Marqus y J. Farrs (Coord.) (1997) Comunicacin educativa y nuevas tecnologas. Barcelona: Praxis. (Puesta al da n 3, 35 y 36/19).

IV
La Tecnologa Educativa: conceptos, aportaciones y lmite

1. Una sensacin que se repite

"Anticuado" es el ttulo de un poema escrito por un profesor estadounidense en 1920, que en una traduccin libre, vendra a ser como sigue: El Sr. Edison dice: Que la radio suplantar al docente. Uno ya puede aprender lenguas con los discos Victrola. El cine pondr imgenes A lo que la radio no puede lograr comunicar. Los profesores se vern relegados a regiones apartadas, Con los caballos de los bomberos, Y mujeres de largos cabellos; O, quizs los mostrarn en los museos. La educacin se convertir en un tema De apretar un botn. Quizs encontrar trabajo como conmutador en el cuadro de distribucin1. La ambivalencia producida por el desarrollo de aparatos electrnicos para almacenar, tratar, transmitir y acceder a la informacin. El miedo a perder una posicin, incluso una forma de ganarse la vida. La sensacin de estarse convirtiendo en algo obsoleto, sin valor, o tener que transformarse en algo no deseado. El reconocimiento de la existencia de otros medios de acceso al conocimiento ms all de los disponibles en la escuela. Todo esto sintetiza este docente en el comienzo de un siglo caracterizado por las profundas transformaciones propiciadas, afianzadas o aceleradas por la creacin y utilizacin masiva de mquinas, artilugios y tambin de formas de organizacin social que configuran entornos cada vez ms artificiales. Entornos en los que los seres humanos tenemos que aprender y ser capaces de olvidar para poder seguir aprendiendo. La ambivalencia, el escepticismo o la perplejidad ante el progreso, la evolucin o la innovacin tecnolgica, que desde la revolucin industrial se asocia con la idea de mejora, se manifiestan hoy en todos los mbitos, incluido el de la educacin. En este campo de estudio e intervencin, la bsqueda del mejor medio, la mejor planificacin, la mejor interaccin docente, la mejor forma de evaluar, ha sido y es foco de estudio y preocupacin de tericos y prcticos de la educacin. La denominada Tecnologa Educativa es una aportacin ms a este empeo.
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En Cuban (1986:5) C.N.T. oct. 1997. 1

Marqus y J. Farrs (Coord.) (1997) Comunicacin educativa y nuevas tecnologas. Barcelona: Praxis. (Puesta al da n 3, 35 y 36/19).

2. Qu se entiende por Tecnologa?

En un trabajo anterior (Sancho, 1996a) realic algunas puntualizaciones sobre las diferentes acepciones y concepciones sobre la propia tecnologa con el intento, por una parte, de ayudar a clarificar las diferentes posiciones y, por la otra, de ofrecer a los lectores perspectivas ms actuales y transdisciplinares sobre el tema. En este captulo recuperar alguna de ellas. La discusin clsica entre teora y praxis, saber y saber hacer, ciencia (pura, bsica) y tecnologa (ciencia impura?, aplicada), junto con la idea de que la fabricacin y utilizacin de herramientas ha sido el factor determinante y esencial de la evolucin humana, han contribuido a fomentar una versin de la tecnologa que he denominado "dbil". La concepcin tradicional e interesada del saber cientfico como algo inevitable y neutral, ms all del bien y del mal, se refleja hasta en la legislacin. El hecho de que nunca haya existido un cdigo de tica profesional explcito para los cientficos, muestra la predisposicin para reconocer a la ciencia como la bsqueda del conocimiento en s mismo y a ste como algo incuestionablemente benigno. La caracterizacin de la tecnologa como ciencia aplicada libera a la actividad cientfica de toda responsabilidad relacionada con los posteriores productos tecnolgicos. De este modo, si la tecnologa es un instrumento ideolgico, social y polticamente neutral, no es responsable del uso que de ella se haga. Esta posicin no tiene en cuenta que cualquier tecnologa va creando, paulatinamente, un nuevo ambiente humano. Es decir, la sociedad experimenta un cambio independientemente del sentido en el que se utilice la tecnologa. Poner todo el nfasis del progreso, con sus aspectos positivos y negativos, en la aparatologa, en los artefactos y en los productos tcnicos, ha minimizado el papel de las tecnologas simblicas, organizativas y de las biotecnologas. Como el entorno que nos rodea, aunque haya sido socialmente construido, nos llega a parecer algo natural y nos es difcil pensar fuera de l, hemos de recurrir a noticias como la clonacin de animales (el famoso caso de la oveja Dolly) o a las denuncias de organizaciones de consumidores sobre las inciertas consecuencias para los humanos de los alimentos transgensicos como la soja, para darnos cuenta de las continuas lagunas e insuficiencias de la legislacin, as como de nuestra escasa capacidad de intervencin. De hecho, suele suceder que cuando se producen este tipo de fenmenos se ha invertido demasiado dinero e intereses en ellos como para dar marcha atrs. De este modo, y sin darnos cuenta, nuestro entorno va cambiando en funcin de unas decisiones polticas y econmicas tomadas no desde los parlamentos sino desde las polticas de investigacin y desarrollo en las que convergen los enormes intereses de las grandes corporaciones. Porque, de hecho, no son las ideas en s expresadas de forma oral o escrita las que mejoran o empeoran el mundo. Es su realizacin prctica, son las formas de intervencin las que producen las transformaciones un uno u otro sentido. Son los sistemas sociales, polticos, religiosos, pedaggicos, laborales puestos en prctica los que modelan el mundo y las formas de conocer y actuar de los individuos en l. Del mismo modo, cualquiera de los utensilios que denominamos tecnologas (videos, ordenadores, etc. ) son el resultado de una lgica de produccin, investigacin y desarrollo que ya ha comenzado a configurar nuestro entorno antes de su utilizacin. Es evidente que la entrada en el universo de socializacin de los individuos de cualquier nueva herramienta tiene un efecto mediador y que el sentido de su utilizacin puede remarcar los aspectos positivos o negativos de la misma. Pero la utilizacin del artefacto en s refiere a una visin superficial o dbil del concepto de tecnologa.

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En este sentido, una visin "fuerte" de la tecnologa abarcara todas las formas de hacer, todas las decisiones y actuaciones que impliquen transformaciones en el entorno humano, sean de carcter artefactual (aparatos), simblico, organizativo o biotecnolgico. Abarcara todas las formas de hacer orientadas no slo a interpretar el mundo, sino a cambiarlo. En este caso, y referido al rea que nos ocupa, a aquellas que "tienen el propsito de transformar la educacin" (Carr y Kemmis, 1986), independientemente del sentido de la misma, que implica los aspectos ticos, polticos e ideolgicos de cualquier intervencin humana.

3. Tecnologa Educativa: dos visiones

La tendencia de los autores estadounidenses, cuyas aportaciones durante aos han sido dominantes, a referirse a la Tecnologa Educativa, primero como aparatologa (al inicio audiovisual y ms tarde informtica) y luego como la aplicacin de una perspectiva racional -positivista al estudio del comportamiento, ha tenido unos efectos importante. El sentido de estos efectos se manifiesta sobre todo en la creacin de un escenario simplificado y reduccionista para representar la problemtica de la enseanza que dificulta, entre otras cosas: a) explorar las races de las "formas de hacer", es decir, del conjunto de decisiones histricas, que han hecho de la escuela la tecnologa organizativa ms efectiva y utilizada en la educacin2; b) analizar los recursos organizativos y simblicos que han ido configurando la cultura institucional escolar; c) dilucidar las consecuencias de la toma de decisiones que la han ido modelando las prcticas educativas institucionales. Esta situacin ha servido y sirve de coartada a prcticos y tericos para rechazar la consideracin de cualquier herramienta o artefacto que no haya formado parte de su proceso de socializacin y aprendizaje por juzgarlos "tecnolgicos" y, por tanto, deshumanizadores (Sancho, 1994). Parece ser que, para ellos, la escritura, los libros y el conjunto de recursos y tcnicas utilizadas en los procesos de enseanza y aprendizaje no son "formas de hacer" sino "cosas" que siempre han estado ah. As mismo ha servido y sirve para que otras visiones y perspectivas de enseanza, al no seguir los estrechos caminos de la planificacin conductual o explcita, se presenten como liberadoras, emancipadoras o crticas, precisamente por no considerarse "tecnolgicas". Esta ptica no toma en consideracin lo que de tecnologa simblica (lenguaje, representaciones icnicas, el propio contenido del currculum) y organizativa (gestin y seguimiento del aprendizaje, ...), y por tanto modeladora de la cognicin, tiene la propia elaboracin y expresin del pensamiento, aunque se autodenomine crtico. Pero sobre todo, ha contribuido a obviar o dejar de pensar que la propia institucionalizacin de la enseanza ha sido y es un largo y elaborado camino tecnolgico (simblico, organizativo y artefactual) para la consecucin de fines muy precisos, y que como afirma Varela (1995:67): "La pedagoga racionaliza una organizacin escolar y unas formas de transmisin sin plantearse nunca la arbitrariedad de esa organizacin ni tampoco el estatuto de los saberes que son objeto de transmisin".

