Cul fue el desenlace de la historia?

Para poder dar cuenta del punto de llegada, o al menos de un alto en el camino, las investigadoras universitarias se nutrieron de diversas fuentes: (1) exploracin de la autoimagen que tenan los docentes como "escritor" y como "docente de escritura" (Apndice D); (2) exploracin de los procesos cognoscitivos de los docentes al escribir (Apndice E); (3) PDAs (Apndice F); (4) informes PDA (Apndice G); (5) observaciones sobre las circunstancias de tiempo, lugar, recursos, tecnologa y ambientes humanos que rodearon la experiencia de los docentes; (6) observaciones en el saln de clase; (7) observaciones incidentales de la vida de los docentes en sus instituciones; (8) productos escritos por alumnos (Apndice H); y (9) evaluaciones presentadas por los docentes sobre las actividades desarrolladas en el programa RED. Como se seal en la introduccin, reiteramos que los apndices constituyen un recursos valioso para los docentes de educacin bsica y secundaria interesados en su propio crecimiento como escritores y como docentes-investigadores en el rea de la didctica de la escritura. No obstante la diversidad de las fuentes de informacin, los resultados que se presentan en este informe corresponden slo a un segmento de la realidad explorada. Esta delimitacin se traz con base en los cuatro interrogantes identificados al comienzo: (1) autoimagen de los docentes como escritores; (2) pedagoga de la escritura; (3) escritura de los docentes; y (4) los docentes frente a la propuesta de formacin "investigacin-prctica pedaggica". Por tanto, los hallazgos no dan cuenta, a no ser de manera tangencial, de observaciones respecto a la escritura de los alumnos ni sobre la dinmica del aula de clase. Esta decisin es consecuente con el inters nuclear del proyecto: la transformacin de los docentes, en primera instancia, como aprendices de escritura. Se recordar que uno de los supuestos de partida plante que las mismas cosas que se necesitan para aprender a escribir son necesarias para aprender nuevas maneras de ensear a escribir, o sea, que slo se logra un cambio real en la didctica de la escritura en la medida en que el docente se involucre activamente en la exploracin de su propia escritura100.
Graham, Metaphor and metamorphosis. 46

La decisin de focalizar las observaciones y la interpretacin de los hallazgos en aspectos de la actuacin de los docentes no niega que existan otros indicadores vlidos que permitan inferir la transformacin de los docentes como resultado de su participacin en proyectos de formacin en servicio basados en procesos de investigacin. Adems, dada la extrema complejidad de la realidad explorada y el alcance de esta iniciativa de investigacin, la pretensin de abarcar totalidades, no hubiera sido realista. A partir de lo dicho, en lo que sigue se presentan los resultados organizados de acuerdo a los interrogantes originales.
Autoimagen

Para empezar es necesario recordar que aqu no se define como "escritor" exclusivamente a la persona que compone textos literarios. Consideramos que todas las personas alfabetizadas estn en posibilidad de escribir diferentes tipos de texto: ensayos, informes, cartas, artculos, poemas. La realizacin de esta posibilidad depender, por una parte, de la calidad de las experiencias alfabetizadoras de la persona en el hogar y durante su educacin bsica, media y superior y, por otro lado, del tiempo y de la energa que la persona est dispuesta a invertir en la tarea de mejorar su escritura en la vida adulta. La investigacin despeg con energa debido al hecho de que los docentes, para empezar, identificaron, en mayor o menor grado, sus fortalezas, debilidades e ineficiencias como escritores, a partir de sus historias de vida. Adems, la motivacin para participar en el programa RED surgi de la autntica preocupacin por la actitud de los estudiantes frente al aprendizaje de la escritura y respecto a la calidad deficiente de los productos escritos de los alumnos. A travs de testimonios hablados y escritos pudimos compartir con los docentes la autoimagen como escritores que ellos y ellas haban construido durante su vida. Esta representacin se revel a travs de la reconstruccin de su experiencia como aprendices de escritura durante la infancia; su relacin con la escritura en la vida adulta; y su identidad como escritores incluyendo la eficiencia de la escritura basada en la utilizacin de estrategias de facilitacin durante la com47

posicin de un texto. En ei segmento que sigue se ofrece un conjunto de testimonios que documentan las maneras como los docentes se perciben a s mismos en la esfera de la escritura. Los testimonios dieron cuenta de algunos recuerdos amables y otros dolorosos y frustrantes sobre la experiencia de los docentes como aprendices de escritura. Prevaleci la referencia a las planas, la copia, el dictado, las cartillas y la secuencia somdo-slaba-palabra-oracin-prrafo. La siguiente vivencia, transcrita en la forma como la ofreci un docente, es decir, sin editar, nos ejemplifica esta realidad; Aprend a escribir con el mtodo silbico, basado en una cartilla Con agrado en realidad no recuerdo nada, pues fue un proceso bastante doloroso. Lo que menos me gust fueron los golpes de la maestra por no saber escribir los dictados que me hacan. Lo que no tena ningn sentido era copiar de un libro al cuaderno sm que hubiera una dinmica diferente que mediara en esta transcripcin. Tambin pudimos comprender la manera en que los docentes h a n experimentado, tal vez durante la mayor parte de su vida, el m u n d o de la escritura. Sus historias revelan, en su mayora, relaciones indiferentes e improductivas con la escritura mientras que unas pocas reflejan trayectorias ms frtiles en el m u n d o de los textos. Estos dos relatos nos revelan diferencias existenciales frente a la escritura: Ni en la Anexa, ni en La Normal, ni muchos menos en La Universidad, me vi estimulada a realizar escritos propios; senta el temor de escribir, simplemente porque en esos casos alguien lo leera y depronto ese alguien saba ms que yo e ira a ser criticada; De pors alguna vez lo fui al hacer un simple resumen, creo que no fue de la calidad esperada (mis hermanas lo haban hecho mejor) entonces, para que seguirme arriesgando a no hacer las cosas bien. He utilizado la escritura para retomar el diario transcurrir de la vida; es el registro de mis experiencias en el aula, vivencias dolorosas; escape hablar conmigo, registro de mi vida amatoria. He escrito poe43

mas, [...], cartas a mis alumnos como reflexin; llevo un diario, Hice 3 anlisis literarios para la Editorial Voluntad (publicados) "Centro Literario"; es decir negocio con la escritura - tambin hago trabajos de grado. Adems, obtuvimos testimonios relacionados con la identidad escritora de los docentes. Estos mostraron, en la mayora de los casos, una negacin de la identidad como persona que escribe bien. En pocos casos, las personas se presentaron como alguien que sabe escribir con calidad. De esta manera contestaron la pregunta se siente usted escritor?: No soy escritora,... [...] Vindolo y analizndolo, creo que todo est anquilosado dentro de mi en forma desordenada, porque creo que toda persona tiene dentro un escritor que puede cultivarse para afinar las habilidades y procesos de ser un escritor. Claro que me considero un escritor por haber escrito muchas cosas. Se que no sera clasificado como experto (o quin sabe) pero por lo menos s como novato. Tambin consideramos que el grado de eficiencia que demuestra una persona en el m o m e n t o de componer un texto contribuye a fortalecer o a debilitar su identidad escritora. La eficiencia al escribir se relaciona con las operaciones cognoscitivas involucradas en esta tarea. La exploracin sobre el grado de eficiencia que creen tener los docentes se enriqueci con las respuestas a un cuestionario de 24 proposiciones sobre lo que las personas hacen o sienten cuando escriben 101 (Apndice E). Los resultados sugirieron que, como grupo, estos docentes experimentan angustia, dificultades e ineficiencias durante el proceso de escribir. Por ejemplo, 20 personas de un total de 32 dijeron que les era difcil escribir lo que realmente queran decir; 19 docentes anotaron que encontraban dificultades en comparar, contrastar o analizar por escrito; dieciocho docentes recono'Rose, M. (1984). Writer's Block. Faltan otros datos. 49

