Souto, Marta y otros (1999) - Grupos y dispositivos de Formacin. Bs. As., Novedades Educativas.

Los dispositivos pedaggicos desde una perspectiva tcnica

Marta Souto Acerca del carcter normativo del dispositivo pedaggico Por qu el inters personal en el tema del dispositivo? Desde un registro de autorreferencialidad reconozco mi deseo de separar, de establecer diferencias entre mi pensamiento y las connotaciones que a travs del tiempo han acompaado a la concepcin del mtodo didctico y tambin en ciencia. Tambin reconozco la intencin de dar empuje a la invencin pedaggica, a la creacin, a la generacin de nuevas ideas en el campo de la accin en la enseanza y en la formacin. No se tata de cuestionar el valor fundante que ha tenido el mtodo en la didctica a partir de Ratke y Comenius en el siglo XVII. No se trata de pelear con los padres de una disciplina sino de insistir, tal vez recuperar la necesidad de lo instrumental, de lo tcnico pero desde nuevos entrecruzamientos y formas de pensar la enseanza y la formacin; situar lo tcnico en nuevos contextos de realidad y de significado, en nuevas construcciones de objeto que se nutran de otras fuentes. Algunas reflexiones acerca del mtodo en el origen del pensamiento moderno podrn ayudar a ubicarnos. Descartes (1596-1650) plantea la importancia del mtodo. Mtodo cartesiano que busca conducir por orden los pensamientos basando el criterio de verdad en la evidencia, sometiendo toda bsqueda, todo juicio y toda duda a la prueba de evidencia. Mtodo que busca la perfeccin (vinculada a lo divino) utilizando la intuicin y la deduccin como recursos. La primera como luz natural, la segunda como mecanismo que permite comprender ciertas cosas como consecuencias de otras. Son reglas del mtodo cartesiano: - la evidencia: no aceptar por verdadero sino lo que es evidente por una idea clara y distinta; - el anlisis: dividir cada dificultad para resolverla; - la sntesis: proceder de lo simple a lo complejo; - la hiptesis: suponer un orden all donde la experiencia an no ha permitido constatarlo; - la enumeracin exhaustiva, como modo de llegar a la verificacin. El mtodo reclama una duda metdica y sistemtica y slo admite como conocimiento al intelectual. Descartes impone la ciencia moderna el problema del mtodo y su filosofa hace explicita una serie de supuestos que atraviesan el pensamiento moderno occidental. Se plantea la finitud del conocimiento humano y la infinitud del conocimiento divino que lleva a la perfeccin. El conocimiento humano es limitado por no imperfecto. Es el mal uso el que genera imperfecciones, de all la importancia del mtodo para prevenirlo. Es la razn y su buen uso lo que aseguran un conocimiento perfecto, controlando todo aquello que no sea intelecto, razn pura.

La ley es el lugar fundamental de la descripcin y la explicacin. Dice Mauro Ceruti que en ella disuelve lo particular en lo general, permite prever los decursos pasados y futuros de los acontecimientos, concebir el tiempo como simple despliegue de una necesidad atemporal (Ceruti, M., 1995, pg. 37) As el desarrollo de la ciencia moderna respondi a estos principios generales que el cartesianismo postul y se produjo culturalmente un disciplinamiento de las ciencias por un ideal de cientificidad fundado en torno de esta nocin de ley. En la ciudad de Leyden, en Suecia, se entrevistaron Comenio y Descartes (Didctica Magna, 1988, pg. XIX, prlogo de Gabriel de la Mora), representantes de la revolucin uno de la filosofa y el otro en la pedagoga. Acontecimiento en un momento histrico que marca el encuentro de las ideas de dos pensadores cuya influencia en campos distintos an perdura. Juan Ampos Comenius (1592-1670) plantea una Didctica con dos ideas centrales: de orden y de mtodo. Las races del problema se sitan tambin en la relacin con el pensamiento y la razn. Hay en l una preocupacin por la progresin mediante un mtodo. La influencia del pensamiento cartesiano es clara. El mtodo y la didctica se unen en sus orgenes. Dice Comenio que el orden es lo que hace que el Universo, con las cosas singulares que encierra, se mantenga en su propio ser, es la disposicin de las cosas anteriores y posteriores, superiores e inferiores, mayores y menores, semejantes y diferentes en el lugar, tiempo nmero, medida y peso9 a cada una de ellas debido y adecuado (cap. XVI). El orden para las escuelas debe ser tomado de la Naturaleza Porque en realidad, el mtodo de ensear fue hasta ahora tan indeterminado que cualquiera se atrevi a decir: Yo educar a ese jovencito en tantos y tantos aos, de este o esotro modo le instruir, etctera. Nos parece que este mtodo debe ser: Si el arte de esta plantacin espiritual puede establecerse sobre fundamento tan firme que se emplee de un modo seguro sin que pueda fallar (op. cit., pg. 61). De esta manera, se establecen las reglas de la enseanza tomando la Naturaleza como modelo y procediendo a su semejanza. As Comenio, en la Didctica Magna, va exponiendo los fundamentos, describiendo prcticas de enseanza habituales en su tiempo, sealando los errores para luego enunciar el mtodo correcto en lo que l llam las enmiendas. Mtodo que restablece el orden desde su carcter determinado. Por ejemplo: Debe formarse primero el entendimiento de las cosas; despus la memoria, y, por ltimo la lengua y las manos (pg. 67). Debe tener en cuenta el Preceptor todos los medios de abrir el entendimiento y utilizarlos congruentemente (pg. 67). Los conceptos de mtodo y orden permiten prescribir no slo cmo ensear con un nico mtodo a todos sino tambin cmo organizar la escuela por edades, en clases, con horarios estrictos, con libros especficos. Se construyen, sobre la base de profundas creencias religiosas y tomando como modelo a la naturaleza, no slo las reglas del ensaar sino tambin los modoso de organizar la escuela. Es a travs del mtodo y el orden a conservar en las cosas, que surgen los enunciados pioneros de la didctica. Didctica y mtodo quedan unidos desde el origen.