Para Mecklenburger (1990:106) "la escuela es una 'tecnologa' de la educacin, del mismo modo que los coches son una 'tecnologa' del transporte" 3

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3.1 A la bsqueda del aparato perfecto La primera acepcin de Tecnologa Educativa est en relacin con la utilizacin de los recursos audiovisuales en la enseanza. Como campo de estudio especfico y como disciplina acadmica toma cuerpo en los Estados Unidos de Amrica, fundamentalmente a partir de los aos cuarenta. La primera referencia especfica en el campo formativo son los cursos diseados para especialistas militares apoyados en instrumentos audiovisuales, impartidos durante la Segunda Guerra Mundial. Su reconocimiento como campo de estudio data de 1946, cuando la Universidad de Indiana ofreci el primer currculum de Educacin Audiovisual, poniendo el nfasis en la seleccin, uso, produccin, evaluacin y gestin de medios audiovisuales (Ely, 1992). A partir de aqu, la utilizacin de los medios audiovisuales con finalidades educativas y formativas constituye el primer campo especfico de trabajo de la Tecnologa Educativa. La investigacin y el estudio de las aplicaciones de distintos medios y materiales a la enseanza va a ser una lnea constante de estudio que, a menudo, ha desdibujado o ensombrecido otras aproximaciones y concepciones. La denominacin de la Tecnologa Educativa como campo especfico de investigacin y desarrollo ha estado y est profundamente unida a una visin positivista, simplista y efectista de la enseanza y el aprendizaje. Los importantes xitos conseguidos en el mbito de la produccin de bienes de consumo mediante la aplicacin de modelos racionales de produccin y el desarrollo de herramientas de fabricacin en serie llev a extrapolar, como ha documentado la sociologa de la educacin, las visiones de la industria a la educacin. Los modelos de caja negra y de procesamiento de la informacin aportados por la psicologa en busca de un reconocimiento cientfico, alimentaron la visin del saber como informacin y la comprensin como repeticin de datos previamente ordenados. Esto ha llevado y lleva a algunos educadores (y a muchas personas sin conocimiento profundo de los problemas de la educacin) a buscar medios de comunicar conocimientos de manera simple, barata y rpida. La idea de Alfred North Whitehead: "La mejor educacin consiste en adquirir el mximo de informacin del aparato ms simple3, sigue siendo el sueo de muchos educadores (tericos y prcticos) que a travs de diseos instructivos pormenorizados o mediante la utilizacin de la penltima tecnologa de la informacin y la comunicacin buscan acercar al estudiante a toda la informacin disponible. 3.2. Del texto impreso a las novsimas tecnologas de la informacin y la comunicacin La interconexin entre los soportes de la informacin y las prcticas docentes tiene una larga tradicin. Para McClintock (1993:111) el desarrollo y generalizacin de la imprenta condicion la aparicin de la escuela moderna. "La imprenta hizo nacer una estrategia tcnica empleada en la escuela moderna: utilizar textos impresos de la forma ms eficaz posible como base para los esfuerzos educativos, dando as una nueva definicin a la tarea educativa". Cohen (1988) sita el entusiasmo manifiesto por la utilizacin de nuevas tecnologas en la educacin hacia 1820, propiciado por la produccin de nuevos libros y su amplia distribucin. En esta poca se magnificaron las posibilidades pedaggicas de materiales ms diversificados, ms directamente asequibles para el profesorado y el alumnado. Desde la segunda guerra mundial la exaltacin fue creciendo. La revolucin del libro de bolsillo se anunci como una forma de liberar a docentes y estudiantes de los textos, las conferencias y la recitacin a los que estaban encadenados. Para este autor:

En Cuban (1986:5) C.N.T. oct. 1997. 4

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[Los libros] son la ms vieja nueva tecnologa. Se usan ampliamente y la publicidad dice que tienen muchas de las virtudes que ahora se atribuye a los ordenadores. En realidad, se pueden utilizar de forma muy flexible. La gran variedad de libros disponibles significa que en una sola clase el alumnado puede estudiar las mismas asignaturas o incluso los mismos temas de una materia, leyendo libros muy diferentes. Si no existen, la imprenta moderna posibilita producirlos con variedad y rapidez. As, la tecnologa permite al estudiante adaptar su estudio a sus diferencias de gusto, talento y tiempo. Incluso cuando una clase utiliza el mismo libro, la tecnologa es bastante flexible. Cada estudiante puede leer a su propio ritmo, originando pocos problemas de espera. Los lectores pueden ir hacia adelante y hacia atrs buscando puntos particulares o revisar con mucha facilidad. Los libros se pueden transportar y utilizar cuando el estudiante quiera, leer durante horas en cualquier momento, estudiar a ratos en autobuses o metros, o ponerlos a un lado para consultar con el profesor. Pueden utilizarse de forma individual o grupal. Tambin ser publicados a buen precio y su reutilizacin puede reducir el coste. Dada esta notable tecnologa, parece razonable preguntar: capitalizan las escuelas su flexibilidad? (Cohen, 233). El tema de los libros de texto ha generado un importante volumen de investigacin (Area, 1991). Al igual que con los subsiguientes soportes de la informacin, durante un largo periodo de tiempo, la preocupacin de los investigadores se centr en la bsqueda de tcnicas apropiadas para la organizacin de los mensajes y el proceso correcto de impartir la instruccin con diferentes soportes tecnolgicos. La bsqueda del sistema por excelencia llev a ver en cada nuevo recurso de almacenar y transmitir informacin (radio, cine, televisin, vdeo, ordenadores, redes, etc.) la herramienta ideal para resolver los problemas de la enseanza y el aprendizaje. La aparicin del cine provoc, as, otra ola de entusiasmo. Las pelculas se vean como algo real y concreto, como un medio para introducir realidad en la palabra y el texto impreso, capaz de agitar las emociones y de rebajar el tiempo necesario para la instruccin. En 1913 Edison deca que los libros seran pronto algo obsoleto en las escuelas, que se instruira a los alumnos a travs de la vista, que mediante la imagen animada poda abordarse todas las ramas del saber humano. Nueve aos ms tarde afirmaba: "creo que el cine est destinado a revolucionar nuestro sistema educativo y que en unos pocos aos suplantar en gran medida, si no del todo, el uso de los libros de texto. Tengo que decir esto porque la media de eficacia que obtenemos de los libros de texto, tal como estn escritos, es del dos por ciento. La educacin del futuro, tal como la veo, estar dirigida por el medio cinematogrfico... con el que ser posible obtener un cien por cien de eficacia" (en Cuban, 1986:9). En torno a la utilizacin educativa de las pelculas se llevaron a cabo importantes proyectos de investigacin. Las aportaciones ms significativas consistieron en la comprobacin de que, mediante la imagen animada era posible aprender tanto conocimiento factual como conceptual4. Las razones que explicaban la casi inexistente utilizacin de pelculas en la prctica docente eran: 1) 2) 3) 4)
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La inhabilidad del profesorado para utilizar el equipamiento y las pelculas. El coste de las pelculas, el equipamiento y la conservacin. La inaccesibilidad al equipamiento cuando se necesita. Encontrar y adaptar la pelcula adecuada a la clase.

