselheiro Francisco Antonio Poli votou contrariamente e declarou:

O art. 1 das Normas afirma que as escolas mantidas pelo Poder Pblico Estadual sero regidas por regimento prprio, a ser elaborado pela unidade escolar, desde que respeitadas as normas regimentais bsicas. Ora, respeitando-se essas normas regimentais bsicas, quase nada sobra para deciso da escola [...] o velho discurso da autonomia, flexibilidade, descentralizao, desmascarado, na prtica, por determinantes que no admitem sequer questionamentos.( Par. CEE 67/98)

Ao normatizar o processo de elaborao do regimento prprio das escolas, o espao de autonomia ficou em grande parte tolhido, quase reproduzindo a uniformidade do anterior Regimento Comum, no entanto, com algum espao para deciso da escola. Segundo Marcelino (2003), as normas regimentais tutelaram a construo do Regimento das escolas estaduais, determinando o geral do sistema. O referido documento apresenta em captulos segmentados, a gesto democrtica e o ncleo de direo da escola. O CE, como colegiado consultivo e deliberativo, est inserido no ttulo II Da Gesto Democrtica que estabelece os princpios desta gesto, alm da APM e o grmio Estudantil como instituies auxiliares. J o ttulo V das Normas, da organizao tcnico-administrativa apresenta o ncleo de direo da escola definido como centro executivo de planejamento, organizao, coordenao, avaliao e integrao de todas as atividades desenvolvidas no mbito da unidade escolar, sendo seus integrantes o diretor de escola e o vice-diretor. Caberia ao ncleo a elaborao e a execuo da proposta pedaggica, a administrao do pessoal e dos recursos materiais e financeiros, subsidiar os profissionais da escola, em especial os representantes dos diferentes colegiados, no tocante s normas vigentes, e representar aos rgos

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superiores da administrao, sempre que houver deciso em desacordo com a legislao. Observamos que, embora a LC 444/85 no permita recurso sobre as deliberaes do Conselho, as Normas colocam nas mos do diretor de escola possibilidade de representar aos rgos superiores contra decises do CE que ele entenda em desacordo com a legislao. No basta a este ser presidente nato, convocar as reunies; preciso tentar garantir controle sobre possveis aes de resistncia e transgresso do colegiado. Considerando que para Libneo (2001), denomina-se gesto os processos intencionais e sistemticos para se chegar a uma deciso e fazer esta deciso funcionar, e que, portanto direo um atributo da gesto, podemos afirmar que as Normas Regimentais Bsicas, que impem um padro de construo de Regimento, criam uma ruptura entre gesto democrtica e direo. Ou criam contraditoriamente em um mesmo texto, duas possibilidades de leitura da gesto, com diferentes significados relacionados a diferentes concepes de educao em relao sociedade e formao dos alunos. O autor afirma que na concepo tcnicocientfica ocorre a centralizao da direo em uma pessoa, o que oposto gesto democrtico-participativa. Nesta, o processo de tomada de deciso se d coletivamente, para tanto, so necessrias estratgias como reunies, discusses e estudos coletivos. A gesto democrtica participativa valoriza a participao da comunidade escolar no processo de tomada de deciso, concebe a docncia como um trabalho interativo, acredita na construo coletiva de objetivos e das prticas escolares. Nesta concepo, o dilogo incentivado na busca de soluo dos problemas. Nas Normas Regimentais, a participao da comunidade relaciona-se garantia da qualidade do servio que oferecido pela escola, qualidade esta

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condicionada a mecanismos de controle e avaliao externos. Aos pais, caberia a tarefa apenas executora de controlar a qualidade de ensino reservada aos seus filhos, estando ento isentos de uma participao real no mbito das decises. Essas Normas instituem um aparente avano na legislao em relao possibilidade do CE elaborar prprio estatuto, isto , normatizar a participao e delegar atribuies a comisses e subcomisses, com a finalidade de dinamizar sua atuao e facilitar sua organizao. No entanto, a ausncia de mecanismos que garantam a paridade nestas comisses poderia comprometer a representatividade e legitimidade das mesmas, e propiciar uma participao mais fragmentada do atores da educao. Ademais, a LC 444/85 no permite que o CE delegue suas funes, as comisses poderiam contribuir ento apenas com estudos aprofundados, mas as deliberaes devem ser feitas pelo CE. Durante o governo Mrio Covas foram elaboradas algumas legislaes sobre o espao do CE. Por meio do Comunicado SE, de 22.3.95, o governo informa suas Diretrizes Educacionais para o Estado de So Paulo, no perodo de janeiro de 1995 a 31 de dezembro de 1995. O documento afirma a necessidade de uma reforma radical dos padres de gesto e considera que, uma grande diretriz na rea da educao a revoluo na produtividade dos recursos pblicos para garantir a melhoria da qualidade do ensino. A revoluo exige a reviso do papel do Estado na rea de prestao de servios educacionais, que deve transformar-se em agente formulador, por excelncia, da poltica educacional paulista ao articular e liderar os diferentes setores responsveis pela prestao dos servios educacionais em torno de um projeto comum. possvel analisar que o documento ao propor uma reforma nos padres de gesto, no cita em nenhum momento a importncia e ao do CE.

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O grande foco de interesse do mesmo justificar o processo de municipalizao do ensino. Em 2002, uma resoluo da SE estabelece nova atribuio ao CE (Res. 41/2002), com o objetivo de consolidar o programa interdisciplinar e de participao comunitria para preveno da violncia nas escolas da rede pblica de ensino no Estado de So Paulo denominado "Parceiros do Futuro", que previa o desenvolvimento de atividades aos finais de semana, nas unidades escolares integrantes do programa, em parceria com outras Secretarias de Estado, entidades da sociedade civil e comunidades locais. Tanto a participao como a interrupo do programa seriam deliberadas pelo CE. No entanto, no caso da interrupo, o CE deveria apresentar proposta substitutiva e se responsabilizar pelo desenvolvimento de atividades que viessem a atender os objetivos do programa. 23 Ao CE tambm foi atribuda participao no processo de atribuio de aulas, conforme a Res. SE 143/2001, que estabeleceu em seu artigo 19 que professor designado nos termos do artigo 22 da LC n 444/85, poderia ter cessado sua designao para as aulas atribudas em carter de substituio a qualquer tempo, por proposta do diretor de escola, ouvido o Conselho de Escola, demonstrada a inconvenincia da manuteno do professor, por qualquer motivo e garantido o direito de defesa. J o artigo 34 determina que compete ao diretor de escola, ouvido o Conselho de Escola, decidir pela permanncia de docente substituto, quando ocorrer novo afastamento ou vacncia do cargo do substitudo, no podendo implicar em prejuzo para titular de cargo ou ao estvel. Observe-se que a ao
23

Para subsidiar tal resoluo a SE citou a Lei N 10.312/1999, regulamentada pelo Decreto N 44.166/1999, que instituiu o Programa Interdisciplinar e de Participao Comunitrio para Preveno e Combate Violncia nas escolas da rede pblica de ensino, que previu que nas escolas em que fosse implantado se organizassem grupos de trabalho vinculados aos Conselhos de Escola para atuarem na preveno da violncia nas escolas, analisar suas causas e apontar possveis solues.

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parte sempre do diretor, com papel ativo em propor, e embora o CE tenha carter deliberativo, suas aes ficam subordinadas s decises do diretor, que demonstra a no superao do resduo de carter consultivo do CE, traado ao longo da histria de autoritarismo no Brasil. Interferem na construo do espao CE determinaes de natureza poltica, social, cultural, econmica e administrativa. Culturalmente, por exemplo, foi sendo naturalizada no CE paulista uma idia de subordinao que acaba por travar a compreenso de que o conselho um lcus de interlocuo entre o Estado e a sociedade civil.

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CAPITULO III Um estudo de caso: a construo da gesto democrtica no cotidiano de uma escola.
3.1 - A Reorganizao do Sistema de Ensino

Neste trabalho, iremos analisar mais profundamente o processo de reorganizao do sistema de ensino do Estado, levado a cabo pela SEE. (1995), pois a escola objeto de nosso estudo se destacou em seu papel de resistncia e transgresso na luta contra a implantao autoritria desta poltica. 24 Em colquio sobre a reorganizao da rede estadual de ensino de So Paulo, realizado em 1996, Penin representante da Secretaria da Educao, argumentou sobre as diversas aes desencadeadas a partir das Diretrizes do governo, entre elas: a extino das DREs , realizao de seleo dos delegados, cadastramento dos alunos [...] este o esprito da reorganizao: atender necessidade de

racionalizar o que j existia.(PENIN,1996:5). Argumentou que anlises pedaggicas (grifo nosso) e histricas da estrutura da rede estadual apontaram para a convenincia de se dividir as escolas, a fim de proporcionar um atendimento mais racional. [...] Essa racionalizao se reflete no mbito pedaggico, permitindo que cada unidade organize um projeto escolar especfico por faixa etria, contando com professores que possam permanecer mais tempo na escola. (PENIN, 1996:6) Considera que a medida trouxe impacto para a melhoria da qualidade do ensino e tambm a possibilidade de se ocupar os espaos de uma forma mais adequada.
24

Reorganizao das escolas da Rede Pblica Estadual, determinado pelo Decreto 473/95, em 1995.

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No foi esquecido pela argumentadora que a reorganizao das escolas, facilitou aos municpios assumirem em parte a sua responsabilidade com o ensino fundamental, o que, segundo ela, levaria o Estado a assumir melhor o ensino mdio. Segundo Penin (1996), a metodologia da reorganizao tinha como primeira premissa o envolvimento das D.E., dos delegados e dos grupos de diretores, sendo estes os gestores que analisaram e decidiram sobre a reorganizao. Embora reconhea que essa revoluo no cotidiano das pessoas trouxe problemas de toda ordem na escolha das escolas que iriam ficar com classes de 1 4 ou de 5 srie em diante, na construo do projeto voltado clientela que as escolas passaram a atender. No entanto, afirma que o benefcio resultante desta reorganizao foi o fato de que um adicional de dois milhes de alunos passou a ser atendido; alm da ampliao do tempo que os professores podem dedicar ao trabalho pedaggico, fora da sala de aula, sejam os de 1 4, que podem ficar agora com uma classe apenas e com hora de trabalho pedaggico (HTP); sejam os professores P3, que podem tambm fazer a HTP. Aponta tambm os projetos de apoio aos alunos, projetos de reforo, o que significa semanalmente mais 3 horas de trabalho com os estudantes, alm da implementao da funo de coordenador pedaggico nas escolas, que representa mais uma estratgia para apoiar o trabalho dos professores, e por fim, aponta a quantidade de verba hoje recebida pelas escolas muito superior dos anos anteriores. Segundo a representante da SE, o diagnstico de 1995 apontava que de 6.783 escolas, 559 eram apenas de 1 4, consideradas escolas pequenas eram exceo na rede, pois a maioria, cerca de 3.659 escolas atendia de CB a 8, 2.461 de CB a 8 e ensino mdio, 104 escolas eram exclusivas de ensino mdio, includos os CEFAMS (Centro Estadual de Formao e Aperfeioamento do Magistrio). Aps

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a reorganizao, temos os seguintes dados: cerca de 2.305 escolas tornaram-se exclusivas de 1 4; 677 escolas passaram a acolher alunos de 1 4 no diurno (grifo nosso), mas ainda com algumas classes no noturno, em geral de suplncia, ou um resduo das classes de 5 8 que no foi possvel acomodar em escolas prximas; cerca de 407 escolas de 5 8; 1.600 escolas de 5 8 e ensino mdio; 134 escolas exclusivas de ensino mdio; aproximadamente 300 escolas

permaneceram de 1 8 ou de 1 8 e ensino mdio, com os segmentos funcionando em ambientes separados, como por exemplo, a Escola Experimental da Lapa. Dados colhidos junto ao stio da SE, apontam que entre 1996 e 2004 cerca de 2.843 escolas foram municipalizadas, nmero que se aproxima muito das escolas reorganizadas para atendimento de 1 4 sries. O quadro abaixo permite melhor visualizao dos dados:

TABELA N 1 DADOS COMPARATIVOS DE ESCOLAS DE 1 4 SRIES DADOS DA SE (1995) 1 4 SRIES 559 escolas DADOS DA SE PS REORGANIZAO 1 4 SRIES 2.982 escolas 2.843 escolas

DADOS DA MUNICIPALIZAO, NO PERODO DE 1996 A 2004

Fonte: colquio 1996, site WWW.educao.sp.gov.br .

Embora a SE tenha utilizado um argumento pedaggico de que a reorganizao visava atender adequadamente s diferentes faixas etrias, com material especfico para as diferentes faixas etrias, dispostos em salas-ambiente,

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possvel observar uma estratgia que vai ao encontro das necessidades descritas no Comunicado SE de 23/03/1995, ao apontar as diferentes taxas de participao no atendimento do ensino fundamental entre as diferentes organizaes

administrativas, como mostra o quadro abaixo:

TABELA N 2 - MATRCULA INICIAL DO ENSINO FUNDAMENTAL POR VINCULAO ADMINISTRATIVA, EM 1993:

Matrcula Inicial Taxa de Participao Estadual Municipal Particular Total Estadual Municipal Particular Total 5.254.237 638.936 666.854 6.560.027 80,09 9,74 10,17 100
Fonte: Comunicado SE de 22.3.95.

Assim, a reorganizao propiciou, a princpio, um significativo aumento de escolas para atendimento de alunos de 1 4 srie, permitindo posteriormente que tais escolas fossem repassadas aos municpios por meio de assinaturas de convnios de municipalizao. Em oito anos, quase a totalidade das escolas estaduais que ofereciam atendimento de 1 4 sries passaram pelo processo de municipalizao. Ao longo do processo, foi se delineando um contorno bem diferente daquele de 1995, pois conforme dados do INEP, retirados do Censo Escolar de 2002 temos, de 23.418 escolas que no estado de So Paulo atendiam educao, 6.055 eram estaduais, 10.014 municipais e 7.344 privadas. Com relao ao ensino fundamental, de 13.171 que realizam o atendimento, 5.620 eram estaduais, 4.395 municipais e 3.155 privadas. De 1 4 sries o atendimento era realizado por 1.849 estaduais, 3.330 municipais e 696 privadas; de 5 8 sries 2.565 estaduais, 143 municipais e 98 privadas; j o ensino mdio era atendido por 3.053 estaduais, 56 municipais e

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1.725 privadas. O grfico abaixo, pautado nos dados do Censo Escolar de 2002, explicita o atendimento ao ensino fundamental, conforme a categoria administrativa:

Grfico N 1 administrativa.

Percentual de escolas de Ensino Fundamental, conforme a categoria

privadas 24% estaduais 43%

m unicipais 33%

FONTE: INEP Censo/2002.

Observa-se uma significativa diminuio de atendimento de escolas estaduais educao bsica, e a grande ampliao de atendimento por parte de municpios a alunos do ensino fundamental, principalmente de 1 4 sries, que demonstra a real inteno da reorganizao, apesar de a justificativa relacionar qualidade de ensino separao de alunos por faixa etria, como podemos observar no grfico abaixo, pautado nos dados do Censo Escolar de 2002:

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Grfico n 2 Percentual de escolas com atendimento ao Ensino Fundamental de 1 4 sries por categoria administrativa.

privadas 12%

estaduais 31%

municipais 57%

Fonte: INEP Censo Escolar 2002

Arelaro (1996), secretria da educao do municpio de Diadema e argumentadora do colquio, teceu as seguintes consideraes: a avalanche da reforma no permitiu que cada escola construsse o seu projeto pedaggico, pois a mesma teve que se adequar a uma bobagem pedaggica chamada faixa etria, [...] no h estudos cientficos, pedaggicos e psicolgicos que sustentem que a escola de 1 4 deva ser diferente da de 5 8.(Arelaro. 1996:11). Afirma que o fato de terem acabado com as escolas de quatro turnos no resolveu o problema, as salas de aula ficaram superlotadas, com classes com 50 alunos, refletiu tambm que a jornada de trabalho deveria ser conseqncia de uma proposta pedaggica e no o inverso. Beauchamp (1996), representante da APEOESP, fez o resgate do processo da reestruturao, que excluiu do debate toda e qualquer participao da comunidade escolar, no relato da entidade podemos constatar o limite da autonomia, pois todos

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os atores da educao foram alijados do processo de discusso e deciso da identidade da escola. Analisou que somente em novembro do ano anterior, pais e professores comearam a tomar conhecimento da reorganizao, via grande imprensa, criou-se um espao de dvidas e ansiedade, pois o professor no sabia para qual escola iria e como ficaria sua vida funcional. A divulgao massiva da proposta aconteceu em dezembro, com as cartilhas j prontas, contraditoriamente, os documentos da Secretaria de Educao afirmavam que tudo seria amplamente discutido com a comunidade enquanto pais e alunos foram informados de um projeto que j era considerado irreversvel pela Secretaria da Educao. De nada adiantou a mobilizao dos pais no interior, na Grande So Paulo e Capital, no sentido de impedir a reorganizao e tentar provar para a Secretaria da Educao que no dava para separar algumas escolas pblicas estaduais. O saldo positivo da reforma foi o surgimento de movimentos da comunidade em funo desse acontecimento. Portella (1996) aprofundou a anlise iniciada pela APEOESP sobre a truculncia do processo e a possvel ilegalidade pela desconsiderao do espao do Conselho de Escola como deliberativo. Segundo o argumentador, o fato de o governo ter sido eleito com uma proposta no justificaria a excluso da comunidade escolar do debate das reformas [...] ao menos que a nossa concepo de democracia seja a de que populao esteja reservado o papel de votar, e voltar quatro anos depois para votar. (PORTELLA, 1996:18) Para o autor, caracteriza a sociedade democrtica a busca de ampliao dos espaos de participao da populao no cotidiano, o argumento de que a reorganizao era uma proposta de governo no tem valor nenhum, do ponto de vista de uma concepo democrtica de gesto do Estado. Mesmo na incipiente democracia brasileira, a procura necessria de aperfeioar os mecanismos de participao direta e semi-direta,

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entre os perodos de uma eleio a outra, temos como exemplo os mecanismos de referendo, o plebiscito e outros incorporados a nossa Constituio. A proposta foi encaminhada, de forma profundamente autoritria, no entanto, para se legitimar recorreu ao discurso democrtico, tanto na justificativa do decreto, quanto na justificativa encaminhada ao Conselho Estadual de Educao.

Do ponto de vista estritamente legal, a proposta ilegal porque a Lei 444/85, a Lei do Estatuto do Magistrio, pressupe que qualquer modificao na estrutura de funcionamento das escolas seja debatida pelo Conselho de Escola, o que no foi feito. Alm disso, contraria os princpios da gesto democrtica do ensino, presentes na Constituio Estadual e na Constituio Federal. (PORTELLA, 1996:19).

Leme (1996) afirmou que em nome da racionalizao do sistema foi quebrada a identidade das escolas, sendo que as escolas de 5 srie para frente so as que passaram a apresentar uma situao considerada desastrosa devido superlotao das classes e questo do entrosamento do aluno e do professor. A reforma no levou em conta que professores, familiares e alunos tinham um apego escola da qual foram arbitrariamente retirados, sendo-lhes imposto um novo espao que tambm no os queria, aqueles que foram deslocados para outras escolas sentiramse trados por terem que abandonar um lugar ao qual estavam ligados por uma vivncia de anos. Isso gerou problemas srios de ordem disciplinar. Essa fase de adaptao est muito difcil. Tm aumentado consideravelmente os episdios de violncia na escola. (LEME, 1996:17). Giglio (1996), representante do Frum Regional de Educao da Zona Leste, afirmou que os Conselhos de Escola e os Conselhos Tutelares enfrentaram a resistncia e imposio de decises tomadas sem a sua participao. Os encontros dos mesmos em nada alteraram decises anteriores, assumidas pelos tcnicos das

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delegacias e diretores. Neste sentido, em muitos casos o gestor assumiu carter de gerente do sistema e como um presidente nato do Conselho de Escola, de certa forma traiu o colegiado, sendo cooptado pelas idias, e agindo aparentemente como detentor de poder, quando na verdade legitimando decises tomadas muito alm de sua ao enquanto diretor. Embora contida no discurso legitimador, a ampla participao prevista no ocorreu de fato; o que segundo a autora, permitiu que as decises fossem arbitrrias; entre elas a considerada mais grave, foi o fato de tanto a Secretaria quanto as Delegacias considerarem apenas os dados de quem j estava inserido no processo de escolarizao, ou seja, a reorganizao considerou apenas os alunos j existentes na rede, fazendo desaparecer por completo o problema j crnico da falta de vagas. Segundo a autora:

[...] a aceitao desta premissa autorizou desde o fechamento de prdios e o encerramento de inmeros cursos noturnos, at a transformao mgica da demanda em papis. As pessoas foram substitudas por um procedimento burocrtico e seu direito educao, por concesso do poder pblico.(GIGLIO, 1996:30).