Qu es la didctica para Comenio? Comenio dice que didctica es lo mismo que artificium docendi lo que Saturnino Lpez Peces tradujo por arte de ensear. Pero Comenio no us la palabra ars sino artificium (de artifex, el artfice) que significa habilidad e industria. En 1970 se tradujo por tcnica de la enseanza. Las races etimolgicas permiten descubrir sentidos de inters para nuestro propsito.1 - Artificium significa arte, profesin, oficio; trabajo artstico, conocimientos tcnicos; ciencia, teora; habilidad, destreza: artificio. Artifex es maestro en un arte. - Doceo significa ensear, manifestar, instruir. Docibilis que aprende fcilmente. Aparecen en las races etimolgicas de artificium docendi significados que en la historia del pensamiento didctico dieron lugar a conceptos diferenciados y a concepciones pedaggicas diversas. Por un lado, la enseanza como arte, un trabajo artstico, el docente como maestro en un arte. Por otro la docencia como profesin, oficio con conocimientos tcnicos especficos. Pero tambin ciencia y teora como actualmente se concibe a la didctica en tanto teora de la enseanza. Y por ltimo artificio, que seala tanto la habilidad para hacer algo, como el mecanismo o aparato inventado. Docendi refiere a la enseanza, la instruccin, a aquello que especifica de qu arte, tcnica, artificio, teora o ciencia se trata. No cabe duda de que en este rastreo etimolgico estn inscriptos los sentidos que distintas corrientes en la historia de la didctica han acentuado. Desde una perspectiva histrica, la concepcin del mtodo como pasos a seguir, como normas y reglas prescriptas para asegura la enseanza a todos se apoyan en concepciones revolucionarias y propias de ese momento histrico. Se apoyan en la filosofa baconiana y comparten ideales de perfeccin, de progreso basado en la razn segn Descartes. No slo se funda el pensamiento moderno all sino tambin en la teora de la enseanza, es decir la didctica. Pero aquellos principios, revolucionarios en su momento, que tomaron valor de supuesto incuestionable largo tiempo, hoy estn puestos en duda. A lo racional se agrega lo irracional; a lo lineal se contraponen lo dialctico y lo complejo; a lo previsible, lo imprevisible; al orden, el desorden; al determinismo, el azar. Se plantea la temporalidad como constitutiva de lo real y de su conocimiento. Se cuestiona la objetividad y la neutralidad incluyendo la subjetividad de quien observa, conoce, investiga Cabe preguntarnos: ensear es lo mismo antes y ahora? Cmo influyen las nuevas formas del pensamiento en la enseanza? Cmo repensar la enseanza desde una realidad cambiante, dinmica, en transformacin continua y un conocimiento que critica la bsqueda de la Verdad en trminos de absoluto y plantea su falibilidad, inacabamiento, incompletud? Es lo mismo ensear cuando se sostiene que conocer es disminuir la ignorancia que cuando se dice que conocer es enfrentarse a ms ignorancia? Se trata de conocer lo finito o lo infinito? El avance en el conocer es estar ms cerca del lmite finito o es ampliar las zonas de lo desconocido incluyendo lo infinito? Cmo se
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Del Diccionario Ilustrado latino-espaol de la Real Academia Espaola. 9 ed., Madrid, 1972

trasladan a la enseanza las caractersticas de incompletud, de diversidad, de incertidumbre, de heterogeneidad propias de los sistemas complejos? Se trata de formar a un sujeto slo como sujeto de razn o tambin de pasiones, emociones y deseos? O tambin como sujeto social, poltico? Y tambin interrogarnos acerca de si: Es el mtodo la respuesta actual a la enseanza? En tal caso qu concepcin de lo metdico? Qu concepcin de lo tcnico? Cmo se recomponen y resignifican las races de arte, tcnica, artificio, teora y conocimiento? Es frente a estos interrogantes que sostenemos la nocin de dispositivo tcnico. Se trata de pensar desde lo complejo, de pasar de un pensamiento programtico propio de las concepciones antes consideradas, a uno estratgico y complejo (Morin, E., 1996). Pensamiento que incluya la diversidad, la heterogeneidad, la temporalidad, reconociendo la multiplicidad de dimensiones y de cruces entre ellas propios de un campo problemtico como el pedaggico. Dice E. Morin: El orden? Es todo aquello que es repeticin, constancia, invariabilidad, todo aquello que puede ser puesto bajo la gida de una relacin altamente probable, encuadrado bajo la dependencia de una ley (Morin, E., 1996, pg. 125). El desorden? Es todo aquello que es irregularidad, desviacin con respecto a una estructura dada, elemento aleatorio, imprevisibilidad (ibid. pg. 126). En un universo de orden puro no habra innovacin, creacin, evolucin, pero ninguna existencia sera posible en el puro desorden (ibid. pg. 126). Orden y desorden son necesarios. Tambin lo son en el campo pedaggico. Nuestra pregunta es: cmo plantear la articulacin posible entre ellos en el campo de la operacin y de la accin en la enseanza? Al indagar y buscar en torno al dispositivo y no al mtodo estamos inspirados por estas necesidades que el conocimiento complejo nos plantea. El dispositivo constituye una forma de pensar los modos de accin, es una respuesta a los problemas de la accin. Por ello tiene un componente normativo pero ste es pensado como producto de los atravesamientos polticos, ideolgicos, axiolgicos, filosficos, tcnicos, sociales, pedaggicos, etctera. El dispositivo no es producto de una mente racional que en pos de una intencionalidad y una finalidad ejercita un pensamiento programtico sino de quien o quienes realizan un anlisis de situacin, contemplan la complejidad del campo de accin y ejercitan un pensamiento estratgico (Morin, E., 1996, Souto M., 1993). Un programa es para Morin una secuencia de acciones predeterminadas que debe funcionar en circunstancias que permitan el logro de los objetivos (Morin, E., 1996 pg. 126). Una estrategia elabora uno o varios escenarios posibles. Dese el comienzo se prepara, si sucede algo nuevo o inesperado, a integrado para modificar o enriquecer su accin (ibid. pg. 127) El primero trabaja sobre lo predeterminado, lo definido, el cambio de las circunstancias exteriores lleva al fracaso o a la detencin. La segunda trabaja con lo aleatorio, lo incierto y est pensada con posibilidad de modificacin continua, trabaja y se construye desde el anlisis de las situaciones complejas y cambiantes.

Es sobre la idea de estrategia y no la de programa que el dispositivo es pensado. El dispositivo no es ausencia de intencionalidad, ni de finalidad, tampoco desestructuracin. Tiene un carcter normativo, aquel que permite orientar la accin dejando amplios mrgenes de libertad para que la auto-ecoorganizacin (Morin) sea posible. Acerca del carcter intencional de los dispositivos pedaggicos Las producciones tericas y tcnicas pueden obedecer a intereses muy diversos: especulativos, pragmticos, ideolgicos, polticos, econmicos, de produccin de conocimiento, etc. un dispositivo en cualquier campo de la accin que se plantee se orienta a la produccin de cierto tipo de fenmenos y procesos dinmicos, es decir tiene una finalidad que pone al dispositivo en relacin con valores y fines. Sobre ese nivel axiolgico se plantea la accin en trminos de propsitos y de objetivos. Ellos pueden ser de formacin, de enseanza, de anlisis, de desarrollo corporal, de expresin, de cura, de produccin, etc. En la enseanza la intencionalidad pasa por provocar cambos en los sujetos en el sentido de aprendizajes que permitan a nios y jvenes incorporarse activamente a la cultura y a la sociedad y ser partcipes de ella. Cambios y modificaciones en los modos relacin cognitiva, afectiva, social, instrumental, etc. con la cultura, las formas de organizacin del conocimiento, las instituciones, los otros y consigo mismos. Los dispositivos de enseanza estn atravesados por una intencionalidad centrada en la funcin de saber, en su transmisin. En la formacin la intencionalidad se refiere al desarrollo de la persona adulta como sujeto partcipe de su mundo social, comprometido con l, con posibilidades de educabilidad continua y de adaptacin dinmica a los cambios que en el mundo del trabajo la sociedad plantea. Formacin como educacin permanente que la sociedad organiza para sus sujetos y desde ellos como cambios en los modos de relacin con el campo de la produccin, con las instituciones y organizaciones laborales y sociales, en el desempeo de roles especficos en los avances tecnolgicos, en la participacin ciudadana, en la toma de conciencia poltica, en las relaciones con los otros y fundamentalmente consigo mismo. En nuestra concepcin la formacin es un desarrollo de la persona, centrado en la autoformacin, donde los dispositivos actan como mediadores de la formacin y provocadores de cambio. Los dispositivos de formacin no tienen la intencionalidad de transmitir saber sino de facilitar el desarrollo personal. Hacia una definicin de dispositivo Iniciaremos este recorrido reflexionando acerca de los significados atribuidos a la palabra en diccionarios generales y especializados. Para ello citaremos algunos de las acepciones encontradas. El subrayado es nuestro y destaca algunos significados.

