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Aspectos de la competencia
intelectual*
1. lQu es la inteligencia?
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Raymon S. Nickerson,
David N. Perkins y
Edgard E. Smith .
Probablemente la mayora de la gente estar de acuerdo en que existe cierta rela-
cin entre la capacidad para pensar y la inteligencia. Por ese motivo creemos oportuno
examinar el concepto de inteligencia, aunque slo sea de un modo superficial.
Inteligeocia es una de esas palabras que utilizamos como si supisemos lo que
significa, al mismo tieri1po una palabra que nadie ha sido capaz de definir a gust_o
. . . .
de todos. Antes de pasar a considerar algunas -de l.as definiciones que se han creado
1
nos
ayudara un poco dejar volar la fantasa.
Imagnese el lector que se sienta frente a una Terminal de ordenador y que, antes
de tener oportunidad de hacer lo que tena planeado, la mquina- le dic:;e soy una
quina inteligente Es probable que usted no acepte semejante afirmacin en su si_gnifica-
do literal, pero, si es de mente abierta en cuanto a la posibHidad de la inteligencia de las
mquinas, se sentir inclinado a contestar: iDemustramelo! Suponga que la mquina
le responde entonces: Qu aceptara como prueba de m_i inteligencia?
Se trata de una pregunta eminentemente correcta, y sin embargo puede ponerlo
en un tremendo aprieto al tratar de contestarla de un modo totalmente satisfactorio. El
tema de si las mquinas pueden ser inteligentes no va a darnos mucho que hacer en este
libro, porque nos ilevara demasiado lejos de nuestro objetivo principal. Sin embargo, al
detenernos a pensar en lo que entendemos con la palabra inteligencia, valdra la pena
considera que es lo que estaramos dispuestos a aceptar como prueba de inteligencia de
una mquina. A los cientficos que trabajan en el campo de la inteligencia de las
nas les gusta sacar a colacin el hecho de que se ha aprendido ms en cuanto a la aero-
dinmica del vuelo como resultado de los esfuerzos hechos a lo largo de los relativamen-
te pocos aos en que se han construido mquinas voladores que en el transcurso de si-
glos dedicados a ver volar las aves. Una manera de aprender algo sobre la inteligencia
humana consiste en tratar de hacer mquinas capaces de conducirse de un modo intel i-
En Ensear a pensar, Aspectos de la aptitud intelectual, Lui s Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paids/MEX
(Temas de educacin), pp. 25-40, 61-62.
Mtrc. Mario Prez Olvera 21
gente.
Pero qu significa conducirse de un modo inteiigente? Qu aceptaramos como
prueba de inteligencia de parte de una mquina? Ofrecemos la siguiente lista de capaci-
dades, no como una respuesta completa a esa pregunta, sino como un abanico represen-
tativo de los tipos de capacidades sin las que probablemente no podramos considerar
que una mquina es inteligente.
La capacidad de clasificar patrones
Todos los organismos superiores presentan la capacidad de hacer frente a la varia-
bilidad existente en la estimulacin sensorial. Es decir, son capaces de asignar los est-
mulos rio idnticos entre s a diferentes clases, cuyos miembros son ms o menos equi-
valentes en lo que respecta a sus implicaciones para la conducta del organismo en cues-
tin. Esta facultad es bsica para el pensamiento y la comunicacin humana, ms an, es
dudoso que pudiese existir alguna cosa digna del nombre de pensamiento o de comuni-
cacin sin las categoras conceptuales. Supongamos que no existiesen, por ejemplo, el
concepto .de silla, y que c)da uno de esos patrones de experiencia sensorial que clasi-.
ficamos como ejemplo de io que es una silla tuviese que .ser tratado.como
una cosa nica. Y cada vez que uno tuviese ocasin de hacer referencia a n objeto se-
mejante, _qu_e describirlo a travs de sus caractersticas. Pero en ese caso nos
hallaramos pensando en trminos de categoras conceptuales. si tampoco stas existie-
sen tendramos que remontarnos a otras categoras acaso un tanto ms cercanas a los
datos. sensoriales -contornos, colores, tamaos, texturas-, que siguen siendo, siri em-
bargo, categoras conceptuales. Despojarnos del empleo de categoras es lo mismo que
despojarnos del pensamiento.