O documento aponta ainda, que em muitos casos, crianas que j estudavam em escolas distantes de sua residncia, tiveram a distncia multiplicada, devido transferncia em bloco; foram tambm preteridas necessidades que fugiam regra geral, por exemplo, famlias que deixam filhos prximos ao trabalho e no da moradia. Aponta tambm que a oferta de ensino regular noturno foi boicotada pelas escolas, atravs de um mascaramento da demanda, aceito pelas delegacias. Para a autora, sem o controle pblico sobre as mudanas, os resultados foram salas de aula superlotadas, alunos fora da escola, escolas fechadas noite e outras extintas, prdios que apresentam amplos recursos fsicos destinados ao ensino de 1 4

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srie; outros, sem as acomodaes necessrias, abrigando 5 8 sries e o ensino mdio.


A populao continua merc dos desmandos de diretores e delegados de ensino no estado mais importante e mais rico do pas. As mudanas propostas no foram implementadas ainda. O que temos hoje so os mesmos problemas de antes, acrescidos dos problemas de relacionamento entre professores e alunos, identificados, no universo das escolas reorganizadas, como invasores que expulsaram outros alunos e professores da escola. (GIGLIO, 1996:34)

Martelli (1999) afirma que diretores fragilizados diante da burocracia acabam por reproduzir e representar o Estado na escola, ao cumprir e exigir o cumprimento das Leis.
[...] Na gesto escolar, as palavras hierarquizao e burocracia so trocadas pela de coordenao[...] o diretor passa a ser o coordenador da escola, o qual no decide e age sozinho, mas sempre acompanhado do respaldo da comunidade escolar.(MARTELLI, 1999:65).

A ao de desqualificao do espao deliberativo da escola, ao centrar a deciso na figura de um diretor de escola, leva os atores da educao a correrem o risco de perder um espao construdo historicamente para dar voz e possibilitar deciso no lcus privilegiado na escola pblica, o prprio conceito de gesto fica comprometido na sua essncia. Analisa que:

[...] a burocracia torna-se um instrumento de controle do Estado nas escolas. Mesmo no realizando o fazer dirio pedaggico, consegue controlar os profissionais e suas aes, por intermdio das Polticas Educacionais[...] (Martelli,1999:54)

Gadotti (1997) j alertava sobre as reaes contrrias s aes autnomas do Conselho de Escola que, para ele, viriam em formas de ameaas, fragilizao pela burocratizao e processo de despolitizao. Uma aceitao aparente, mas sem

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valorizar sua eficincia contra administraes personalistas e autoritrias. Para o autor, em um conselho escolar organizado de forma clientelista, os que no teriam voz continuam excludos, e mesmo quando existe eleio de representantes, se estes no ouvem aqueles a quem representam, continuam a reproduzir a excluso. Estes Conselhos de Escola fragilizados so facilmente manipulados e utilizados como mero libi legitimador de decises autoritrias. Estes Conselhos

desqualificados e fragilizados so tambm inibidores de participao, pois no existe identidade dos atores da educao nas aes induzidas. No entanto, embora existam perigos reais que atingem o espao de participao, ele necessrio enquanto possibilitador de experincias concretas.

3.2 - Caracterizao da escola e comunidade.

Libneo e demais autores (2003) afirmam que atualmente os estudos sobre o sistema de ensino tm como centro a escola, espao que tem servido de referncia para a formulao e gesto das polticas educacionais. Tal importncia, embora no se configure como uma ao nova, ganhou maior relevncia no contexto das reformas educacionais. Para os autores, uma das maneiras de se ver a gesto educacional centrada na escola baseia-se na perspectiva neoliberal, que considera a escola como centro para garantir que o Estado se libere de boa parte de suas responsabilidades, cabendo escola planejar, organizar, avaliar. As polticas, diretrizes curriculares e formas de organizao do sistema de ensino apresentam significados sociais e polticos, que se fazem presentes de maneira contundente nas idias e atitudes dos atores da educao e desta forma, nas prticas pedaggicas,

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curriculares e organizacionais; isto demonstra a influncia entre sociedade, sistema de ensino, instituio escolar e sujeitos, [...] as polticas e diretrizes do sistema de ensino podem exercer forte influencia e controle na formao das subjetividades de professores e alunos. (LIBNEO, OLIVEIRA, TOSCHI, 2003:297). A escola uma instncia que integra o todo social, nesta relao afetada pela estrutura econmica e social, assim como pelas decises polticas e relaes de poder existentes na sociedade. O autor define a escola como uma organizao com destaque para a interao e a promoo entre as pessoas e para formao das mesmas. Considera organizao como [...] uma unidade social que rene pessoas que interagem entre si e que opera por meio de estruturas e processos organizativos prprios [...] (LIBNEO, 2001:100). Destaca que para realizao dos seus objetivos, as organizaes devem exercer, alm da tomada de decises, a direo e o controle dessas direes, processo que o autor define como gesto. Desta forma, organizao e gesto no interior da escola desempenham papel educativo, influenciando nas atitudes e idias dos atores da educao. Um elemento indissocivel das prticas de organizao e gesto a cultura organizacional, isto , [...] o conjunto de fatores sociais, culturais, psicolgicos que influenciam os modos de agir da organizao como um todo e o comportamento das pessoas em particular. (LIBNEO, 2001:106). Desta forma, todos os atores da educao so portadores de saberes e valores, marcas imprimidas em suas relaes e prticas.
A escola , tambm, um mundo social que tem suas caractersticas de vida prprias, seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginrio, seus modos prprios de regulamentao e de transgresso [...] (FORQUIM, 1993:167).

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Para Libneo (2001) a interao entre os atores da educao no cotidiano da escola, leva a mesma a adquirir traos culturais prprios, uma cultura prpria que vai sendo internalizada e gera um estilo coletivo de perceber, pensar e encontrar solues para os problemas, o que no se d sem conflitos. Silva (2001) considera a existncia de trs concepes ao analisar a cultura escolar, duas das quais enfocam o estudo da cultura na tradio transmitida pela socializao, no entanto, a terceira enfoca a perspectiva dos conflitos e negociaes no processo de criao da cultura compartilhada. O sentido de cultura compartilhada estaria no estabelecimento de padres de comportamento, valores, princpios e regras at que novas formas sejam reelaboradas, reinterpretadas e implementadas pelo grupo, neste processo so reinterpretadas inclusive as normas das polticas educacionais. Nesta ltima concepo, a cultura considerada como fruto de conflitos, em um movimento constante dos valores, princpios, smbolos e regras que resultam das interaes realizadas na organizao. A autora chama a ateno para a dinmica deste processo produzido na constante interao entre seus membros. Dinmica que se expressa no espao do interior da escola em experincias e realizaes concretas. Desta forma, teramos como resultado de um processo interativo, a criao da cultura escolar; neste processo, smbolos e significados seriam reinterpretados constantemente e a realidade construda.

As organizaes educacionais, como afirma Brunet (1995), apesar de estarem integradas em um contexto cultural mais amplo, relacionado cultura nacional, cultura familiar etc., produzem uma cultura interna que as diferencia umas das outras.(SILVA, 2001:128)

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Souza (2001) considera tambm que existem elementos determinantes nos processos pedaggicos, organizativos e de gesto da escola, que vo alm dos institudos pela legislao e pelas recomendaes e imposies dos rgos centrais.

A instituio escolar, reconhecedora das suas prprias limitaes ou no, autnoma ou heternoma detentora de uma cultura prpria, e se estabelece como um grupo social [...] onde os grupos sociais presentes no apenas reproduzem o que lhes imposto (declaradamente ou no) pela sociedade civil ou pelas instituies governamentais.(SOUZA, 2001:7)

Considera que a cultura perpassa todas as aes do cotidiano escolar, seus ritos, sua linguagem, sua organizao e gesto, e mesmo a constituio dos sistemas curriculares. Avalia que os reformistas, ao no considerar a cultura da escola, ficam impedidos de ver as dificuldades pelas quais passam suas reformas, quando em contato com a cultura da escola. Viao Frago afirma que o fracasso das reformas educacionais relaciona-se desconsiderao do peso das tradies e prticas escolares. Esta tenso se fez presente ao longo desta pesquisa, em vrios dados levantados no espao da escola. Contraditoriamente, estratgias encontradas pela escola, representam um continusmo e reproduo da estrutura social e da poltica autoritria e patrimonialista, ao mesmo tempo, alguns determinantes da poltica reformista levam a escola a aes de resistncia e transgresso para garantir a preservao de sua identidade. Neste captulo apresentamos os dados obtidos na pesquisa emprica e refletimos sobre as formas pelas quais a escola, no espao CE, ora incorpora e ora transforma as exigncias construdas na implementao das reformas educacionais.

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A escola escolhida como objeto de estudo, a que chamaremos de EE Magnlia (nome fictcio)
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, teve primeiramente a denominao de 7 Grupo Escolar,

foi criada por Decreto de 10 de julho de 1945, instalada no dia 17 do mesmo ms e em 1954 passou a ocupar as atuais instalaes. Algumas autoridades de destaque na cidade passaram pelos bancos escolares da EE Magnlia, podemos cita: o Juiz da Vara de Menores, o cartunista do Jornal da Cidade e vrios empresrios. Consideramos esta escola uma organizao com cultura prpria, construda na interao com os elementos da poltica educacional e nas aes dos atores da educao. A presente pesquisa tece um olhar sobre os conselheiros do CE, representantes dos diversos segmentos a fim de procurar analisar o cotidiano desta escola, na particularidade do processo de tomada de decises, processo com relao direta com a construo da gesto democrtica. Faz-se necessrio, inicialmente, apresentar caractersticas da diretoria de ensino em questo. Pertencente ao quadro de diretorias da CEI (Coordenadoria de Ensino do Interior) junto a mais de 60 diretorias formadas por cerca de 610 municpios. A diretoria de Ensino de Bauru atende a 15 municpios do interior paulista e possui um total de 90 escolas: 27 escolas de 1 4, duas escolas de 5 8, 37 escolas de 5 8 e ensino mdio, oito escolas de 1 8, 13 escolas de 1 8 e ensino mdio, um CEES (centro estadual de educao supletiva) e um Centro de Estudos de Lnguas (CEL). Destas escolas, 51 encontram-se no municpio de Bauru e oferecem o seguinte atendimento: 13 escolas de 1 4, uma escola de 5 8, 18 escolas de 5 8 e ensino mdio, sete escolas de 1 8, 10 escolas de 1 8 e ensino mdio, um CEES Centro Estadual de Educao Supletiva e um Centro de Estudos de Lnguas.
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O nome das escolas e das pessoas que participam da pesquisa so fictcios para garantir o sigilo das fontes de informao.

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A EE Magnlia, objeto de nosso estudo pertence ao grupo de escolas que mantm o ensino fundamental de 1 a 8 srie. Das 27 escolas estaduais que oferecem ensino de ciclo I na DE de Bauru, 13 esto localizadas no prprio, pois diferentemente da maioria dos municpios, a prefeitura de Bauru optou pela ampliao de sua rede de escolas de ensino fundamental, no aceitando a municipalizao do ensino por meio do convnio Estadual. Na regio foi seguido apenas por mais dois municpios: Piraju e Piratininga. Os demais municpios da diretoria (12) acabaram por assinar o convnio de municipalizao. Para atender tal opo a rede de ensino municipal saltou de quatro escolas que ofereciam o ensino fundamental para 14, ampliando progressivamente sua rede a partir de 1997, com vistas retirada do dinheiro da contribuio feita ao FUNDEF, No entanto, se foi possvel a construo de mais 10 prdios escolares, a situao no municpio ainda critica em relao contratao de recursos humanos. Existe um dficit de professores e funcionrios ainda no equacionado pela administrao municipal, que justifica por meio da Lei de Responsabilidade Fiscal a impossibilidade de contratao destes profissionais. Para garantir, ainda que precariamente o atendimento, os professores se dispem a dobrar seu perodo de trabalho, tentativa que tem o objetivo de complementar o baixo salrio recebido. Alm da precariedade do atendimento ao Ensino Fundamental, tal processo de municipalizao provocou o sucateamento da rede de atendimento educao infantil. Segundo dados do Jornal da Cidade (2005), cerca de 3.959 crianas estavam matriculadas nas instituies de ensino infantil. Na oportunidade, a demanda apresentada era 46% maior que o nmero de vagas disponveis, pois cerca de 5.787 crianas de at 6 anos estavam espera de vagas nas creches e

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escolas de educao infantil mantidas pelas entidades assistenciais e Prefeitura de Bauru, portanto havia mais crianas na fila de espera do que em sala de aula. O site do INEP traz dados do censo escolar do municpio de Bauru que chamam a ateno, em 1999 a rede municipal de Bauru atendia 10.663 na educao infantil (Pr-escola) e 2.683 do Ensino Fundamental; com aumento progressivo no decorrer dos anos, chegou ao ano de 2005 atendendo 13.027 crianas na educao infantil, sendo 2.065 crianas (creche) e 10.962 (pr-escola), 6.808 alunos de Ensino fundamental, sendo 5.353 de 1 4 sries e 1.455 de 5 8 sries. O sistema de ensino estadual, que em 1999 atendia 35.857 alunos do ensino fundamental e 13.241 do ensino Mdio, chegou em 2005 com um atendimento de 28.757 alunos no ensino fundamental e 11.592 no Ensino Mdio. Enquanto o municpio aumentou seu atendimento em cerca de 4.125 alunos (60,59%) no ensino fundamental, alm de passar a responder pela educao das crianas de creches conforme determinao da LDB; o atendimento do sistema estadual diminuiu em 7.100 alunos no Ensino Fundamental (19%), e no ensino Mdio em 1.649 alunos. Paralelo organizao da rede pblica municipal e estadual, o ensino privado, que em 1999 atendia a 2.549 alunos da educao infantil (Pr-escola), 8.564 alunos do Ensino fundamental e 4.638 do ensino Mdio, em 2005 passou a atender 5.058 crianas da educao infantil, sendo 1.942 (creche) e 3.116 (prescola), ocupando o espao desertado pelo poder pblico; alm de 8.719 alunos do ensino fundamental, sendo 4.367 de 1 4 sries e 4.352 de 5 8 sries e 3.311 alunos no ensino Mdio. A descrio do contexto da configurao do sistema de ensino de Bauru importante tambm para entender o porqu a EE Magnlia, que autoritariamente em

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1996 foi obrigada a realizar apenas o atendimento de 1 4 srie, numa reestruturao de ensino que camuflava a inteno dos rgos centrais em atingir o objetivo da municipalizao, conseguiu implementar sua luta pelo retorno de sua identidade (atendimento de alunos da 1 8 sries). A opo do municpio, em municipalizar o aluno e no assinar o convnio em parceria com o Estado mostrouse uma deciso poltica que acabou por fortalecer a luta a EE Magnlia na luta pelo resgate de sua identidade, como veremos frente. Para apresentar a escola, inicialmente descrevemos o bairro em que a mesma est inserida. Trata-se de um bairro nobre da cidade de Bauru, com toda infra-estrutura necessria. A escola localiza-se entre as principais avenidas da cidade. O Plano de Gesto quadrienal (2003) analisa que o bairro onde a escola se localiza central, possuindo infra-estrutura completa, imveis residenciais e comerciais. Destes imveis comerciais, podemos citar: uma rede bancria, postos de gasolina, supermercados, empresas de nibus, alm de uma universidade e uma faculdade particulares, e escolas particulares que oferecem educao bsica, alm de proximidade com o SESC e com uma tradicional EMEI da cidade. A duas quadras da escola localiza-se o principal jornal da cidade, que atende Bauru e regio. As moradias so de alvenaria, sendo a maioria imveis de alto valor comercial. O Plano de Gesto destaca ainda que a regio servida por vrias linhas de nibus, o que fator de importncia no atendimento de alunos que vm de bairros distantes. A atual diretora da escola considera que a clientela composta por alunos vindos de vrios bairros, pois a comunidade do bairro mais idosa, por isso no h demanda suficiente para escola no prprio bairro. Uma demonstrao desta escassez de alunos do prprio bairro se apresenta pela matrcula antecipada do ano de 2006, que inicialmente destinou escola apenas uma primeira srie que

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atenderia aos alunos da EMEI mais prxima. No entanto, devido grande procura de matrcula para alunos de vrios bairros da cidade, garantiu a abertura de mais uma primeira srie. O Plano de Gesto (2003) destaca que os alunos que vm dos diversos bairros fazem uso de transporte, como carros particulares, peruas e nibus escolares e nibus urbano. A diretora afirma que no ato da matrcula os pais assinam uma declarao de responsabilidade na garantia de transporte para seus filhos, pois chegam a vir de bairros muito distantes. Analisa que os pais de alunos so participantes, pois a escola eleita por eles, por considerarem o nvel do ensino oferecido, a proximidade com o local de trabalho e a facilidade de acesso devido a sua localizao. Tais dados, segundo o Plano de Gesto/2003, influenciam positivamente nos resultados apresentados pela escola. A escola oferece ensino fundamental de ciclo I e ciclo II e funciona no perodo diurno; atualmente esta oferta conta com ciclo I perodo da manh com 147 alunos, ciclo II perodo da tarde com 306, e ciclo I 178 alunos e ciclo II 259 ambos no perodo da tarde, num total de 890 alunos. A escola tem matriculado no ensino regular alunos portadores de necessidades especiais, entre eles deficientes visuais e DMs ( deficientes mentais), e, muito embora no disponha de nenhuma adaptao fsica como rampas e banheiros adaptados para receber alunos DF (deficientes fsicos), tambm tem alunos cadeirantes. Segundo o Plano de Gesto elaborado em 2003 (quadrienal), a escola dispe de uma quadra poliesportiva coberta. Ao aparecer como primeiro recurso fsico citado no Plano de Gesto, expe o orgulho da comunidade escolar, pois foi no municpio uma das primeiras a escolas a conseguir tal benefcio. Em entrevista realizada com pai de aluno que participou da conquista, o mesmo afirma que a

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iniciativa partiu dos prprios pais e envolveu o CE e APM. Aps a elaborao de um projeto para participao dos alunos em campeonatos de futsal, os pais utilizaram estratgias poltico partidrias, isto , o acesso a vereadores e deputados para obteno da verba para a cobertura da quadra. Artigo do Jornal da Cidade (2000), descreve que apenas quatro das 48 escolas estaduais de Bauru possuam quadras cobertas, sendo a EE Magnlia uma destas. Sobre os demais recursos fsicos da escola, o Plano de Gesto descreve quinze salas de aulas, laboratrio de cincias, salas de vdeo, biblioteca, sala de recursos para deficientes visuais. Neste espao, funcionam duas salas de recursos de DV, uma no perodo da manh e outra no perodo da tarde, contando com o trabalho de duas professoras especialistas. Por ser a nica escola pblica da regio a oferecer este atendimento, atende praticamente toda demanda de alunos cegos e com baixa viso do municpio, alguns matriculados no ensino regular na prpria escola, outros matriculados em outras UEs no ensino regular, que vm nos dias marcados para receberem o atendimento especializado. Em alguns casos, por serem crianas carentes, a prefeitura cede o transporte gratuito, no entanto, este direito concedido sempre em meio a tenses e conflitos. Consta nos anexos ao Plano de Gesto de 2005 (quadro escolar), este atendimento para apenas quatro dos vinte alunos matriculados nas Salas de Recursos de DV. A escola aponta em seu Plano de Gesto projetos com apoio de dentista, alunos de psicologia da UNESP e USC (Universidade do Sagrado Corao). A utilizao do laboratrio de cincias contou com projeto especfico para contratao de um monitor por meio de recursos da APM que, segundo o pai entrevistado, garantiu uma explorao adequada do espao e dos materiais disponveis, para os alunos de todas as sries da U E. Esse projeto est desativado atualmente.