cieron que el primer prrafo de un texto deba quedarles "perfecto" antes de continuar con la composicin, un comportamiento considerado ineficiente; o 20 docentes afirmaron no estar seguros de cmo organizar y usar la informacin disponible para componer un texto. Es evidente que los testimonios y los resultados anteriores son muy reveladores. Sin duda, el lector ya habr construido una caracterizacin inicial de los docentes de escritura que participaron en el proyecto de formacin en servicio "Aprender y Ensear a Escribir". No obstante la posibilidad de fabricar una representacin del docente tpico o promedio y la tentacin de ofrecer razones que justifiquen la imagen erigida, aqu optamos por no aventurarnos en una expedicin tan peligrosa. Esta decisin se bas en el reconocimiento de que la comprensin profunda de realidades humanas como la historia y las circunstancias de los docentes de escritura, trasciende el alcance de esta investigacin. La advertencia que formulamos sobre los riesgos de aventurar interpretaciones concluyentes con base en evidencias necesariamente parciales, no excluye el planteamiento de algunas asociaciones tentativas que orienten futuros proyectos. La autoimagen que como escritores revelaron los docentes puede estar relacionada con experiencias tempranas de alfabetismo que no incorporaron la lectura cotidiana placentera, no validaron la protoescritura, no privilegiaron la composicin de textos con audiencias y propsitos autnticos por encima de las habilidades mecnicas y no contaron con la cooperacin de adultos sensibles al desarrollo del alfabetismo. Y tanto durante la infancia como en la vida adulta no convivieron en culturas promotoras del lenguaje y de la comunicacin como valores civilizantes y potenciadores del desarrollo humano. Y an ms, para cerrar el ciclo, es posible imaginar que las anteriores condiciones desafortunadas no encontraron opciones de transformacin durante los procesos de formacin como docentes. Tal vez la nica conclusin tentativa que podemos brindar es la siguiente: la autoimagen como escritores que revelaron los docentes no los identific como personas que hayan desarrollado, a partir de sus experiencias, una identidad natural como escritores y la posibilidad de derivar satisfaccin de la escritura. Aunque hubiera sido lgico
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anticipar que los docentes de espaol se identificaran de manera ms evidente como escritores habituales y orgullosos de sus producciones, o por lo menos que su actitud frente a la propia escritura hubiera sido una de mayor seguridad, los resultados de esta experiencia coinciden con la informacin disponible en el pas sobre la calidad de la educacin. Por ejemplo, los primeros hallazgos del Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad de la Educacin en el rea del lenguaje en la bsica primaria, sugirieron deficiencias en la formacin de los docentes en este dominio102. Esta conclusin no excluye el que algunos docentes tuvieran una autoimagen como escritores ms slida. Fieles a la orientacin interpretativa de la investigacin, las profesoras universitarias compartieron con los docentes una primera versin del segmento del informe final relacionado con la categora de su autoimagen como escritores103. Este segmento contena transcripciones textuales de los testimonios ofrecidos por todos los docentes. La actividad se present como lectura de pares, con la solicitud de "reaccionar" a las afirmaciones que las investigadoras formularon sobre los testimonios de los docentes. Esta socializacin de los resultados cumpli con el principio de honestidad acordado por las partes desde su primer encuentro. La reaccin inicial de los docentes fue "encontrarse en el texto" ya que, segn lo expresaron, la inclusin de su testimonio los haca sentir orgullosos. Despus de identificar su aporte en el informe, la reaccin general se podra ilustrar con la siguiente expresin: "Aunque sea difcil reconocer que tenemos dificultades, esa es la realidad". Segn se consign en los antecedentes, esta situacin ya haba sido registrada, tal como ocurri en la encuesta aplicada a 97 docentes en el marco del proyecto "Enseanza de la Ciencias" de la Universidad Nacional104. Hasta aqu presentarnos una aproximacin a la autoimagen con que llegaron los docentes al proyecto "Aprender y Ensear a EscriMinisterio de Educacin Nacional, Sistema nacional e evaluacin e la calia de la educacin, p. 89. 103 Jornada julio-agosto 1996. 104 Rodrguez, Encuesta-taller necesiaes e intereses e capacitacin "Proyecto enseanza e las ciencias". p.12. 51
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bir". Hoy podemos decir que la participacin en esta propuesta de formacin en servicio transform la autoimagen de los docentes como escritores. Para la mayora de los participantes, el hecho de haber terminado y "publicado" un texto escrito signific la puesta en contacto con su dimensin personal de escritores. Un factor potente en este proceso de transformacin fue la experiencia de contar con un ambiente de escritores y lectores genuinos. As lo expres una participante: " Docentes y estudiantes han disminuido su angustia al escribir y han perdido el temor de socializar sus escritos. Ahora sienten gusto al escribir". Con las siguientes palabras un participante reconoci que la experiencia desestabiliz concepciones estticas respecto a las propias capacidades y potenciales para escribir: Tena muchos problemas para escribir, no conoca muy bien y no manejaba los subprocesos de la escritura. Ahora me siento ms segura aunque an me falta mucho por aprender. Esto se lo puedo transmitir a los alumnos para que vean que escribir no es fcil pero es un proceso muy interesante. El reconocimiento de que las estrategias cognoscitivas que utiliza un escritor pueden ser eficientes o ineficientes, desmitific creencias sobre las propias habilidades para escribir. Por ejemplo, cuando una persona reconoce en ella misma el problema de que "no empieza a escribir hasta que no encuentra la frase correcta", est en posibilidad de entender, con base en las explicaciones cognoscitivas de la escritura, que se trata de una estrategia ineficiente susceptible de ser reemplazada por otra ms eficiente. Los docentes corrieron el velo de muchos mitos y descubrieron que todos somos escritores y podemos llegar a utilizar la escritura de manera habitual y con satisfaccin, as no se llegue a ser "famoso". Adems, se sorprendieron de que es posible -para docentes y alumnos- aprender a escribir bien105: "Anteriormente tena la concepcin de que escribir bien era tener buena letra y ortografa. Me he
"Cuervo & Flrez. El Regalo e la Escritura. 52

dado cuenta de que el acto de escribir se aprende y se puede mejorar cada vez hasta llegar a ser buenos escritores". La transformacin en la autoimagen escritora de los docentes tambin se revel en el compromiso afectivo con los textos, en la disposicin de asumir el riesgo de escribir y re-escribir, en los comportamientos asertivos al valorar las propias habilidades y reconocer las diferencias individuales entre escritores y en la voluntad y el orgullo de compartir los textos con los colegas y las profesoras investigadoras. Adems, se manifest en el hecho de que muchos docentes se convirtieron en voceros de una cultura de la esentura, al interior y por fuera de su comunidad educativa. Tal vez, una de las afirmaciones que mejor resume la realidad del crecimiento es la que escribi uno de los docentes en una carta dirigida a las profesoras universitarias: "Estos son los nuevos docentes... Muchos del grupo nuestro reconocen que son personas (docentes) nuevas gracias a la participacin en el proyecto de la Universidad Nacional". Una de las principales fuentes en que se basaron las investigadoras para dar fe de los cambios experimentados por los docentes fue lo que ellas vieron, sintieron y comprendieron durante las visitas a las instituciones educativas. Sin duda, este registro se constituye en evidencia vlida e irremplazable de las ganancias humanas y escritrales de los docentes. Otro de los terrenos en los que las investigadoras pudieron apreciar estas transformaciones fue la Feria de las Experiencias. Esta actividad ha formado parte del Programa RED desde sus comienzos. Su propsito es ofrecer un espacio para hacer pblicos los avances de los docentes en los proyectos disciplinares de aula. As lo ha vivido una de las participantes; Estar en el proyecto Aprender y Ensear a Escribir' me permite compartir cada seis meses con maestros de diversas regiones del pas experiencias en torno a la actividad escritural de los nios y nias, recibir nuevas orientaciones sobre cmo hacer mejor las cosas cuando de escribir y ensear a escribir se trata. De otra parte, como integrante de este grupo comparto saberes, textos y experiencias con los dems compaeros.
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En sntesis, el proyecto se inici con un grupo de docentes que no se perciba como conformado por escritores expertos, amantes de la escritura y usuarios de esta modalidad de comunicacin en su vida cotidiana. La participacin en la experiencia "Aprender y Ensear a Escribir" promovi el inicio de una transformacin hacia personas capaces de mejorar su escritura y, por tanto, con posibilidades de cambiar su representacin personal como escritores. Aqu se sugiri que las condiciones en que llegaron los docentes se relacionan, sin duda, con sus historias tempranas como aprendices de la escritura y posteriormente con su experiencia de formacin como docentes.
Pedagoga de la escritura