La capacidad de modificar adaptativamente la conducta: aprender
La capacidad de adaptar la propia conducta sobre la base de la experiencia,
hacindola ms eficiente para hacer frente al medio que nos rodea, es considerada como
un elemento imprescindible de la inteligencia. Muchos organismos, por ejemplo, las hor-
migas y las abejas, despliegan unos patrones de conducta realmente complicado, pero no
los consideramos inteligentes debido a que esos patrones se resisten al cambio. As ve-
mos que una hormiga, sometida a determinadas condiciones, dar lugar a una laberntica
secuencia de conductas, aunque esa secuencia no le sirva en absoluto para lograr un ob-
jetivo til.
Existe la impresin general de que la adaptabilidad de un organismo depende de
su posicin en la escala filogentica: cuanto ms evolucionado es ese organismo, ms
grande -es su grado de adaptabilidad. Pero incluso dentro de una especie dada -comq__) q __
,-------- --------. -- ..
humana- los individuos se diferencian g:n_.cuaolcLa esa .. dLmensin_;_la
... ---------- --- ------- ___ _, _____ .. - - -
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22 Mtro. Mario Prez Olvera
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inflexibilidad y la inclpacidad de modificar la propia conducta se consideran normalmente
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como signos indicativos de una inteligencia re._lativamente baja.
/--- - . -------------------....... .
-- ca--apacidad de razonamiento deductivo
Se hace con frecuencia una diferenciacin entre el razonamiento deductivo y el in-
ductivo. Estos dos tipos de razonamiento invaden totalmente nuestra vida cotidiana; am-
bos son esenciales para una conducta inteligente y ambos son susceptibles de di versos
tipos de deficiencias de razonamiento.
El razonamiento deductivo incluye una inferencia lgica. Cuando una persona ra-
zona de un modo deductivo, no se va ms all de la informacin que tiene delante. Uno
saca su propia conclusin de las premisas existe:::ntes, pero l informacin que se enuncia
de un modo explcito en la conclusin -si se ha aplicado bien la lgica- estaba conteni-
da ya en las premisas, aunque slo de un modo implcito. O sea que al afirmar que al
Sr. Peabody le gustan los mariscos no damos ninguna informacin que no exista ya im-
plcitamente en las dos afirmaciones: a todos los bostonianos les gustan los mariscos y
El Sr:. Peabody es bostoniano. _Nuestra primera afirmacin se sigue lgicamente de las
otras dos, o, !o que es igual, si las dos son ciertas, la nuestra tiene _que. serlo tambin;
pero no aade informacin alguna a la que ya exista. Est claro que la inferencia deduc-
tiva _no tiene que ser. necesariamente tan simpiE7 y transparente como este ejemplo; a
veces la informacin implcita en un silogismo puede no ser obvia en absolut9, y hacerla
explcita puede constituir un objet ivo -muy til.
Nuestra utilizacin cotidiana de la deduccin es mucho mayor de lo que -parece_.
Muchas de -las cosas _ que todos nosotros conocemos sobre este mundo no las hemos
aprendido explcitamente nunca, sino que se deducen de otras .cosas que sabemos, o
hemos deducido por nuestra parte. Sabemos, por ejemplo, que el lago Victoria contiene
agua, no necesariamente porque lo hayamos aprendido de un modo explcito, sino por-
que sabemos que todos los lagos, por definicin, contienen agua, y el lago Victoria es un
lago. Si nuestros conodmientos se limitasen a lo que hemos aprendido de un modo ex-
plcito, seran extremadamente pobres.
Aunque nos da buen resultado, el razonamiento deductivo puede equivocarse, y lo
hace de hecho. Es muy fcil vio-lar las leyes de la inferencia y deducir conclusiones no v-
lidas. Ms an, incluso en el caso de que nuestra lgica dedctiva sea buena, eso no nos
garantiza fa consecucin de conclusiones acertadas a no ser que las premisas de donde
sacamos nuestras conclusiones sean tambin verdaderas.
La capacidad de razonamiento inductivo: generalizar
El razonamiento inductivo implica ir ms all de fa informacin que uno recibe.
Tiene que ver con ei descubrimiento de reglas y principios, con la conquista del caso ge-
Mtro. Mario Prez Olvera 23
neral a partir de ej emplos particulares. Cuando, parti endo del hecho de que tenemos
ms xito en la pesca de truchas en das nublados que en das de sol, sacamos en con-
clusin que de un modo general !as truchas son ms condescendientes con los pescado-
res cuando el sol no brilla que cuando lo hace, estamos empleando un razonamiento de-
ductivo. La induccin es tan omnipresente en nuestra vi da cotidiana como la deduccin.