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Alm dos recursos fsicos j citados, a escola dispe tambm de ptio coberto, banheiros para alunos e funcionrios em bom estado de conservao, salas administrativas, secretaria, salas dos professores, sala da professora coordenadora, sala do vice-diretor e diretoria. Atualmente, ocupam este espao 26 turmas de alunos divididos em dois turnos de funcionamento, sendo 13 de manh e treze tarde. A atual diretora da escola est h dois anos na escola, no entanto, com sua experincia profissional de 14 anos, considera que a EE Magnlia tem caractersticas prprias, que no havia presenciado nas demais escolas por onde passou. Para ela, a comunidade da escola muito interessada na qualidade de ensino.

O que difere um pouco de outras escolas, que percebemos que a comunidade muito interessada na participao, os pais querem que a escola tenha qualidade de ensino e segurana, so os dois itens que eles mais colocam quando vm fazer matricula aqui na escola. A gente tem tentado oferecer isto a. (diretora da escola EE Magnlia)

Para a diretora trata-se de uma comunidade um pouco mais seletiva, embora vindo dos diversos bairros, so oriundos de uma camada da populao um pouco mais esclarecida.
uma comunidade que busca alguma coisa melhor para seus filhos, no s colocar o filho na escola e depois se afastar. Eles querem e buscam uma qualidade de ensino, no sei se isso o fator determinante da procura e do aumento das salas de aula do ano passado para este. (diretora da escola EE Magnlia)

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Dados obtidos pelo questionrio scio-econmico aplicado pela avaliao institucional externa SARESP (2005), apontam caractersticas que confirmam um perfil diferenciado entre a comunidade da EE Magnlia e demais escolas pblicas da diretoria de Bauru. Para estabelecer uma comparao entre os ndices da UE e da DE, consideramos apenas a porcentagem do final do ciclo II (8 sries).

Grfico N 3- Nvel de escolaridade de mes de alunos da 8 srie do ensino fundamental: comparativo diretoria/escola

50 40 30 20 10 0 DE UE
Fonte: SARESP/2005. Grfico n 4 - Nvel de escolaridade dos pais de alunos da 8 srie do ensino fundamental comparativo diretoria/escola
40 30 20 10 0 DE UE 4 SRIE 19 3,9 8 SRIE 30,8 18 MDIO 22,1 39,1 SUPER. 10,8 28,9

4 SRIE 26 5,5

8 SRIE 31,3 16,4

MDIO 22 46,4

SUPER. 10,1 25,8

Fonte: SARESP/2005

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Observamos que, enquanto a DE apresenta uma concentrao de resultados em relao escolaridade dos pais no ensino fundamental de ciclo I e II, a UE concentra a escolaridade das mes, e mais significativamente dos pais, entre o ensino mdio completo e o ensino superior. Dados obtidos pelo questionrio aplicado ao segmento pais de alunos do atual CE, confirmam a caracterstica de pais com uma escolaridade maior, dos seis pais que responderam ao questionrio, trs declararam possuir ensino mdio completo e um ensino superior, apenas dois possuem o ensino fundamental. Outro dado significativo encontrado nos resultados do questionrio do SARESP, est relacionado ao uso do computador nas residncias. Mais que o dobro de alunos da UE, em relao aos dados da diretoria de ensino, declarou possuir computador em casa.

Grfico N 5 - Comparativo de alunos 8 srie que possuem computador em casa: diretoria/escola.

100 50 0 DE U.E
Fonte: SARESP/2005

tem comp. 29,4 65,6

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Outra questo relaciona-se ao uso da Internet em casa, apenas 26,7 % dos alunos da rede estadual declararam possuir tal recurso, em relao a este percentual a escola apontou que 62,5 % de seus alunos dispem deste recurso.
Grfico N 6 Comparativo de alunos da 8 srie que dispem da Internet em casa - DE/UE

80 60 40 20 0 DE UE
Fonte: SARESP/2005

internet em casa 26,7 62,5

Em relao ao acesso informao, a escola ainda se destaca em relao mdia da DE, pois o acesso a jornais e revistas atinge mais alunos, como podemos observar no grfico abaixo:

Grfico n 7 - Comparativo de alunos da 8 srie que tm acesso a jornais e revistas no lar. DE/U.E

60 40 20 0 DE UE

jornais 17,8 25

revistas 30,4 45,6

Fonte: SARESP/2005.

174

Como podemos observar, a escola se destaca em ndices socioeconmicos, o que nos leva a considerar a comunidade escolar como de classe mdia. Com nvel de escolaridade maior e mais acesso informao por meio de jornais, revistas e Internet, este perfil tambm se faz presente na constituio do CE. O questionrio aplicado ao segmento pais do CE contribui na caracterizao da comunidade como de maioria de classe mdia. Sobre a renda familiar, dos seis pais que responderam o questionrio, dois declararam receber de 4 a 5 salrios mnimos, dois recebem de 6 a 7 salrios mnimos e um mais de 11 salrios mnimos. Os dados obtidos pelo questionrio do SARESP e do questionrio aplicado ao CE, confirmam a idia expressa pela diretora da escola, de que a comunidade seletiva e aparentemente mais esclarecida. No entanto, dados do questionrio do SARESP/2005, contraditoriamente apontam em relao participao dos pais, qualificada pela diretora como muito boa, ndices inferiores aos da DE. o que podemos refletir ao observar os dados abaixo quanto participao dos pais em aes operacionais e na busca de solues de problemas.

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Grfico n 8 - Participao dos pais de alunos de 8 sries - DE/U.E

12 10 8 6 4 2 0

Part. Na conservao prdio 8,4 7,8

Part. Na soluo de problemas 10,7 7

DE UE

Fonte: SARESP/2005.

Outro dado significativo na caracterizao da escola, apontado pela diretora quase todos os professores so efetivos e trabalham nesta escola j h alguns anos. Eventualmente, algum professor muda da escola, mas isto raro, o que garante um trabalho de continuidade e o envolvimento do grupo dos professores com a proposta pedaggica. Afirma que a garantia da qualidade de ensino est relacionada equipe que considerada de um nvel excelente, com profissionalismo e compromisso com a escola. Destaca que a equipe de funcionrios tambm compromissada com a escola, sendo a maioria de efetivos, com alguns contratados via APM, no entanto, enfatiza que sofre com a falta de funcionrios, como todas as escolas pblicas paulistas. Atualmente (2006), na entrada da escola exibida com orgulho uma faixa com o nome nove alunos da 8 srie de 2005 aprovados no CTI (Colgio Tcnico

176

Industrial) da UNESP/Bauru. A diretora atribui esta conquista dedicao de professores, efetivos da escola, que vieram voluntariamente aos sbados no Programa Escola da Famlia para dar o cursinho preparatrio para os alunos das oitavas sries, alm da qualidade de ensino oferecida pela escola. A diretora acredita que atender da 1 8 srie tambm fator de qualidade da escola, pois a criana tem um atendimento na escola em longo prazo.

Notamos diferenas nos alunos, no sei se por estarem na escola desde a primeira srie, ou por serem de uma camada seleta da populao, mas eles gostam da escola, tm um vnculo afetivo com funcionrios, com a direo e professores. Eles tm um sentimento de pertencimento escola. Quase no existem brigas, acontece, mas raro; a escola no tem perfil de escola violenta. (diretora da escola EE Magnlia)

Os grficos abaixo apresentam o resultado comparativo entre a UE, a DE e a rede municipal de ensino fundamental obtidos no resultado do SARESP/2005. Em todas as sries os resultados apresentados pela escola so superiores. O primeiro grfico apresenta o resultado da avaliao da competncia leitora.

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Grfico N 9 - Comparativo resultado Saresp/2005 Competncia leitora

82,1

82,6 70,6 70,2 68,2 67,2 65,4 65,2 64,7 61,9 60,4 62,2 60,4 61,8 59,2 61,5 DE U.E municipio

54,5

59,2

Fonte: SARESP/2005

O grfico abaixo demonstra os resultados obtidos na avaliao do componente curricular matemtica, neste a apresentao de resultados superiores por parte da U.E so ainda mais evidentes.

Grfico n 10 - comparativo resultado SARESP/2005 matemtica

70 60 50 40 30 20 10 0 3 4 5 6 7 8 DE U.E municipio

Fonte: SARESP/2005

178

Outro dado significativo na apresentao da escola estudada, o observado na conservao do prdio e dos mobilirios. A escola enfrenta poucos problemas como vandalismo e pichao, em sua rea interna praticamente no existem tais problemas. Quanto ao muro externo, foi realizado um trabalho em parceria com alunos da UNESP/Bauru, o muro foi pintado artisticamente para suscitar o respeito dos alunos e da comunidade onde a escola est inserida. Entrevista com pai de aluno da EE Magnlia, Sr. Luiz (fictcio), um dos poucos que pertencem ao bairro de localizao da escola, informou que seus dois filhos estudaram na escola, e que ele alm de acompanhar os filhos na UE por aproximadamente 12 anos, tambm um ex-aluno da escola. Questionado sobre o porqu confiou escola a educao de seus filhos, respondeu que principalmente acredita no corpo docente, com destaque para os professores de 1 4 sries. Alm disso, destaca a localizao da escola num bairro nobre da cidade. No entanto, compartilha da idia da diretora da escola de que o bairro acabou envelhecendo.

A escola permaneceu no centro do bairro com a sua tradio[...]e at os dias de hoje com ares angelical... A escola permaneceu sem problemas de furto, permanece isenta de casos medonhos que voc encontra em outras escolas de estado. Ela mantm ainda um nvel, que no o mesmo de antigamente, mas que quando comparada a outras mantm ainda um ar de anjo.(pai de aluno da EE Magnlia)

3.3 - Anlise dos dados de pesquisa.


Paro (1986) analisa que embora no exista uma perfeita correspondncia entre a realidade da organizao escolar e a estrutura legal, esta cria um ideal institucional para o qual convergem as prticas e as relaes. Portanto importante

179

refletir sobre o regimento escolar e a estrutura funcional estabelecida por este. Segundo o autor, embora muito do descrito nos regimentos escolares, a respeito da organizao formal da escola, tenha ainda aparncia de fico, durante sua pesquisa pde afirmar que algo na escola se configura como o modelo prescrito no regimento: a forma hierarquizada de distribuio da autoridade. Tomando como conceito de autoridade, a definio de Weber afirma que esta se configura pela probabilidade de que um comando seja obedecido, isto , a potencialidade de influir no comportamento alheio, no necessariamente impondo a sua vontade, mas uma vontade derivada de um poder externo. A estrutura, como autoridade estabelecida na escola pblica, possibilita o estabelecimento de uma vontade alheia aos anseios dos diversos atores da educao, concentrando a autoridade mxima na figura da diretora, secundada pela vice-diretora que a substitui nos horrios em que a mesma no est na escola. Nos nveis intermedirios, esto professores, funcionrios do setor tcnico-administrativo, seguidos pelos demais. No nvel mais baixo desta hierarquia, encontram-se os alunos e a eles cabe obedecer. Nos diferentes nveis, o exerccio da autoridade no se d sem ao de conflitos. O Regimento Escolar da EE Magnlia, aprovado por portaria em 1999, apresenta-se como uma cpia quase fiel das Normas Regimentais Bsicas Para as Escolas Estaduais (1998). Desta forma, o ttulo II Da Gesto Democrtica estabelece os princpios, a APM e o grmio Estudantil como instituies auxiliares e o CE como colegiado consultivo e deliberativo. A diferena do Regimento da escola em relao ao texto das Normas a excluso do artigo (8) que explicita que o processo de construo da gesto democrtica ser fortalecido por aes dos rgos centrais e locais. O texto omitido pela escola aponta a administrao e a

180

superviso como tambm responsveis pelo processo, respeitando os princpios de coerncia, equidade e co-responsabilidade da comunidade escolar na organizao e prestao dos servios educacionais. Ao fazer uso do texto estabelecido como modelo, a escola poderia ter um mecanismo para envolver o supervisor na construo da gesto democrtica, alm de dispor de argumento para questionar aes que desrespeitassem os princpios explicitados. O ncleo de direo da escola caracterizado no ttulo V do Regimento Escolar Da organizao tcnico-administrativa como centro executivo de

planejamento, organizao, coordenao, avaliao e integrao de todas as atividades desenvolvidas no mbito da unidade escolar, integrado pelo diretor de escola e o vice-diretor. Em relao ao texto das Normas Regimentais Bsicas, a escola tambm omite o pargrafo nico que estabelece:

[...] o modelo de organizao adotado dever preservar a flexibilidade necessria para o seu bom funcionamento e estar adequado s caractersticas de cada escola, envolvendo a participao de toda comunidade escolar nas tomadas de deciso, no acompanhamento e na avaliao do processo educacional. (Parecer CEE N 67,1998)

Sem o pargrafo nico, o texto adotado no Regimento Escolar no faz referncia entre direo e decises da comunidade escolar, como se fossem processos isolados, o que possibilita a fragilizao da essncia da Gesto Democrtica, pois na estrutura formal adotada, a direo permanece centralizada em um nico profissional. Este modelo de estrutura formal ir influenciar como veremos, nas significaes atribudas participao, processos decisrios,

181

compreenso do entendimento do papel do CE e mesmo na produo de conflitos e contradies, envolvendo todos os segmentos do CE. Paro (1996) ao analisar os condicionantes internos de participao na escola, salienta que de fundamental importncia o condicionante institucional, destaca o carter hierrquico da distribuio de autoridade que estabelece relaes verticais de mando e submisso, prejudicando as relaes horizontais necessrias ao envolvimento democrtico e participativo. O autor afirma que na escola pblica do estado de So Paulo, o diretor exerce poder de natureza monocrtica, com mandato estvel e sem referendo da comunidade escolar. Diante do Estado, o diretor de escola aparece como responsvel ltimo, alm, a forma tcnica de seu provimento ao cargo acaba por encobrir o carter poltico de sua funo. Assim, tendo de fato que prestar contas apenas ao Estado, acaba, independentemente de sua vontade, servindo de preposto deste diante da escola e da comunidade. (PARO, 1996:303). Acrescente-se ainda o fato de o diretor de escola, por fora da lei, exercer a presidncia do Conselho, que refora o mecanismo de inibir o surgimento de liderana com identidade prpria dentro do grupo. A atuao do Conselho, mais autnoma ou no, fica submetida ao personalismo do diretor, mais autoritrio ou de perfil mais democrtico. O desafio de romper com a cultura da subordinao civil frente ao estado, fortalecendo o nvel de mobilizao e a organizao do processo de participao social fica engessada em uma estratgia de submisso legal. Desta forma, uma lei que se pretende descentralizadora, acaba por centralizar na figura do poder local a autoridade maior do Conselho, o que pode propiciar a continuidade da coero, manipulao, a garantia da ordem e o controle, necessrios para a pretensa participao da consertao social.

182

No entanto, a conjuntura que envolveu a EE Magnlia, contraditoriamente arrefeceu o poder local do diretor. Na estruturao do ncleo de direo, tal contradio, criada pelo prprio sistema, acabou por fortalecer os demais segmentos da unidade escolar. Por estar destinada pelo processo de reestruturao a ser uma escola de 1 4 sries e por conseqncia ter como trao de seu destino a possvel municipalizao, como as demais escolas de 1 4 sries, no ofereceu vaga para diretor efetivo e sim manteve o perfil de diretor designado conforme previsto na legislao.
26

O fato de permitir por um longo perodo (entre 1996 at 2003), apenas

a ocupao do cargo por diretor designado e a ameaa de vir a ser municipalizada e, portanto, colocar o diretor de escola na condio de adido, ou de retorno escola de seu cargo pela cessao da designao; permitiu que em dez anos, oito diretores passassem pela escola, com perodos variados de permanncia, mas na maioria das vezes bem curtos, como aponta o grfico abaixo.

26

Conforme previsto no Estatuto Das Substituies no Artigo 22.

do

Magistrio

Paulista

em

seu

Capitulo

183

Grfico N 11 - Tempo de permanncia de diretores de escola entre os anos de1995/2005


4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 permanencia de diretores de escola/anos A 4 B 0,5 C 1 D 1,7 E 0,01 F 1,5 G 1,4 H 1

Fonte - Atas do CE da EE Magnlia. .

A cada mudana de diretor, os demais gestores como o vice-diretor e o professor coordenador tambm mudavam; isso propiciou uma fragilizao do chamado ncleo de direo e ao mesmo tempo, outros segmentos como professores, funcionrios e pais de alunos acabaram por ocupar um espao maior de presso no espao escolar. Ao mesmo tempo em que a Secretaria da Educao necessitava do diretor de escola como um mediador de sua poltica, at para uma ao de cooptao, na EE Magnlia, o processo que permitiu uma grande rotatividade de diretores de escola, acabou por fragmentar as aes dos mesmos na garantia dos objetivos da SE, e fortalecer a luta dos segmentos que objetivavam se contrapor aos seus ditames e resgatar a identidade como escola de 1 8 sries.27 A fragilizao do ncleo de direo, no pelo contedo do regimento escolar, mas pelo contexto de rotatividade do mesmo, somado caracterstica de maior acesso informao e escolaridade
27

Refletiremos mais detidamente sobre este processo quando analisarmos o processo de resistncia da UE reestruturao imposta.

184

dos pais, bem como condies materiais concretas de atuao, possibilitada pela condio socioeconmica, permitiu que algumas lideranas de pais exercessem presso prxima e direta sobre autoridades como o dirigente de ensino, vereadores, juzes, jornalistas, rompendo assim com a hierarquia da escola. o que podemos observar na fala e aes do pai de aluno entrevistado que, inicialmente questiona a qualidade de participao dos professores, pois acredita que o envolvimento dos professores difcil, pelo dever de cumprir o que a diretora manda, pois tm que manter seu contracheque do Estado.
[...] eu no tenho que manter holerith, eu quero o que melhor para escola, cansei de ver projeto meu ser perdido aqui por discordar do que a diretora fazia dentro da escola. Eu j fui procurar promotor, fui procurar tribunal de contas, eu acho que para a gente mudar tem que agir. (pai de aluno da EE Magnlia)

Uma das aes que demonstram a ruptura com a hierarquia da escola a narrada pelo pai em relao ao Seminrio Escolas dos Sonhos realizado pela SE. Afirma que procurou inicialmente o dirigente para questionar o porqu da escolha de determinados pais de alunos para participar do evento; Procurei o dirigente e falei que no me preocupava com a despesa, que eu iria do meu bolso, no preciso do governo. (pai de aluno). Sem obter xito, procurou a imprensa local para denunciar a forma autoritria com que o dirigente de ensino deliberou que alguns pais de seu interesse fossem participar do evento e conversar com o Chalita.
28

Em entrevista

concedida ao Jornal da Cidade (01/12/2002), foi a pblico questionar a legitimidade da comisso eleita pelo dirigente de ensino de Bauru para participar do seminrio Escola dos Nossos Sonhos. Para o evento realizado em So Paulo, o dirigente convidou quatro diretores de escola, dois alunos, um pai, trs professores e trs
28

Em novembro de 2002 foi realizado inicialmente em todas as DS e posteriormente na SE o Seminrio intitulado A Escola dos Nossos Sonhos, por meio destes eventos a SE pretendeu levantar queixas e propostas que culminariam na formulao do Plano Estadual (proposta da SE).