Hay que tener en cuente que las perspectivas de aprendizaje ms utilizada en este momento eran las basadas en el conductismo y en la teora cognitiva. 5

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Merece la pena tener en cuenta estos cuatro factores porque, en realidad, han ido apareciendo una y otra vez ante el intento de integrar cada nueva tecnologa de la informacin a los sistemas de enseanza institucional. La proliferacin de los mensajes a travs de las ondas, unido al abaratamiento y la disminucin del tamao de los receptores, hizo vislumbrar, una vez ms, a los tecnfilos una nueva era para la educacin. En 1932 en un libro titulado Radio: The Assistant Teacher, un autor estadounidense escriba: "El objetivo central y primordial de la educacin por radio es llevar el mundo a la clase5, para hacer universalmente disponibles los servicios de los mejores profesores, la inspiracin de los ms grandes lderes... y revelar los sucesos mundiales que a travs de la radio llegarn como un libro del aire vibrante y provocador"6. Sin embargo, en 1950, cuando ya comenzaba a preconizarse las singulares aportaciones de la televisin, la radio ni era un medio comn en la clase, ni haba hecho volar el techo de la escuela, ni haba situado sus paredes en la circunferencia del globo. De hecho, ninguna tecnologa artefactual lo ha conseguido y, a finales del siglo XX, nos encontramos con que los lmites ms duros para las blandas tecnologas de la informacin son la propia organizacin espacial y organizativa de los centros de enseanza (Sancho, 1996b). Tras la radio, la televisin y el vdeo, la poderosa penetracin de la informtica en todos los mbitos, con el creciente y omnipresente desarrollo de sus mltiples prestaciones, gener un discurso con un grado de utopa que pareca difcil alcanzar. En 1973 Cristopher Jencks public un trabajo en el que argumentaba que los programas escolares de enseanza compensatoria eran totalmente ineficaces para paliar la desigualdad de oportunidades. Al parecer, no pudo encontrar evidencias de que la introduccin de la TV, el cine, los laboratorios de idiomas, otros soportes fsicos para la enseanza, ni siquiera los curricula innovadores de los aos 60, contribuyesen de forma significativa al perfeccionamiento docente y, sobre todo, a mejorar el rendimiento del alumnado. Papert (1979), refirindose este trabajo argumentaba "que ordenadores potentes podan haberlo hecho", llegando a manifestar "Dewey, Montessori, y Neill propusieron educar a los nios con un espritu para m fundamentalmente correcto pero que fall en la prctica por una falta de base tecnolgica. Ahora el ordenador la proporciona". El avance en los desarrollos multimedia ha llevado a Lamb (1992:33) a afirmar: "todos los recursos didcticos que han aparecido en los dos ltimos siglos, desde libros de texto y pizarras a proyectores de diapositivas, videos y ordenadores, se renen ahora en una sola estacin de trabajo interactiva. Las clases de maana vern estaciones de presentacin interactivas unidas a redes de ms amplia rea que harn llegar a los estudiantes, audio, vdeo y datos tanto en el lugar de estudio como fuera de l. [...] La utilizacin de distintos canales permite al profesorado tener en cuenta los diferentes estilos cognitivos. El multimedia alienta la exploracin, la autoexpresin y un sentido de dominio al permitir a los estudiantes manipular sus componentes. Los entornos multimedia activos favorecen la comunicacin, la cooperacin y la colaboracin entre el profesor y el alumnado. El multimedia hace el aprendizaje estimulante, atractivo y divertido".

Pretensin tambin asumida por las subsiguientes tecnologas: televisin, redes de telecomunicacin, etc. 6 En Cuban (1986:19). C.N.T. oct. 1997.
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Para Franklin y Kinnell (1990:3): "los programas hipermedia e hipertexto mejoran el acceso de los estudiantes al conocimiento, revelan ideas en los momentos enseables, muestran conexiones entre diferentes materias, fomentan el pensamiento integrativo y sirven como potentes herramienta de presentacin. [..] La herramienta hipermedia fomenta la consulta y el descubrimiento. Permite, por ejemplo consultar cientos de ilustraciones en una enciclopedia y cuando se encuentra algo interesante, se puede obtener todo el artculo". Algunos autores se refieren a los programas de ordenador como "herramientas cognitivas". "La metfora implica que existen herramientas que pueden ayudar al alumnado a realizar tareas cognitivas. Existen al menos cuatro tipos de herramientas cognitivas que se pueden identificar por las funciones que ayudan a desarrollar. stas pueden: (a) dar apoyo a procesos cognitivos, tales como la memoria, y procesos metacognitivos; (b) compartir la carga cognitiva proporcionando ayuda en las habilidades cognitivas de bajo nivel de forma que los recursos se utilicen para las habilidades de pensamiento de ms alto nivel; (c) permitir que el alumnado se ocupe en actividades cognitivas a las que no tendran acceso de otro modo; y (d) permitir que alumnado genere y comprueba hiptesis contextos de resolucin de problemas" (Lajoie, 1993:261). Sin embargo, los estudios realizados hasta el momento sobre la incidencia de la utilizacin del ordenador en el desarrollo cognitivo del alumnado, no han aportado pruebas definitivas ni sobre la ganancia cognitiva de aquellos que utilizan el ordenador, ni sobre la pretendida transformacin y mejora de las situaciones de aprendizaje en el contexto escolar. A pesar de ello, como he argumentado en otro trabajo (Sancho 1996c), se sigue magnificando el papel de los recursos informticos en la resolucin de los ingentes problemas de la educacin. Sobre todo, desde los propios productores de estas tecnologas. Uno de los ejemplos ms recientes e influyentes de este fenmeno, por el poder que detenta el personaje, es el de Bill Gates (1995). En un captulo de su libro dedicado a la educacin, y sin aportar evidencia ninguna, otorga a la autopista, es decir a las redes de telecomunicacin, todo tipo de poderes y prestaciones: proporcionar acceso a informacin ilimitada a todos en cualquier momento y lugar; descubrir todo tipo de aproximaciones de enseanza porque las herramientas de la "autopista" facilitarn utilizar distintos mtodos y medir su efectividad; documentos multimedia y herramientas de autor fciles de utilizar permitirn al profesorado individualizar el currculum; ordenadores conectados a la red ayudarn al docente a controlar, evaluar y guiar la actuacin del alumno; el profesorado podr guardar un registro acumulativo del trabajo de un estudiante, que podr revisarse en cualquier momento o compartir con otros docentes; programas especiales ayudarn a resumir informacin sobre habilidades, progreso, intereses y expectativas de los estudiantes; el profesorado y las familias podrn revisar y discutir fcilmente los particulares del progreso de un nio; los chicos con problemas de aprendizaje sern particularmente bien atendidos. Sin tener en cuanta su capacidad o discapacidad, cada estudiante podr trabajar a su ritmo;
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la red interactiva permitir al alumnado interrogarse a si mismo en cualquier momento, en un entorno sin peligros. Examinarse se convertir en una parte positiva del proceso de aprendizaje.

Sin embargo, esta visin optimista de las ingentes aportaciones de la autopista a los problemas de la educacin olvida un detalle fundamental. Omite algo tan primordial como contestar cuestiones tales como: quin disear los programas? Quin facilitar la infraestructura? Quin formar al profesorado para que pueda acometer las tareas derivadas de su nuevo perfil? Quin y con qu criterios se seleccionar al informacin? etc. 3.3. Algunas investigaciones sobre medios de enseanza Al aproximarnos a las aportaciones especficas de la perspectiva de la Tecnologa Educativa como aparatologa, una primera visin, que constituye a su vez una de las mayores crticas realizada a este mbito de estudio, es la patente parcializacin del objeto de estudio. La mayora de las investigaciones se han centrado en los propios medios: el audio, el cine, el vdeo, la televisin, el ordenador, las redes telemticas, sin tener en cuenta los contextos de utilizacin. Entre los aos 50 y 70 se dio una intensa actividad investigadora para estudiar la utilizacin de los medios como forma de optimizar el aprendizaje en situaciones ms o menos informales. El predominio de los modelos didcticos de "caja negra" y de diseo instructivo altamente racionalizado como consecuencia de las propuestas psicolgicas del conductismo, unido al importante desarrollo de la 'quincallera tecnolgica' (televisin, vdeo, ordenador) favorecieron la aparicin de un importante volumen de investigaciones que intentaban relacionar el 'comportamiento' de determinados medios con respecto a otros. La pregunta clave de esta perspectiva denominada tcnico-emprica era: Qu medio es el ms efectivo? A comienzos de los aos ochenta Clark (1983) escribi un polmico artculo en el que argumentaba, mediante una importante aportacin de argumentos, que unos medios no eran superiores a otros, lo que s poda ser superior era la tcnica para almacenar y transmitir los mensajes. Sin embargo, el mayor problema de las aportaciones realizadas por la investigacin en este campo consiste en que, a menudo, aparecen como perogrulladas. Por ejemplo, Chu y Schramm (1967) en la sntesis de su revisin sobre la investigacin realizada en torno a la utilizacin educativa de la televisin y la radio y llegan a la conclusin de que se puede generalizar que si existen condiciones favorables el estudiante puede aprender de cualquier medio instructivo. El problema sigue radicando en encontrar en qu consisten para todos los individuos y en cualquier contexto y lugar esas condiciones favorables. Para Salomon (1981) la investigacin sobre medios se planteaba preguntas incorrectas basadas en creencias errneas, argumentando que: 1. Las caractersticas de un medio afectan las formas de interaccin con los usuarios y el contenido transmitido afecta el conocimiento adquirido; de este modo, diferentes aspectos de los medios interactan con diferentes aspectos del comportamiento. 2. La efectividad de un medio depende de la naturaleza de la instruccin y de las caractersticas del que aprende. 3. A menudo las teoras no satisfacen las expectativas de los docentes.