Si fusemos incapaces de generalizar, de ir ms all de la informacin presente, no se-
ramos capaces de descubrir que el Universo obedece a reglas. Seramos incapaces de
hacer af!rmaciones universales, exceptuando aquellas que son ciertas por definicin o
que ataen a universos pequeos, observables de un modo exhaustivo. As uno podra
afirmar ciertas cosas referentes .al gato que tiene en casa, pero no podda decir nada de
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los gatos en general, exceptuando aquellas cosas que son verdaderas por definicin.
Aun cuando la capacidad de razonar inductivamente tiene una importancia crtica,
el razonamiento inductivo, igul que el deductivo, puede llevarnos, y lo hace a menudo,
a conclusiones que no concuerdan con los hechos. Cuando uno, por ejemplo, saca en
conclusin que dos estn. relacionados causalmente entre s debido a que siem-
pre se han producido juntos dentro <:le su limitada experiencia personal, Lino puede tener
razn, o no tenerla. El generalizar ms de la cuenta y sacar en conclusin relaciones de
ms peso que las que existen en la realidad son riesgos inherentes al razonamiento in-
ductivo. Son el que tenemos que pagar por su tremenda capacidad prctica.
Al qecidir si una mquina es inteligente en el mismo sent!do en que lo son los se-
res humanos, no debemos exigirles que no cometa jams una deduccin no vlida o que
no saque nunca una condusi falsa. Pero querramos tener pruebas de que puede razo-
nar tanto de un modo deductivo como de un m0do inductivo y que, al hacerlo, consiga
unas conclusiones defendibles ms o menos con el mismo grado de coherencia que el
que consiguen los humanos.
La capacidad de desarrollar y utilizar modelos conceptuales
Cada uno de nosotros lleva en la cabeza un modelo (o modelos) conceptual del
Universo y de las cosas que contiene, incluyndolo a uno mismo. Y debemos en exclusiva
a esos modelos elaborados en el transcurso de muchos aos, la capacidad de interpretar
los datos sensoriales qe nos bombardean cor.tinuamente, y de mantener la integridad
de nuestra experiencia perceptiva y cognitiva. Cuando vemos que una pelota entra ro-
dando por debajo de un extremo de un divn y sale despus por el otro extremo, lcmo
sabemos que la pelota que sale es la misma que entr? De hecho, uno no est en reali-
dad seguro de que es la misma, pero nuestro modelo conceptual del Universo nos lleva a
hacer esa inferencia. Ese modelo incorpora, entre otras cosas, ciertas suposiciones en
cuanto a la permanencia relativa de los objetos fsicos y a la invariabil idad de sus propie-
dades incluso cuando estn fuera de nuestra vista. Est claro que hay una inferencia de
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por medio . Ms an, si al salir la pel ota hubiera sido de otro color, o de diferente tama-
o, que cuando entr, tendramos que haber hecho la inferencia de que esa pelota no era
la misma que haba entrado o de que algo pecul iar haba ocurrido debajo del divn.
El desarrollo y el empleo de los modelos conceptuales implican un razonamiento a
la vez inductivo y deductivo. La induccin desempea un importante papel en el desarro-
llo de esos modelos, y la deduccin es imprescindible para su empleo. Se trata, sin em-
bargo, de un proceso cclico, y hay que modificarlo -si _que nos sirva para al-
go- siempre que un modelo conduce a unas deducciones que ;-esuitan empricamente
falsas, y esa modificacin implicar indudablemente nuevas inferencias de carcter in-
ductivo.
Es interesante espec.ular cunto de lo que sabe una persona lo ha aprendido en
realidad de un modo explcito. Desde luego cualquier persona sabe cosas que no
ha aprendido de un modo explcito. Es muy probable, por ejemplo, que el lector no haya
aprendido de un modo explcito que los canguros tienen dientes, o que cada martes tiene
24 horas, o que su madre tuv en algn momento seis aos de edad. Sabemos esas co-
sas, y un sinnmero de ellas, slo porque las hemos deducido de otros hechos que
hemos aprendido de un mod explcito, y de los modelos del Universo que llevamos den-
tro de la cabeza.
La capacidad de entender
Qu quiere decir que una m-qui na o, puesto el caso, una persona entiende? Es
una pregunta mucho ms fcil de formular que de contestar; ms an, tal vez no exista
una respuesta de aceptaCin general. Todos sabemos cundo entendemos -o creemos
que entendemos- una cosa, pero algo muy distinto es definir ese trmino sin recurrir a
sinnimos.