Dispositivo:2 del latn dispositus, dispuesto. Adj, Dcese de lo que dispone/ mecanismo o artificio dispuesto para obtener un resultado automtico. Dispositivo:3 artificio. Conjunto de cosas combinadas que se utiliza para hacer o facilitar un trabajo o para una funcin especial: un dispositivo para que al abrir la puerta suene un timbre. En derecho:4 Dcese de la parte de una ley, declaracin o sentencia, que contiene lo resuelto o decidido, para distinguirla del prembulo o de la exposicin de motivos. En tecnologa (ibid.): Mecanismo que hace actuar diversos rganos de un aparato, destinado a producir un efecto automtico determinado. En electrnica:5 Un aparato electrnico destinado a cumplir funciones de cierta complejidad, requiere multitud de circuitos, es decir, de montajes de componentes electrnicos, construidos fundamentalmente por uno o ms elementos activos (vlvulas termoinicas, trasmisores) y elementos pasivos necesarios para su funcionamiento correcto, que, en su conjunto, desempean misiones especficas, consideradas como operaciones elementales. () Estos sistemas, en realidad son no lineales, pero cuando se hacen funcionar, como sucede generalmente, entre lmites convenientemente restringidos de sus caractersticas, se comportan casi exactamente como si fuese lineales. En arquitectura, disposicin:6 Distribucin de todas las partes del edificio. En lo militar:7 Forma den que se colocan o disponen las distintas fracciones, cuerpos y elementos de una gran unidad para marchar (dispositivo de marcha), combatir (dispositivo de combate) y estacionar en condiciones de seguridad (dispositivo de seguridad). Disponer:8 Colocar, poner en orden y situacin conveniente / Preparar, prevenir / Deliberar, mandar lo que ha de hacerse / Ejercitar en las cosas facultades de dominio, especialmente testar acerca de ellas. Disposicin:9 Accin y efecto de disponer o disponerse. / Aptitud, proposicin para algn fin / Deliberacin orden y mandato del superior / Poder arbitrario, autoridad /

Algunos significados son comunes. Desde las acepciones tcnicas aparece la idea de mecanismo o artificio para obtener un resultado automtico, incluye (en electrnica) un conjunto de cosas combinadas, que se utilizan para hacer o facilitar un trabajo, no necesariamente para producir una accin simple, sino tambin compleja. Se relaciona la palabra (en el Diccionario de Mara Moliner) con adminculo, artefacto, artificio, artilugio, instrumento, etctera. La palabra disposicin trae la idea de accin y efecto de disponer o disponerse. Aparece la idea de orden, mandato, poder arbitrario y autoridad.
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Diccionario de la Lengua Espaola, tomo 1, Madrid, Real Academia Espaola, 1984. Diccionario del uso del espaol Mara Moliner, Madrid, Ed. Gredos, 1966. 4 Diccionario Enciclopdico Quillet, tomo 3, Buenos Aires. Ed. Argentina Arstides Quillet. 1960. 5 Gran Enciclopedia de la Ciencia y la Tcnica, Ocano, 1987. 6 Diccionario Enciclopdico Abreviado Espasa Calpe, Tomo 3, Madrid, Espasa Calpe, 1974. 7 Diccionario Enciclopdico U.T.E.H.A., tomo 4, Mxico, Unin tipogrfica editorial hispano americana, 1953. 8 Diccionario Enciclopdico Labor, Vol. 3. Barcelona, Labor, 1963. 9 Diccionario Enciclopdico Abreviado Espasa-Calpe, Tomo 3, Madrid, Espasa-Calpe, 1974.

Se plantea un sentido de ordenar, mandar, de ejercer un poder. Pero tambin disposicin con aptitud para algn fin. En filosofa se la asocia a los sentidos de los vocablos potencia y posibilidad. Por ltimo, la disposicin es la colocacin y la distribucin de diferentes partes. Lo que aparece como significativo para nuestro propsito es: - La idea de artefacto con materialidad combinacin de elementos en palabras como mecanismo, artefacto tanto natural como artificial, con combinacin de distintas partes constitutivas. - La relacin con una finalidad, con un resultado automtico o como produccin de acciones ya previstas, facilitacin de trabajos, con un orden y una disposicin para cumplir una determinada misin. - La referencia (en la palabra disposicin) a aptitud, proposicin para potencialidad y posibilidad. - La idea de una orden o mandato donde el dispositivo determina, enuncia cmo se organizan los elementos o se deciden regulaciones para otros. Al rastrear en los significados de la palabra dispositivo en diversas ramas de la ciencia y de la tcnica encontramos significados diversos. Tres sentidos nos interesa sealar: aqul que alude a disponer, a ejercer sobre algo o alguien una orden, la voluntad de otro, a ejercer en definitiva un poder; aqul que refiere al arreglo de medios para fines, al instrumento, a la combinatoria que crea un artificio en pos de fines y resultados; aqul que se vincula a aptitud, potencia, posibilidad y puede dar lugar a lo nuevo, a crear, a generar, a cambiar y provocar acciones. Podramos hablar de un sentido poltico, de poder, de uno tcnico y de otro pedaggico. Los tres sentidos nos interesan para nuestra conceptualizacin de dispositivo tcnico pedaggico. Parecera que al buscar en el dispositivo un concepto para diferenciarnos de aquella raz lejana en la historia, del orden y el mtodo hemos de alguna manera vuelto a ella. El dispositivo dispone y an ms, lo hace para lograr resultados automticos. Pero tambin, encierra significados de creacin y arte (aquella raz ars ya sealada), en tanto arte de crear un artificio, arte de utilizarlo. Las races etimolgicas marcan sentidos diversos y encontrados. Se inscribe en ellas la polisemia y da lugar a una cierta ambivalencia en el origen mismo de la lengua. La bifurcacin de sentidos se realiza en la historia de la produccin de conocimiento, distintas tradiciones toman unas u otras de las inscripciones analizadas. La ausencia de unos sentidos y la presencia de otros van dando lugar a producciones diversas que tienen raz en los significados polismicos. As ocurre tambin con otras palabras: grupo es nudo y crculo; formacin es forma dada y proceso de buscar formas: artificio es arte y tcnica; dispositivo es lo que dispone y lo que se pone a disposicin, posibilita crear y desarrolla. Es de inters pensar en esta diferencia de significados y en sus desarrollos en la historia de las ideas. En ciertos perodos predominan unos sentidos y dejan en carcter de latencia a otros, latencia que no es ausencia y que conserva la potencialidad de nuevas transformaciones e insistencias. Tomar un significado de la raz es desplegar un sentido que encierra la palabra y replegar otros, que no quedan ausentes sino que laten a la espera de ser retomados y en la latencia conservan su presencia. Parecera que las palabras, su etimologa y uso encierran paradojas de las cuales aunque uno quisiera escapar queda prisionero. Tal vez como Winnicott dijo la clave est en aceptar