185

supervisores de ensino de Bauru, alm de representantes da Universidade do Sagrado Corao (USC), do Centro de Integrao Empresa Escola (CIEE), do Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) e do Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac). Se tivesse tido a oportunidade de participar do evento, destaca que teria sugerido, por exemplo, a reformulao do estatuto da APM, a criao da unio de APMs e a retomada da disciplina educao moral e cvica. Escrevi uma carta ao secretrio de Estado da Educao, Gabriel Chalita, e no tive a oportunidade de entreg-la, queixa-se. Outra ao que demonstra certa ruptura com a hierarquia da escola, ocorreu em relao merenda escolar. Para questionar o cardpio e a qualidade da merenda, como representante da comunidade escolar, o pai destaca em sua entrevista que procurou os rgos responsveis.

Eu acho a merenda escolar um caos, fui at ver isso na prefeitura. sempre salsicha e peito ensopado. Eles tm nutricionista... Por que no pode fazer o peito grelhado? Aqueles pratinhos e copos de plstico horrorosos... At funciona por causa das crianas por no quebrar, mas no meu tempo eu trocava a cada seis meses, porque uma nojeira. Quem no tem o que comer em casa, come qualquer coisa, mas aqui as crianas no comem porque no interessa, deveria ter um feijo, arroz, peito grelhado. Tentamos mexer com a merenda, arrumei rolo com a merendeira, ela est afastada da escola, pois brigamos e lutamos muito por um cardpio aqui, uma comida digna. No temos alunos miserveis. Qualquer pai tem direito de vir aqui e perguntar sobre o cardpio. (pai de aluno da EE Magnlia)

Mendona (2000) ao utilizar o conceito de dominao de Weber, afirma que a mesma est ligada a trs motivos puros: o racional ou legal; o tradicional baseado na crena cotidiana da santidade das tradies vigentes (no deteremos nossa reflexo nesse aspecto); e o carismtico. No motivo racional ou legal o direito de mando vem de ordens estatudas e por meio do exerccio contnuo de dominao, vinculado s

186

regras, se cria a figura da autoridade institucional. Como vemos em nosso estudo de caso, o contexto de rotatividade de diretores de escola provocou o rompimento de uma das caractersticas apontadas por Weber, a continuidade.

A forma mais pura de dominao burocrtica se d sob o princpio da nomeao de funcionrios, segundo uma qualificao profissional aferida por exame e atestado por diploma, no existindo uma hierarquia de funcionrios eleitos. (MENDONA, 2000:44)

Se por um lado, dominao legal da figura do diretor de escola ficou comprometida pela fragmentao, de outro, podemos refletir que o representante de pais de alunos em questo revestiu-se de uma dominao de caracterstica carismtica, iremos ver sua ao novamente como diretor executivo da APM encabeando a luta da EE Magnlia contra a reorganizao do sistema. A dominao de caracterstica carismtica segundo o autor definida por Weber como extracotidiana, irracional, que por no conhecer regras, derruba o passado e neste sentido de certa forma revolucionria. Como representante eleito, acabou por ocupar um espao de autoridade legtima, podemos refletir como Mendona que:

O funcionrio eleito significa por toda parte a interpretao radicalmente modificada da posio de mando do lder carismtico, no sentido de servidor dos dominados. Dentro de uma burocracia tecnicamente racional, no h lugar para ele, no tendo sido nomeado por seu superior e sem depender dele em suas possibilidades de progresso, mas devendo sua posio ao favor dos dominados, pouco se interessa em oferecer disciplina para obter a aprovao dos superiores. (WEBER apud MENDONA, 2000:50)

O representante de pai de aluno no exerccio de uma dominao carismtica, no esteve isento de aes de conflitos e presses. Devemos lembrar que a fragilizao do domnio legal s se deu em relao ao diretor de escola, toda a

187

estrutura do sistema de ensino se manteve igualmente forte e com caractersticas autoritrias, impondo inclusive o desmantelamento da estrutura da escola. Outro fato que o autoritarismo no um rano apenas relacionado ao Estado, mas cultura da prpria sociedade. Paro (1996) aponta como condicionante interno da participao, o ideolgico que entende como todas as concepes e crenas sedimentadas historicamente na personalidade de cada um e que movem suas prticas e relacionamentos. Esto presentes neste condicionante, os preconceitos, as mistificaes e o rano autoritrio, como refletiremos sobre o cotidiano de participao no CE pesquisado.

3.3.1 Participao, por dentro do Conselho de Escola.

Os colegiados, entre eles o CE, integram a estrutura organizacional da escola. Na anlise do atual CE da EE Magnlia, consideramos os dados levantados em 2005, por meio de questionrio aplicado a todos os atuais conselheiros dos diversos segmentos (2005); alm de anlise das atas de reunies do CE, os Planos de Gesto e seus anexos anuais, de 1995 a 2005 e artigos de jornais do perodo marcado pela luta da EE Magnlia contra a reorganizao do sistema de ensino (1996/2001). Os dados sero apresentados e analisados por meio de trs categorias, participao, processos decisrios e compreenso do papel do CE no processo de resistncia contra a reorganizao da escola. Na categoria participao, foram considerados os seguintes itens: processo eletivo; divulgao das reunies; freqncia s reunies; envolvimento e participao dos diversos segmentos; presidncia; critrios para participao; possveis mistificaes e preconceitos contra

188

algum segmento do conselho, principalmente o mais frgil deles, os alunos; mandato e condicionantes de participao internos e externos escola. Na categoria processos decisrios, abarcamos: a dinmica das reunies; a invaso da burocracia; as atribuies fundamentais e o conflito atribuio/competncia, alm da compreenso do papel do CE, exploramos: os conflitos e contradies que aparecem nos registros das atas. Na terceira categoria, que trata da compreenso do papel do CE no processo de resistncia contra a reorganizao do ensino, iremos contextualizar a implementao da reforma no municpio de Bauru, analisar as estratgias de resistncias da comunidade escolar da EE Magnlia, refletir sobre o espao CE e APM e a confuso de papis durante a resistncia. importante salientar que a aplicao do questionrio aos atuais membros do CE envolveu um total de 30 membros (incluindo suplentes), com a obteno de 26 respondentes sendo, onze professores o que corresponde totalidade de

representantes do segmento, inclusive os suplentes; sete alunos que tambm corresponde totalidade dos representantes, inclusive suplentes; seis pais de alunos foi o segmento que mais demorou na devoluo do questionrio e um no foi devolvido, alm da omisso na resposta de vrias questes, o que se apresenta tambm como dado significativo, pois aponta algumas fragilidades na participao deste segmento; um funcionrio a maioria das escolas no dispe de nmero de funcionrios suficientes para atender exigncia da legislao, dois suplentes para cada segmento, no entanto este no o caso da escola pesquisada; um funcionrio respondeu o questionrio, como representante do segmento pai de aluno,

portanto, foi computado neste segmento; um especialista nesta escola, como na grande maioria, no possvel cumprir a exigncia de dois suplentes, sendo o

189

diretor o presidente nato do CE, resta para participar como representante dos especialistas o vice-diretor e o professor coordenador. Observamos que a participao do segmento especialista contraditria no universo legal, a LC 444/85 estabelecia em seu art. 5, inciso II, que compunham a classe de especialistas de educao: orientador educacional, coordenador pedaggico, assistente de diretor de escola, delegado de ensino, diretor de escola e supervisor de ensino. Entretanto, a LC n 836/97 alm de extinguir os quatro primeiros cargos citados, suprimiu a denominao especialista de educao e criou a classe de suporte pedaggico. A classe de Suporte Pedaggico composta pelo diretor de escola, supervisor de ensino e dirigente de ensino; tanto o professorcoordenador (PC) quanto o vice-diretor so considerados, pela legislao estadual, como ocupantes de um posto de trabalho. No caso do vice-diretor, designado pelo dirigente de ensino mediante proposta do diretor de escola, s sendo tal escolha submetida ao CE caso o nome indicado seja de outra escola. J o PC, alm de aprovado em processo seletivo pela DE deve ser indicado pelo CE. A no atualizao da lei permite que ocorram interpretaes conforme a necessidade da estrutura: - supervisor de ensino, assim como o dirigente no podem participar do CE; - conforme o relacionamento do professor coordenador com o ncleo de direo interpretado que este no pode atuar como representante do segmento especialista. O fato que esta denominao de segmento no existe mais, e a omisso dos rgos responsveis em no atualizar a lei abre espao para muitas interpretaes, o que compromete seguramente a atuao deste representante. No caso da EE Magnlia, a especialista no ano de 2005, era a professora coordenadora (PC), no entanto ao final do ano, na reunio de avaliao do trabalho do PC para sua reconduo ou no, como o objetivo era sua no reconduo,

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acabou proibida de participar na hora da votao, tendo de retirar-se da sala. A citada PC entrou com recurso na justia com objetivo de tornar sem efeito a deliberao do CE, porm at o presente momento no obteve xito. Identificamos, por meio do questionrio, que dos 11 professores

representantes, sete so efetivos e 4 ocupantes de funo atividade (OFA), assim como o funcionrio representante que tambm efetivo. Os alunos em sua maioria so da 8 srie, apenas um aluno da stima srie. Quanto ao segmento pais de alunos, um deles tambm funcionrio da escola e pertence ao conselho h mais de quatro anos. No existe nenhuma ressalva na lei de que membros do magistrio e funcionrios com filhos matriculados na escola, no possam ser eleitos como representantes dos pais. Isso possibilita que o espao reservado sociedade civil para garantia da paridade, seja invadido pelo poder constitudo, em uma estratgia de estabelecer maior controle sobre este espao. Tal fato colabora no sentido de recrudescer a ausncia de paridade entre sociedade civil e poder constitudo. Este tipo de ilegitimidade pode ocorrer e no se constitui em ilegalidade pela ausncia de mecanismos legais que garantam, alm de um tempo determinado de participao, a ocupao do segmento pai de aluno por pessoas que no tenham vnculo de trabalho com a escola.

Refletindo sobre suas normas de funcionamento, alguns itens merecem destaque, por exemplo, a limitao que a atual lei estabelece quanto ao nmero de reunies, que devem ocorrer sempre por convocao do diretor, exigidas duas por semestre, extraordinariamente deve ocorrer quando convocadas pelo diretor ou por proposta de no mnimo 1/3 de seus membros. Mesmo com este dispositivo, resta ainda uma pergunta, caso 1/3 dos membros faa a proposio e o diretor no convoque a reunio, a quem cabe recurso? A atual legislao nada prev.

191

O CE deve ser eleito no primeiro ms letivo, com vigncia anual e aps a eleio necessrio o encaminhamento da composio do conselho diretoria de ensino para a homologao, como j observamos na legislao do CE. A eleio deve ser feita pelo voto direto entre os pares, com assemblias distintas para cada segmento, garantindo a paridade prevista. No entanto, na EE Magnlia, segundo dados obtidos no livro de atas do CE, em alguns anos (1995, 1996, 1997, 2001), alm da no realizao das assemblias por segmentos, o nmero de representantes de alguns segmentos ficou comprometido, como o caso do segmento alunos e funcionrios, como podemos observar no quadro abaixo:

Tabela n 3 Nmero de representantes por segmento do CE.

Anos 1995 1996 1997 2001

N de representantes regulamentar suplentes regulamentar suplentes regulamentar suplentes Regulamentar suplentes

Representantes dos Segmentos Pais 8 1 5 2 8 3 8 2 Alunos 3 0 4 1 5 0 5 2


Professores Funcionrios Especialistas

10 2 8 2 10 2 11 2

1 1 1 0 1 0 3 2

1 1 1 1 1 1 1 1

Fonte: Ata do CE e Plano de Gesto da EE Magnlia

Os CE organizados nestes anos na EE Magnlia mantiveram-se irregulares, sem que a DE atentasse e solicitasse adequao lei, observamos que os anos mais significativos em relao reorganizao da rede estadual (1995, 1996, 1997), contaram com CE ilegtimos, sem obedincia aos princpios legais e ao direito constitudo de participao dos segmentos, como podemos observar nos grficos abaixo:

192

Grfico n 12 Participao por segmentos no CE em 1995

esp. 4% func. 4% Pais 35%

prof. 44% alunos 13%

Fonte: ata do CE.

Grfico N 13 - Participao por segmentos no CE em 1996

esp. 5% func. 5% Pais 26%

prof. 43%

alunos 21%

Fonte: ata do CE.

193

Grfico n 14 Participao por segmentos no CE em 1997.

func. esp. 4% 4% Pais 32%

prof. 40%

alunos 20%

Fonte: ata do CE.

Grfico n 15 Participao por segmentos no CE em 2001.

func. 11%

esp. 4% Pais 29%

prof. 38%

alunos 18%

Fonte: ata do CE.

194

Podemos observar pelos grficos, que os segmentos do poder constitudo, principalmente professores, tm maior porcentagem de representao, prevista por lei em 40%. Em 2001, o segmento que se destaca na ampliao indevida de sua participao, inclusive tomando espao do segmento professores, so os funcionrios. Observamos tambm, a presso de pais aumentando indevidamente sua participao acima dos 25%, com isso prejudicando significativamente a participao dos alunos, pois em 1995 os pais representaram 35% do CE e os alunos apenas 13%. Nesta inadequao de organizao do CE, talvez esteja presente o conceito de que a participao aluno no tem tanta importncia quanto dos demais segmentos. Idia que envolve a discusso quanto ao direito ou no de o aluno votar durante as reunies do CE, que discutiremos mais frente. Sobre o registro das reunies da EE Magnlia, h evidncias de que as assemblias para eleio dos diversos segmentos no ocorreram em todos os anos, como podemos observar no grfico abaixo:

195

Grfico n 16 Reunies e assemblias do CE entre 1995/2005.


2 00 5 2 00 4 2 00 3 2 00 2 2 00 1 2 00 0 1 99 9 1 99 8 1 99 7 1 99 6 1 99 5

4 4 5 5 4 5 4 4 8 4 3 4 9 11 7 12 13

assem blias

reunies

Fonte: atas do CE.

Observamos que a lei prev que estas devem ocorrer no primeiro ms letivo, por convocao do diretor, atravs de votao direta entre os pares (por segmento), em assemblias distintas, lavrada uma ata para cada assemblia e cada segmento deve eleger dois suplentes, independente de o segmento ser proporcionalmente maior ou menor. Embora o qurum necessrio em cada assemblia, estabelecido pelo comunicado SE de 1996, seja de 50% + 1, como esta afirmao no se faz presente no artigo 95 da LC 444/85 que trata da organizao do CE, o comunicado da SE praticamente desconsiderada pelas unidades escolares. Desta forma, encontramos atas de eleio assinadas por uma minoria, ou muitas vezes, apenas pelos prprios eleitos. Este processo compromete profundamente a construo da GD, pois o representante eleito ilegtimo. Observamos que a legislao que trata do CE paulista permite que pese sobre este espao brechas para ao autoritria, e clientelista, devido a no existncia tanto de mecanismos legais necessrios para garantir um processo legtimo de escolha dos representantes, quanto o seu

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funcionamento, como espao realmente de ao da gesto democrtica, como, por exemplo, a necessidade de um qurum mnimo de participao por segmento.

A ausncia de um compromisso com a estruturao de uma assemblia por segmentos, antecedida de amplo debate sobre a importncia do CE, se faz presente na indefinio ao apontar o processo de eleio que garantiu a escolha dos atuais conselheiros, conforme dados apresentados no questionrio aplicado a eles, como mostra o quadro abaixo:

Tabela n 4 - indicao do processo de eleio para representar o segmento.

SEGMENTOS

Por aclamao Por dos Por indicao presentes Apenas indicao do sendo eles por do diretor, de diversos indicao Professor apoiado do diretor em sala segmentos por seus de aula. (professores, pares pais, alunos).
2 1 1 1 2 0 1 1 0 0 1 0 3 2

Por Por eleio eleio com com voto voto secreto, aberto, votando votando apenas apenas seus seus pares. pares.
0 0 5 1

No respondeu

PROFESSORES PAIS FUNCIONRIO ALUNOS ESPECIALISTA

0 2

Fonte: questionrio aplicado aos atuais conselheiros da EE Magnlia.

Em todos os segmentos, temos a presena de indefinies, tal confuso sugere que mesmo tendo havido a Assemblia, o motivo de sua convocao no estava claro para os participantes.

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Outros dados determinam a ausncia de clareza do processo de eleio, por exemplo, ao serem questionados sobre a qualidade da Assemblia em nmero de participantes, o segmento professores, assim como funcionrio e especialista, consideraram que esta participao esteve entre satisfatria e excelente. possvel entender esta posio dos segmentos que representam o poder institudo, as assemblias podem ser realizadas em seu horrio de trabalho, como HTPC, ou mesmo nas datas do calendrio escolar, reservadas para o planejamento anual. Entre os pais de alunos, 50% optaram por qualificar como excelente a participao de seu segmento na assemblia, enquanto 50% se omitiram na resposta. O segmento de alunos tambm ficou dividido, 60% apontaram uma participao na assemblia entre pequena e regular, contra 40% que apontaram como excelente. Vale lembrar que a maior parte da comunidade escolar da EE Magnlia vem de bairros distantes, portanto, uma assemblia adequada para estes segmentos deveria levar em conta este condicionante, em termos de horrio. A atual diretora da escola informou que as lideranas do Grmio Estudantil e os representantes do CE no so os mesmos, existe uma ruptura entre aqueles que deveriam representar o segmento mais frgil da escola e as lideranas deste mesmo segmento, o que fragmenta ainda mais a representatividade do segmento aluno. Ainda sobre a participao dos alunos, a diretora afirma que procura eleger os alunos maiores, de 5 8 sries. Como as reunies so tarde e a maioria dos alunos mora distante da escola, a participao dos alunos do perodo da tarde, por j estarem na escola, maior de que os do perodo matutino. Os professores que consideraram a participao como apenas satisfatria, apontam como razes o desconhecimento da importncia de participar do CE e a falta de interesse. Cerca de 60% dos pais se posicionam apontando em primeiro

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lugar a pouca divulgao do processo eleitoral, seguido do horrio imprprio para realizao das assemblias e o desnimo por no verem muito efeito nesta participao. Cerca de 50% dos alunos apontou como fator da baixa participao nas assemblias falta de interesse, os demais 50%, o desconhecimento da importncia de participar do CE. A ausncia de clareza do processo eletivo tambm ajuda a construir um conceito distorcido do porqu participar, 90% dos pais e alunos respondeu que participam como voluntrios para auxiliar a direo da escola. Segundo o dicionrio Aurlio (1986), voluntrio aquele que age espontaneamente, uma ao espontnea de livre vontade, no pesa sobre ela compromisso. O mesmo autor define representante como pessoa especialmente designada para representar os interesses de seus representados, como um procurador ou mandatrio.
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Assim, a

viso de voluntariado justifica uma ruptura entre representante/representado, assim como uma submisso hierarquia do poder constitudo. Os segmentos da

sociedade civil do atual CE no tm a devida conscincia de que so representantes eleitos, que significa, alm de ouvir a quem representam; o dever de prestar contas de suas aes aos mesmos. Esta viso distorcida no est presente nos segmentos dos professores, assim como dos especialistas e funcionrios, os representantes do poder constitudo consideram que foram eleitos como representantes e lderes, para questionar e decidir questes importantes para a escola. Quanto participao nas reunies do CE, o grfico n16 apresentado na pgina 195, demonstra tambm que por alguns anos, 1995, 1997 e 2005, o diretor de escola convocou apenas as reunies ordinrias previstas em lei (duas por semestre), e em 1996 (ano da reestruturao da rede de ensino), nem esse mnimo
29

AURLIO, Buarque de Holanda Ferreira. Dicionrio. Editora Nova Fronteira S.A.1986.Rio de Janeiro.pg.1489,1789.