A travs de testimonios hablados y escritos, compartimos con los docentes su comprensin sobre qu significa aprender y ensear a escribir. Como era de esperarse, los docentes contextualizaron la pedagoga de la escritura como parte de la asignatura "espaol", vista por ellos como una clase dirigida a desarrollar "habilidades comunicativas", a ensear literatura y a trabajar gramtica, fontica, semntica y ortografa, entre otros aspectos. En esta visin prevaleciente se reconoce la concepcin del enfoque semntico-comunicativo adoptada por el Ministerio de Educacin Nacional en los Marcos Generales de los Programas Curriculares en la dcada de los aos 80 106. Aqu se presentan algunos testimonios literales que ilustran la visin de los docentes sobre lo que ensean en la asignatura de espaol: Cuando enseo espaol enseo: Fontica Expresin oral y escrita Semntica - Ortografa Sintaxis Literatura

Antes, dictaba clase y deca que enseaba, bsicamente sobre literatura, ahora, estamos intentando, (apreciar) utilizar la literatura, o
")6Ministerio de Educacin Nacional. (1984). Marcos generales e los programas curriculares. Bogot: Imprenta del MEN.

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mejor, el espacio de la clase para la reflexin literaria, y para la expresin (oral-escnta-corporal.) Para construir un saber a partir de una vivencia, o de una prctica o de una crtica, etc. Se permite la discusin, as se va logrando el manejo de las habilidades comunicativas (hablar, escribir, leer, escuchar). En cuanto a la nocin sobre la pedagoga de la escritura que sustentaba la mayora de los docentes -reflejada, por ejemplo, en su lenguaje- no inclua de manera explcita dos nociones inherentes al proceso de escribir: audiencia y propsito. Tampoco revelaba informacin respecto al paradigma de la escritura centrada en el proceso, tal como lo conciben las explicaciones cognoscitivas de la escritura, desarrollos conceptuales e investigativos de los ltimos 15 aos. O sea, no conceban la composicin de un texto en trminos (a) de operaciones mentales de invencin/descubrimiento/toma de decisiones; (b) de conversin de las ideas a una secuencia lingstica lineal de estructuras encadenadas que terminan en la superficie plana de una hoja de papel; (c) de aproximaciones sucesivas y eficientes a un texto definitivo, a travs de la transformacin de una primera versin; y (d) de ajuste del texto a convenciones ortogrficas, sintcticas y estilsticas. La anterior observacin no excluye que unos pocos docentes realizaran prcticas pedaggicas coherentes con estas concepciones. Sin embargo, no establecan de manera explcita la conexin entre los referentes conceptuales y su actuacin pedaggica. Los testimonios de los docentes -acopiados durante un foro sobre la didctica de la escritura y las conversaciones sostenidas durante las asesoras individuales- permitieron adems inferir que la pedagoga de la escritura que ellos y ellas privilegiaban no era de naturaleza interactiva. Esto quiere decir que la actuacin de los docentes no era la de participantes ms conocedores, responsables de cooperar con el aprendiz en su esfuerzo por precisar significados y darle un sentido a la escritura. Esta realidad se relaciona lgicamente con otras dos dimensiones exploradas en esta investigacin: la autoimagen de los docentes como escritores y la calidad de su escritura. Dicho de otra manera, slo un adulto que se reconozca como escritor experto y que en consecuencia, escriba bien y con deleite, puede
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colaborar con el aprendiz que se encuentra en el umbral de la experiencia de la escritura. De la misma manera, nadie discutira que el profesor de matemticas debe ser un conocedor de la disciplina matemtica. El siguiente segmento tomado de uno de los proyectos disciplinares de aula muestra una concepcin no interactiva de la pedagoga de la escritura. En concreto esto se aprecia cuando el docente afirma que lo que habitualmente esperaban los estudiantes era recibir sus textos tachados por el profesor: Como caracterstica general observ que los estudiantes estaban encasillados en la forma tradicional de escribir, causa por la cual sentan temor frente a una hoja en blanco. Pensaban que sus textos seran tachados [nfasis agregado] por la mala caligrafa y ortografa, factor que creaba en ellos desmotivacin por la escritura. Al no dar cuenta del enfoque procesal de la escritura y de la naturaleza interactiva del aprendizaje, el nfasis de la pedagoga se centraba en los productos finales, sin incorporar el "cmo" se llega a tener un texto final. Los docentes asignaban tareas de composicin, muchas veces narraciones o escritos literarios, sm tener conciencia de las operaciones cognoscitivas y lingsticas involucradas en esta empresa. En otras palabras, no exista una pedagoga reconocible de la escritura diferente a rectificar los productos escritos supuestamente terminados. Ensear a escribir se asociaba con la actividad de "corregir" los escritos de los estudiantes, prctica que niega el carcter interactivo del aprendizaje de la escritura. Los docentes no manifestaron familiaridad con el procedimiento de responder a un texto, el cual identifica, por excelencia, la actitud cooperativa del docente ms conocedor. En el informe de un proyecto disciplinar de aula se encuentra la siguiente reflexin, evidencia de lo dicho: El momento inaugural de la investigacin se detiene en la observacin del objeto escritura como prctica escolar. La primera evidencia es que en nuestra escuela no existe una didctica de la escritura y, lo peor de todo, el maestro no se la plantea siquiera como una necesidad. En consecuencia, eso de escribir es como "un don de la inspiracin", para lo cual pocos son los invitados. Luego el maestro se resigna a decir a sus alumnos que "escriban sobre cualquier tema". Es lo que 56

se suele llamar un "ejercicio de redaccin", sobre el cual el docente corrige: uso de letras y puntuacin (ortografa), o anota con lapicero rojo en algn margen: "a esto le falta coherencia", "no hay orden lgico"... Terminado el ejercicio de "redaccin" se pasa al siguiente tema de la parcela curricular. Se observ la tendencia a favorecer la escritura como expresin emotiva-personal y a promover la creacin literaria y a concentrarse en la narracin, con la exclusin de otros tipos de texto. Esta circunstancia tambin se apreci en muchos de los textos que los docentes solicitaban a los alumnos en el momento de iniciar esta investigacin. No se identific una diferenciacin evidente de propsitos y modos del discurso escrito (expresivo, expositivo, persuasivo, descripcin, narracin, evaluacin, clasificacin, anlisis). Al indagar sobre lo que se ensea cuando se ensea a escribir, una docente afirm: - A amar, a plasmar el amor en el papel - A imaginar, a crear mundos irreales - reales. - A contar, a narrar Los resultados revelaron que despus de participar en el proyecto Aprender y Ensear a Escribir" los docentes reconocieron la existencia de una pedagoga de la escritura. Expresaron que su experiencia anterior para "ensear a escribir" se poda definir como "incierta", "indefinida", "intuitiva". No posean un conocimiento declarativo sobre el proceso de escribir y sobre su pedagoga. La experiencia vivida les gener una sensacin de mayor seguridad respecto a su actuacin pedaggica en la clase de espaol. Los docentes experimentaron un "saber cmo" ensear a escribir. Al respecto, la siguiente confesin es elocuente: ... ha significado dar una mirada a mi actividad profesional y reestructurar algunos aspectos manidos de mi historia como profesora de escritura y lectura. Hoy no me explico cmo haca esto, cmo me atreva a tratar de ensear a escribir, si no posea elementos tericos apropiados. Tal vez confiaba demasiado en una cierta elemental facilidad para escribir que me haba dado la naturaleza. Lo dems lo haca... por intuicin.
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La toma de conciencia sobre la existencia de una pedagoga de la escritura llev al reconocimiento del potencial de los alumnos para producir textos de calidad. Se modific la mirada de los docentes hacia los textos de los estudiantes ya que en muchos casos, el docente orientaba su valoracin de manera exclusiva hacia los aspectos mecnicos -ortografa, caligrafa- de un producto. A travs de la experiencia de los PDA, la valoracin se dirigi al proceso creativo de composicin de un texto y hacia el cumplimiento de propsitos con audiencias genuinas. Para corroborar estas observaciones tambin encontramos evidencia: Toda esta produccin escritural, me obliga a contradecir lo que muchos investigadores han afirmado en torno a la escasa escritura de nuestros alumnos/as. Yo afirmo, por el contrario, que los nios colombianos escriben mucho.