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Esta visin contribuy al auge de la perspectiva simblico-interactiva, derivada del campo de la psicologa cognitiva, que centra su foco de estudio en el impacto de los medios sobre determinadas actividades de procesamiento de la informacin y el desarrollo de habilidades cognitivas de los sujetos. El marco terico elaborado por esta perspectiva integra las propiedades de los medios que tienen un potencial modulador de aprendizajes diferenciales (sistemas simblicos) y las propiedades internas de los sujetos en relacin con el aprendizaje realizado con la ayuda de los medios, relacionndolo con los propsitos de la tarea acadmica. Este tipo de investigacin aporta conocimientos sobre el impacto de los medios en determinadas actividades de procesamiento de la informacin y en el desarrollo de habilidades cognitivas de los sujetos. Desde un punto de vista educativo, estas investigaciones pueden servir de orientacin para la creacin de materiales de enseanza, pero como sucede con la perspectiva anterior, tampoco resuelven los problemas relacionados con la pragmtica de los medios y su eventual eficacia en contextos escolares. Los temas ms investigados desde esta forma de concebir el papel de los medios han sido: a) los efectos en el aprendizaje; b) el desarrollo de destrezas cognitivas; c) la motivacin acadmica y la autoestima. Los resultados de los estudios llevados a cabo, de ningn modo concluyentes, no aconsejan el entusiasmo sobre el uso descontextualizado de ninguna herramienta, incluyendo la informtica. Desde los aos ochenta, la necesidad de situar los medios en los contextos de enseanza explica el auge del enfoque curricular. Los trabajos que se inscriben en esta perspectiva implican: a) el anlisis interno de los medios, en cuanto recursos o instrumentos que concretizan y codifican los programas de un curriculum; b) el anlisis de los medios desde la perspectiva de la prctica de la enseanza, es decir, cmo inciden, cmo se utilizan y qu aportan los medios en los contextos naturales, aunque socialmente construidos, de las prcticas de enseanza. Los problemas planteados desde esta concepcin se sitan en la exploracin de la percepcin del profesorado sobre los medios que utiliza (o no utiliza), qu criterios sigue para seleccionarlos, cmo afectan su planificacin docente, cmo y por qu elabora materiales propios, qu decisiones toma y cmo los emplea en la enseanza, qu procesos generan y qu resultados se obtienen. Este tipo de problemas requieren una metodologa de corte cualitativo, naturalista o interpretativo, que precisa de una formacin especfica y profunda por parte de los investigadores y un dilatado periodo de tiempo para la realizacin de los estudios. Estas circunstancias explican la relativamente escasa produccin de trabajos de este tipo7. Los temas ms estudiados desde esta conceptualizacin son: a) Las percepciones del profesor sobre los medios. b) La difusin y utilizacin de materiales innovadores. c) La dependencia del profesor de los materiales comerciales.

Las tesis doctorales de Alonso (1992), Salgueiro (1993), Guitert (1995) y Sim (1996), llevadas a cabo dentro del programa de investigacin sobre El impacto de les tecnologas de la informacin y la comunicacin en los distintos mbitos de la vida social, laboral, profesional... y su incidencia en el contenido y la articulacin de la enseanza, que se desarrolla bajo mi direccin, se plantean de forma directa o indirecta la problemtica de la utilizacin de medios de enseanza desde esta perspectiva. 9

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d) El diseo de materiales por el profesor. e) La influencia de los materiales textuales sobre el profesor. f) Las condiciones institucionales de integracin de recursos informticos. g) La influencia de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en contextos de enseanza y aprendizaje. 3.4 La mayor aportacin Una mirada superficial o sobrestimada de las aportaciones de la investigacin sobre los medios de enseanza podra argumentar decepcionada que no se han obtenido resultados indiscutibles, que no existe ningn sistema privilegiado que haga ms efectiva la enseanza y mejore el aprendizaje en trminos absolutos y relativos. De hecho, no le faltara razn. Pero a su vez, en esta falta de conclusiones definitivas se encuentra la mayor aportacin de esta concepcin de la Tecnologa Educativa como aparatologa que, en sntesis consistira en:

Haber llamado la atencin sobre la importancia de considerar en la enseanza formal (escolar o universitaria) los diferentes soportes de almacenamiento, tratamiento y acceso a la informacin que modelan la cognicin de los individuos al llegar a formar parte de su universo cotidiano de socializacin. Haber aportado evidencias sobre la necesidad de utilizar un conjunto diversificado de recursos en los procesos de enseanza y aprendizaje si se quiere avanzar hacia el desarrollo integral del individuo, la autonoma intelectual y la capacidad para dar sentido al mundo que le ha tocado vivir. Ninguna tecnologa de la informacin y la comunicacin (incluidas las novsimas redes multimedia) incluye las prestaciones necesarias para desarrollar el conjunto de capacidades humanas. Haber resituado el foco de atencin del estudio de la interaccin de los individuos con los medios y, por tanto, su papel y el sentido de sus aportaciones a los procesos de enseanza y aprendizaje, al contexto sistmico de su utilizacin.

4. La Tecnologa Educativa como ciencia de la instruccin

La segunda acepcin de Tecnologa Educativa, viene enmarcada por los trabajos de Skinner basados en el condicionamiento operante aplicado a la enseanza programada. En este sentido, en diferentes pases como el Reino Unido, la enseanza programada marca el arranque de la Tecnologa Educativa como campo de estudio (Ely, 1992). Durante los aos cincuenta la psicologa del aprendizaje, de corte conductista y neo-conductista, se va incorporando como tema de estudio de los curricula de Tecnologa Educativa. Los importantes cambios que se producen en estos aos en relacin a las concepciones sobre el aprendizaje van a tener consecuencias notables en el desarrollo de la Tecnologa Educativa como disciplina en los estudios especficos del mbito de la educacin. En especial, en la formacin del profesorado y de los distintos profesionales de la educacin. Esta visin, que slo considera como "tecnologa" a los nuevos soportes audiovisuales y a la aplicacin del conocimiento derivado de la psicologa conductista a la seleccin y articulacin del saber escolar, llev a Melton a afirmar que las prcticas de enseanza eran tecnolgicamente primitivas, y a Skinner a considerarlas no-tecnolgicas. Para ellos la perspectiva tecnolgica implicaba la aplicacin de las ciencias fsicas y de la tecnologa de la ingeniera en el diseo de los mecanismos instructivos, as como la utilizacin de las ciencias del comportamiento para desarrollar una tecnologa del aprendizaje.
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A pesar del tiempo transcurrido, de haberse generado otros discursos tericos y prcticos y de haberse desarrollado e incluido nuevas perspectivas sobre la enseanza y el aprendizaje (en especial el cognitivismo del ltimo Bruner (1990), el constructivismo individual y social, los enfoques culturales y las teoras socio-crticas) el trmino tecnologa de la educacin ha sido capitalizado por esta concepcin de enseanza y aprendizaje, que no deja de ser una ms entre otras muchas. El enorme desarrollo de los grandes medios de comunicacin (radio y televisin) y el inicio de la revolucin electrnica, unidos la idea de que: los procesos de enseanza y aprendizaje pueden convertirse en una materia explcita para el estudio cientfico, sobre cuyas bases se puede desarrollar la Tecnologa Educativa .... A medida que aprendemos ms sobre el aprendizaje, la enseanza puede convertirse ms y ms en una tecnologa explcita que puede ser enseada de forma definitiva (Lumsdaine y Glaser, 1960: 563-64), siguieron alimentando esta visin. 4.1 Algunas definiciones La UNESCO (1984: 43-44) defini la Tecnologa Educativa, en un primer momento, como el uso para fines educativos de los medios nacidos de la revolucin de las comunicaciones, como los medios audiovisuales, televisin, ordenadores y otros tipos de soportes lgicos y fsicos. A la vez que como el modo sistemtico de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseanza y aprendizaje, teniendo en cuenta a la vez los recursos tcnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de obtener una educacin ms efectiva. En 1987, la Association for Educational Communiations and Technology, defini la Tecnologa Educativa como: un proceso integrado complejo que involucra personas, procedimientos, ideas, recursos y organizacin para analizar problema, implementar, evaluar y gestionar soluciones a aquellos problemas involucrados en todos los aspectos del aprendizaje humano (AECT (1987:1) En Espaa, el despliegue de la Ley General de Educacin de 1970, llev a crear en los Institutos de Ciencias de la Educacin de las Universidades una seccin de Tecnologa Educativa que puso el nfasis en los medios audiovisuales. Sin embargo, en 1976, en la segunda Reunin Nacional de Tecnologa Educativa, se propuso una definicin orientativa de este campo de conocimiento que vino a ser una traduccin de la definicin elaborada por la Comisin sobre Tecnologa Educativa de los Estados Unidos a principios de los aos setenta. "[La tecnologa educativa] es una forma sistemtica de disear, llevar a cabo y evaluar el proceso total de la enseanza y el aprendizaje en trminos de objetivos especficos, basada en la investigacin sobre el aprendizaje humano y la comunicacin, y utilizando una combinacin de recursos humanos y no humanos para conseguir una instruccin ms efectiva" (Tickton, 1970:22). La creencia bsica que subyace a esta visin es que la planificacin sistemtica de la enseanza y la utilizacin de los artilugios ms modernos acabara con los problemas de la educacin escolar y, por tanto, de la dependencia econmica. En los pases Iberoamericanos esta visin de la enseanza tuvo una gran influencia. Sin embargo, tras un periodo de euforia inicial, avalada por importantes inversiones que, en muchos casos, aumentaron considerablemente la deuda externa, un visin excesivamente tecnicista e impregnada de colonialismo cultural y acadmico, llev a las polticas educativas de estos pases a callejones de difcil salida (ILCE, 1994).
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Marqus y J. Farrs (Coord.) (1997) Comunicacin educativa y nuevas tecnologas. Barcelona: Praxis. (Puesta al da n 3, 35 y 36/19).