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foi respeitado. Em contrapartida, nos anos de 2003 e 2004, o excesso de reunies extraordinrias convocadas pelo diretor de escola esteve ligado idia de punio dos alunos. Os registros das atas das reunies apresentam algumas prticas que demonstram certo descuido com o documento; entre o perodo de 1995/2005, por vrias vezes, as assinaturas dos presentes foram feitas em folhas avulsas e coladas em cima da ata da reunio. Legalmente, s so consideradas legtimas as reunies em que comparea maioria absoluta do total de membros do Conselho, e as deliberaes sero aprovadas pela maioria simples dos membros presentes. Portanto, este descuido na organizao das atas, compromete as deliberaes ali registradas, tornando-as passveis de anulao. Durante o ano de 2005, a maior participao s reunies (mais de duas reunies) se deu pelos segmentos envolvidos diretamente com a escola, isto porque geralmente as reunies so marcadas em horrios de HTPC dos professores e horrio de trabalho dos especialistas e funcionrios. Quanto aos pais e alunos, estiveram presentes a todas as reunies respectivamente 70% e 30%. O horrio inadequado apontado como uma das causas para as ausncias. Neste item, merece reflexo o princpio da participao no remunerada dos conselheiros. A carga horria a que esto submetidos maioria dos professores e funcionrios transforma em tarefa rdua o participar fora do horrio de trabalho, quando no impossvel. A mesma lei que institui o CE, estabelece em seus artigos 61 e 63 respectivamente, que para o professor a participao se constitui em direito e dever. nico segmento sobre qual pesa o dever de participao, reforado posteriormente pelo art.11 do Decreto 3993l/95, segundo o qual o no comparecimento de docentes em reunies pedaggicas, do conselho de escola ou

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de srie/classe/termo, quando convocado, acarretar em falta aula ou falta dia. Restrio que no atinge o segmento especialista e a prpria figura do diretor de escola, contraditoriamente pela sua carga horria, organiza as reunies em seu horrio de trabalho, e, portanto, sua participao sempre remunerada.

Paro (1996) ao analisar os condicionantes econmicos e culturais para participao da comunidade, afirma que os mesmos atuam como fatores determinantes para uma baixa participao deste segmento e defende medidas que visem facilitar a participao da comunidade, que entende viro por presses da sociedade civil. Por exemplo, na poca das discusses da Constituio Federal, promulgada em 1988, setores progressistas defenderam a existncia de um dispositivo constitucional que viabilizasse e incentivasse a participao dos pais por meio de iseno de horas de trabalho.

Ainda em relao s reunies, os representantes dos diversos segmentos declararam que as mesmas so marcadas com tempo suficiente de antecedncia.
No entanto, quando questionados sobre o acesso antecipado pauta, no houve

convergncia nas respostas dadas pelos representantes dos diferentes segmentos, a totalidade dos professores e o especialista declararam ter acesso antecipado pauta, j o funcionrio e 50% dos segmentos de pais e alunos responderam negativamente. O conhecimento antecipado da pauta pode contribuir com uma participao mais efetiva dos membros, que teoricamente tm a possibilidade de consulta aos representados sobre os assuntos a serem deliberados.

No item de organizao da pauta, encontramos nas respostas um consenso entre os segmentos. A totalidade apontou que os assuntos tratados durante a reunio so sugeridos pela direo da escola; no existe a percepo de que alguns

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so predeterminados pelos rgos centrais, tampouco conhecem a prerrogativa que tm em propor assuntos para a pauta.

Sobre a participao efetiva durante a reunio, o segmento professores e especialista declararam participar de forma ativa, no entanto, o representante dos funcionrios, assim como 90% dos alunos, declararam que preferem ouvir os demais, isto , mantm uma postura mais passiva e submissa no processo da reunio. Os alunos j comprometidos em seu direito ao voto devido legislao, abrem mo durante a reunio tambm de seu direito voz. J o segmento pais de alunos ficou dividido, 50% declararam participar dando opinies, os demais ou no responderam ou declararam preferir ouvir. Analisando os registros das atas ao longo dos dez anos, consta apenas uma fala do aluno (em 1999) que reclama sobre professor, no entanto no fica registrado qual o teor da reclamao, quem o professor, ou qual a deliberao do CE em relao ao fato exposto. Tal passividade de alguns segmentos durante a reunio denota que estes, no exercem seus direitos voz e a voto, talvez porque pesa a idia de que as autoridades devem ser ouvidas e suas opinies acatadas. E isso transparece na fala da diretora quando afirma que os alunos no costumam pedir a palavra, e em algumas situaes no podem participar, pois so menores e que no incio participam um pouco assustados, mas acredita que o hbito da participao os torne mais ativos. Os alunos tm muita energia e um pensamento muito diferente da gente. (diretora da escola EE Magnlia) Quando questionados sobre a estratgia utilizada para deliberar, obtivemos os seguintes dados: a totalidade dos professores, assim como o especialista, funcionrio e 90% dos representantes de pais declararam acatar a deciso da maioria aps debate e votao, no entanto, entre os representantes de alunos, 43%

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declararam acatar sempre a deciso aconselhada pelo diretor de escola, 14% acatar deciso aconselhada por professores, 29% acatar deciso da maioria aps debate e 14% se omitiu na resposta. Podemos analisar que, ao se considerarem voluntrios para auxiliar a direo da escola, ao desconhecerem as atribuies e prerrogativas dos conselheiros, a autoridade do diretor mistificada pelos alunos, que a consideram soberana. Outra questo proposta no questionrio, colabora com nesta anlise. Solicitados aos conselheiros que atribussem juzo de valor participao dos diversos segmentos. O resultado encontrado est expresso no grfico abaixo:

Grfico n 17 Juzo de valor atribudo participao dos diversos segmentos do CE


25 20 15 10 5 0 alunos pais funcionrio professores diretor

muito boa 8 6 17 22 22

boa 12 15 5

regular 2 2

Fonte-questionrio.

Observamos que o diretor de escola e professores obtiveram, em sua totalidade, a qualificao da participao como muito boa; j os funcionrios, pais e alunos receberam tambm significativas qualificaes como apenas uma boa

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participao, alm de encontrarmos respostas que consideraram a participao de pais e alunos como regular. Analisamos que, embora o CE seja um espao para construo de relaes horizontais, o CE estudado acaba reproduzindo em seu iderio a estrutura hierrquica que caracteriza a escola pblica paulista. Assim, o dilogo entre os diversos segmentos, como prope Pinto (1994), fica dificultado. Quaglio (2003) afirma que o dilogo problematizador e se constitui em ferramenta para superar a tentativa de administradores de se julgarem proprietrios do saber. Na aparente paridade poder pblico constitudo e sociedade civil, ganham direitos voz e voto, no entanto, o valor do voto em relao aos seus representados tem ndices bem diferentes. Utilizando a escola objeto de nosso estudo como exemplo, um universo de aproximadamente 800 alunos, 40 professores, seis funcionrios, dois especialistas e um diretor de escola. O atual CE formado por 32 membros com a composio de doze professores, dois funcionrios, dois especialistas, oito alunos e oito pais de alunos, o voto em relao ao nmero de representados tem a seguinte proporo: professor 1/3, especialista 1/1, funcionrio 1/3, aluno 1/100, pais de alunos 1/100.

Ademais, a participao de alunos menores fica restrita ao no votarem em todas as matrias, pois a legislao refere-se capacidade jurdica deste segmento. Mas quem determina o limite do que deve ou no ser votado por eles? A lei no especifica e acaba caindo no arbtrio do diretor. Se o diretor, presidente do Conselho de escola, decidir pelo no direito ao voto dos alunos na referida matria, por exemplo, na punio de um aluno, cabe ao segmento dos pais representar sozinho a sociedade civil, desta forma o voto tem a proporo 1/200. A deciso desta forma pode ser at legal diante do exposto na lei, porm ilegtima diante da realidade representada.

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Segundo Simes (1998), o cdigo Civil prev que as pessoas absolutamente incapazes devem ser representadas pelos pais, tutores ou curadores, em todos os atos jurdicos, j os considerados relativamente incapazes, podem realizar alguns atos e em outros devem tambm ser devidamente representados. Desta forma, questiona se a escola de ensino fundamental deve ou no contar com a participao dos 25% de alunos ao considerar sua absoluta incapacidade aos atos da vida civil, j os alunos de 16 a 18 anos poderiam participar de certos atos devido relativa incapacidade. Em todos os casos, o procurador questiona que a representao destes deve ser feita conforme prev o Cdigo Civil, isto , por meio de seus pais ou responsveis, e no como a atual prtica do CE de prescindir desta participao.

Se partirmos do princpio de que a inteno atingir o Bem Comum, o princpio de coletividade envolvido com esta intencionalidade resolveria a grande diferena na correlao de foras, no entanto, seria necessrio refletir se no espao do CE, este princpio tem direcionado as deliberaes; ou se seria necessrio criar um mecanismo legal para garantir a real participao paritria entre poder constitudo e sociedade civil.

Finalmente, o tempo do mandato, segundo a lei o conselho de escola, renovado a cada ano atravs das eleies nas assemblias, no entanto, no estabelece quantas recondues so permitidas. Desta forma, se o integrante no estabelecer conflito e mantiver-se submetido ordem estabelecida, sua

permanncia no Conselho pode durar por quantos anos permanecer na escola, inibindo assim o surgimento de novas lideranas. possvel constatar por meio do questionrio e das atas, que existe um grande revezamento entre os representantes dos segmentos de pais e de alunos, exceo verificada entre a representao dos

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funcionrios, que acumula a representatividade. J ao longo do perodo estudado foi recorrente a reconduo no segmento dos professores, apenas no ano de 1996, ano da reorganizao da rede estadual em que ocorreu o desmantelamento da organizao da mesma, que a renovao deste segmento correspondeu a 100%. Observamos que, neste segmento, alguns professores exerceram mandato de conselheiros por perodos entre oito a nove anos.

A legislao que institui o modelo paulista de CE possibilita brechas para que, aes inspiradas nas caractersticas autoritrias da sociedade brasileira e do Estado Patrimonial, como descritas no captulo II, invadam este espao. Como possibilidade de superao dos mecanismos que dificultam a efetiva participao de todos os segmentos, podemos citar, como exemplo, a lei complementar n 292 que instituiu o Conselho de Escola em Porto Alegre, uma tentativa de criar mecanismos que impedissem o clientelismo e autoritarismo inerente a nossa sociedade, e avanar na possibilidade de ter um Conselho com uma participao social mais qualitativa. Comparando com o modelo institudo em Porto Alegre podemos notar a criao de mecanismos que procuram superar limitao como as encontradas no modelo paulista. Inicialmente, podemos citar a figura do Diretor de Escola, embora considerado membro nato do CE de Porto Alegre, no exerce a presidncia do Conselho. Esta escolhida aps a eleio dos membros, nascendo da legtima liderana. Alm disso, o prprio diretor de escola um educador eleito dentro do sistema de ensino, mesmo assim isto no determina que o controle do CE esteja em suas mos, mas nas mos de uma real liderana do CE. O processo de eleio tambm procura superar a tutela e clientelismo, so necessrias as criaes de chapas que concorrero entre si, constituda uma comisso eleitoral, que deve seguir com

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transparncia os trmites para um processo de eleio legtimo. Membros do magistrio e funcionrios, mesmo sendo pais de alunos, s podem concorrer como segmento do magistrio, jamais como pai, mecanismo que pretende preservar a paridade e garantir que a comunidade escolar venha realmente participar atravs de representao legtima. Outro mecanismo que garante um avano na lei, a previso das reunies mensais, desta forma, a convocao no prerrogativa do diretor da escola. Permite-se que o conselheiro tenha mandato de dois anos e mais uma reconduo, o que possibilita nascimento de novas lideranas e controle sobre uma participao profissional.

Conscientizar-se das limitaes e imperfeies da lei necessrio para atores da educao realmente interessados em construir a Gesto Democrtica. Por meio do dilogo entre os diversos segmentos, possvel que o coletivo venha propor superaes das limitaes e avanar na construo de uma lei que tenha legitimidade para romper com privilgios, importante tambm garantir na ao do conselho as estratgias de informao que devem ser geis e transparentes, alm de possibilitar a circulao do conhecimento/poder. A visibilidade do saber garante que ele venha atuar para a emancipao, pois quanto mais as pessoas se apropriam do saber, menos sofrem dominaes. O conselho deve ser ento o espao de desconstruo do autoritarismo.

3.3.2 Processos decisrios

O CE como j vimos, tem suas atribuies estabelecidas por lei, legtimas e intransferveis, e quanto s deliberaes, no caberia desrespeito ou recursos em

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nenhuma outra instncia, a no ser por via judicial. Tal lei (LC 444/1985), antecipando-se LDB criou a possibilidade de ruptura com a uniformizao do Regimento comum das escolas, ao estabelecer que ao CE caberia elaborar o Regimento. Entretanto, como analisamos em item anterior, boa parte do regimento da EE Magnlia acabou por ser reproduo das Normas Regimentais, inclusive na contradio entre gesto e ncleo de direo. O atual regimento da escola foi protocolado na DE em outubro de 1998, e a portaria de sua aprovao publicada em fevereiro do ano seguinte. No perodo estudado (1995/2005), no consta das atas nenhuma deliberao referente elaborao do regimento escolar, porm o ofcio de encaminhamento do referido regimento informa que o mesmo havia sido apreciado pelo CE em novembro de 1998, isto , um ms aps seu encaminhamento DE. A informao do supervisor de ensino de que o mesmo foi fruto de ampla discusso, reflexo e decises pedaggicas, com relao aos cursos de ensino fundamental ciclo I e ciclo II. Se tal processo realmente ocorreu, no foi no espao adequado e nem com a participao de todos os segmentos revestidos pela lei do dever de realizar tal atribuio. Na pesquisa realizada com os atuais conselheiros, encontramos os seguintes dados no que tange a esta atribuio: 50 % declararam ser uma ao para ratificar determinaes dos rgos centrais, os demais 50% ou declararam deliberar raramente a respeito deste assunto ou desconhecer totalmente tal atribuio. Ademais, o Regimento Escolar em novembro do mesmo ano (1999) de sua aprovao pela SEE, foi desrespeitado por essa instncia, pois o processo de reorganizao insistia em enviar o ciclo II do Ensino Fundamental para atendimento em outra unidade escolar, embora estabelecido naquele documento que a escola atenderia ao ciclo I e ciclo II. Para esta ao autoritria, a DE buscou apoio no CE,

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ficando registrado em ata que a diretora da escola exps orientaes do setor de Planejamento da DE, uma reunio que deixa dvidas quanto participao e votao dos membros, pois consta da ata que 17 membros foram favorveis deciso da DE, e 13 manifestaram-se contrariamente. No entanto, a referida ata registra apenas 20 assinaturas. Observamos que, na pesquisa realizada com os atuais conselheiros encontramos os seguintes dados no que tange atribuio do CE em elaborar o Regimento Escolar, 50 % declararam ser uma ao para ratificar determinaes dos rgos centrais, os demais 50% ou declararam deliberar raramente a respeito deste assunto ou desconhecer totalmente tal atribuio. A elaborao do calendrio escolar constitui-se tambm em atribuio do CE, entretanto esta possibilidade restrita observao rgida das normas do Conselho Estadual de Educao e da legislao pertinente. Embora anualmente o CE deva deliberar sobre a elaborao do calendrio letivo, apenas legitima determinaes do rgo central. Em ata do CE da EE Magnlia, no ano de 1995, consta o registro do descontentamento de membros do CE que consideram as resolues que estabelecem o calendrio anual desrespeito ao carter deliberativo do Conselho, restando-lhe apenas ratificar o previamente decidido. Pelas atas, observamos que nos anos de 1997 e 1999 o CE no deliberou sobre o calendrio escolar. Como tal deliberao exigncia para legalidade do mesmo, o gestor tomou para si a atribuio de aprovar o calendrio destes anos. Ao questionarmos os atuais conselheiros sobre o conhecimento de tal atribuio, encontramos os seguintes dados: apenas o segmento dos professores declara deliberar sobre tal assunto; 60 % dos alunos declararam que a ao do CE era de ratificar determinaes dos rgos centrais; os pais ficaram divididos entre

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afirmar a ratificao e o desconhecimento de tal atribuio, enquanto o funcionrio foi enftico em afirmar que desconhece tal atribuio. compreensvel a afirmao de tais segmentos, pois como as resolues so publicadas ao final do ano letivo a presena do segmento professor a nica mais marcante. Desta forma, o cumprimento de tal atribuio fica restrito a alguns segmentos e o j pouco espao para o registro dos anseios da comunidade escolar, acaba ainda mais prejudicado pela sua excluso de tal debate e deliberao. O CE no deve apenas elaborar o calendrio escolar, tambm prioritrio para garantir seu cumprimento, pois aprova projetos de reposio de aulas e dias letivos. Em 1995, o CE ao cumprir tal atribuio registrou tambm seu descontentamento com a forma estabelecida pela SEE, considerou que embora tenha havido a participao de professores e alunos, a qualidade de ensino foi prejudicada visto a ausncia de parte dos alunos e dos professores efetivos. A Ata enfatiza a dificuldade de conseguir professores devidamente habilitados, visto os baixos salrios pagos. Nas atas dos anos de 1996, 1998, 1999, 2001,2002; no constam registros de deliberaes sobre esta atribuio, no entanto, a partir de 2003 uma nova resoluo e um maior acompanhamento da DE, provocou o CE a deliberar diversas vezes sobre o tema. Outra atribuio importante que vincula o CE construo do Projeto Pedaggico da escola e ao avano em busca da qualidade de ensino a obrigao de apreciar os relatrios anuais da escola, analisando seu desempenho em face das diretrizes e metas estabelecidas, sendo que as mesmas constituem-se em objeto de deliberao do prprio CE. Aspectos como evaso, reteno, resultados da aprendizagem, inclusive subsidiados por avaliaes externas devem ser

instrumentos valiosos de reflexo, com vista busca de solues a partir de

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decises deste colegiado. A lei complementa esta atribuio com a possibilidade de o CE deliberar sobre alternativas de soluo para os problemas de natureza administrativa e pedaggica. Embora seja importante esta atribuio, por possibilitar a todos os segmentos a anlise dos processos de ensino e aprendizagem desenvolvidos na escola, ao longo do perodo estudado (1995/2005), o CE da EE Magnlia nunca deliberou sobre o assunto, portanto, tambm no deve ter debatido e nem refletido sobre aspectos to valiosos. Os dados de pesquisa junto aos atuais conselheiros mostram que 37% declararam que tal atribuio no exercida, pois as decises so tomadas pelos rgos centrais; 19% declararam nunca ter deliberado ou desconhecer esta atribuio, 45% , principalmente o segmento professores declarou deliberar sempre sobre esta questo, no entanto, devido ausncia destes registros nas atas acreditamos que tal resposta pode estar ligada ao fato de que nas reunies de planejamento este segmento tem acesso a tais dados; no entanto, o fato de terem acesso aos dados no possibilita que deliberem sobre o mesmo, pois o espao legitimo para esta ao o CE. Aspecto conflituoso e contraditrio do CE est presente em seu dever de aplicar penalidades disciplinares a que estiverem sujeitos os funcionrios, servidores e alunos da unidade escolar. Entretanto, a legislao que trata de processo administrativo e aplicao de penalidades ao servidor pblico no atribui ao CE essa prerrogativa, ficando restrito aos rgos centrais as diligncias e a abertura de sindicncia, bem como o julgamento da penalidade que cabe ao servidor, observando rigorosamente o direito de ampla defesa. Uma atribuio ilegtima perante a lei que deveria ser revista, portanto, no estranho que ao longo do

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perodo estudado nunca o CE tenha deliberado sobre esta questo, assim como os membros de diversos segmentos declararam desconhecer tal atribuio.30 No que tange s deliberaes sobre sanes disciplinares aplicadas aos alunos, o dever do CE a observao do ECA , o respeito aos direitos do aluno, possibilitando um processo com a presena do defensor ou representante legal, para o exerccio da ampla defesa. O exerccio da democracia no espao do CE no pode permitir que o mesmo venha se transformar em tribunal de inquisio para alunos e de impunidade para os demais segmentos. Em 1999, encontramos registros na ata do CE para que uma me de aluno requeresse a transferncia do mesmo para outra UE. No consta o que o aluno teria feito e nem as atitudes educativas da escola em relao a ele. No entanto, a me acaba por retirar o aluno da escola, o que registrado na ata como soluo para o caso. Nos anos de 2003 e 2004, foram realizadas vrias reunies do CE para tratar da punio de alunos da escola. Coerente com a legislao, os casos de punio de alunos devem ser

deliberados pelo CE para qualificar e quantificar a penalidade a ser aplicada, sendo imprescindvel concesso do direito de ampla defesa, alm do respeito legislao que rege o assunto. 31 No entanto, no so todos os descumprimentos de normas por parte dos alunos que devem ser encaminhados para o CE, e sim os caso considerados graves, para que essa atribuio no seja banalizada. Talvez a prtica dos anos 2003 e 2004 estivesse mais ligada ao perfil da direo do que necessidade da comunidade escolar, pois verificamos que com a sada de tal gestor reunies com este objetivo no foram mais realizadas.