la paradoja y el sentido contradictorio y por lo tanto convivir con ellos, utilizando su potencial de crear desde la confusin misma que conllevan. Ello significa para nosotros que al pesar el dispositivo tcnico como espacio creativo, abierto, producido, como eco, receptor y productor de lo complejo siempre estar ah el otro significado del que queremos diferenciarnos: una voluntad de disponer, de ejercer un poder, de ordenar. Ello significa que el dispositivo encierra poder. Ser necesario crear otra palabra y estipular su significado? O aceptar la sabidura de la raz etimolgica que encierra la diversidad de sentidos y entonces reconocer el poder en el acto de disponer? o tal vez aceptar la confusin de todo origen y la persistencia de la paradoja? Plantear el dispositivo en didctica es trabajar desde lo tcnico, desde la operacin. La pregunta es desde qu concepcin de lo tcnico y esto conduce a la relacin teora-tcnica. Una teora como la que sostenemos en didctica sostiene la hiptesis de lo complejo, lo heterogneo, lo diverso, lo singular, el acontecimiento, el desorden creador de rdenes y el desorden presente en el orden, la multirreferencial, la lgica de la recursividad y de la retroactividad en el campo pedaggico que estudia. Campo problemtico que surge en los atravesamientos de lo poltico, lo institucional, lo grupal, lo cognitivo, lo subjetivo, etctera. Una teora de tal tipo debiera plantear en el plano de la operacin una concepcin de dispositivo acorde a ella. El pensamiento de Freud nos permiti abrir significados de dispositivo desde el psicoanlis y el anlisis de una modalidad de relacin teora-tcnica. El de Foucault plante una apertura desde una postura que cuestionando las bases estructuralistas en el pensamiento moderno permiti abrir nuevas perspectivas de anlisis desde las redes de micropoderes, desde las analistas institucionales y desde los especialista en grupos no permiten reflexiones en el campo de la intervencin psicosociolgica. A ellos haremos una breve referencia. Los dispositivos grupales10 En el campo de las teoras de los grupos, el desarrollo de los dispositivos est relacionado con los momentos epistmicos que atraviesa dicho campo. El concepto de grupo ha variado a travs del tiempo. En este siglo podemos reconocer distintos momentos en los que se plasman saberes tericos y tcnicos con desarrollos diversos que a la hora de pensar en lo tcnico dieron lugar a diferentes artificios. Tal como Ana mara Fernndez analiza, podemos sealar tres momentos epistmicos (Fernndez, A. M., 1989). En el primer momento epistmico aparece el reconocimiento del grupo como totalidad distinta a los individuos que lo componen (K. Lewin). Se crean dispositivos grupales orientados por ideales de mejoramiento de una sociedad abatida por la guerra y la produccin, de crear conciencia poltica democrtica llevan a generar los primeros dispositivos con Elton Mayo, K. Lewin y luego sus discpulos. Desde las dcadas del 30 y 40, se construyeron artificios grupales creados para dar respuesta a una urgencia histrica: la resolucin a los conflictos sociales. Tales dispositivos se crean en la medida en que el pequeo grupo es pensado como
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En este apartado ha colaborado la Lic. Nora lvarez

objeto terico y a la vez ellos hicieron posible la produccin de conocimientos y la creacin de liderazgos, los roles, la cohesin, los procesos de toma de decisiones, el cambio y los procesos de toma de decisiones, el cambio y la resistencia al cambio, las tensiones y conflictos grupales, etctera. Mantuvieron sin embargo en invisibilidad, por tratarse de teoras de psicologa social, los procesos inconscientes que acompaaban a los procesos grupales. En este perodo no se hablaba de dispositivo sino de tipos de grupos. El segundo momento epistmico se caracteriza por las concepciones estructuralistas de los grupos. Es por cuestiones de ndole prctica nuevamente, pero ahora vinculadas a la necesidad de cura y atencin psicolgica de los soldados que venan del campo de batalla, que se da origen a los primeros dispositivos teraputicos en el marco de la teora psicoanaltica. Se produce la invencin de los grupos teraputicos (Bion y Foulkes), sustentados en los constructos tericos del psicoanlisis. Dicha intervencin da lugar a modalidades tcnicas diversas que obedecen a las concepciones en torno a la relacin individuo-grupo en el proceso de la cura. Pero nuevamente los dispositivos puestos en marcha y las herramientas tericas con que se contaba generan procesos y fenmenos especficos as como lecturas de la vida inconciente grupal. Su estudio desde el enfoque clnico favorece la produccin de teora y de teora de la tcnica. As se construyen entre otras, las categoras tericas de supuesto bsico, de mentalidad grupal, de cultura de grupo, de sistema protomental (Bion), de conflicto focal y nuclear (Ezriel y Sutherland) de Organizadores grupales, fantasmtica, ilusin grupal (Anzieu y Kas) y categoras tcnicas como transferencia central, lateral, etc., propias del funcionamiento grupal y de los modos especficos de interpretacin en grupos. Los grupos no son mero objeto de aplicacin del psicoanlisis sino que se constituyen en campo de descubrimiento y nuevamente la relacin tericatcnica alimenta a ambos. Los procesos grupales provocados, observados y analizados fueron aquellos que el dispositivo diseado y el avance terico hicieron posible ver. En general, al hablar ahora de dispositivos grupales se hace referencia a diversas modalidades de trabajo que constituyeron tipos de grupos que se conformaron con caractersticas propias que los identificaban estructuralmente en funcin de las caractersticas terico-tcnicas adoptadas y de los campos de aplicacin donde se difundieron. Se habla as de grupos teraputicos, psicodramticos, operativos, etctera. En el tercer momento epistmico, que es el que actualmente se transita, se cuestiona el carcter estructuralista y determinista de las posturas anteriores. El grupo no es ni totalidad ni estructura, se renuncia a una concepcin esencialista y a una lgica de objeto discreto. El inters se centra en el campo de lo grupal concebido como espacio de atravesamientos mltiples. Se piensa en trminos de redes, de transversalidad, de territorializaciones y agenciamientos diversos, de lgicas recursivas y retroactivas y no lineales. En ellas se inscriben los procesos y se producen acontecimientos singulares que pueden dar lugar a que el grupo devenga. Se busca la comprensin de lo singular y no la explicacin de lo general. Los dispositivos a disear deben provocar lo grupal, da lugar a la diversidad, a lo Uno y lo mltiple y permitir el anlisis e interpretacin de ese campo de problemticas. Guattari expresa que prefiere sustituir la categora grupo por la de dispositivo que lleva a pensar el problema en su totalidad, a saber que las