Esta perspectiva de la Tecnologa Educativa, que ha sido hegemnica durante aos, en su definicin de base no presenta diferencias sustanciales con la Didctica como disciplina de carcter prctico y normativo, que ha de procurar llevar a buen trmino las intencionalidades educativas de forma eficaz, por lo que ha de facilitar unas formas de accin concretas. Si la educacin se define como una influencia consciente e intencional, esa influencia, para ser puesta en prctica, necesitar un programa de accin. Lo mismo puede decirse de algunas concepciones del Currculum. La bibliografa y el discurso profesional estn llenos de ejemplos de desarrollos de currculum considerados equivalentes slo con la tecnologa de escribir objetivos instructivos, contenido, actividades, y procedimientos de evaluacin. Poca atencin sistemtica se le ha prestado a los procesos o dinmicas que subyacen a esta tecnologa (Gay, 1989: 467). 4.2 Algunas aportaciones Se considera que una de las mayores aportaciones de la Tecnologa Educativa, entendida como planificacin cientfica de la enseanza, ha sido la adopcin de la Teora de sistemas, intento de formular claramente un procedimiento para describir cmo los hechos del mundo real interactan, en el campo de la educacin. La forma de aproximar esta teora a este mbito consisti en el desarrollo de una tcnica: la aproximacin sistmica (systems approach). Pero, en realidad, la aproximacin sistmica se reduce a un conjunto de pasos para guiar el diseo de la enseanza desde una muy determinada concepcin del aprendizaje. En este sentido, la crtica ms profunda a esta visin se centra en haber transformado un mtodo pensado para explicar el mundo en una prescripcin de lo que debera ser el mundo. En este caso, los procesos y los resultados de la enseanza y el aprendizaje. Seguir con rigor los pasos establecidos por esta concepcin de la planificacin de la enseanza (ver Cuadro 1) tiene, como mnimo, dos significados. Si se parte, tal como se puede vislumbrar, de una determinada concepcin de la enseanza, en la que se supone que los expertos ya tienen todas las respuestas, se est de acuerdo en la metas, se conoce perfectamente las condiciones ptimas de un escenario de aprendizaje, se sabe perfectamente cmo interpretar lo que los alumnos saben y cmo lo saben y se dispone de todos los medios, para poder elegir los ms convenientes que, obviamente, ya se sabe cules son, la propuesta acaba siendo una toma de decisiones mecnica. Toma de decisiones que, adems, suele separar a los expertos, planificadores y diseadores de los directamente implicados en la prctica. Si, por el contrario, esta planificacin sistmica y sistemtica ha de aportar conocimiento sobre cada uno de los sistemas implicados, as como sobre el sentido de sus interacciones, y las decisiones han de estar en consonancia con las finalidades educativas y la comprensin elaborada de la situacin por cada uno de los implicados, se rompe el esquema mecanicista. Pero en este momento, se entra en un proceso de estudio, deliberacin dilemtica y toma de decisiones contrastadas prximo a las propuestas de desarrollo del currculo en el centro (Stenhouse, 1975) que precisamente fueron elaboradas como alternativa a las visiones tecnolgicas reduccionistas de la enseanza y el aprendizaje.

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Marqus y J. Farrs (Coord.) (1997) Comunicacin educativa y nuevas tecnologas. Barcelona: Praxis. (Puesta al da n 3, 35 y 36/19).

Estadio I: definicin del sistema 1. Analizar el escenario o la situacin instructiva. 2. Informacin sobre los estudiantes (bagaje, conocimiento, estilo de enseanza y motivacin) para armonizarlos con los recursos instructivos y las estrategias de enseanza. 3. Organizar procedimientos para gestionar las actividades instructivas. Estadio II: diseo del sistema 1. Comenzar estndares de actuacin especficos, la especificacin de los materiales y el diseo de los lmites. 2. Escribir objetivos de conducta precisos, identificar mtodos de enseanza, elegir o desarrollar materiales y disear todo el procedimiento instructivo. (El prototipo porque ha de ser probado y revisado en el estadio III). Estadio III: evaluacin del sistema 1. Identificar los procedimientos de evaluacin. 2. Evaluar y revisar los materiales y las tcnicas instructivas. 3. Contina el proceso de revisin hasta que la validez del nuevo sistema instructivo sea determinado. 4. La realimentacin (la informacin utilizada para realizar ajustes a los materiales y procedimientos instructivos) conecta todos los estadios del proceso.
Cuadro 1. Fases de la aproximacin sistmica al desarrollo

Para Thompson et al. (1992) la teora cognitiva ha puesto de manifiesto una serie de condiciones para garantizar el aprendizaje. Condiciones que de forma bastante prescriptiva resumen como sigue: Predisposicin del estudiante para aprender, que puede estimularse mediante la activacin, el mantenimiento y la direccin. El estudiante debe involucrarse de forma activa en el proceso de aprendizaje; los estudiantes crean el conocimiento realizando conexiones con el material previamente aprendido. Los entornos de aprendizaje deben permitir y favorecer que los estudiantes realicen conexiones. Debe considerarse la forma y la estructura del conocimiento. La secuenciacin de los materiales de enseanza es importante. La secuenciacin ha de tener en cuanta la limitada capacidad de procesamiento de la informacin de los estudiantes. La nueva informacin debe conectarse de forma significativa a la informacin previamente aprendida. El aprendizaje por descubrimiento es una tcnica importante que aplica gran parte de la teora cognitiva: insertando a los estudiantes en situaciones educativas sin articular en el estudiante lo que ya se conoce sobre esta situacin.

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Marqus y J. Farrs (Coord.) (1997) Comunicacin educativa y nuevas tecnologas. Barcelona: Praxis. (Puesta al da n 3, 35 y 36/19).

En el mismo sentido, estos autores resumen las tcnicas instructivas apoyadas por el conductismo y la teora cognitiva de la forma siguiente: Para poder comenzar una leccin con xito ha de existir una clara especificacin del nivel de competencia que un estudiante ha de tener. Los materiales han de proporcionar al estudiante una realimentacin a tiempo, individual y positiva. Los resultados de la instruccin han de especificarse de forma clara, seguramente en trminos de actuacin del estudiante. Las lecciones han de individualizar tanto la velocidad como la ruta de enseanza. El progreso a travs de la leccin ha de basarse en las necesidades del estudiante al que hay que ensear. Ha de existir un mecanismo que d cuenta de las mltiples contingencias que pueden afectar la finalizacin de la leccin con xito. De forma especfica, el sistema definitivo basado en la tecnologa debe ser uno inteligente que aprende mientras se est utilizando. La instruccin ha de ser motivacin para aprender de forma cognitiva y afectiva. Ha de ser informativa e interesante. Los estudiantes han de ser evaluados de forma continua. Han de saber cmo van progresando, no slo al final de la leccin sino durante la leccin. La secuencia de las lecciones debe ser lgica y basarse en las necesidades del alumno. La ruta y la velocidad alcanzada por un estudiante durante la instruccin no ha de dejarse meramente a su discrecin . Algunas instrucciones han de dar a los estudiantes la posibilidad de demostrar sus habilidades intuitivas.