Despus de esta descripcin del proceso, que tiene su justa dimensin en la investigacin, los alumnos se atrevieron a escribir. Al final, 40 estudiantes de 8o y 9 o grados entregaron versiones definitivas de sus escritos, bastante eficientes; 15 de estos textos pasaron a formar parte de una edicin completa de Reconstruccin, el peridico del colegio. Algo que hice diferente fue acompaar al alumno durante todo el proceso y no slo corregir el producto final. No obstante la toma de conciencia sobre la autntica pedagoga de la escritura, el proceso de actuar esa pedagoga de manera idnea y natural, no constituye una meta de corto plazo, entre otras razones porque exige un aprendizaje cultural de toda la institucin educativa. Adems, hasta tanto ei docente no asuma la escritura como un evento natural de su diario vivir y escriba con calidad no podr entrar como "socio" del alumno que tiene el proyecto de aprender a escribir. En el m o m e n t o de escribir este informe, podemos afirmar que los participantes en esta investigacin cuentan con el conocimiento y las herramientas para poder convertirse, con disciplina y entusiasmo, en "socios" de sus estudiantes. Pero el proceso apenas comienza. Unas profesoras "asociadas" a sus alumnos hablaron as58

Surgi un cambio de actitud en nuestro quehacer pedaggico al interactuar ms de cerca con nuestros estudiantes, rompiendo la barrera para la comunicacin espontnea. Acompaamos a nuestros alumnos en la planeacin, transcripcin y revisin de su texto escrito de una manera dinmica y cordial. En suma, el hallazgo ms significativo en el dominio de la pedagoga de la escritura, esto es, en el saber cmo ensear a escribir, se identific en el "descubrimiento" de una didctica derivada de; las teoras de procesamiento de informacin que describen los procesos mentales que tienen lugar cuando una persona escribe; la consideracin de audiencias y propsitos autnticos; y la concepcin interactiva del aprendizaje, nociones estas ltimas postuladas por el enfoque socioconstructivista.
Escritura de los docentes

Al comienzo del proyecto, sin excepcin, todos los docentes reconocieron dificultades de diversa ndole en la composicin de textos. En muchos casos, estos tropiezos se atribuyeron, como ya se dijo, a la propia historia como aprendices de escritura y a la limitada experiencia con la escritura en la vida adulta. Adems, no demostraron un conocimiento declarativo sobre el proceso de escribir, entendido como una operacin cognoscitivo-lingstica compleja y como una funcin social de comunicacin. En este primer momento, todos los participantes se comprometieron con la causa de mejorar sus habilidades para escribir. Catorce docentes terminaron y remitieron a las profesoras universitarias los informes de sus proyectos. Este hecho constituy un logro significativo de la investigacin "Aprender y Ensear a Escribir". El cumplimiento de esta meta hace evidente una transformacin en la vida de cada docente, ya que para la mayora de ellos y ellas fue su primera experiencia con informes de investigacin pedaggica. Este resultado, en s mismo, permite reconocer el potencial que tiene la opcin de formacin de docentes aqu propuesta, para evolucionar hacia una verdadera innovacin educativa.
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Por otro lado, la composicin de los informes de investigacin constituy una verdadera oportunidad para que los docentes experimentaran los subprocesos de la escritura, incluyendo la planeacin y la revisin sucesiva de versiones. Las profesoras universitarias disearon actividades para apoyar el proceso escritural de cada participante, por ejemplo, planeaciones habladas con audiencias genuinas; respuestas escritas -integrales y analticas- a la planeacin y a las diferentes versiones de los textos (Apndice A); dilogos sobre lo escrito; ejemplificaciones sobre "cmo hacerlo" (Apndice A, ejemplo 3); y reescritura de los textos como apoyo a la revisin y a la edicin de los mismos (Apndice A, ejemplo 3). En sntesis, los docentes experimentaron, en ellos mismos, la escritura como proceso antes de utilizarla como didctica con sus alumnos. En otras palabras, comprendieron que las mismas cosas que se necesitan para aprender a escribir son necesarias para aprender nuevas maneras de ensear a escribir. As lo expres uno de los docentes: Adems fue una bella experiencia para mi pues adems de haber hecho algunos escritos, nunca lo hice con la segundad conque lo hago ahora, con el taller de la escritura como proceso, encontr el camino para escribir y ensearle a mis alumnas para que ellas tambin escriban. En la medida en que los docentes se fueron reencontrando con la escritura y descubriendo "cmo hacerlo", fue cambiando su autoimagen, al tiempo que se redujo la brecha entre el yo-persona, el yo-escritor y el yo-docente. Los paticipantes avanzaron en la introyeccin de la escritura como un evento ms natural de su existencia. El siguiente t e s t i m o n i o , sin editar, es p a r t i c u l a r m e n t e elocuente: Para decir cmo me siento hoy como escritor, es necesario conocer qu sucedi desde el momento en que decid escribir. En noviembre de 1994 cuando vine por primera vez a la Universidad Nacional, me senta como un barco a la deriva v ms aun cuando las coordinadoras del proyecto "Aprender y Ensear a escribir nos solicitaron elaborar un texto. Esto para mi fue angustioso precisamente porque no tena palabras con qu expresar mis pensamientos, lo cual, trajo como con60

secuencia el bloqueo y por ende la poca generacin de contenido... Tengo la conviccin de que despus de haber experimentado la "escritura como proceso" he dado rienda suelta al complejo acto de escribir. El presente es hoy, ya con otra visin de lo que es la escritura... Mi autoimagen como escritor ha mejorado... Por esta razn ya no soy un escritor de ayer sino un escritor de hoy que tiene el compromiso de seguir escribiendo y de esta manera escribir textos de calidad. No obstante los hallazgos positivos relacionados con la escritura de los docentes durante la composicin de los informes PDA, fue innegable que mejorar la competencia escritora es un proceso gradual que no puede ser de corto plazo. Por ejemplo, una de las competencias que no se desarroll en su totalidad fue la requerida para actuar como lector experto del propio texto. Esto se revel en el hecho de que la mayora de los textos considerados por los docentes como versiones finales corresponden a textos todava susceptibles de revisin en aspectos como: coherencia y cohesin; concordancia; precisin de significados; seleccin de vocabulario; elaboracin de las ideas; legibilidad; ortografa y sintaxis. Las siguientes evidencias corroboran esta aseveracin: Los estudiantes elaboraron el texto a partir de la planeacin hablada. Se formaron grupos; el tema sobre el cual iban a tratar el escrito [subrayado de las autoras] se discuti en conjunto y de la discusin tomaban apuntes a los cuales le agregaban otras notas de acuerdo con el pensar de cada estudiante. Los textos as producidos muestran una mayor generacin de contenidos y por supuesto la extensin de los escritos adems de ser ms amplia tiene una mayor precisin dado que los trminos lexicales utilizados en el vocabulario fueron objeto de una cuidadosa escogencia a travs del planeamiento. En este ejemplo se destac la construccin "el tema sobre el cual iban a tratar el escrito". Lo que el autor tal vez quiso decir fue: "El tema sobre el cual iba a tratar el escrito". El hecho de que el escritor no hubiera percibido como "extraa" la construccin, indica que su conocimiento lingstico es an insuficiente. 61