30 31

Trata deste assunto a Lei Estadual 10261/68, alterada pela Lei complementar 942/03. Legislao bsica sobre o assunto: regimento Escolar, Lei Federal 8069/90 (ECA), decretos ns 10.623/77, 11.625/78.

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Verificamos que o segmento de alunos bastante sensvel a esta atribuio, pois 60% afirmam que as decises mais importantes do CE so tomadas em relao disciplina dos alunos, afirmao esta que no encontramos nos demais segmentos, que quando questionados sobre as atribuies mais importantes desse colegiado se dividiram entre a elaborao do projeto pedaggico e a aplicao de verbas. J o segmento alunos, se dividiu em relao a tal atribuio, 60% acreditam que tem objetivo de ratificar determinaes dos rgos centrais; outros 40% de alunos e 64% dos professores afirmam ser uma deliberao rotineira do CE, enquanto 36% atentam que tais deliberaes so raras. Cabe tambm ao CE estabelecer as prioridades para aplicaes de recursos da Escola. Esta atribuio se constitui em avano em relao possibilidade de aplicao dos recursos pblicos, com vista construo do Projeto Pedaggico da escola. No entanto, sofre restries pela consolidao da APM como instituio jurdica autnoma, regida por um estatuto padro. O regimento prev que a direo da escola deve garantir a articulao entre APM e CE, o Estatuto da APM prev que um membro do Conselho deliberativo da APM seja tambm membro do CE. Os atuais conselheiros so unnimes em apontar que tm deliberado sobre as prioridades de aplicao de recursos financeiros repassados escola. Porm, ao longo do perodo estudado, as atas apontam que nos anos de 1995, 1996, 1997, 1999 e 2000 o CE no deliberou a este respeito. Outra atribuio o dever de deliberar sobre programas especiais, visando a integrao escola-famlia-comunidade. Verificamos, no entanto, que o Programa Escola da Famlia, criado em 2003, envolveu o CE apenas na escolha do Educador Profissional que atuaria na escola. Depois disto, todo projeto tornou-se um apndice da escola, sem nenhuma avaliao ou deliberao do CE. Mesmo assim, tal escolha

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ficou registrada na ata de forma questionvel, pois participaram da reunio para a eleio do educador profissional (Programa Escola da Famlia) membros do CE, da APM e do grmio estudantil, a ata segue assinada por seis presentes e vrias linhas com espaos em branco. Quando questionados sobre esta atribuio, apenas o segmento professor afirmou deliberar sobre a mesma, talvez por sua maior proximidade com os projetos nos espao dos HTPCs; os demais segmentos alegaram desconhecer tal atribuio ou entender que tal atribuio determinada pelos rgos centrais (60% dos alunos). O CE deve tambm deliberar sobre projetos de atendimento psicopedaggico e material ao aluno, no entanto a legislao que trata da recuperao paralela e contnua estabelece que cabe apenas ao conselho de classe/srie aprovar a criao de turmas de recuperao paralela na escola. Mesmo assim, a ao do Conselho de classe/srie fica atrelada s deliberaes do rgo central32 e os projetos so submetidos homologao da Diretoria de Ensino. previamente estabelecido que podem ser criadas apenas turmas de portugus e matemtica, obedecendo a um nmero de alunos por turmas (25), sendo tambm previamente determinados o horrio e o nmero de aulas. Segundo a regulamentao, a atribuio destas turmas deve ser feita considerando o perfil do educador que deve atuar com compromisso e metodologia diversificada, no entanto, cabe ao diretor esta atribuio, o que muitas vezes compromete todo projeto pelo clientelismo e nepotismo. Outro agravante em relao possibilidade de deliberar sobre estes projetos a impossibilidade de a maioria das escolas ter acesso a programas que utilizam tecnologia como: trilha de letras e nmeros em ao alm de que a ausncia de computadores com a capacidade necessria para aplicao do programa, acaba por
32

Resoluo SEE n 15/2005.

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torn-lo restrito a algumas escolas privilegiadas. Embora prevista como atribuio do CE, deliberar sobre projetos de atendimento psicopedaggicos, apenas nos anos de 1997, 1998,1999 e 2000 constam registro em ata, do CE da EE. Magnlias, de tais deliberaes, nos demais anos as atas no registram nenhuma deciso sobre o assunto. Grave restrio em relao atribuio de deliberar por projetos de atendimento psicopedaggico a impossibilidade de criar salas de recursos para garantir que os alunos portadores de necessidades especiais que compem sua comunidade possam ser dignamente acompanhados no processo de incluso. A EE Magnlia privilegiada por dispor de duas salas de recursos para atendimento de DV (deficiente visual), servindo a todas as escolas da DE por ser a nica, no entanto, possui tambm alunos portadores de necessidades especiais (DM) e no dispe de tal recurso para atendimento destes. Devido carncia no atendimento aos direitos sociais, no municpio de Bauru tambm precrio o atendimento na rea da sade, com apoio, por exemplo, de psiclogos, fonoaudilogos. Vozes neoliberais afirmam que para atingir estes objetivos, a escola deve buscar parcerias e trabalhos de voluntrios, no entanto, polticas pblicas de atendimento aos direitos no podem ser construdas nestas relaes, e sim com o compromisso de um Estado que construa o bem comum. Outro projeto que atualmente cabe ao CE decidir a criao e continuidade de turmas de Atividades Curriculares Desportivas (ACD, Resoluo SE 173/02), com vistas a garantir que os alunos tenham acesso a diversas modalidades de esportes, observando o interesse dos mesmos. Sobre esta atribuio, o CE tem sido continuamente consultado desde a possibilidade da criao das turmas de ACD (2002), no entanto, consta em ata uma deliberao questionvel em relao

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participao dos alunos nas referidas turmas, pois o CE decidiu que alunos considerados indisciplinados no poderiam participar; o que acaba por ferir o ECA ao rotular alunos, estabelecer uma punio sem a devida possibilidade de defesa, proibir o acesso do aluno aprendizagem que um direito e no uma concesso. So ainda atribuies do CE, a aprovao da indicao do Diretor da escola para a designao de docente classificado em outra Unidade Escolar e para a funo Vice-Diretor de Escola (redao dada pelo Dec 43 409/98), o que procura impedir que a ocupao de uma funo to importante esteja atrelada ao clientelismo e nepotismo. A grande rotatividade do diretor de escola possibilitou nesta EU, tambm a rotatividade do vice-diretor. Nas atas, encontramos que o CE deliberou sobre tal assunto nos anos de 1997 (duas vezes), 1998, 1999, 2000 e 2004. Pela legislao do sistema estadual paulista, a funo do professor coordenador equivalente a de um supervisor interno, tendo como atribuies assessorar a direo da escola na articulao das aes pedaggicas desenvolvidas pela unidade, incluindo as de todas as telessalas e as classes vinculadas; auxiliar a direo da escola na coordenao dos diferentes projetos, inclusive os de reforo da aprendizagem; assessorar a direo da escola na relao escola/comunidade; subsidiar os professores no desenvolvimento de suas atividades docentes; potencializar e garantir o trabalho coletivo na escola, organizando e participando das HTPCs; executar, acompanhar e avaliar as aes previstas no projeto pedaggico da escola. um avano significativo o CE poder escolher o ocupante de uma funo to importante dentro da escola. Seria interessante uma pesquisa que refletisse sobre o compromisso deste profissional com os diversos segmentos do CE, e no como subalterno da direo ou da prpria DE. No entanto, mesmo este avano se

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torna restrito por imposies da lei (Resoluo SE N 35/2000), pois escolas com menos de 10 turmas no tm direito vaga de professor coordenador, assim como escolas com perodo noturno com nmero inferior a 10 turmas no fazem jus atuao do professor coordenador nesse perodo. Estas escolas disporo apenas do professor coordenador do diurno, e embora o perodo noturno tenha extrema necessidade da atuao do mesmo, burocraticamente lhes negado. Funo criada pela Resoluo SE n 76, de 13 de junho de 1997, na oportunidade estabelecia que a mesma fosse ocupada por profissional que alm de contar com, no mnimo, trs anos de experincia docente, fosse selecionado em nvel de Delegacia de Ensino, em prova escrita elaborada pela Secretaria da Educao; fosse indicado pelo corpo docente da unidade escolar mediante apresentao de proposta de trabalho; e tivesse a indicao ratificada pelo CE da unidade pretendida. Atualmente, a

Resoluo SE 35/2000 prev a realizao de prova em mbito de Diretoria de Ensino; o credenciamento, em nvel de Diretoria de Ensino, para apresentao de proposta de trabalho junto s unidades escolares da prpria Diretoria ou de outras; elaborao e apresentao de proposta de trabalho junto unidade escolar; e a indicao pelo Conselho de Escola da unidade pretendida. A pesquisa realizada aponta que, ao longo do perodo estudado, anualmente a EE Magnlia deliberou sobre o trabalho deste profissional, avaliando seu trabalho e decidindo sobre a continuidade ou no. Na EE Magnlia, uma atribuio que gerou muitas discusses ao longo do perodo estudado, foi a ocupao da zeladoria. Dos dez anos analisados, seis registram tal discusso, sendo que em 2004 cerca de quatro reunies foram destinadas a esta discusso. Embora exigncia legal, a ocupao de tanto tempo

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destinado a tal discusso pode ter ocorrido em detrimento a outras questes essenciais que acabaram omitidas da pauta. As atas apontam tambm a ocupao do espao do CE com atribuies que no lhe so prprias, por exemplo, em 1997 e 1998 aps a chamada recuperao de janeiro, o CE e no o Conselho de Classe e Srie deveria aprovar ou no os alunos que freqentaram essa atividade. O CE registrou seu descontentamento e na ata de 1998, aparentemente a escola criou uma estratgia para no aprovar aqueles alunos que considerou no terem atingido a aprendizagem necessria, pois de 15 alunos encaminhados recuperao de janeiro (automaticamente), apenas quatro freqentaram (freqncia significava aprovao). Outro exemplo de atribuio no prevista para o CE, foi registrado no ano de 2000, quando foi convocada pela diretora reunio com objetivo de afastar o presidente da APM. O estatuto da APM prev como deve ser o processo para tal ao, e o CE no se constitui em espao para tanto, no entanto, se as reunies da diretoria da APM devem ser convocadas pelo presidente da APM, as do CE so convocadas pelo diretor de escola e, portanto usando desta prerrogativa a diretora tentou agir via CE. O fato que o presidente da APM questionava abertamente algumas atitudes da direo da escola, entre elas, a instalao da cantina escolar, procurando inclusive a DE para registrar reclamao e solicitar a ao da mesma. A reunio de conflito entre APM e direo contou com a presena da dirigente de ensino na tentativa de amenizar a situao. Pela ata no fica claro o desfecho da reunio, no entanto, a direo designada no ano seguinte no se encontrava mais na UE. Pudemos observar nesta anlise que os conflitos e contradies aparecem nos registros das atas, embora esses registros muitas vezes sejam organizados para

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omitir o processo de transgresso desencadeado durante as reunies, alm da falta de ligao entre representantes e representados. Tais dados demonstram que o CE ainda no se constitui em espao apropriado pelos atores da educao para tornarse de fato de deliberao (deciso), legitimao (legitimidade) e representao da gesto de polticas pblicas. A maioria dos segmentos do CE no teve acesso ao saber do sobre o qu deve deliberar e para quem; saberes to necessrios para que as deliberaes demonstrem no s o conhecimento da realidade da escola, mas tambm a apropriao dos recursos necessrios para implement-las. Na garantia da execuo do decidido, o CE deve operar para alm do burocrtico e formal, garantindo a circulao da informao, a avaliao dos resultados planejados a curto, mdio e longo prazo. O representante tem o dever de consultar os representados, caso exista a auto-representao, a no-informao, pois o poder de deciso acaba novamente centralizado em pessoas.

3.3.3 - Resistindo reorganizao da rede estadual.

Pretendemos neste item analisar o processo de reao desencadeado pela comunidade escolar da EE Magnlia deciso autoritria, legalizada pelo decreto N 40.473, de 21 de novembro de 1995, que estabelecia a reorganizao da rede de ensino estadual. Com base em tal decreto, a DE/Bauru determinou que a escola objeto de nosso estudo, a partir de 1996, deveria realizar o atendimento de alunos apenas de 1 4 sries e transferir os alunos de 5 8 sries para outra unidade escolar. O processo de resistncia de segmentos da escola determinao da DE foi iniciado de imediato e arrastou-se at 2001, quando se efetivou o retorno do ciclo II.

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Para realizar esta anlise, inicialmente iremos descrever o choque que foi para o municpio de Bauru a implementao desta reforma, para tanto buscamos informaes em artigos da imprensa local referentes ao perodo e ao tema estudado. Contamos tambm com depoimentos de pai de aluno, funcionrio, professor da EE Magnlia, e funcionrio e professor da EE Valter Guedes (nome fictcio) que receberia os alunos transferidos. Aps contextualizar a resistncia da comunidade na reao esboada pelo municpio, iremos analisar o processo de resistncia pela escola, assim como atas de reunio do CE e da APM. Segundo o Jornal da Cidade (01/12/1995), as escolas tiveram acesso s decises da DE sobre a Reorganizao das Escolas da Rede Pblica Estadual por meio de uma lista divulgada pela delegada de ensino, que alm da separao dos cursos e a transferncia de alunos previa o fechamento de duas escolas do municpio. A lista divulgada definia que a EE Magnlia enviaria os alunos de 5 8 sries para EE Valter Guedes e receberia os alunos de oito classes de 1 4 sries da EE Hortncia (nome fictcio) ameaada de fechamento. Quanto aos alunos da EE Hortncia, os de 5 a 8 seriam transferidos para uma U E que funcionava no mesmo bairro e, portanto, muito prximo. No entanto, os alunos de 1 4 que seriam transferidos para a EE Magnlia, alm de localizar-se bem distante, cerca de 20 quadras, o acesso implicava na travessia de uma rodovia e avenidas com intenso trfego. Para receber estes alunos, a escola estudada deveria enviar os alunos de 5 8 para a EE Valter Guedes. A reao das comunidades das escolas que seriam fechadas foi imediata, pais e professores buscaram o jornal local assim como a Cmara de vereadores para protestar contra o arbtrio da SEE. Procurada pela imprensa local, a delegada de ensino sustentou que a deciso de fechar tais escolas era tcnica, no entanto afirmou que a ltima palavra seria poltica. Segundo dados

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do Jornal da Cidade (02/12/1995), cerca de 80% das escolas do municpio seriam divididas, cerca de 20 escolas passariam a atender apenas alunos de 1 4 sries e 15 de 5 srie at o ensino mdio. Questionada sobre a necessidade de transporte para alunos que estariam estudando distante de suas residncias, a delegada alegou que cerca de 500 alunos iriam precisar do mesmo e que para tanto, estaria acionando o municpio. O protesto dos pais e professores das escolas que deveriam ser fechadas atingiu a Cmara dos vereadores. O jornal do dia 06/12/1995 descreve a tumultuada sesso da cmara com os pais lotando a galeria, que contou com discursos inflamados de vereadores cobrando a posio do deputado federal eleito vinculado ao PSDB, assim como dos vereadores deste partido. Entre as afirmaes dos vereadores, destaca-se a de que a reorganizao aumentaria a evaso escolar. Na seqncia, pais de alunos, direo das escolas, professores e vereadores protestaram junto a SEE, em So Paulo. Todo movimento produzido pelas comunidades das escolas e o apoio recebido dos vereadores levaram a um recuo da DE aps uma semana da divulgao do fechamento das escolas. Segundo a delegada, no se tratou de um recuo, mas de uma reavaliao. A diretora da EE Hortncia creditou a vitria do no fechamento unio dos pais. Desta forma, manteve seus alunos de 1 a 4 que no foram transferidos para EE Magnlia, quanto aos alunos de 5 a 8 foram transferidos para EE Valter Guedes. A EE Magnlia, acreditando que no receberia alunos de outra escola, procedeu matrcula de todas as suas turmas. Conforme afirmao de uma funcionria da secretaria da EE Valter Guedes de que teria recebido da unidade original as fichas de matrcula, para posterior confirmao dos pais. No entanto, a DE no abriu mo da transferncia dos alunos de 5 8 sries para outra unidade,

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mesmo significando a ociosidade de vrias salas de aulas no ano de 1996. Dados das atas de resultados finais do ano de 1996 do conta que de 26 classes que funcionavam em 1995, apenas 16, com alunos de 1 4 sries, funcionaram em 1996. Ao mesmo tempo em que tais espaos ficavam ociosos, o Jornal da Cidade registra no incio de 1996 o dilema para muitos pais efetivarem a matrcula de seus filhos devido falta de vagas. No caso dos alunos transferidos da EE Magnlia se estabeleceu uma confuso, pois segundo a delegada de ensino, a diretora da unidade escolar teria permitido aos pais fazerem opo entre duas escolas. Entretanto, os alunos que fizeram opo diferente do que havia sido determinado pela DE no tiveram sua vaga garantida, e ao abrirem mo da escola indicadas tais vagas foram sendo preenchidas dificultando tambm o acesso a esta unidade. A diretora da EE Valter Guedes chegou a propor durante a entrevista, a realizao de um vestibulinho para o preenchimento das vagas de oitavas sries. Quinze dias aps a divulgao desta confuso na matrcula, pais de alunos da EE Magnlia procuraram apoio na APEOESP denunciando suposta lista paralela para ocupao de vagas. O jornal afirma que a entidade sindical ameaou processar o Estado por falta de vagas, alm de denunciar salas superlotadas. Em resposta reportagem, a DE afirmava em entrevista que garantia a vaga, mas no a escola e nem o perodo escolhidos pelas famlias, enfim o aluno deveria estudar no local e hora determinado pelo poder constitudo no cabendo mais famlia essa opo. O jornal local registrou tambm a luta de outros municpios contra a reorganizao do ensino. Em Ribeiro Preto, liminar concedida por juiz suspendia a reforma do ensino at que a SEE procedesse, como previsto no projeto, amplo debate com as comunidades escolares (13/12/1995). Inspirados neste exemplo, a APEOESP E O PT de Bauru procuraram a promotoria da infncia e adolescente com

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cerca de 200 representaes judiciais pedindo a suspenso do projeto (14/12/1995). O argumento utilizado era o prejuzo ao acesso escola, o aumento da evaso, trajetos perigosos, envolvendo inclusive rodovias. Neste perodo, segundo o Jornal da Cidade (14/12/1995: 3), o governo lanou uma campanha televisiva ensino melhor, melhor ensino para o convencimento das comunidades. Os pais do municpio de Bauru contrrios ao projeto organizaram uma comisso realizando aes como o envio de fax imprensa e cobrando a posio do promotor. Em maro de 1996, o Jornal da Cidade anuncia uma pequena vitria, alunos do Magistrio da EE Valter Guedes transferidos para a EE Norbeval (nome fictcio), extremamente distante da escola de origem, ganham na justia o direito de terminarem seu curso onde o iniciaram. O juiz considerou inclusive que o fato de o remanejamento ter ocorrido aps a efetivao da matrcula na escola de origem se configurava uma transferncia compulsria, isto , uma punio, sem que, no entanto, houvesse ocorrido ato passvel de deliberao do CE para, aps a ampla defesa, ser determinada tal punio (aplicvel apenas aps esgotarem-se todas as demais possibilidades). Os descontentamentos e as dificuldades da reorganizao, ainda se faziam presentes no cotidiano das escolas quando novo artigo de jornal apresenta o incio da municipalizao do ensino fundamental (26/03/1996). A secretria Rose Neubauer afirma que o objetivo do Estado repassar para os municpios cerca de 4,5 milhes de alunos, O Estado ficaria mais como um articulador de polticas educacionais. Faria avaliaes [...] (JORNAL DA CIDADE, 1996:10). Afirma que todo processo de municipalizao dependia da aprovao do FUNDEF pelo congresso.