En definitiva, y sin minimizar ninguna de las crticas articuladas desde diferentes planteamientos a las visiones conductistas, neoconductistas y cognitivas de la enseanza y el aprendizaje, su mayor aportacin podra sintetizarse como sigue:

Haber puesto de manifiesto la importancia de la planificacin de la enseanza en funcin de las finalidades de la misma (considerando que pueden existir distintas formas de planificacin as como diferentes maneras de entender y explicitar las finalidades educativas). Haber rescatado el valor de los materiales de enseanza como mediadores del aprendizaje y como parte consustancial del proceso de planificacin, puesta en prctica y evaluacin del currculum. Haber presentado evidencias sobre la importancia de la predisposicin del estudiante para el aprendizaje y del papel del propio proceso de enseanza para propiciarlo o inhibirlo. Haber configurado la evaluacin no como un acto punitivo sino como algo consustancial al proceso de enseanza y aprendizaje. Es decir, como elemento fundamental para informar al estudiante de su propio progreso.

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4.3 Algunas crticas La exposicin llevada a cabo hasta el momento permite situar una crtica esencial realizada a la denominada perspectiva tecnolgica de la enseanza8, que suele asimilarse y confundirse con Tecnologa Educativa. Esta crtica esencial se refiere a los modelos y metforas bsicas con las que trabaja. Los modelos de caja negra y procesamiento de la informacin, ms vigentes en las prcticas de diseo de materiales y programas de enseanza, planes de estudio o curricula de lo que se suele reconocer, conllevan una separacin entre productores y consumidores (profesorado y alumnado) y una representacin de los procesos de aprendizaje que, en la prctica se revelan reduccionistas e inadecuados. A modo de finalizacin de este captulo tratar de explicitar estas crtica mediante dos ejemplos. 4.4. Ejemplo 1. Procesar informacin o dotarla de sentido? Los sistemas (planes y medios) instructivos basados en el procesamiento de la informacin, perspectiva propiciada por la ciencia cognitiva y ampliamente utilizada en el mbito de la educacin, incorporan las siguientes conceptualizaciones: 1) La mente se entiende como un procesador de informacin simblica que contiene estructuras cognitivas (smbolos) y operaciones cognitivas (operaciones simblicas). 2) El conocimiento se entiende como un conjunto de estructuras que pueden ser transmitidas por un medio cualquiera como informacin y pueden ser codificadas y decodificadas por individuos de manera aislada del contexto social y de la accin prctica; 3) La enseanza y el aprendizaje se entienden como una comunicacin planificada del conocimiento (Streibel, l993:78). Esta concepcin justifica la atencin prestada a las fases de la planificacin y diseo de los sistemas de enseanza, la separacin entre productores (expertos) y usuarios (profesorado y alumnado) y la poca importancia concedida a la prctica docente. Por el contrario, la consideracin de otras visiones sobre el aprendizaje que incorporan otras aportaciones tericas sobre la comprensin y la dotacin de sentido (Piaget, Vigostky, Bajtn, Dewey o Stenhouse, entre otros), posibilitan una representacin ms compleja de la realidad y consideran la prctica y la interaccin docente como parte fundamental del proceso de aprendizaje. En este sentido, y a modo e ejemplo, una cognicin situada, un aprendizaje para la comprensin y la dotacin de sentido, como proponen, entre otros, Brown, Collins y Duguid (1989) parte de la conceptualizacin de que: 1. La cognicin supone una 'conversacin' con las situaciones; 2. El conocimiento supone una relacin de accin prctica entre la mente y el mundo; 3. El aprendizaje supone una 'iniciacin' (apprenticeship) cognitiva simultnea a ciertas actividades de cooperacin y prctica mltiple.

Es importante no superponer o confundir la utilizacin de recursos tecnolgicos con la perspectiva de enseanza adoptada. Todo proceso de enseanza utiliza unos mtodos y unos medios, pero su dimensin tecnologista, reproductiva, emancipadora o crtica se la da, sin embargo, la explicitacin de sus finalidades y la coherencia entre stas y las actividades realizadas en la prctica. 15

Marqus y J. Farrs (Coord.) (1997) Comunicacin educativa y nuevas tecnologas. Barcelona: Praxis. (Puesta al da n 3, 35 y 36/19).

Las implicaciones derivadas de la adopcin de una de estas dos visiones a la hora de hacer la educacin, es decir, de tomar decisiones y llevarlas a la prctica, son considerables. Situarse en una u otra perspectiva significa un planteamiento sustancialmente diferente en todos y cada uno de los elementos que configuran la educacin. Desde el sentido de las polticas educativas, a la formacin del profesorado, pasando por la manera de tomar decisiones sobre el contenido del currculum, los materiales de enseanza, la configuracin de los contextos institucionales, las metodologas docentes y la forma de evaluar al alumnado, el profesorado, el currculum, el centro y la propia poltica educativa. Ejemplo 2. Del modelo racional a la compleja realidad Un modelo tpico de representacin de las fases de una innovacin inducida desde la administracin o un determinado organismo derivado de la concepcin racional-positivista de la planificacin, es la que podemos ver en el grfico 1.

DISEO CURRICULAR

DIFUSIN

ADOPCIN / ADAPTACIN

DESARROLLO

EVALUACIN

Diseo / produccin materiales

MATERIAL ORIENTADO AL PROFESOR

MATERIAL ORIENTADO AL ALUMNO

Ofrecer interpretaciones y orientaciones para la planificacin, desarrollo y control de la enseanza.

Provocar experiencias de aprendizaje

Grfico 1. Ubicacin de los medios en la fases del currculum (fuente rea, 1991)

La visin que representa este grfico es la de una secuencia asptica, que se lleva a cabo de igual manera y con la misma secuencia en cualquier contexto y se adopta o adapta sin controversia o interpretacin. Sin embargo, al acercarnos a la realidad, o al analizarla los que ya estamos inmersos en ella, las cosas se ven de forma diferente y las dificultades, los dilemas y la consideracin de los significados como objetos de negociacin social en contextos especficos, en lugar de como entidades preexistentes sometidas slo a procedimientos de codificacin, transmisin y decodificacin, aparecen en todas sus dimensiones, tal como intenta ejemplificar el grfico 2.

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Marqus y J. Farrs (Coord.) (1997) Comunicacin educativa y nuevas tecnologas. Barcelona: Praxis. (Puesta al da n 3, 35 y 36/19).

Grfico 2. Representacin no exhaustiva de los diferentes temas y mbitos de conocimiento susceptibles de informar las prcticas docentes.

Cualquier propuesta educativa en forma de medio, material, currculum o programa de enseanza, no llega a un territorio vaco, a un lugar por construir. No parte de cero. Llega a un contexto creado por la interaccin inmemorial de un conjunto de personas, situaciones, decisiones tomadas y prcticas interiorizadas. Cada individuo o grupo, desde el director/a a las familias, desde el profesorado al ltimo alumno, desde el editor de materiales de enseanza hasta el bedel y las seoras de la limpieza de un centro9 , tienen su visin explcita o implcita sobre el para qu, el qu, el cmo el dnde y el cuando de la educacin. Del mismo modo, los factores polticos, culturales y sociales junto con los elementos que informan las actuaciones de los individuos, los grupos y las propias instituciones mediatizan de manera fundamental el conjunto de toma de decisiones y prcticas posible. De este modo, cada nueva propuesta pedaggica, cada nuevo medio, cada nuevo material, pasa por un proceso de resituacin contextual que informa su consideracin o no en los entornos de enseanza, as como su sentido y valor final. Es esta dimensin real de las prcticas de enseanza, plural, abierta y multiforme, dialctica y controvertida, lo que la Tecnologa Educativa, que se superpone y confunde con la planificacin sistmico-prescriptiva de la enseanza y la utilizacin reduccionista y descontextualizada de los medios, no ha atinado a abordar.