El siguiente segmento muestra un problema de cohesin en el uso del conectivo sin embargo: El cambio en las actitudes ha sido sorprendente; cuento actualmente con un grupo unido, su autoestima y autonoma en ms alto grado y grandes deseos de superacin. Observo en los muchachos capacidad crtica y exigencia, tanto en los escritos como en comportamiento y rendimiento acadmico. Sin embargo, [subrayado de las autoras] los muchachos continan haciendo ajustes y modificaciones a sus textos, convencidos de que ste no es un proceso ya terminado, sino apenas, un comienzo. Parecera que este docente estuviera afirmando que "los alumnos h a n obtenido grandes logros pero que sin embargo, continan haciendo lo que deben hacer", como si lo que estuvieran haciendo, que es correcto, fuera equivocado. Otro ejemplo ilustra dificultades de concordancia de nmero. En vez de afirmar que se han logrado avances, el autor escribe se ha logrado avances: Al iniciar el proyecto se notaban muy parcos, angustiados ante una hoja en blanco, la profesora tena que estimularlos constantemente a que expresaran sus ideas por escrito pero poco a poco se han ido familiarizando con esta situacin y se ha logrado avances en cuanto a esto [subrayado de las autoras]. Adems de los tipos de dificultad sealados, una de las caractersticas que ms dificult la lectura de algunos textos fue la utilizacin "extravagante" de las palabras, o sea, el uso distorsionado de su significado en combinaciones igualmente confusas, como ocurre en el siguiente segmento: ... y como es obvio, el metanlisis de las teoras: procesamiento de la informacin, la perspectiva naturalista y las socioconstructivistas con las cuales mi autoimagen como escritor ha mejorado. En conclusin, aunque sin duda los docentes disminuyeron la angustia que experimentaban al enfrentar una tarea de escribir; es62

cribieron algunos textos de calidad aceptable de los cuales se sintieron satisfechos; adquirieron un lenguaje para hablar acerca del proceso de escribir; organizaron una "caja de herramientas" con estrategias y recursos que les facilitaron la tarea de escribir; cambiaron su actitud frente a la escritura, al aceptar de manera genuina su dimensin de escritores; y reconocieron que pueden contribuir a la vida democrtica del pas escribiendo ms107, no se puede negar que a la mayora de los docentes an les queda camino por recorrer en su aspiracin de convertirse en escritores expertos. Las siguientes metas debern apuntar al dominio en niveles especficos de la construccin de un texto como por ejemplo, el anlisis del discurso y el manejo de la sintaxis, entre otros.
Investigacin y prctica pedaggica

La propuesta de las investigadoras universitarias no poda limitarse a las dimensiones relacionadas con la autoimagen escritora de los docentes, la pedagoga de la escritura y la calidad de la escritura de los participantes. La intencionalidad del proyecto "Aprender y Ensear a Escribir", consecuente con la filosofa del Programa RED, deba ir ms alia, hacia el dilogo entre la investigacin y la prctica, entre la teora y la praxis, en el saln de clase. Este anhelo implicaba la transformacin del docente en docenteinvestigador, invitacin que gener angustia y signific un reto que exiga tomar riesgos. De alguna manera, los docentes sentan su experiencia pedaggica ajena a cualquier proceso de investigacin en el aula. Sus expresiones informales permitieron inferir que su comprensin de "investigar" inclua nociones como las siguientes: la tarea de los alumnos de buscar informacin en los libros; una actividad reservada a personas de altsimo nivel acadmico; o el desarrollo de un programa de asignatura con actividades diferentes a las tradicionales. En lo relativo a la investigacin en la prctica pedaggica todos los docentes desarrollaron "experiencias investigativas" en el aula. En el marco de las teoras naturalistas, socioconstructivistas y de
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Cuervo & Flrez, La escritura como prctica comunicativa adulta. 63

procesamiento de informacin, los docentes plantearon interrogantes sobre diferentes aspectos relacionados con la enseanza de la escritura; ejecutaron acciones en el aula con el fin de observar y registrar evidencias que les permitieran dar respuesta a las preguntas que originaron los procesos de investigacin; y elaboraron informes finales en los que daban cuenta de la experiencia investigativa (Apndice G). La descripcin, anlisis e interpretacin de los Informes PDA elaborados por los docentes se llev a cabo utilizando seis categoras: aspecto del proceso de la escritura que seleccion el docente para el desarrollo de su PDA; pertinencia del uso del lenguaje propio de la escritura como proceso; niveles de abstraccin aplicados al manejo de los resultados; perspectiva predominante del PDA; heurstica versus pedaggica; coherencia; y tipo de texto trabajado con los alumnos (Apndice J). La primera categora, aspecto del proceso de la escritura que seleccion el docente para su investigacin, se operacionaliz a travs de cinco indicadores: (a) Ambiente del escritor: Se refiere a todos aquellos eventos que rodean al escritor y a la actividad de composicin de un texto. Aqu se incluyen factores tales como la promocin de una cultura escritora en la escuela, el fortalecimiento de la autoimagen de los estudiantes como escritores, la disposicin hacia la escritura y las circunstancias de tiempo y espacio. (b)Escritura como proceso orgnico: Se refiere a la consideracin del proceso total-recurrente de composicin de un texto, incluyendo, por una parte, los subprocesos de la planeacin, la traduccin/transcripcin y la revisin/edicin y por otro lado, las dimensiones del propsito y la audiencia entendidas como determinantes de la motivacin para escribir. (c) Subprocesos de la escritura sin audiencia/propsito identificables: Se refieren a las acciones de planear, transcribir o revisar/editar un texto sin la identificacin explcita y autntica de un propsito y una audiencia para el texto que se pretende elaborar.
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(d)Subprocesos individuales de la escritura: Se refieren a las acciones de planear/concebir, transcribir o revisar/editar un texto, guiadas por un propsito genuino y dirigidas a una audiencia real. Se reconoce que cada una de estas acciones persigue unas metas especficas durante el proceso de composicin. (e) Uso de la escritura para aprender: Se refiere a la utilizacin de la escritura para precisar significados en las reas del curriculum. La consolidacin de las descripciones de los informes finales en lo relativo al aspecto del proceso de la escritura que seleccion el docente para su investigacin, revel que nueve de los trece docentes-mvestigadores incorporaron las dimensiones de audiencia y propsito al proceso de composicin de textos. Los siguientes testimonios revelan la comprensin de los docentes respecto a la validez de incorporar estas dos dimensiones en la experiencia de aprender a escribir: ... ellas tomaron otra decisin igualmente importante en referencia a la audiencia ya que es fcil notar que sus textos van dirigidos a sus propias compaeras pues exponen el problema presentndoles soluciones a los mismos. Asimismo, respecto al efecto que ellas quieren lograr, not que en este aspecto tambin tomaron decisiones, pues tengamos en cuenta que buscan persuadir a sus compaeras de la necesidad de asear el colegio; y no slo eso sino que presentan posibilidades de responsabilidad. Encontramos tambin ei empeo que han puesto en escribir con mayor claridad las ideas, han descubierto el sentido de audiencia y lo han majorado. En seguida se procede a la planeacin del texto: se piensa en quin lo va a leer, qu impacto quiere logra, las ideas gruesas que se quieren desarrollar, y el tipo de texto, en este caso narrativo porque se va a contar una vivencia. A partir de este anlisis, comprend los subprocesos de la escritura: Planear, es decir, organizar, seleccionar, tomar decisiones, establecer
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un propsito y una audiencia genuina. En otras palabras, buscar el cmo, el para qu, y a quin voy a escribir. Es evidente que la apropiacin del significado de la audiencia y del propsito como fuerzas inherentes al proceso de composicin de textos otorga a los docentes un sentido de seguridad respecto a lo que hacen y la posibilidad de ofrecer argumentos para justificar la manera como ensean a escribir a sus alumnos. Este crecimiento de los docentes represent uno de los cambios ms verificables y una de las ganancias que gener mayor satisfaccin tanto a docentes como a estudiantes. Por otro lado, cuatro de las experiencias de escritura propuestas por los docentes a sus estudiantes no incorporaron las dimensiones de audiencia y propsito. En relacin con esta observacin, es preciso aclarar que ninguno de estos ltimos proyectos concibi la escritura como medio privado de aprendizaje, en cuyo caso sera legtimo desconocer audiencia y propsito. En estas circunstancias se estara utilizando la escritura para aprender a significar. La decisin de no identificar una audiencia, cuando no se trata de usar la escritura para aprender, sugiere una comprensin inexacta de la naturaleza interactiva y social de la escritura. El hecho de no reconocer audiencias y propsitos, aun a pesar de poder hablar de estas dos dimensiones, muestra desviaciones epistmicas que han sido identificadas en la literatura investigativa sobre la colaboracin entre docentes e investigadores. Durante el proceso de comunicacin de la informacin conceptual y su puesta en operacin en el saln de clase, ocurren simplificaciones y distorsiones. Este fenmeno ha sido descrito en los siguientes trminos 108:
En efecto, del [investigador universitario] a los [docentes ejecutores] median diferencias de interpretacin y de prctica. Esto plantea el problema de la "Fidelidad al modelo" (Bickel & Hattrup, 1995), ya que los ejecutores, as sean adoptantes convencidos, modifican de alguna manera el modelo original al adaptarlo a las circunstancias de
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Restrepo,B. (1995). La colaboracin entre investigadores e innovadores, p. 24-25. 66