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A euforia do Estado em realizar o processo de municipalizao no permitiu que os rgos centrais, entre eles a DE Bauru, se dessem conta das dificuldades enfrentadas por muitas escolas, uma delas alvo de uma polmica matria, com direito a foto na capa retratando alunos que assistiam aulas de joelhos devido falta de cadeiras na UE. Tal matria divulgada em 27/02/1996 acabou por ser usada para exonerao da delegada de ensino em 18/04 do mesmo ano, seguindo o princpio arbitrrio adotado pela SEE, a delegada s ficou sabendo de sua exonerao via imprensa. (cf. Jornal da Cidade de 18/04/1996) Neste contexto de descontentamento e presses, a EE Magnlia escreveu sua trajetria de luta. Dados de planos de gesto demonstram que de 1996 at 2002 a escola viveu uma grande mobilidade registrada na tabela abaixo:
TABELA N 5 - Mobilidade entre turmas/n de classes/n de alunos

ANOS Dados referentes a 1995 1 8 sries turmas 1996 1 4 sries 1997 1 4 sries 1998 CB 5 sries 1999 1 6 sries 2000 1 6 sries 2001 1 7 sries 2002 1 8 sries

classes

26

16

20

21

23

24

27

27

Nmero de alunos

844

519

711

794

779

805

931

925

Fonte: Planos de Gesto de 1995/2002- 1995-perfil histrico da escola, 1996/1997-transferncia compulsria de alunos de 5 a 8 sries, 1998/1999-falta de vagas na escola de destino, classes ficam em salas emprestadas, 2000- Liminar para manter 7 srie, 2001- Movimento de pais liderados pela APM.

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Podemos observar que entre 1996 e 1997, a escola ateve-se determinao da DE atendendo de 1 4 sries, o que significou uma subutilizao dos espaos da escola, pois podemos observar que em 2001 chegou a atender cerca de 90% mais alunos que no ano de 1996. A tabela permite visualizar ainda que a escola, a partir de 1998 foi paulatinamente resgatando seu perfil de atendimento a alunos de 5 8 sries. Isto no ocorreu sem conflitos com as determinaes da diretoria de ensino, como podemos analisar por meio de depoimento de uma professora, uma funcionria e um pai de aluno que vivenciaram o processo. A professora de 1 4 sries, que por cerca de oito anos foi membro do CE (de 1996 a 2000 e de 2002 a 2004), quando questionada sobre a reorganizao do ensino, ocorrida nos anos 90, avalia que sentiu o efeito de tal medida. Embora como professora de 1 4 permanecesse na mesma unidade escolar, tinha os filhos matriculados na escola pblica, um dos quais foi transferido compulsoriamente. Relata que se sentiu perdida, sem saber bem como agir e cheia de dvidas, acabou por matricular o filho na rede particular. Avalia que os alunos foram os principais prejudicados, pois desde a 1 srie estudando juntos gostavam do grupo e da escola, e, portanto, a ao abalou o emocional dos alunos. Os professores tambm ficaram abalados, pois no incio a situao estava indefinida, muitos se sentiram inseguros, sem saber para que escola seriam remanejados. Considera que a forma com que foi implantada a reorganizao mexeu com emocional de todos, foi um verdadeiro choque, pais e alunos choravam, procuravam a diretoria de ensino. [...] como sempre tudo jogado muito repentinamente, sem preparar a comunidade. Fala-se tanto em comunidade, que tem que estar junto, colher as opinies, no entanto, muita coisa jogada muito rapidamente. Eu acho que o trabalho tem que ser feito no decorrer de um tempo, preparando, trocando idia, para no acontecer

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este choque, este lado afetivo que no foi muito bom, os alunos sofreram muito. (Professora da EE Magnlia) A professora da EE Magnlia afirma que aps o impacto da informao de que os alunos de 5 8 srie, seriam transferidos para outra escola, no sentiu presso por parte da diretora para que todos efetivassem a matrcula na escola indicada pela DE, mas que deixou a escolha para os pais de alunos. Segundo ela, a impresso que se tinha que os alunos ao sarem, guardavam a esperana de retornar escola. Acredita que o retorno dos alunos de 5 8 sries para a escola s se deu pelo trabalho de base da prpria comunidade. A funcionria da EE Magnlia, que na poca da reorganizao era me de aluno da unidade escolar, teve que transferir um deles para outra escola. Afirma que os pais, por desejarem a continuidade de seus filhos na escola, realizaram uma luta que garantiu o retorno gradativo dos alunos na UE. A professora e a funcionria (EE Magnlia) informaram que em 1997, a EE Valter Guedes no teve espao fsico para receber os alunos das 5 sries, aproveitando tal oportunidade, os pais pressionaram para que as quintas sries permanecessem no prdio da UE, criando uma situao especial, as classes permaneceram por emprstimo, eram isoladas das demais e vinculadas a EE Valter Guedes. A prpria direo da EE Magnlia teoricamente no poderia interferir junto a professores e alunos destas classes. No entanto, foi a oportunidade que a comunidade precisava para exercer mais presso junto direo e DE, inclusive utilizando-se de mecanismos polticos. A professora afirma que [...] os alunos estudavam aqui, tinham um comportamento que a direo deveria tomar alguma atitude e no poderia, foi muito confuso e gerou muito descontentamento. (professora da EE Magnlia)

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A professora e funcionria foram unnimes em afirmar que o canal de participao, utilizado pelos pais para reivindicar a permanncia das classes de 5 8 sries na unidade escolar foi a APM e no o CE. Os adjetivos em relao ao trabalho da APM que a mesma era forte e presente, com uma proximidade maior da comunidade. J o CE, do qual a prpria professora participava na poca, permaneceu alheio a toda movimentao realizada pelos pais de alunos. Acredita, que embora houvesse o descontentamento por parte dos professores, estes acabaram desanimando e se acomodaram situao. Afirma que no houve uma parceria entre APM e CE, a luta ficou por conta da comunidade e os professores participaram pouco. Como a maioria dos professores de 1 4 sries permaneceram na escola, a situao para estes estava mais confortvel e muitos at acreditavam que teriam benefcios se ocorresse municipalizao da escola. No entanto, a professora no compartilhava desta idia. Conta que os professores s perceberam a seriedade do processo da municipalizao e comearam a se contrapor a ele quando comearam a chegar escola professores vindos de municpios distantes como Marlia, por exemplo, pois haviam perdido suas classes devido ao processo de municipalizao e agora se encontravam distantes de suas casas e sem perspectiva de retorno. Em entrevista, o pai de aluno que exerceu cargo de diretor executivo da APM na poca da mobilizao da comunidade, afirma, que dentro da escola havia trs grupos de pais que ele intitula de poderes paralelos, um que apoiava sua participao ativa frente da APM, outro contrrio a sua ao, e um outro que ele denomina grupo da direo, grupo de poder. Desta forma, acredita que inicialmente a EE Magnlia perdeu e seus alunos de 5 a 8 sries foram transferidos (1996,1997), perdeu tambm quando em 2000 alguns pais buscaram garantir a

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permanncia de uma 7 srie por meio de uma liminar, que foi derrubada no meio do ano letivo, e os alunos obrigados a buscarem outras escolas. Artigo de jornal de 02/2000, afirma que os pais se apoiaram no Estatuto da Criana e do Adolescente no que se refere obrigatoriedade do oferecimento de escola pblica prximo ao local onde vivem. Outra reclamao foi sobre as condies da EE Valter Guedes que, segundo eles, no eram adequadas. Tais argumentos no se sustentaram no julgamento da liminar, pois como j analisamos os alunos da EE Magnlia so moradores de diversos bairros, inclusive bairros distantes da mesma. O jornal local expressa a informao da dirigente de que o Estado recorreria da liminar, enquanto isto, tanto alunos quanto os professores estariam temporariamente na EE Magnlia. A idia de que a EE Valter Guedes no era adequada para o atendimento dos alunos vindos da EE Magnlia expressa pelo pai entrevistado como uma catstrofe. O pai argumenta que entre a EE Magnlia e a EE Valter Guedes houve sempre uma rivalidade, pois ambas eram muito competitivas. A catstrofe a que o pai se refere o assassinato, em frente ao prdio escolar, de um ex-aluno da EE Valter Guedes, ocorrido em 29/03/1998 e praticado por um egresso da EE Magnlia, sem histrico de violncia. Procuramos ouvir a professora que na poca do fato ocorrido era coordenadora da EE Valter Guedes. Afirma que a escola ficou muito dividida, o descontentamento de alunos e professores que vinham transferidos de outras unidades escolares era visvel, inclusive na sala dos professores onde havia a diviso de grupos. Narra que, aps o assassinato, a escola viveu momentos difceis, como ameaas de retaliao entre grupos e at um motim de alunos do noturno ao sentirem-se discriminados pela no suspenso de aula em um dia de festa na

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escola. Com estas aes, a escola foi manchete no jornal local, assim como na televiso em rede nacional. A ex-coordenadora (atual vice-diretora) avalia que tudo isso comprometeu a imagem da escola. Esses fatos provocaram uma discusso sobre a violncia nas escolas tendo frente a Organizao dos Advogados do Brasil (OAB). O jornal local noticia que em abril do mesmo ano, vrias escolas apresentaram situaes preocupantes em relao violncia, entre elas a apreenso de armas portadas por alunos que alegavam sempre a tentativa de defesa. Tais situaes foraram a polcia militar a colocar os soldados para atuar em escolas com situaes mais crticas. Em entrevista, o dirigente de ensino substituto afirmou que as escolas tinham autonomia quanto ao mtodo de punio aos alunos que cometessem infraes, para tanto o CE deveria decidir se aplicaria a transferncia compulsria ou suspenso. Em nova matria, dias depois, a DE afirmou que uma cartilha antiviolncia seria distribuda entre as escolas. Com o fim de organizar novas aes para manter as classes de 5 8 na escola, o pai entrevistado afirma que buscou junto polcia os dados que envolviam o assassinato do ex-aluno, assim como outras aes violentas envolvendo o nome da EE Valter Guedes; o objetivo era usar tais dados na justificativa da reivindicao de manter os alunos de 5 a 8 sries no espao que os pais consideravam seguro, a EE Magnlia. Segundo o pai, foi convocada uma reunio extraordinria da APM em que foram convidados a participar todos os pais que tinham filhos de 5 7 sries para organizarem a resistncia. A APM se props a envolver a comunidade: pais, associao de moradores, empresas e imprensa. Inicialmente tentaram conversar com a dirigente de ensino, no entanto, no foram nem recebidos. Esta afirmao confirmada pelas atas do CE e da APM. Se por um lado o CE se calou

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em relao reorganizao das escolas, (s em 1999 esse colegiado em uma reunio deliberou favoravelmente, como anteriormente j descrevemos), por outro, em dezembro de 2000, a APM procurou envolver a comunidade nesse processo de resistncia reorganizao da rede; conforme constam 35 assinaturas, inclusive da presidente da Associao de Moradores do bairro, em ata de reunio de diretoria. O objetivo era garantir a permanncia dos alunos de 5 8 sries na UE [...] a escola da comunidade para que haja harmonia e tranqilidade, (ATA APM, 2000). Segundo o diretor executivo da APM (pai de aluno), a diretora da escola (designada), iniciou a reunio deixando claro que no havia sido ela quem havia convocado a mesma, afirmou tambm que a dirigente regional de ensino destinou a EE Magnlia para ser uma escola de 1 4 sries. Durante a reunio, o diretor executivo afirmou que o objetivo daquela reunio era buscar uma soluo, ressaltou que a perda dos alunos de 5 8 acarretava perda para a prpria escola em investimentos, verbas e computadores. Foram decididas estratgias para pressionar o poder constitudo entre elas, abaixo-assinado da comunidade escolar, manifesto gerando um movimento popular de toda comunidade, acionar a imprensa para sensibilizar a populao e buscar respaldo da mesma. Acordaram ainda, que haveria uma manifestao na praa principal do bairro e a organizao de uma comisso anti-reestruturao. Segundo o pai de aluno entrevistado, o objetivo era ocupar a praa para fazer um dia inteiro de protesto com aes culturais mostrando aquilo que os alunos da EE Magnlia tinham de bom, como futebol e poesia. No entanto, antes de realizarem a manifestao, levaram o projeto, e os dados obtidos na polcia para os deputados eleitos pela cidade, um deles do PSDB. As aes desencadeadas permitiram que em 2001 os alunos permanecessem na EE Magnlia que atendeu de 1 7 sries, e em 2002 a escola finalmente

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completou o ciclo passando novamente a atender de 1 8 sries, embora desde 1998 seu Regimento Escolar estabelecesse o atendimento com este perfil. Esta trajetria nos leva a refletir sobre alguns pontos que consideramos importantes. Um ponto fundamental que o CE no conseguiu a ruptura com a rgida hierarquia estatal, no foi apropriado como espao pblico, e sim se manteve como espao estatal, cumprindo de forma submissa as determinaes dos rgos superiores, muitas vezes, revelia dos segmentos que teoricamente ali estariam representados. No encontrando no CE espao para desenvolver suas

reivindicaes a comunidade escolar acabou por apoiar-se em uma instituio auxiliar, a APM. Silva (2002) ao analisar como o CE se relaciona com as instituies auxiliares, afirma que ocorre certa confuso entre os papis do CE e da APM. No entanto, as responsabilidades de ambos no so concorrentes, o primeiro deve configurar-se como um organismo de gesto, enquanto o segundo, por seu carter de instituio auxiliar, deve funcionar a partir das diretrizes definidas pelo primeiro. O autor afirma que na prtica ocorrem disputas, que ele atribui ao status de dona do dinheiro da APM, alm de como entidade jurdica ter seu prprio estatuto e normas de funcionamento, que impediria a ingerncia de uma instituio externa. Tal status levaria o CE apenas a indicar a aplicao de recursos da APM. Afirma tambm que o Governo Federal ao repassar recursos diretamente para as escolas fazendo uso das APMs, aumentou a importncia e o poder destas instituies. Muitas escolas tm tentado construir um trabalho conjunto entre o CE e a APM compondo ambos com os mesmos representantes, o que o autor visualiza como uma luz no fim do tnel.

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Adrio e Peroni (2004), ao analisarem o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) institudo pelo governo Federal, afirmam que o mesmo induziu a obrigatoriedade da implantao de unidades executoras com uma constituio de gesto paralela a do estabelecimento pblico de ensino o que, para as autoras, vem se adequar proposta de organizaes pblicas no-estatais previstas no Programa de Reforma do Estado.(Brasil, MARE, 1995) As semelhanas se configuram inicialmente na idia da inoperncia da gesto pblica e a necessidade de descentralizar recursos por intermdio do rgo pblico, porm, por instituies dele autnomas, como o caso da FNDE e das UEx. Desta forma, a descentralizao de recursos pblicos se d entre instituies de carter privado (UEx) ou autrquico (FNDE), o que ocasiona mudanas nas prticas de gesto da educao pblica que ainda esto por se analisar. Para as autoras, tais entidades acabam por se legitimarem com uma aparente maior eficincia se comparadas administrao pblica tradicional. As Organizaes Sociais, e sua adequao escola bsica pelas UEx, expressam uma mudana das instituies estatais em instituies privadas, com conseqncias para o funcionamento da escola pblica.(ADRIO, PERONI, 2004). Se o CE no caso estudado, ainda no se constituiu como um espao pblico para a real participao de todos os atores da escola, a APM aparece em uma troca de papis deliberando sobre atribuies pertinentes ao primeiro. Como vimos a conquista do retorno dos alunos de 5 8 sries foi garantida no ainda como um direito, mas por mecanismos de presso acionados, inclusive de ao de poltica partidria. Entendemos que a livre escolha da escola para onde a famlia quer encaminhar seu filho, deva superar o princpio do privilgio para constituir-se como um direito. Para tanto necessrio garantir que todas as escolas pblicas possam

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construir como a EE Magnlia, um vnculo com a comunidade local, garantindo que seu trabalho seja reconhecido. Assim, teramos o encontro da proximidade do lar com a livre escolha da famlia por uma escola que acredita estar oferecendo aos seus filhos um ensino de qualidade. Este direito para ser conquistado exige, entre outras, aes que conduzam GD, construo de um CE como espao pblico. No caso da reorganizao da rede, ficou visvel a ao autoritria do Estado e sua desconsiderao de qualquer possibilidade de dilogo democrtico com a sociedade. As maiores vtimas foram os alunos, excludos duplamente, por serem o elo mais frgil no CE e por no ter suas caractersticas culturais respeitadas, sendo impelidos a espaos que lhe eram estranhos e nos quais se sentiam fragilizados. O stio da Ao Educativa apresenta em edio da OPA (Obstculos e Possibilidades de Acesso, n 15,2005), informativo do projeto Ao Na Justia que tem o objetivo de analisar os instrumentos jurdicos utilizados na garantia e proteo do direito educao. Neste artigo, de nome A Justia pode interferir em programas ou projetos governamentais? se afirma que a Justia ainda tem se mostrado despreparada para atuar sobre polticas pblicas, tendendo a deixar tal tarefa exclusivamente ao poder Executivo. Destaca que as aes que contestavam o programa de reorganizao questionavam seu contedo, e a forma de sua implementao, sem consulta sociedade. Estas aes foram as nicas a reivindicar a participao social nas deliberaes governamentais referentes educao. Ao alegar violao de princpios constitucionais, solicitavam a tutela antecipada com o objetivo de que o ru (Estado) suspendesse imediatamente a implantao at o mrito julgado. Segundo as aes, a referida proposta deveria ser submetida discusso e deliberao da comunidade escolar, Conselhos de Escola, Conselho Municipal de Educao, Conselhos Municipais dos Direitos da Criana e

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do Adolescente, rgos representativos, autoridades municipais ligadas educao, professores, funcionrios, pais e alunos. O artigo afirma que o poder Judicirio mostrou-se arredio no julgamento das aes que pretendiam incidir sobre programas governamentais.
interessante notar que as demandas sequer envolviam gastos pblicos; tratava-se apenas de julgar se o Estado tem o direito, ainda que sob contestao da sociedade civil, de implementar uma poltica pblica. (OPA, 2005, n 15).

O universo do CE estudado sequer ofereceu espao para o movimento da reivindicao de natureza pontual, imediatista e particular, quanto mais alou status de espao de lutas de interesse coletivo, com visibilidade pblica. Romper com a dependncia dos que deveriam atuar como representantes da sociedade civil um ponto importante a ser considerado, assim como garantir que no sejam representantes de si mesmos, pois agindo desta forma demonstram a ausncia de direo ou inteno, contrariamente ao poder estatal que sempre tem direo e inteno, e que, portanto, acaba por cooptar tais representantes. No basta nem ao mesmo a garantia da paridade, se a luta do poder constitudo caracterizar-se como estatal, e desta forma no se configurar como pblico, no tendo como meta a coisa pblica. importante a atuao do segmento do poder constitudo com o compromisso de construo do pblico por trazerem um conhecimento pedaggico e tal conhecimento deve ser complementado pelo conhecimento trazido pela sociedade civil. O CE da EE Magnlia deveria constituir-se como um lugar de discusso, negociao e deliberao de polticas sociais de interesse coletivo, lugar da explicitao de conflitos e interesses contraditrios, na busca da unidade, expressa como sntese do interesse coletivo, e no da homogeneizao.