Uno de los caballos de batalla del profesorado que transforma la disposicin del orden de las sillas y las mesas de una clase, adems del resto de los compaeros que no comparten sus visiones sobre la enseanza, son las seoras o seores de la limpieza que se ven en la obligacin de rehacer cada da el orden roto de las tradicionales filas y columnas. 17

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Referencias

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McClintock, R. O. (1993) El alcance de las posibilidades pedaggicas. En R. O. McClintock y otros Comunicacin, tecnologa y diseos de instruccin: la construccin del conocimiento escolar y el uso de los ordenadores. Madrid: CIDE-MEC. Mecklenburger, J. A. (1990) Educational Technology Is Not Enough. Phi Delta Kappan , pp. 104-108. Papert, S. (1979) Computers and learning. In M. L. Dertouzos and J. Moses (Eds.) The Computer Age: A twenty-year view. Cambridge, Ma.: MIT. Salgueiro, A. M (1993) La prctica docente cotidiana de una maestra y el proceso de apropiacin y construccin de su saber. Tesis doctoral. Universidad de Barcelona. Salomon, G. (1981) Interactive Media, Cognition and Learning. Jossey-Bass Publishers. C.N.T. oct. 1997 Sancho, J. M (1996a) Las tecnologas educativas como "formas de hacer" la educacin. XI Congreso Nacional de Pedagoga. Madrid: Sociedad Espaola de Pedagoga. Sancho, J. M (1996b) Software educativo. Los lmites duros de una tecnologa blanda. IV Jornadas de Software educativo. Granada: Centro de Profesores de Granada. Sancho, J. M (1996c) La educacin en el tercer milenio. Variaciones para una sinfona por componer. 3er. Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa. Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la Educacin para el Tercer Milenio. Bogot: Sena. Sancho, J. M (Coord.) (1994) Para una Tecnologa Educativa. Barcelona: Horsori. Sim, N. (1996) Les mltiples cares de les matemtiques escolars a travs dels diferents entorns de decisions curriculars. Un estudi de cas. Tesis doctoral. Universidad de Barcelona. Stenhouse, L. (1984) Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata (1975). Streibel, M. J. (1993) Diseo instructivo y aprendizaje situado es posible un maridaje? En R. O. McClintock y otros Op. cit. Thompson, A. D. et al. (1992) Educational Technology. A Review of the Research. Washington, DC: AECT. Tickton, G. S. (Ed.) (1970) To Improve Learning: An Evaluation of Instructional Technology. New York: Bowker. UNESCO (1984) Glossary of Educational Technology Terms. Unesco, Paris. Brown, Collins y Duguid (1989) Varela, J. (1995) El estatuto del saber pedaggico. En VVAA Volver a pensar la educacin. Vol. II. Madrid: Morata.

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Publicaciones relevantes sobre el tema

Actas del Congreso Europeo sobre Tecnologa de la Informacin en la Educacin: una visin crtica. Barcelona: Universidad de Barcelona (1992). (Las ponencias invitadas en ingls y las comunicaciones presentadas por los participantes han sido publicadas en tres volmenes por el propio congreso. Las ponencias invitadas en castellano aparecieron entre el nmero 21 de la revista INFODIDAC y en el del mes de octubre de 1993 de Comunicacin y Pedagoga-Infodidac; y en cataln en los nmeros 9 y 10 de Temps d'Educaci, revista de la Divisin de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Barcelona). La finalidad del congreso fue estudiar, analizar y pronunciarse sobre el valor educativo de las utilizaciones de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en los distintos pases europeos. El contenido de las ponencias invitadas y de las comunicaciones presentadas da una visin de conjunto amplia a actual de las temticas asociadas a los desarrollos emergentes de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en nmero significativo de pases. Las cuestiones planteadas, las experiencias mostradas y las perspectivas vislumbradas mantienen su vigencia y actualidad. Cabero, J. y otros (1993) Investigaciones sobre Informtica en el Centro. Barcelona: PPU. Estudio llevado a cabo en 123 centros pblicos de Sevilla y provincia acogidos al Plan Alhambra. Se plantea ocho objetivos que van desde conocer el grado de formacin informtica (tcnica y didctica) del profesorado, los responsables de informtica y los directivos, hasta conocer el tipo de formacin y perfeccionamiento recibidos y la valoracin que realizan de la misma, pasando por el grado de incidencia de los usos de la informtica en los procesos de enseanza y aprendizaje. Papert, S. (1995) 10 La mquina de los nios. Barcelona: Paids. Papert sigue ofreciendo su visin sobre la enseanza y el papel de los ordenadores para resolver los problemas tradicionales de este mbito. Recoge relatos de cmo algunos docentes utilizan el ordenador de forma innovadora. Se refiere a la resistencia al cambio de la institucin escolar, que prefiere formas de utilizacin de los ordenadores parecidas a "si se tratase de mejorar el sistema de transporte del siglo XIX aplicando un motor a reaccin a un vagn de madera". Preconiza cambios fundamentales en la educacin, aunque siempre centrados en el conocimiento y el aprendizaje, sin tener en cuenta otras funciones de la escolaridad como la socializacin y el control social. lvarez. . y otros (1993) Tecnologa en accin. Barcelona: RAP. Existe una fuerte tendencia a considerar como tecnologa slo a los artefactos de ms reciente desarrollo y aplicacin. Los autores de esta obra argumentan que "de las bicicletas a los misiles, de las geometras a la cartografa, de la organizacin del trabajo a las instituciones, as como de la fermentacin a la ingeniera gentica son tecnologas". Esta visin ha sido desdibujada por el imperativo tecnolgico que ha llevado a elaborar la tesis de que la fabricacin de utensilios ha sido el factor dominante y esencial de la evolucin del mundo moderno y a creer que los nuevos artefactos han sido la principal causa del desarrollo humano y que cada nuevo utensilio comportar una mejora de la vida humana. De este modo, la sociedad se somete humildemente a cada nueva exigencia de la tecnolgica y utiliza sin cuestionar todo nuevo producto, como si no existiese la posibilidad de elegir. Sugieren la necesidad de evaluar los desarrollos tecnolgicos y de buscar alternativas. McClintock, R. O. y otros (1993) Comunicacin, tecnologa y diseos de instruccin: la construccin del conocimiento escolar y el uso de los ordenadores. Madrid: CIDE10

Esta obra sali a la luz en Estados Unidos en 1993. C.N.T. oct. 1997 20

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MEC. Los trabajos de McClintock y Striebel, que fueron la base de las discusiones de un seminario organizado por el CIDE11, abordan la problemtica general de la planificacin y puesta en prctica de la enseanza y el papel de los medios, desde el libro de texto a las redes telemticas, en este proceso. Una visin particularmente interesante es su argumentacin de los efectos producidos en las prcticas organizativas y didcticas y en los procesos de enseanza y aprendizaje por la interaccin creada por los medios. La perspectiva adoptada por los autores de no separar los medios utilizados en los procesos de aprendizaje de las finalidades educativas y los sistemas de planificacin, organizacin y puesta en prctica de la enseanza, hacen a esta obra particularmente sugerente y relevante. Sancho, J. M (Coord.) (1994) Para una tecnologa educativa. Barcelona: Horsori. Si concebimos la Tecnologa como el conjunto de saberes que nos permite intervenir en el mundo, como el conjunto de herramientas fsicas o artefactuales, psquicas o simblicas y sociales u organizativas, nos estamos refiriendo a un 'saber hacer' que bebe de las fuentes de la experiencia, la tradicin, la reflexin sobre la prctica y las aportaciones de las diferentes reas de conocimiento. A un saber hacer que, si no quiere ser mecanicista y rutinario, ha de tener en cuenta las aportaciones de los distintos mbitos cientficos, constituyndose a su vez en fuente de nuevo conocimiento. Cuando a la Tecnologa la connotamos de educativa, pierde su sentido genrico y se refiere a todas las herramientas intelectuales, organizativas y artefactuales a disposicin de o creadas por los distintos implicados en la planificacin, puesta en prctica y evaluacin de la enseanza. En esta obra se presta especial atencin a la evolucin y utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la enseanza, con la finalidad de que la tecnologa sea educativa, es decir, til para la educacin. Est dirigida a los profesionales que llevan a cabo su trabajo en los distintos mbitos de la educacin (profesorado, asesores, formadores, personal de la administracin, ...), tanto para los que inician su formacin como para aquellos con experiencia laboral. Los doce captulos del libro ofrecen una visin panormica y contextualizada de lo que supone la educacin como tecnologa y de los distintos soportes tecnolgicos (desde el material escrito a los sistemas multimedia basados en el ordenador) aplicables y utilizables en los procesos de enseanza y aprendizaje. Sancho, J. M y Milln, L. M. (Coord.) (1995) Hoy ya es maana. Tecnologa y educacin: un dilogo necesario. Sevilla: Publicaciones M.C.E.P. El impacto y la influencia creciente de los medios de comunicacin, la proliferacin del lenguaje audiovisual y el efecto de las aplicaciones informticas en prcticamente todos los mbitos de la actividad humana, han contribuido a la configuracin de lo que se ha dado en llamar la sociedad o la era de la informacin. Esta obra colectiva, en el que participa profesorado de enseanza primaria, secundaria y universitaria, intenta ir ms all del discurso didctico sobre los medios de enseanza para situarlo en el contexto ms amplio de los cambios tecnolgicos que transforman las necesidades educativas y ofrecen nuevos soportes para la enseanza y el aprendizaje. Intenta explorar la dificultad que supone tratar la diversidad de soportes disponibles para el tratamiento de la informacin y su utilizacin educativa ya que la especializacin compartimentaliza y dificulta las visiones de conjunto. Intenta hacer pensar al lector sobre el cmulo de medios recursos, formatos, lenguajes, cdigos, smbolos hoy disponibles y utilizados de forma cotidiana para que lo contraste con lo que suele ser de uso comn en la enseanza. Intenta contribuir a la toma de consciencia, compresin y conocimiento, por parte del profesorado, de la cultura de su tiempo. Marqus, P. (1995) Software educativo. Gua y metodologa de diseo. Barcelona: Estel. Dirigido al profesorado de todos los niveles de la enseanza, a los diseadores de
Centro de Investigacin y Documentacin Educativa del Ministerio de Educacin y Ciencia (hoy de Educacin y Cultura). 21
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Marqus y J. Farrs (Coord.) (1997) Comunicacin educativa y nuevas tecnologas. Barcelona: Praxis. (Puesta al da n 3, 35 y 36/19).