aplicacin y al interpretar la estructura terica de la innovacin, mxime cuando no media una capacitacin apropiada. Estos saltos epistmicos del innovador [investigador universitario] a la interpretacin de los adoptantes, cuando el innovador no es el mismo ejecutor, y luego a la percepcin del investigador, deben ser tenidos en cuenta en la observacin y anlisis que la investigacin hace de la innovacin en sus diferentes momentos y productos, y se constituyen en objeto de posibles ajustes en el proceso de desarrollo de la misma. La segunda categora, pertinencia del uso del lenguaje propio de la escritura como proceso, se operacionaliz en una escala de tres puntos: 1 = No utiliza el lenguaje propio de la escritura como proceso; 2 = Utiliza un lenguaje impreciso para referirse al proceso de composicin o presenta contradicciones de significado al referirse al proceso de composicin de un texto; y 3 = Utiliza un lenguaje preciso para referirse al proceso de composicin de un texto. Si bien se reconoce que pueden coexistir instancias de las tres calificaciones en un mismo informe, se asign el puntaje al comportamiento prevaleciente. En cuanto a esta dimensin, pertinencia del uso del lenguaje para referirse a los procesos cognoscitivos de la escritura y a su funcin interactiva (audiencia / propsito), ocho informes presentaron instancias de imprecisin, las cuales revelan falta de claridad conceptual. Por ejemplo, dos docentes se expresaron as: Pero hay una apata casi general por lo que no sea la idea de lo que quieren expresar, hasta el punto de que 47 que encararon la primera versin, slo 34 llegaron a encarar la ltima y de este ltimo nmero, slo ocho estudiantes atienden a las normas de planeacin [nfasis agregado] y son los mismos quienes se observa avances en los escritos planeados. Planteado as, nos vemos obligados a profundizar en las ventajosas utilidades que nos pueda brindar la escritura como proceso ya que ella nos permite acceder con facilidad a unas convenciones [nfasis agregado] que permitiran al nobel escritor penetrar ms fcilmente en el maravilloso mundo de la lengua escrita. 67

Pensando en lo anterior, trato de ayudarlos, valindome primero de la motivacin, y por la ampliacin de estrategias que generalmente conlleva a resultados positivos logrando cambios en la comprensin, que el escribir es solamente un hbito que se adquiere poco a poco. Inicialmente, como lo haba dicho antes, hice la motivacin sobre lo que deban hacer, luego les expliqu las estrategias y por ltimo, las alumnas narraron sus textos a los que se les respondan oportunamente. Las personas que escribieron los dos primeros textos parecen no comprender con suficiente precisin la naturaleza de las operaciones cognoscitivas que constituyen los subprocesos de la escritura, movimientos que se definen en su esencia como procesos de toma de decisiones y no como "normas" o "convenciones". Los autores de los dos ltimos textos parecen ignorar que la motivacin para escribir radica en el saber cmo hacerlo y en la creacin de audiencias y propsitos autnticos. Por otra parte, tambin se desconoce la naturaleza recurrente del proceso de escribir, al describirlo como una secuencia de pasos. No obstante la identificacin de imprecisiones al hablar sobre la escritura, uno de los cambios ms evidentes del proyecto "Aprender y Ensear a Escribir", fue la incorporacin al lxico cotidiano de los docentes, del lenguaje propio de la escritura como proceso, tal como lo revelan estos testimonios: ... las primeras versiones muestran el resultado que se obtiene cuando se toma como punto de partida la planeacin, que considera el propsito, la estructura y la audiencia. La prxima vez que ensee a escribir actuara diferente en la forma de revisar los escritos a los alumnos, hacindolos ms concientes de este subproceso. No le tachara los escritos a los estudiantes... ms bien les ofrecera una respuesta de lector autntico. Estos docentes incorporaron a su leguaje para hablar de la escritura los conceptos de: planeacin, versiones, propsito, audiencia, estructura, revisin, subprocesos y respuesta de lector genuino. El uso 68

de este vocabulario refleja, sin duda, un cambio significativo ya que en el momento de iniciacin del proyecto, sta no era la manera en que se referan al proceso de escribir. Ms bien, hablaban en trminos de "redactar", "corregir", "ortografa" o "caligrafa", entre otros. La tercera categora, niveles de abstraccin aplicados al manejo de los resultados, se operacionaliz a travs de cuatro indicadores jerrquicamente incluyentes109, o sea, que la ltima categora de "prediccin/ reflexin" puede incluir las anteriores de "interpretacin", "comentanos" y "percepcin/relato". A continuacin, se presentan los niveles organizados en orden ascendente, desde la operacin ms inferior: (a) Percepcin/Relato: Instancias en las que el docente describe/narra experiencias, algo visto u odo o expresa estados afectivos frente a determinadas situaciones. (b) Comentarios: Unidades en las que el docente atribuye un significado subjetivo a las experiencias. La atribucin de significado a un evento puede variar en grado de validez. (c) Interpretacin: Proposiciones que plantean relaciones causales que sugieren explicaciones de los hallazgos u observaciones. (d)Predicciones / Reflexiones: Pensamientos especulativos/hipotticos referidos a lo que podra ocurrir a partir de la informacin disponible. Relaciones con aspectos -circunstanciales o tericosajenos a la experiencia del PDA. En cuanto a esta categora de anlisis, referida al nivel de procesamiento de los resultados del PDA, el estudio de los informes finales revel que algunos participantes alcanzaron a esbozar relaciones causales que sugieren explicaciones tericas de los hallazgos y unos pocos llegaron a establecer nexos ms claros entre elementos tericos y sus hallazgos en el saln de clase. Las siguientes son evidencias del ltimo grupo de docentes:
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Marland,P.W(1977). A study of teacher's interactive thoughts. Tesis Doctoral indita. U. de Alberta, Ganada. En: Handbook of Research on Teaching. (1986). American Educational Research Associates, p.481. 69