mutaciones sociales, las transformaciones subjetivas, los deslizamientos semnticos, todo lo que atae a las percepciones, a los sentimientos y a las ideas, para ser comprendido, implica que se tomen en cuenta todos los componentes posibles (Guattari, F., 1981, pg.109) A. M. Fernndez y A. M. del Cuesto conceptualizan al dispositivo grupal como una virtualidad: Dados un tiempo, un espacio, un nmero de personas y algn objetivo comn, se crean las condiciones de posibilidad para que un agrupamiento se constituya en un grupo. Tiempo, espacio, nmero de personas y objetivo conforman un dispositivo. Esto es, un virtualidad, pero especfica y propia de ese grupo y no de otro (Fernndez, A. M. y Del Cueto, A. M., 1985, pg. 18) Lo que se busca sealar, desde estas lneas, es el carcter mltiple y complejo a la vez que singular de los dispositivos grupales, as como su pontencialidad como provocador de efectos. Marcelo Percia seala el carcter fundante del dispositivo: El dispositivo fija una posicin y asigna determinadas condiciones de produccin. Es un ordenamiento necesario en un universo catico y contingente () la calidad de lo necesario debe entenderse como punto de partida y no como trayecto forzoso e inevitable () Sin un dispositivo no se funda un grupo; pero ese mismo esquema puede cercar sus producciones cerrndole todas las salidas que conducen a lo impensado (Percia, 1989, pg 91). Seala por ello los riesgos que puede crear el dispositivo si no se someten a reflexin y debate las condiciones de produccin colectiva cerrndole el camino a lo impensado. Por eso es necesario un trabajo crtico sobre el dispositivo de produccin, tomando como problema el poder productor de dicho dispositivo. Es en esta produccin del movimiento grupalista que surge con claridad el concepto de dispositivo grupal, (retomando antecedentes de la psicosociologa), inspirado en el pensamiento de Foucalt y de Guattari entre otros. En ella se plantean dispositivos como los grupos de multiplicacin temtica, as como formas de pensar la coordinacin y la relacin sujeto-grupo en funcin del campo grupal y no del grupo como estructura. Los dispositivos institucionales11 El concepto de dispositivo est directamente vinculado al anlisis y a la intervencin institucional. Aparece como una herramienta para el anlisis, la interpretacin, la elucidacin y la provocacin de transformaciones. Distintas corrientes institucionales plantean dispositivos en funcin nuevamente de las teoras que sustentan. La intervencin institucional requiere del trabajo en grupos. As, por ejemplo, Lapassade plantea los grupos de autogestin, Loureau el trabajo colectivo en asamblea, Mendel crea un dispositivo sobre la base del concepto de grupos homogneos. El estudio y seguimiento de los dispositivos creados ha permitido tambin el desarrollo de teoras del anlisis institucional de las diversas corrientes. Cada dispositivo tiene reglas de funcionamiento, encuadre y tcnicas especficas. Tienen su origen en los dispositivos grupales de la psicosociologa (Grupos T, grupos de encuentro, etc.) y es a fines de la dcada del 60 que la invencin de estos dispositivos acontece, ligados en su origen a cuestiones de ndole poltica y acadmica universitaria (movimientote mayo del 68). El movimiento institucionalista surge
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En este apartado ha colaborado la Lic. Cristina lvarez.

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con un fuerte compromiso social y poltico y con una intencionalidad de cambio social. El dispositivo est ligado a crear las condiciones para el anlisis y la transformacin en las instituciones y organizaciones de diverso tipo. Desde la ptica del dispositivo para el anlisis es central el concepto de analizador de G. Lapassade.12 El analizador es en las ciencias naturales un dispositivo experimental, un intermediario entre el investigador y la realidad. Puede ser natural cuando surge espontneamente en la vida institucional o construido cuando se lo crea con una intencionalidad expresa. El anlisis se efecta en el analizador y a travs de l. Pero el analizador requiere de un analista que otorgue la intencionalidad de anlisis, de descomposicin de aquello que el analizador provoca. Un suceso o acontecimiento de la vida institucional no es en s mismo analizador, se transforma en tal en tanto un analista se disponga al anlisis del material. El analista acta como encargado, por un lado, de descomponer el material que el dispositivo favorece y provoca y, por otro, como provocador de lo imaginario (en este sentido el analista mismo se constituye en analizador). El analizador es lo que hace surgir el deseo y produce al mismo tiempo su simbolizacin (Lapassade, 1979, pg.22). No slo se habla de analizadores institucionales sino tambin sociales, de la cura, revolucionarios, etctera. Como dice A. Bauleo: En todo momento los lugares estn disponibles para una cierta movilizacin de intercambios, son dispositivos de encuentro. Y agrega en un sitio en el cual los encuentros tienen lugar, la trama imaginaria no est jams ausente (Bauleo, 1997, pag. 144). El analizador entonces surge en espacios de encuentro institucionales (naturales o artificiales) en los que lo imaginario es provocado y lo simblico buscado. Lidia Fernndez13 (1994), retomando el concepto de Baremblit dice: el trmino dispositivo alude a un arreglo organizativo de espacio, tiempo, relaciones y propsitos diseado para facilitar la emergencia y desarrollo de movimientos instituyentes (Fernndez, L. 1996, pg. 18). Un dispositivo o un analizador institucional actuara como una herramienta para quien est trabajando con una institucin. Esta herramienta, o este analizador institucional, est designando tanto a los acontecimientos y hechos que no son programados (sera ste un dispositivo natural) como a las tcnicas diseadas expresamente (stas sera el dispositivo artificial) para provocar la expresin de un material que permite desentraar significaciones no manifiestas. Ese material no controlado que aparece, expresa el estilo y la idiosincrasia de quienes lo estn produciendo. Es interesante detenernos a pensar en estos posibles estilos e idiosincrasias de quienes lo estn produciendo. Es interesante detenernos a pensar en esto pues estilos e idiosincrasias muestran concepciones, valoraciones e ideologas, de ningn modo naturales sino construidos por los hombres. C. Kaminsky desarrolla dos ideas que se relacionan con el concepto de dispositivo. Una, con relacin a los grupos y otra, a lo institucional en s mismo. Cabe aclarar qu grupos e instituciones como espacios de condensacin de los subjetivo y lo social son conceptos que rompen con la falsa antinomia individuo-sociedad. Dice este autor que los hombres se producen, circulan y
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Lapassade, G., El analizador y el analista. Barcelona. Gedisa,1979. Fernndez, Lidia, Instituciones educativas. Dinmicas institucionales en situaciones crticas. Buenos aires. Paids, 1994.