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Consideraes finais

Ao concluirmos o estudo de caso do CE da EE Magnlia, podemos afirmar como Paro (1996), que o direito a uma participao qualitativa, entendida no s na produo dos bens materiais e culturais, mas na sua administrao e seu usufruto, ainda no est concretizado no espao estudado. Ao longo do perodo estudado, observamos momentos de avano (1995/2005), na realizao das assemblias para eleio; na garantia da porcentagem de representao para cada segmento, estabelecida por lei; no respeito o CE no que tange as suas atribuies, em especial em deliberar sobre aplicao de verbas. No entanto, essas prerrogativas nem sempre foram respeitadas, e muitas ainda no so, como por exemplo, a atribuio de deliberar sobre os relatrios anuais de desempenho da escola. Tal fato nos leva a refletir que a dependncia do CE autoridade do diretor da escola e deste ao sistema acaba por delimitar a participao a questes pr-selecionadas, e atuar como espao de excluso de questes inerentes vontade dos diversos segmentos ali representados. A dependncia se aprofunda ainda mais quando o diretor da escola, mais ou menos democrtico, estabelece ou no concesses para realizar aquilo que direito e dever deste colegiado. Os dados da pesquisa apontam que pesam sobre o CE aspectos de uma sociedade autoritria, verificados na falta de compromisso com a garantia da paridade ao longo de alguns anos, na falta de criao de canais de comunicao entre representantes e representados e na utilizao deste espao para legitimar e reproduzir um nomos externo, predeterminado. A ausncia de relaes horizontais, que permitem o dilogo entre os diversos segmentos, continua sendo um ponto crtico na consolidao do CE como espao pblico. Submetido a uma rgida

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hierarquia, o CE envolvido por questes burocrticas que embora sinalizem para a possibilidade da construo de um espao mais democrtico, servem muitas vezes como estratgia para desmobilizao. Assim, desde o processo de eleio organizao da pauta, como o horrio e conduo das reunies, a elaborao da ata so condicionantes materiais, que como bem apontou Paro (1996), atuam de forma a no consolidar o CE como espao de participao. Consideramos trs importantes questes para avanar na construo deste espao como pblico: a primeira, em consonncia com Paro (1996) e Pinto (1994), trata da necessidade de refletir sobre a forma de escolha do diretor de escola. Existe a possibilidade de que sendo o diretor escolhido pela comunidade escolar, seu comprometimento seja com ela estabelecido, rompendo-se, assim, com a cadeia de compromissos que hoje hierarquicamente est selada com o sistema. Como presidentes natos do CE, os sucessivos diretores que administraram a EE Magnlia foram tambm submetendo este espao a assumir compromissos com o sistema e ignorar os anseios da comunidade, o que ficou evidente na omisso do CE no que tange questo premente da comunidade escolar durante o perodo de implantao da reorganizao do sistema. No caso do CE de escola, a rotatividade dos diretores no foi suficiente para criar as brechas de participao mais efetiva dos diversos segmentos, pois no se rompeu com a estrutura hierarquizada. Independente de quem estivesse como diretor, este estaria no lugar de presidente nato, e submetido hierarquia do sistema. Se por um lado o CE continuou submisso burocracia e hierarquia estatal, a APM aproveitou as brechas criadas pela fragmentao da autoridade do diretor, dada a constante alterao de pessoas no cargo, somada possibilidade de eleger o seu diretor executivo sem o controle da autoridade do diretor, possibilitou um

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avano na ruptura rgida hierarquia do sistema escolar, para desta forma organizar a comunidade e estabelecer estratgias que fariam frente reforma. Embora a APM se constitua em uma instituio auxiliar da escola, no revestida da competncia para deliberar, a possibilidade de ter a sua frente uma liderana legtima, garantiu que a comunidade expressasse seus anseios e se organizasse na luta contra o ato autoritrio da SE. A segunda questo nos permite concordar com Pinto (1994), na certeza de que se a sociedade civil, as entidades de classe e a prpria escola estabelecessem como prioridade a construo de um CE deliberativo, com uma participao mais legtima, ocorreria um fortalecimento deste espao. No caso estudado, o CE apresentou-se muitas vezes fragilizado, invadido pela burocracia, aviltado na participao do segmento mais frgil: o aluno. A sociedade civil e entidades poderiam estabelecer como pauta a reivindicao de alteraes na legislao do CE paulista visando o avano de mecanismos mais justos de participao. A criao de alguns mecanismos como a garantia da dispensa de horrio de trabalho, ou recursos para transporte, como prope Paro (1996), poderiam contribuir com a valorizao desse espao ao viabilizar uma participao mais efetiva da comunidade escolar. Ao longo do estudo observamos que o processo de desqualificao do CE foi agudizado pela ao do Estado neoliberal, com aes autoritrias, mas revestida das palavras sagradas aqui analisadas. Como ainda so poucas as vozes que ecoam na defesa do CE, ao no abraar esta causa as entidades de classe, representando categorias fragmentadas como professores, diretores, supervisores, muitas vezes acabam por reproduzir uma postura corporativista e de legitimao das mistificaes j apontadas: o diretor como autoridade mxima (na prtica esvaziado de todo poder), profissionais da educao distantes de pais e alunos por julgarem

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que estes pouco ou nada tm a contribuir, pois no dominam um conhecimento especfico da rea educacional. Ademais, um debate sobre a participao dos diversos segmentos no mbito da escola, o esclarecimento das atribuies desse colegiado poderiam contribuir para o entendimento de que apenas atravs da participao de todos os atores da educao, possvel a construo de reais autoridades na escola. A terceira questo envolve a necessidade de todos os segmentos do CE apropriarem-se de condies que os levem a refletir sobre o que, para quem, onde esto deliberando, isto , discutir as questes que permeiam o cotidiano da escola, assim como condies para transform-lo. Isso exige, como afirma Pinto (1994), tambm o domnio oramentrio. O autor afirma que apenas um CE com conhecimento aprofundado sobre suas atribuies, no exerccio de uma cultura libertria, pode fazer frente invaso burocrtica estatal. Respondendo ao questionamento que nos levou a realizar este estudo, podemos afirmar que um CE utilizado como espao para uma pseudoparticipao, distante da intencionalidade de criao do bem comum, ao invs de atuar como espao de resistncia dos atores da educao e propiciar condies para construo de direitos legtimos tem sua atuao controlada pelo Estado e lhe garante a legitimao das polticas impostas, assim como o seu afastamento das funes pblicas. A construo da GD no acontece por garantia legal, apesar de ser esta tambm uma conquista, acontece no cotidiano, quando possvel a produo de aes fundamentadas no princpio da democracia. Para tanto, a ocupao e valorizao de todos os espaos conquistados historicamente para o exerccio da cidadania imprescindvel, o que envolve a superao de prticas de carter

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reducionista, assistencialista, compensatria, reiterativa das desigualdades, pois tornam invisveis as necessidades dos sujeitos sociais, ocultas pela ideologia dominante do protetor/protegido. A utopia da construo da GD aponta para espaos pblicos onde todos os atores da educao sejam sujeitos histricos. Concordamos com Paro (1996) quando afirma que uma das formas de buscar um ensino satisfatrio que atenda a todos, controlar democraticamente o Estado e o cotidiano onde construdo o ensino, portanto refletir sobre a situao do ensino pblico implica em assumir posies e produzir aes objetivando que a escola cumpra sua funo social de garantir a todos a apropriao do saber.

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SILVA, Rose Neubauer da. A qualidade do Sistema de Ensino e a Autonomia da Escola. Revista Idias, So Paulo, v.69, p.19-27, 1995. SOUZA, ngelo Ricardo de. A escola por dentro e por fora: a cultura da escola e a descentralizao financeira. Revista Iberoamericana de Educacin.2001. SOUZA, Paulo N.P. de; SILVA, E. B. como entender e aplicar a nova LDB. So Paulo: Pioneira, 1997. TEIXEIRA, Paulo Marcelo Marini. Educao cientfica e movimento C.T.S. no quadro das tendncias Pedaggicas no Brasil. 2003.Disponvel em:< http://www2.ufpa.br/ensinofts/artigos2/v3n1a7.pdf>, acessado em 25.mar.2006. VALENTE, Ivan e ROMANO, Roberto. PNE: Plano Nacional de Educao ou carta de intenes? In: Educao e Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, p.97-108, set.2002. Nmero especial. VASCONCELLOS, Maria Drosila. A educao perante a nova ordem mundial. Resenha do livro de Christian Laval, L'cole n'est pas une entreprise. Le nolibralisme l'assaut de l'enseignement public (Paris: La Dcouverte, 2003). Traduo da resenha por Alain Franois Educ. Soc. v.24 n.84 Campinas set. 2003

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Anexos:
Carta Explicao AOS MEMBROS DO CONSELHO DE ESCOLA Paula Medeiros Prado Silvestrini, mestranda da UNESP Instituto de Biocincias - Campus de Rio Claro - Programa de Ps-Graduao em Educao desenvolvendo o tema: AO COLEGIADA NA ESCOLA PBLICA PAULISTA com a convico de que o mesmo de suma importncia para aqueles que acreditam na possibilidade de construir uma escola pblica com ensino de qualidade para todos. Com os objetivos de: Analisar os obstculos encontrados pela escola pblica paulista na construo da autonomia legitima. Identificar, nos Conselhos de Escola, a aplicao da legislao, e espao de criao alm dos limites por ela estabelecidos. Vem solicitar de V. S. O preenchimento deste questionrio, certa de que as respostas sero de extrema valia no estudo da participao do diversos segmentos do Conselho de Escola, espao consagrado participao de todos os atores da educao. Solicito que a devoluo do questionrio seja feita ao diretor da escola no prazo de uma semana aps seu recebimento, qualquer dvida no preenchimento entre em contato pelo telefone 32035806. Sua participao nesta pesquisa atravs do preenchimento deste questionrio servir para que ns educadores possamos refletir e avanar na construo da Gesto Democrtica da Escola pblica, por isso desde j agradeo a preciosa contribuio de V. S.

Paula Medeiros Prado Silvestrini RG 15 245 648

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QUESTIONRIO PARTICIPAO NO CONSELHO DE ESCOLA 1)Itens de Identificao do Respondente. 1.1- Nome da Escola: _____________________________________________ 1.2- Nome do Conselheiro: _____________________________________(opcional) 1.3- Idade: _______ 1.4- Escolaridade: a) Fundamental Incompleto ( b) Fundamental completo ( c) Ensino Mdio Incompleto ( d) Ensino Mdio Completo ( ) ) ) ) ) )

e) Ensino Superior (graduao) Incompleto ( d) Ensino superior (graduao) Completo ( e) Ensino Superior (ps-graduao) ( 1.5 - Trabalha? ( ) Sim ( ) No 1.6- Profisso: ___________________________ 1.7- Renda Familiar: ( ) Menos de 1 salrio mnimo ( ) 1 a 3 salrios mnimos ( ) 4 a 6 salrios mnimos ( ) 7 a 11 salrios mnimos ( ) Mais de 11 salrios mnimos 1.8) Participante do Conselho de escola segmento: ( ( ( ( ( ) diretor de escola ) professor ) pai de aluno. ) aluno ) funcionrio )

1.9) Responda abaixo o item relacionado ao segmento que voc representa: A) Se pai de aluno, seu (sua) filho (a) freqenta a _______srie do ensino: ( ( ( ( ( ) fundamental ( ) mdio. A.1) Alm de representante do segmento pai de aluno voc tambm : ) Funcionrio da escola. ) Funcionrio contratado pela APM. ) Professor da escola. ) outro vnculo com a escola: ______________________________

A.2) Voc, pai de aluno, tem algum parentesco com direo, professores ou funcionrios da escola? ( ) sim ( ) no

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B) Se aluno, voc freqenta a ______srie do ensino: ( ( ( ( ( ) fundamental ( ) mdio B.1) Alm de representante do segmento aluno voc tambm : ) Funcionrio da escola. ) Funcionrio contratado pela APM. ) Professor da escola. ) outro vnculo com a escola: ______________________________

B.2) Voc, aluno, tem algum parentesco com direo, professores ou funcionrios da escola? ( ( ( ( ( ( ( ) sim ) efetivo ( ( ) no ) OFA C.1) Se professor voc : C.2) Como professor voc est nesta escola h: ) o primeiro ano. ) o segundo ano. ) H mais de trs anos. ) Outros: _________ ) efetivo ( ) contratado pela APM

D) Se funcionrio voc : D.1) Como funcionrio est nesta escola h ___________anos. E) Se diretor voc : ( ) designado ( ) efetivo E.1) Como diretor est nesta escola h _______anos. 2) Itens sobre sua eleio para participar do Conselho de Escola: 2.1) H quanto tempo participa do Conselho de Escola? ( ( ( ( ( ( ) o primeiro ano de participao. ) H dois anos. ) H mais de dois anos. ) H mais de quatro anos. ) outro: especificar__________________________ ) sim ( ) no

2.2) Alm de participar do Conselho de Escola, voc j participou da APM? 2.3) Em caso afirmativo, por quanto tempo? _________________ 2.4) Para representar o segmento voc foi eleito: ( ) por indicao do diretor, apoiado por seus pares.

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( ( ( ( ( (

) Apenas por indicao do diretor. ) Por indicao do Professor em sala de aula. ) por aclamao dos presentes sendo eles de diversos segmentos ) por eleio com voto secreto, votando apenas seus pares. ) por eleio com voto aberto, votando apenas seus pares. )Outro: ________________________________

(professores, pais, alunos).

2.5) O Segmento que te elegeu teve uma participao na Assemblia de eleio que voc considera: ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) Foi muito pequena menos de 10%. ) Foi regular, com cerca de 30% de participao. ) Foi satisfatria, mais de 50%. ) Excelente participao, superior a 60%. ) por falta de interesse. ) desconhecimento da importncia de participar no Conselho. ) Desnimo, por no ver muito efeito na participao. ) Pouca divulgao do processo eleitoral. ) Outro: ______________________________ ) S aconteceu porque no havia mais pessoas interessadas.

2.6) A baixa participao na assemblia, para voc causada:

( ) Horrio imprprio em que so realizadas as assemblias. 2.7) Voc considera que sua eleio para participar do Conselho de Escola: ( ) Demonstra que voc lder e representante legtimo do segmento que voc representa. 2.8) Voc aceitou participar do Conselho de Escola: ( ) Como um favor para escola, pois obrigatrio ter Conselho e no havia interessados. ( ) Como um voluntrio, para auxiliar a direo no que for necessrio. ( ) Como representante e lder, para questionar e decidir questes importantes para escola. 3) Itens sobre sua participao nas reunies do Conselho de Escola: 3.1) Aps a eleio, voc j participou de: ( ( ( ) uma reunio. ) duas reunies. ) mais de duas reunies.

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( ( ( ( (

) ainda no participei de nenhuma reunio. ) Falta de informao, no fui avisado. ) Horrio inadequado. ) Motivos particulares. ) Outro: ____________________

3.2) Caso voc tenha faltado a alguma reunio o motivo foi:

3.3) As reunies so marcadas com tempo suficiente de antecedncia? ( ( ) sim ) sim ( ( ) no ) no 3.4) Voc tem acesso pauta da reunio antes da mesma acontecer? 3.5) Os assuntos tratados durante a reunio: (numere em ordem crescente de 1 at 3) ( ( ( ) So sugeridos por professores, pais e alunos da escola. ) So Sugeridos pela direo da escola. ) Na maioria das vezes vem da Diretoria de Ensino, pr-determinados.

3.6) As decises tomadas pelo Conselho de Escola so comunicadas a comunidade Escolar atravs de: ( ( ( ( ( ) Bilhetes ou cartas. ) Reunies. ) Painis. ) No so comunicadas. ) outro: _____________________

251

3.5) Analise a coluna abaixo verificando quantas vezes voc j participou de reunies de Conselho de Escola que decidiram sobre os itens relacionados, marque um X na opo que expressa a sua opinio: OPES TENS DE DECISO DO CONSELHO DE ESCOLA
J veio determinado pelos rgos superiores, apenas ratificamos (concordamos).

Decidimos vrias vezes

Decidimos raramente

Nunca decidimos

Desconheo este item.

Diretrizes e metas da escola Alternativas para solucionar problemas administrativos Alternativas para solucionar questes pedaggicas Projetos para auxiliar os alunos psicologicamente Projetos para auxiliar os alunos pedagogicamente Projetos para auxiliar os alunos materialmente. Programas de integrao escola/famlia/comunidade Prioridades de aplicao de recursos financeiros repassados a escola. Homologao da designao do vice-diretor (quando oriundo de outra escola) Aplicao de penalidade aos funcionrios Aplicao de penalidade aos alunos Escolha e reconduo de professor coordenador Elaborao do calendrio escolar anual Elaborao do Regimento Escolar Apreciao de relatrios anuais de avaliao de desempenho da escola Aprovao de projetos em parceria

252

3.6) Analise na tabela abaixo os itens de deciso do Conselho de Escola e coloque um X na opo que expressa a sua opinio:

TENS DE DECISO DO CONSELHO DE ESCOLA Diretrizes e metas da escola Alternativas para solucionar problemas administrativos Alternativas para solucionar questes pedaggicas Projetos para auxiliar os alunos psicologicamente Projetos para auxiliar os alunos pedagogicamente Projetos para auxiliar os alunos materialmente. Programas de integrao escola/famlia/comunidade Prioridades de aplicao de recursos financeiros repassados a escola. Homologao da designao do vice-diretor (quando oriundo de outra escola) Aplicao de penalidade aos funcionrios Aplicao de penalidade aos alunos Escolha e reconduo de professor coordenador Elaborao do calendrio escolar anual Elaborao do Regimento Escolar Apreciao de relatrios anuais de avaliao de desempenho da escola Aprovao de projetos em parceria

MUITO IMPORTANTE

POUCO IMPORTANTE

DESCONHEO

3.7) Analisando sua participao e as decises tomadas no Conselho de Escola, a que voc considera mais importante est relacionada a: ( ) disciplina dos alunos ( ) Projetos pedaggicos ( ) Parcerias ( ) Destinao de aplicao de verbas. ( ) outros: ____________________________________________________

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3.8) Durante as reunies voc ( ) Participa dando sua opinio vrias vezes. ( ) Prefere ouvir o que os demais tem a dizer. ( ) costuma questionar os demais participantes. 3.9) Na sua opinio as decises so tomadas: ( ) Acatando sempre a deciso aconselhada pelo diretor. ( ) Acatando sempre a deciso aconselhada pelos professores. ( ) Acatando a deciso da maioria aps debate e votao. ( ) Acatando sempre decises que vem dos rgos centrais. 3.9) Quando voc d sua opinio percebe que: SEGMENTOS DO CONSELHO DE ESCOLA Segmento dos alunos Segmento dos pais de alunos Segmento dos funcionrios Segmento dos professores Segmento direo OPES
OUVEM COM INTERESSE OUVEM, PORM NO ENTENDEM. IGNORAM CRITICAM SEMPRE

4.0) Itens avaliando a importncia de participar no Conselho de Escola: 4.1) Para voc o Conselho de Escola: ( ) apenas um colegiado que atende a burocracia do Estado, tendo pouco espao para tomada de decises. ( ) um colegiado que atua na escola discutindo e decidindo sobre os problemas reais da escola, demonstra que a escola tem liberdade de deciso. 4.2) Para voc, quem atrapalha o bom andamento do Conselho de escola : (numere de 1 a 6 em ordem crescente do que considera mais preocupante). ( ( ( ( ( ) Alunos rebeldes, que no sabem participar. ) Pais desinteressados ou muito questionadores. ) Professores que criticam tudo. ) Diretor centralizador, que decide tudo sozinho. ) Funcionrios que no entendem do pedaggico.

( ) rgos Centrais que decidem quase tudo e enviam para o Conselho apenas para tomar cincia.

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4.3) Avalie dando notas de 0 a 10, a participao dos outros segmentos que compe o Conselho de Escola.

SEGMENTOS Segmento dos alunos Segmento dos pais de alunos Segmento dos funcionrios Segmento dos professores Segmento direo

PARTICIPAO MUITO BOA (8 A 10)

PARTICIPAO BOA (6 A 7)

PARTICIPAO RAZOVEL (4 A 5)

PARTICIPAO FRACA (0 A 3)

4.4) Neste ano, nas reunies que voc participou, as decises tomadas que mais ajudaram a escola foram: ( ( ( ( ( ( ) Relacionadas a projetos pedaggicos. ) Relacionadas ao Programa Escola da Famlia. ) Relacionadas disciplina dos alunos. ) Relacionadas escolha ou reconduo do professor coordenador. ) Relacionadas destinao de verbas. ) outros: _______________________