... busco que los alumnos entiendan que escribir no es un regalo de la inspiracin, con la cual se logran productos terminados en ciertos momentos.... La escuela tradicional, cuyas races siguen hondas en el presente, desconoce una didctica de la escritura, cualquiera que sea. El maestro sigue ordenando a sus alumnos elaborar textos libres a partir de "sus propias vivencias". Supuestamente la "vivencia propia" es el gancho ideal para "escribir bien".... En adelante, el lector lo puede advertir, la prctica habitual del docente en el aula y la propuesta de la escritura como proceso se articulan en una transicin oportuna y suave. Puedo decir entonces, que al planear en forma hablada las estudiantes [se liberan] de las demandas que se le imponen al escritor a la hora de elaborar su texto.... Ahora bien, si observamos la planeacin escrita que elaboraron despus de haberla hecho en forma oral, nos daremos cuenta que en su generalidad lo hicieron a partir de frases y no de palabras, esto me indica que la expresin oral es un soporte poderoso para el aprendizaje y generacin de la escritura como proceso. El autor de la primera exposicin reconoce que escribir bien no es un don innato, creencia que prevaleca antes del surgimiento de las explicaciones cognoscitivas de la escritura que originaron la didctica contempornea para ensear a escribir. En el segundo ejemplo, el docente comprendi que escribir es un acto complejo que no se puede realizar en un nico movimiento y que como consecuencia, desde el punto de vista didctico, es necesario fraccionar el proceso a fin de quitarle demandas al escritor novato. Por otro lado, ms o menos la mitad de los docentes no trascendi niveles e percepcin, relato y comentarios, como en los casos siguientes; Los resultados revelan algunos cambios positivos en la escritura de los estudiantes. Estos se relacionan con la generacin de contenidos, la claridad y la organizacin de los textos, lo cual me indica el crecimiento del conocimiento. No obstante, supongo en la interpretacin, que los logros hubieran podido ser ms significativos, de no haber enfrentado tantos obstculos de orden administrativo y laboral. ... esto se deba a que a los alumnos, como a la gran mayora de personas, no les gusta escribir para una audiencia.
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La mayor caracterstica de estas alumnas es que son principiantes y por esta razn se les dificulta un poco la escritura de textos, puesto que todava no leen y escribe bien y la ortografa es muy deficiente. La cuarta categora, perspectiva predominante del PDA, fue operacionalizada a travs de dos indicadores: (a) Estrategia pedaggica que resuelve una situacin problema de enseanza-aprendizaje de los alumnos. (b) Heurstica, o sea, una perspectiva que plantea algn interrogante que se resuelve a travs de un razonamiento investigativo-cientfico En esta categora de anlisis sobre la perspectiva predominante del PDA, pedaggica versus heurstica, diez informes revelaron una actitud de interrogacin respecto a los eventos que ocurrieron durante el desarrollo del PDA, derivada de la planeacin investigativa realizada por el docente. En contraste con stos, slo tres terminaron adoptando la forma de "actividad pedaggica". Este resultado es alentador por cuanto la capacidad para interrogar la propia experiencia constituy el propsito nuclear de la propuesta de formacin en servicio "Aprender y Ensear a Escribir", una postura que interpreta la filosofa del Programa RED. Los siguientes son ejemplos de testimonios de los docentes que ilustran la perspectiva heurstica: Las razones expuestas acerca de las dificultades que se manifestaron durante el desarrollo de los anteriores PDA fundamentan el interrogante base de esta investigacin: qu pasa con la calidad argumentativa de los escritos de estudiantes que trabajan con escritura como proceso y lectura mtertextual? Pero al seguir por los caminos de la escritura surgen cada vez ms demandas. Se observ que los nios y nias son "innatamente" narrativos y aunque oralmente se defienden con la exposicin y argumentacin de algunas de sus ideas, al tratar de hacer esto por escrito, surgen grandes dificultades. Se plante as otra exigencia: abordar el texto expositivo. 71

No obstante, para el docente que adems de "dictar clase" observa su labor como un campo de accin-reflexin-investigacin, la citada circunstancia deviene en necesidades particulares. En mi caso esa necesidad tiene su sello propio: cmo iniciar a los alumnos de 7o. grado en la escritura como competencia comunicativa imprescindible? No obstante la divisin de los informes en "heursticos" y "activistas", es justo reconocer que la dificultad para separar el "programa de la asignatura" del PDA fue un denominador comn en el grupo. Esto se revel, por ejemplo, en la dificultad inicial para formular un interrogante en vez de plantear un objetivo de enseanza. Los docentes incluso llegaron a expresar angustia frente a la posibilidad de incumplir con el programa oficial de la asignatura de espaol. Los siguientes son ejemplos que se identifican con una perspectiva ms activista que heurstica: Pensando en lo anterior, trato de ayudarlos, valindome primero de la motivacin, y por la ampliacin de estrategias que generalmente conducen a resultados positivos logrando cambios en la comprensin, que el escribir es solamente un hbito que se adquiere poco a poco. Presentan debilidades en el manejo de la ortografa y la caligrafa y en su mayora les falta el hbito de la escritura, aunque han mejorado en las ltimas sesiones. Individualmente mejoraron la produccin escritural pero observo que no se acostumbran a seguir guia, o metodologa determinada. Tambin prevaleci la dificultad para comprender que los resultados del PDA no siempre coinciden con un "xito" o "logro" evidente por parte de los alumnos. Se observ una tendencia a valorar los resultados de la investigacin en trminos del xito o fracaso de los alumnos en la composicin de textos de calidad en vez de interpretar los resultados basndose en sus propias acciones pedaggicas, hos docentes se resistieron a aceptar que un aparente "fracaso" tambin puede ser un hallazgo con potencial de interpretaciones valiosas a favor de la actuacin del docente.
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La quinta categora de anlisis, coherencia del proceso investigativo, se defini como la lgica intrnseca de las operaciones seguidas por el docente durante el desarrollo del PDA y la elaboracin del informe final de su experiencia. El informe se valor como "coherente" o con "problemas de coherencia". Los resultados indicaron que siete informes no presentaron problemas de coherencia o lgica investigativa, cuatro registraron algunas incoherencias y slo dos informes presentaron problemas de coherencia. Estas dificultades se pudieron apreciar en dos aspectos de los informes. Primero, en la consistencia existente entre la pregunta formulada y los resultados consignados y segundo, en la validez de los indicadores seleccionados para dar cuenta de alguna dimensin del proceso de composicin de los textos. Por ejemplo, en uno de los proyectos el docente estableci como indicador de la calidad de los textos la "coherencia textual" y en los resultados da cuenta de la variable "extensin del texto". O en el caso de otro informe que registr resultados en trminos de la "longitud" de los textos cuando la pregunta investigativa indagaba sobre los "cambios de actitud" de los estudiantes frente a la escritura, utilizando cuestionarios sobre creencias respecto a la escritura. La ltima categora de anlisis fue el tipo de texto trabajado con los alumnos: narrativo, expositivo, argumentativo, descriptivo, emotivo/personal o literario, como por ejemplo, poemas. En esta categora se pudo registrar que no todos los escritos fueron narraciones, expresin de emociones o piezas literarias. Tambin se seleccionaron textos expositivos/argumentativos y descriptivos. Este fue un hallazgo positivo por cuanto la preferencia de la mayora de docentes al comienzo del proyecto se inclinaba hacia el trabajo casi exclusivo con textos narrativos y personal/emotivos. En relacin con este aspecto se ha considerado que el nfasis con el que se defiende el lenguaje expresivo y se recomienda para propsitos educativos, con exclusin de otras modalidades, constituye la dimensin ms profundamente equivocada de las prcticas prevalecientes durante mucho tiempo en la enseanza de la esentura en muchos pases. El argumento bsico para este juicio radica en que insistir en el
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uso del lenguaje expresivo ordinario es una manera peligrosa de evitar que el alumno desarrolle competencia analtica y pensamiento crtico, a travs del uso del lenguaje organizado que se necesita para los modos de pensamiento superior, pblicamente aceptados110. En sntesis, el ltimo segmento dio cuenta del grado en que los docentes avanzaron en su transformacin como investigadores. Se expusieron los resultados que dieron respuesta al ltimo interrogante del proyecto: Cmo conciliar la investigacin y la prctica en la educacin, en este caso, en el rea de la escritura? Cmo lograr que estos dos mundos se informen mutuamente? Para la valoracin de este propsito se aplicaron seis categoras de anlisis a los informes PDA. Se lleg al convencimiento de que la adopcin de una actitud investigadora no se puede definir como un logro de todo o nada. En cambio, se trata de un crecimiento que se consigue a travs de comprensiones v actuaciones graduales, cada vez ms comoleias v refinadas. Si bien los docentes adquirieron un sentido de lo que significa investigar y desarrollaron ciertas competencias para hacerlo en el aula, todava no es posible identificar, salvo algunas excepciones, una actitud investigativa espontnea en su actuar pedaggico cotidiano. Sin embargo, no se puede desconocer que una de las evidencias ms alentadoras de la transformacin de los docentes en investigadores fue el surgimiento de nuevos interrogantes relacionados con la didctica de la escritura. Estos son algunos ejemplos: Qu es exactamente lo que hace un docente cuando revisa el texto de un estudiante? Se puede entender esta actividad como escritura colaborativa? Podr obtener alguna evidencia de que los alumnos de 6o grado escriben textos argumentativos? Cules sern los mejores indicadores? Tendrn que ver con los procesos del pensamiento lgico? Podr trabajar esta idea con la profesora de filosofa?