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se consumen en esas materialidades tangibles que son los grupos y las instituciones. Plantea que toda institucin tiene ojos que son puertas que conducen al alma. Esos ojos son los grupos que, de alguna manera, operaran como dispositivos analizadores de lo institucional. Ello es as porque los grupos permiten la expresin material de significados ocultos y operan como dispositivos analizadores. Convocan a la mirada del observador, del analista institucional, para desenmaraar los sentidos subjetivos y sociales que se condensan en el espacio de lo institucional y de lo grupal, para comprender qu sucede realmente. El segundo concepto es definido por este ltimo autor especficamente como dispositivo toda institucin es, constitutivamente, un dispositivo de violencia psicosocial (Kaminsky, 1994, pg.17). Es un espacio producido y producto de modalidades de violencia que son su regla. En una institucin circulan las mil formas de violencia, violencias fsicas y violencias discursivas. Las violencias discursivas se ponen en juego en el terreno de lo imaginario. Ese nivel de lo imaginario, no slo representa a las instituciones sino que las expresa. Lo que se cree ser, lo que se desea ser es tan constitutivo de lo institucional como el espacio mismo del establecimiento en el que transcurre la vida institucional, como las paredes, como la gente que circula por dentro suyo. La institucin es en s, en este sentido, un dispositivo: una red de atravesamientos microsociales y micropolticos, que adquieren una configuracin especfica, una cristalizacin jurdica y muchas veces una coagulacin profesional (el maestro, el mdico, el polica) espejo ampliado que regresa a cada uno de sus actores el lugar imaginario hacia el cual conducen o desean conducir sus fuerzas y energas (ibid. pg. 18). Este concepto de dispositivo toma el pensamiento de Foucalt de redes de micropoderes permitiendo el reconocimiento de lo autoritario que anida en el entramado institucional. El dispositivo en la intervencin institucional sufre como herramienta, arreglo de componentes creado para dar respuesta a una para dar respuesta a una demanda y para provocar cambios. Acta como analizador natural y artificial y permite comprender las inscripciones deseantes e imaginarias as como los juegos y tramas del poder. Utiliza situaciones espontneas de la vida institucional convirtindolas en espacios de anlisis y provoca a travs de un conjunto de reglas establecidas la posibilidad de cambio y transformacin en las instituciones. El dispositivo tcnico-pedaggico Hemos recorrido significados muy diversos de dispositivo. Las acepciones de la palabra en los usos generales y tambin especficos de campos profesionales y del saber; el dispositivo como red y estrategia en Foucault, el significado social de dispositivo pedaggico en Bernstein; el dispositivo en psicoanlisis; en las teoras de los grupos y en las teoras institucionalistas. Antes de volver al dispositivo en el campo de la enseanza nos parece interesante marcar que, al hacer esta presentacin, estuvimos trabajando desde un enfoque terico-epistemolgico de multirreferencialidad. ste, no slo constituye un modo de abordaje y una metodologa de anlisis de situaciones de enseanza, de grupo-clase, de instituciones, sino que podemos tambin

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utilizarlo para pensar acerca de un determinado objeto, como en este caso el dispositivo. Hemos rastreado desde distintas perspectivas disciplinares y producciones tericas los significados y sentidos asignados a la palabra en un recorrido transversal y hemos, tambin iluminado etimolgicamente los sentidos de la palabra en su origen y en sus usos. Quera por ello mostrarles desde un inters epistemolgico y metodolgico la utilizacin de la multirreferencialidad en el trabajo terico mismo. El recorrido realizado nos permite puntualizar algunos significados que retomamos ahora. La relacin del dispositivo con el poder Ello aparece en los significados de la raz disponer, establecer un orden, dar un mandato, etctera. En las conceptualizaciones de Bernstein, donde el dispositivo pedaggico es el conjunto de reglas que aseguran la transmisin del poder y el control social a travs de la escuela. En los desarrollos de Foucault, donde el dispositivo tiene la capacidad de sujeciones y sentidos en un juego particular de relaciones de poder y saber. En las propuestas de dispositivos grupales e institucionales donde su creacin obedece a intereses de toma de conciencia de lo poltico, a ideales polticos. Es en la intervencin grupal e institucional, desde el ejercicio de un poder delegado por la institucin donde el dispositivo, una vez en marcha, dar lugar y provocar juego de poderes, formaciones ideolgicas y representaciones imaginarias en torno a l. Estos componentes sern el objeto de anlisis en su interior en tanto se constituyan en analizadores de los procesos que generan. Por ello con el concepto de dispositivo, en realidad, no nos escapamos de los componentes de poder y de influencia, pero s explicitamos fundamentalmente su inclusin reflexiva y sobre todo su anlisis y toma en conciencia: abrimos al juego en las redes de poderes y saberes y no a la instauracin de un poder dominante. El carcter productor del dispositivo vinculado a la intencionalidad de provocar cambios Cambios como efectos a producir en un circuito totalmente cerrado y automtico, donde, funcionando el circuito, los efectos ya se conocen. Cambios conscientemente buscados pero con posibilidad de que aparezcan efectos desconocidos o nuevos, lneas de bifurcacin no esperadas, resultados donde la incertidumbre y el azar tengan lugar en producciones singulares. Cambios en las relaciones sociales, institucionales, grupales, en los individuos, en la produccin tecnolgica, en el conocimiento. Entonces subrayamos la intencionalidad en la creacin del dispositivo como generador de transformaciones y cambios (a nivel individual, grupal, institucional, social) El dispositivo como un artificio tcnico Plantea el arte, la ingeniosidad, la originalidad para crearlo y la habilidad y el conocimiento tcnico para ponerlo en marcha. Dispositivo como conjunto de reglas que asegura ya garantiza el funcionamiento, arreglo de tiempos y espacios, de personas, acuerdos terico y tcnicos, encuadres, requisitos y condiciones de funcionamiento y operacin,