aplicaciones educativas y a los estudiantes de carreras relacionadas con la educacin, ofrece una panormica concepta del mbito de los programas de informtica educativa, proporciona informacin significativa sobre el tema de estudio y trata de promover la reflexin a travs de una serie de preguntas tales como: Cmo son los programas informticos educativos? Qu funciones pueden realizar? Qu caractersticas tienen los buenos programas?..... Litwin, E. (comp.) (1995) Tecnologa Educativa. Poltica, historias, propuestas. Buenos Aires: Paids. Elaborado por las profesoras de la ctedra de Tecnologa Educativa de la Universidad de Buenos Aires, recoge trece estudios que reflejan el trabajo desarrollado en los ltimos aos. Su participacin en la experiencia UBA XXI -el programa de educacin a distancia de esa universidad- les ha permitido reencontrar de forma permanente el vnculo entre los planteamientos tericos y el trabajo en la radio y la televisin o los procesos de produccin de medios o materiales de enseanza. El libro aborda el tema de la tecnologa educativa desde diferentes perspectivas. Plantea cuestionamientos polticos a la hora de disear proyectos, recorridos histricos que ayudan a comprender la evolucin del campo, enfoques tericos que subyacen a las propuestas y elementos a tener en cuenta en la produccin de materiales de enseanza. Tejedor, F. J. y Garca Valcrcel, A. (eds.) (1996) Perspectivas de las Nuevas Tecnologas de la Educacin. Madrid: Narcea. Desde finales de los aos ochenta se imparte en la Universidad de Salamanca una Maestra en Tecnologa Educativa dirigida, de forma especial, a profesionales de la educacin iberoamericanos, que cuenta con un acuerdo de cooperacin con la Organizacin de Estados Interamericanos (OEI) . Este texto colectivo recoge el trabajo realizado por un grupo de profesorado universitario que imparte docencia en dicho Maestra. Desde una concepcin amplia de la Tecnologa Educativa, se selecciona algunos temas considerados representativos, incluyendo aquellos que se sitan en el entorno de los nuevos planteamientos tecnolgicos y de los nuevos soportes de transmisin y difusin de las diversas clases de informacin. As, se consideran, desde las funciones de la imagen a los procesos cognitivos, desde el papel de las nuevas tecnologas en la formacin del profesorado a las dimensiones tecnolgicas de la organizacin escolar. De Pablos, J. (1996) Tecnologa y Educacin. Barcelona: Cedecs. La obra es un intento de situar en la actualidad algunos de las bases disciplinares ms relevantes del mbito de la Tecnologa Educativa. La aproximacin adoptada por el autor sigue el esquema clsico, siempre clarificador, de situar las temticas relativas a la configuracin de la Ciencia y sus controvertidas relaciones con la Tecnologa. Aborda la tambin necesaria discusin sobre las polmicas afinidades entre Didctica, Currculum y Tecnologa Educativa. En relacin a este mbito, adems de hacer referencia a los modelos tradicionales, el autor introduce lo que l denomina el enfoque sociocultural, en el que sita las aportaciones de Vigostky y Bajtn. Por ltimo, realiza una caracterizacin de los medios de enseanza, desde los ms tradicionales a los derivados de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y los sita en las diferentes concepciones curriculares.

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Marqus y J. Farrs (Coord.) (1997) Comunicacin educativa y nuevas tecnologas. Barcelona: Praxis. (Puesta al da n 3, 35 y 36/19).

Publicaciones peridicas nacionales y extranjeras

Comunicacin y Pedagoga-Infodidac. Hasta 1993 eran dos revistas independientes, la primera se dedicaba a temas generales de educacin, dedicando un inters especial a los aspectos comunicativos. La segunda, que public 21 ejemplares hasta 1992, estaba ntegramente dedicada a los aspectos didcticos de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. En 1993 se unieron y, manteniendo su inters por este ltimo tema. Pixel Bit. Revista de medios y educacin. Secretara de Recursos Audivisuales y Nuevas Tecnologas. Universidad de Sevilla. De carcter universitario, est dedicada, a la publicacin de trabajos, investigaciones, estudios y experiencias de utilizacin de medios en los procesos de enseanza y aprendizaje. El primer nmero fue publicado en enero de 1994. Fundesco. Boletn de la Fundacin para el desarrollo de la Funcin Social de las Comunicaciones. Plaza de la Independencia, 6 28001 Madrid. Tel. 330 06 00. Ofrece una informacin variada, amplia y actual sobre los desarrollos de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, en los distintos mbito: social, empresarial, cientfica, cultural, educativa, etc. Se distribuye de forma gratuita a quienes lo soliciten. TELOS. Cuadernos de Comunicacin, Tecnologa y Sociedad. Es la publicacin comercial de Fundesco. Se trata de una revista de pensamiento que trata los temas de tipo cientfico, tcnico y cultural con rigor y calidad. Revista INFORMATICA EDUCATIVA. Publicada por la Universidad de Los Andes. Ingeniera de Sistemas y Computacin. Santaf de Bogot. Colombia. Calle 19A #1-37E Conmutador 282 40 66 Ext 2861, 2866 Tels: 57.1.286.61.85 , 57.1.284.06.34 Fax: 57.1.284.07.96. Santaf de Bogot, D.C. - Colombia. Se define como el rgano de difusin del Laboratorio de I+D en Informtica Educativa, LIDIE UNIANDES. Incluye contribuciones de todos los pases de habla hispana. Computer in the School. Publicada por The Harworth Press 10 Alice Street, Binghamton, NY 13904-1580. Publica investigaciones y proyectos a cerca de la utilizacin del ordenador en la escuela. Educational Computing and Technology. Publicado por Training Information Network Ltd. Jubilee House, the Oaks Ruslip Middlesex HA4 7LF. U.K. Ofrece informacin sobre nuevos productos, actividades y acontecimientos (seminarios, congresos, conferencias..) en torno a la Tecnologa Educativa. Educational Technology Abstrat. Editado por Educational Technology Abstrat, 8 Green Road, Tunbridge Wells, Kent TN1 1TG, UK. Pulicada Carfax PC PO Box 5 Abingdon, Oxfordshire OX14 3UE, UK. De aparicin cuatrimestral, recopila los resmenes de todos los artculos publicados en la revista Educational Technology. Journal of Educational Computing Research. Editado por Baywood Publishing Company Inc. 26 Austin Ave. P.O. Box 337, Amityville, N.Y. 11701. Publica artculos sobre investigaciones empricas, estudios de diseo y desarrollo. Sirve a su vez de forum para dilogos profesionales. Journal of Educational Technology Systems. Publicada por Baywood Publishing Company Inc. 26 Austin Ave. P.O. Box 337, Amityville, N.Y. 11701. Se centra en las formas de aplicacin de la tecnologa y su impacto en la educacin. Educational Technology.The magazine for managers of change in Education. Publicada por Educational Technology Publications 700 Palisade Avenue Englewood Cliffs, New Jersey 07632 USA. Tiene como objetivo hacer propuestas para la mejora de la organizacin educativa con la utilizacin de las Nuevas Tecnologas.
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