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Williams, Learning to write or writing to learn; 74

La interpretacin de los resultados del proyecto "Aprender y Ensear a Escribir" en lo relativo a la investigacin en el aula, o sea, aquellos resultados que informan sobre la transformacin de la identidad de los docentes en "docentes-mvestigadores" y sobre el impacto de la innovacin en la pedagoga de la escritura, es una tarea que no puede ignorar la existencia de factores limitantes111. Primero, la duracin de la experiencia investigativa y del acompaamiento de las profesoras universitarias no es an suficiente para poder emitir juicios definitivos respecto a la solidez y a la permanencia del cambio. Esto no quiere decir que los procesos de cambio no puedan ser evaluados en sus diferentes momentos y con base en productos parciales generados durante la transformacin, como el siguiente texto de una docente: Con el desarrollo del PDA he podido observar y registrar los cambios de comportamiento, las interacciones, la construccin de conocimiento y una mejor comunicacin de los estudiantes al igual que su crecimiento escritural. Lo ms importante de esta investigacin es que me ha permitido generar ambientes en los cuales los estudiantes han aprendido a escribir. Otro aspecto que limita el impacto de la innovacin aqu propuesta para la formacin de docentes en la didctica de la escritura se relaciona con el apoyo administrativo en las instituciones escolares que no puede ser calificado como ptimo en todos los casos. Adems, ligada a este obstculo se identifica la debilidad de la "opinin pblica en la escuela", entendida sta como "el compromiso que se logra entre innovadores, renuentes y refractarios"112. Estas variables -apoyo administrativo y opinin pblica favorable- se consideran requisitos sin los cuales no son posibles las transformaciones autnticas en las instituciones educativas. En general, se puede concluir que el proceso de investigacin en el aula, desarrollado hasta ahora por los docentes en el proyecto "Aprender y Ensear a Escribir", apenas ha incursionado en la identificacin e interpretacin de la "racionalidad subyacente a la prctica, sus fuen'"Restrepo, La colaboracin entre investigadores e innovadores. 112 Ibid, p.10. 75

tes y su incidencia en los resultados, ms all de la efectividad pedaggica" 113- De estos hallazgos se desprende la necesidad de continuar profundizando en el anlisis de la relacin que establecen los docentes entre su prctica emprica y los referentes tericos. Esta relacin es de doble va: desde el saber experiencial hasta la teora subyacente; y desde los referentes conceptuales hasta el hacer pedaggico. Para terminar, como observacin adicional los docentes reiteraron el impacto que tuvieron los proyectos de escritura en las instituciones educativas. Los PDAs irradiaron con mayor o menor intensidad la vida escolar, promoviendo una cultura de la escritura. El trabajo de los participantes en el proyecto de escritura se constituy en orientador para muchos docentes de otras reas. Los materiales escritos que distribuyeron las profesoras universitarias fueron ampliamente difundidos tanto al interior como por fuera de la institucin vinculada al programa RED.
Reflexiones finales

En este ltimo segmento ofrecemos algunas reflexiones generales que en algunos casos, van ms all de lo que pudimos concluir de la evidencia recolectada. La intencionalidad del proyecto "Aprender y Ensear a Escribir" fue explorar las bondades de una propuesta de formacin de maestros en servicio en el rea de la didctica de la escritura a travs de su formacin como docentes-escritores-investigadores. La primera conclusin a la que llegamos fue que la experiencia tuvo un carcter exploratorio, no concluyente, en la medida en que slo fue posible reconocer algunas realidades locales de la didctica de la escritura en el sistema educativo pblico. Hasta ahora, podemos afirmar que la experiencia realizada rene condiciones para convertirse en una verdadera innovacin, o sea, promotora de un cambio cultural, ms all del "simple voluntarismo pedaggico" m . Pensamos que los cambios que empezaron a ger-

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Ibid, p.15. "Tbid. 76

minar en los docentes, los estudiantes y las instituciones revelan diferencias cualitativas en la concepcin sobre la escritura y en las prcticas didcticas dirigidas a mejorar las habilidades de los estudiantes para componer diferentes tipos de textos. Una de las claridades que fuimos vislumbrando nos revel que la respuesta al interrogante original sobre el impacto de un programa de mejoramiento de los docentes no podra ser unitaria, en esencia debido a que la transformacin de unas personas no se puede concebir por fuera de un sistema, de una comunidad y de una nacin. Comprendimos que nuestra intencin de transformar circunstancias de los docentes no poda definirse como algo diferente a un aprendizaje cultural, lo cual nos exigi una visin ms divergente de la realidad que enfrentamos, por ejemplo, en lo relacionado con los dispositivos tericos con los que llegamos a interpretar los procesos de transformacin de un grupo de docentes. Si bien se constituyeron en marcos de trabajo indispensables y enriquecedores, las explicaciones ofrecidas por el socioconstructivismo y la psicologa cognoscitiva no pudieron por ellas mismas dar cuenta de y garantizar cambios humanos y educativos profundos. Al no ser suficiente el pluralismo terico, surgi la necesidad de comprender realidades complejas. Esto quiere decir que van, se desplaz, la perspectiva de las investigadoras en su esfuerzo por mejorar situaciones. Tuvieron que recurrir a otros mecanismos interpetativos de las realidades, incluyendo posibilidades como la intuicin, las interacciones personales, la vivencia de lo incidental y la consideracin de la ecologa de las instituciones educativas y la calidad de vida de los docentes, entre otros. No obstante encontrarnos frente a un proyecto cultural complejo, es innegable que la principal fuerza del proceso de cambio son los docentes mismos. La investigacin Aprender y Ensear a Escribir" postul que un individuo no puede reclamar experticia en la didctica de la escritura si no ha alcanzado un estado de unidad que incorpore las dimensiones personal, escritural y didctica. En otras palabras, el hombre o la mujer que no viva la escritura de manera natural, como un asunto inherente a su desempeo como ser humano, como una experiencia satisfactoria y necesaria para su crecimien77

to, no estar en condiciones de convertirse en un verdadero maestro de escritura. Este requerimiento se constituy en la zona lgida de toda la experiencia. Sin ignorar las diferencias individuales, los docentes colombianos son producto del mismo sistema educativo que ahora ellos pretenden cambiar. Vienen de culturas y tradiciones educativas que, por razones que trascienden el alcance de este informe, han promovido la fragmentacin de las personas en lo relacionado con el desarrollo del alfabetismo como valor social y personal. En general, los docentes no se reconocieron como buenos escritores. Este hecho tuvo implicaciones para los dos propsitos fundamentales de la investigacin. Por un lado, el no poder escribir bien interfiri con las exigencias de la didctica de la escritura y por otro, convirti la tarea de escribir informes de investigacin en una doble demanda, en muchos casos tortuosa. Si se tratara de identificar una conclusin nica, diramos que las dificultades que enfrentan los docentes para escribir y su distanciamiento esencial de la escritura, se constituyen en la debilidad ms preponderante de iniciativas como las que plante la presente investigacin. Las preguntas que quedan son: Cul es la magnitud del reto para la educacin nacional?; Qu hacer frente a la urgencia de acelerar los procesos de transformacin de la educacin a fin de impulsar el desarrollo humano de nuestro pas? Hay otras alternativas de formacin de docentes en servicio cuyo radio de accin sea mayor y ms acelerado? De qu maneras especficas se podran incorporar las telecomunicaciones para fortalecer la formacin de docentes y alumnos escritores? Cmo garantizar la permanencia de los logros obtenidos en experiencias como la de esta investigacin, por necesidad limitadas en el tiempo, logros que muchas veces deben sobrevivir en culturas adversas al cambio? Estas, y tal vez otras preguntas que se har el lector, sealan el camino a seguir.