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etc. Que pueden ser pensados como mecanismo automtico o como estrategia cambiante, flexible con relacin a la situacin en que se lo pone en prctica. Entonces, insistimos en el dispositivo como espacio estratgico en una red de relaciones y como combinatoria de componentes complejos que trabaja desde un pensamiento de estrategia y no de programa, respondiendo a las situaciones cambiantes en las que opera. Dispositivo como espacio estratgico en una red de relaciones atravesado por lo deseante, lo imaginario, lo ideolgico, lo poltico, etctera. Los lmites y fronteras del dispositivo pueden ser pensados de diversa manera, como espacio delimitado, como estructura constante o como espacio abierto, convocante, propositito, provocador en un campo sin lmites precisos. Como abierto a los eventos naturales o circunscripto a los efectos que l provoca desde su artificiosidad. Dispositivo como aquello que se pone a disposicin para provocan en otros disposicin a, aptitud para Dispositivo como lo que abre el juego de la potencialidad, de la posibilidad y escapa as a lo determinado. No slo lugar de sujetacin sino creador de posibilidades. De desarrollos en el juego de libertades, de intersticios, de microrelaciones. Entonces, dispositivo como espacio potencial que da lugar a lo nuevo, al cambio, al desarrollo de la educabilidad del sujeto, de la grupalidad y de lo instituyente. Para nosotros, plantear el tema del dispositivo es plantear un predominio de lo tcnico pero sin desentendernos de los otros significados. Un dispositivo incluye en s mismo la diversidad de dimensiones que lo atraviesan. En l est presente: lo social, el poder, lo ideolgico, lo cultural, el conocimiento, lo imaginario, el deseo, etctera. Es, en este sentido, un conjunto heterogneo. Pero este conjunto heterogneo, en el campo de la enseanza y de la formacin dispone esos componentes variados y diversos, en funcin de una intencionalidad pedaggica: facilitar aprendizaje y formacin. Plantear entonces un dispositivo es trabajar desde el ngulo de lo tcnico, siempre y cuando lo tcnico d la posibilidad de trabajo con lo complejo y con lo heterogneo. Es decir nuestra concepcin de dispositivo busca hacer coherencia con muestra posicin terica y tcnica en didctica. Veamos algunas condiciones del dispositivo as pensado: El dispositivo es un revelador Un dispositivo tcnico pedaggico tiene que permitir que en su interior se fomenten, revelen, desplieguen significados diversos. Es un fomentador de sentidos (reales, imaginarios y simblicos). Revelador de qu? De significados implcitos y explcitos, de aquello que proviene de los subjetivo, lo dos implcitos y explcitos, de aquello que proviene de lo subjetivo, lo intersubjetivo, lo social, de conflictos, de rdenes y desrdenes, de incertidumbre, de modos de relacin entre los sujetos, de relaciones con el saber, de vnculos con el conocimiento, de representaciones conscientes e imaginarias individuales y compartidas en la vida de un grupo y de una escuela. El dispositivo es un analizador

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Tiene la potencialidad de poner en anlisis, aquello que en su interior se revela. Acta como descomponedor de sentidos, desarticulo lo aparentemente uniforme y nico, despliega significados posibles. Para ello requiere dos condiciones: -la de ofrecer un espacio y un ambiente con calidad continente en el cual puedan tener lugar relaciones continente-contenido que permitan el desarrollo y el crecimiento de todos los participantes y no el de unos en detrimento de otros. Para ello es necesario, un ambiente facilitador desde lo afectivo, una capacidad de receptividad, de reverie que pueda transformar los afectos y las emociones primitivas en elementos simbolizables y pensables, mediante un proceso de anlisis y rectificacin de los contenidos volcados sobre el grupo, una confianza en las personas que afiance sentimientos de seguridad; una confianza en las personas que afiance sentimientos de seguridad; un sostenimiento y explicitacin del encuadre de trabajo; una capacidad de contener, de tolerar y de generar un trabajo sobre los contenidos revelados (manifiestos y latentes). En el campo pedaggico, se requiere hacer visibles los encuadres y las reglas, pensarlas como tales en la preparacin y puesta en marcha del dispositivo, someterlas a intercambio. Por otro lado, poner en anlisis las actitudes y significados de control y los deslizamientos de carcter evaluativo que desnaturalizan las prcticas de enseanza y de formacin, fomentando ansiedades persecutorias e impidiendo el espacio libre para permitirse probar, ensayar, aproximarse a aprender y crear: -la de asegurar una tarea de anlisis. No hay analizador sin analista. Analista que no se agota en el profesional (docente o formador) a cargo, sino que se extiende a la funcin a ser ejercida por todos. All estriba una de las potencialidades formativas de dispositivo pedaggico. El dispositivo es un organizador tcnico El dispositivo organiza a la vez que descompone. Organiza condiciones para su puesta en prctica y realizacin: espacios, tiempos, recursos materiales y humanos, ambientes propicios para su instalacin. Pero tambin organiza acciones desde una lgica de complejidad no lineal. Plantea un anlisis de situacin a partir del cual decidir la pertinencia del dispositivo, su modelizacin de acuerdo a las necesidades, y evaluar la posibilidad de ejecucin exitosa; proyecta y abre, a partir del anlisis , alternativas diversas de accin, trabaja sobre la estrategia y por lo tanto la combinatoria de alternativas que sern propuestas ms que dispuestas; organiza desde las situaciones diversas la posibilidad de que los aprendizajes complejos (que incluyen lo cognitivo, lo afectivo, lo social, lo tico, lo corporal) acontezcan; hace un seguimiento del propio funcionamiento y de las transformaciones en las personas y en la institucin y se modifica en funcin de sus resultados. El anlisis de situacin no es una etapa primera, es un trabajo continuo que acompaa la implementacin en todas sus etapas. El carcter organizador es el que garantiza la intencionalidad de cambio y la eficacia del dispositivo en relacin con ese cambio buscado (es decir, la enseanza y la formacin). Debe cuidar su capacidad de escucha y de atencin de las necesidades analizadas, de operacin efectiva y de respuesta a los procesos y condiciones cambiantes. Debe tener para ello un valor estratgico y trabajar desde una lgica de proponer alternativas, ms que de

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disponerlas. Aqu es donde el nombre propositivo (como sustantivo) nos resultara ms adecuada que el de dispositivo. El dispositivo es un provocador Es decir, es un provocador de transformaciones. Tiene una fuere tendencia a salirse de las estructuras instituidas, para poder generar transformaciones y cosas nuevas. Provocador en varios sentidos. - Provocador de relaciones interpersonales y de aprendizaje sociales a partir de la experiencia grupal compartida y de la alternancia y combinacin de momentos de trabajo individual, de pequeo grupo, de grupo amplio, del colectivo institucional. - Provocador de conocimiento. Pero el conocimiento no slo como proceso cognitivo sino tambin como vnculo emocional. Ambas vertientes deben estar contempladas. El conocimiento es una relacin de un sujeto con un objeto que se presta, se dispone a ser conocido. Dicha relacin obedece a una triple cusa, por un lado lgica, en tanto relacin de intelecto, epistmico; por otro lado emocional, en tanto deseo de conocer (pulsin de investigar, deseo epistemoflico, curiosidad); por otro social, en tanto relacin con el saber cultural y socialmente construido y transmitido. - Provocador de pensamientos, reflexiones, espacio donde se puedan utilizar y generar pensamientos, relaciones nuevas con el conocimiento, creadoras de nuevos significados y sentidos que permitan recuperar los bienes culturales existentes, resignificarlos y producir otros como caminos distintos de los habituales. - Provocador de los imaginario y de la circulacin fantasmtica a nivel individual, institucional, social, etctera. Para ello es necesario trabajar desde la doble o mltiple escena pedaggica. La manifiesta y las ocultas o latentes. La esperada desde la funcin pedaggica explcita y las que surgen como formaciones de ficcin. Tambin operar sobre los estereotipos, los statu-quo, las formaciones ideolgicas que toman un carcter defensivo de justificacin de las acciones, creencias, etctera. - Provocador de procesos dialcticos donde se recupere el sentido de los opuestos no para resolverlos necesariamente, sino para sostenerlos en sus contradicciones. Provocar trabajo desde el conflicto, con el conflicto y generando novedad a partir de su anlisis. Conflicto que en un dispositivo pedaggico se ramifica como cognitivo, socio-cognitivo, relacional, grupal, institucional, social, poltico, etctera. - Provocador de toma de conciencia. Conciencia de la necesidad e importancia de transformacin, de aprendizaje, de formacin. Para ello debe sostener una actitud de anlisis de situaciones y de necesidades permanente y una comunicacin de los resultados de esos anlisis y su fundamentacin. - Conciencia de lo poltico (en Mendel, toma en conciencia), del lugar de poder, de la asuncin y ejercicio del poder desde el propio acto y tambin de los actos de los otros. Tanto en quien asume la coordinacin como en el resto de los miembros. Conciencia poltica y social a desarrollar en un espacio pedaggico que permita la libertad de expresar y de decidir, de ejercer la autonoma y de reflexionar acerca de los

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juegos de poder y las formas de autoridad. Conciencia del contexto socio-poltico en el cual el dispositivo tiene lugar. Conciencia de la misma funcin pedaggica, en la enseanza y en la formacin, de los caminos de bsqueda y de alejamiento de esta funcin, de los deslizamientos posibles. De manera que, en s mismo, el dispositivo tenga las posibilidades de mantener una cierta vigilancia sobre s mismo para reencauzar en el camino de la enseanza y de aquellas metas que se propone y para las cuales fue creado, analizando las propias distorsiones que a su interior se generan.

El dispositivo as planteado se aparta de las concepciones clsicas de mtodo. Da lugar a la invencin de mltiples dispositivos en funcin de marcos tericos, concepciones tcnicas, instituciones, grupos, metas, etc., mediante la creacin de artificios complejos y combinados. Trabaja sobre la multidimensionalidad, superando la dimensin nica y privilegiada de la progresin lineal. En el dispositivo hay lneas, hay curvas, hay perspectivas que llegan a lneas de fuga que se que se extienden al infinito, hay superficies como cruce de dimensiones y hay tambin volmenes. La enseanza puede ser entendida y explicada como lineal. De hecho lo ha sido durante largo tiempo. Pero ms que ello, es construccin desde entrecruzamientos muy diversos. De all otras formas de representacin por texturas, por volmenes, por lneas de bifurcacin y tambin de fuga, por pliegues y repliegues, por perspectivas diversas segn dnde y cmo se ubique el ojo del observador y el vrtice de anlisis. No es slo el orden en la lnea trazada, es tambin la representacin de un espacio con formas de mltiples dimensiones, con relacin interno-externo, afuera-adentro, presentepasado-futuro, efectos-causas-nuevos efectos, ausencias-presencias-latencias. Al indagar y buscar en torno al dispositivo y no al mtodo hemos estado inspirados por estas necesidades que el conocimiento complejo nos plantea. El dispositivo plantea, como dijimos en otro lugar, campos de visibilidad y de invisibilidad, en tanto la visibilidad total no existe. La visibilidad de ciertas zonas provoca la invisibilidad de otras. Unos despliegues generan otros pliegues y repliegues. Es un espacio como rugosidades, relieves, luces y sombras que incita a ser analizado y descubierto a medida que se lo pone en prctica. El concepto de dispositivo, como aqu ha sido presentado, es para nosotros promisorio desde el punto de vista de la operacin. Incluye significados que provienen de disciplinas diversas (anlisis institucional, psicoanlisis, psicosociologa, sociologa, filosofa electrnica, etc.). Para terminar volveremos sobre el dispositivo pedaggico en su doble carcter social y tcnico, ya planteado en la introduccin. En tanto construccin social el dispositivo pedaggico es de naturaleza estratgica y responde a urgencias de un momento histrico, es red heterognea de componentes diversos, articulador de tramas de poder y de saber, con capacidad productora de sentidos y de sujeciones. Visto desde la estructura socia es un conjunto de reglas que aseguran la transmisin del poder y el control. En tanto construccin tcnica es una herramienta, un artificio complejo constituido como combinatoria de componentes heterogneos que tiene disponibilidad para generar desarrollos previstos e imprevistos y poder para ser proyectado, instalado, realizado y analizado. Se genera desde un anlisis de

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situacin, se proyecta y sita como analizador permanente de s mismo, de los procesos que genera en las personas, grupos e instituciones, de las condiciones que requiere para su puesta en prctica y realizacin. Son componentes: la finalidad; el interjuego de arte, tcnica, teora; los espacios; los tiempos; las personas; la institucin convocante; la red de relaciones intra, inter y transubjetivas; los significados a nivel imaginario, simblico, real; los instrumentos con grados de artificiosidad diverso, las estrategias. Es un espacio de mltiples dimensiones y texturas, con lmites flexibles que facilita en su interior la creacin, el conocimiento, la formacin. Ambos significados se complementan. El dispositivo pedaggico social se vincula al poder, sea desde los micropoderes, sea desde el poder estructural. El tcnico incluye el poder, el poder de disponer, de decidir auque slo sea su creacin e instalacin. El trabajo y la operacin en la enseanza y la formacin no escapan nunca al poder, ste es constitutivo de lo pedaggico. El dispositivo permite reconocer ese poder y ponerlo en anlisis. Mantiene en visibilidad el poder y sus relaciones con el saber. El social es estratgico y puede responder a urgencias histricas. El tcnico tambin lo es y hace de la estrategia su modo de accin coherente con una perspectiva de la complejidad del campo pedaggico. Responde a urgencias, a necesidades y demandas analizadas y actualizadas en el medio en el que se sita. El social es heterogneo. El tcnico opera con la heterogeneidad, y abre posibilidades y combinatorias en funcin de ella. El social surge en la historia con una intencionalidad difusa y oculta. El tcnico explicita sus metas, se construye en torno a ellas y conserva una orientacin hacia ellas. El social es productor de discursos, de reglas, de relaciones. El tcnico es productor de aprendizajes en la enseanza y en la formacin. En tanto los dispositivos tcnicos mantengan su carcter de analizador estarn en condiciones de ejercer relaciones de poder sobre las regulaciones y sujetaciones a las que el dispositivo social lleve. All aparece su valor como creadores de nuevos sentidos y provocadores de conciencia. El poder es inherente a lo pedaggico, a su asimetra. La palabra disponer est presente. Pero no todo es disponer, tambin es estar en disposicin hacia, tener aptitud para. All reside la funcin de ayuda que el dispositivo pedaggico ofrece.

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