Podramos aceptar como una buena prueba de que alguien entiende una afirma-
cin, su capacidad de parafrasearla, o sea, de decir lo mismo con otras palabras. Sin
embargo, hay ocasiones en que descartamos esa prueba; por: ejemplo cuando una parte
litigante insiste en que entiende el punto de vista de otra y sta en cambio, insiste en
que no es as. A veces la capacidad de llevar a cabo un proceso se considera como prue-
ba de que se han entendido las instrucciones respectivas. Pero ese entendimiento puede
producirse a diferentes niveles; una cosa es entender cmo llevar a cabo las diferentes
fases de un proceso, y otra muY distinta entender por qu el funciona .
A veces tenemos la experiencia de que de pronto vemos una relacin, o que en-
tendemos un concepto que antes ramos incapaces de entender. A esa experiencia de
Aj o Por supuesto que !o veo ahora, solemos llamarla intuicin (Insight). Con fre-
cuencia nos da la impresin de que incluye una reformulacin de nuestra concepcin es-
pacial, una contemplacin de las cosas desde una perspectiva nueva. La intuicin es algo
Mtro. Mario Prez Olvera 25
difcil de provocar de un modo intencional: al parecer se produce a menudo en los mo-
mentos menos imaginables. Sin embargo, el ejemplo siguiente puede ilustrarnos cmo
un cambio de perspectiva puede facilitar el entendimiento.
Consideremos dos recipientes, A y P. El recipiente A contiene 10 1 de agua del
Ocano Atlntico; el recipiente P contiene una cant idad igual de agua del Pacfico. Su-
pongamos que sacamos del recipiente A 2 1 de ag ua del Atlntico y lo echamos en el P.
Tras mezclar concienzudamente el lquido del recipiente P, sacamos 2 1 de esa mezcla y
los aadimos al contenido del recipiente A. Qu recipiente tiene ahora ms proporcin
de agua forastera, considerando agua forastera la del Atlntico respecto del recipiente P
y la del Pacfico respecto del recipiente A?
Una manera de resolver este problema es seguir, paso a paso, el intercambio de
lquidos: tras haber aadido 2 1 de agua del Atlntico del recipiente A a los 10 1 de agua
del Pacfico del P, este contiene 12, 1 de agua en una proporcin de 10 partes de agua del
pacfico y 2 de agua del Atlntico. Cuando devolvemos 2 1 de esa agua perfectamente
mezclada al A, al P le quedan 2/12 de 2 [, o sea 1,67 1, de agua forastera (del Atlntico).
. .
"El recipiente A, por otro lado, recibe 1 mezclados .en una proporci"n de 10 partes del
Pacfico y 2 del Atlntico, de manera que la cantidad de agua forastera (del Pacfico) que
pasa al A ser de 10/12 de 2 litros, o sea 1,67 l. En consecuencia, cada uno de los reci -
pientes termina conteniendo 1-a f"!ll.sr::na cantidad de agua forastera.
Otra manera de con_siderar este problema vuelve obvia la respuesta. Consi_deremos
el hecho de. que ambos recipientes terminan conteniendo la misma cant idad de lquido
que contenan inicialmente. Se deduce de ah que cualquier cantic!ad de agua del Atlnti-
co que falte del A (por estar en el P) tiene que haber sido sust1tuida por una cantidad
igual de agua del Pacfico (que ahora falta del P). Obsrvese que, encarando el problema
de este modo, est muy claro que la respuesta de las cantidades iguales de agua foras-
tera es vlida independientemente de cuntos cambios se hayan hecho, de las cantida-
des que han intervenido en cada cambio o de hasta qu punto se haya hecho una mezcla
homogeneizada, con tal de que ambos recipientes contengan la misma cantidad de lqui-
do al fin que al principio.
La capacidad de ver relaciones como las que representan este problema y de
apreciar las implicaciones de esas relaciones en la determinacin de la solucin del pro-
blema da la impresin de que exige cierta inteligencia. No esperaramos que una mqui-
na o un organismo no inteligente tuviesen esa capacidad. Dicho de un modo ms gene-
ral, aunque no sepamos decir tal vez a gusto de todos lo que significa entender, conoce-
mos de un modo intuitivo la diferencia que hay entre creer que entendemos algo y dar-
nos cuenta de que lo entendemos. Ms an, sabemos tambin por experiencia personal
que algunas cosas son ms fciles de entender que otras; y que la suposicin de que en-
tendemos relaciones un tanto complejas requiere ms inteligencia que entender otras de
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ccrcter ms sencillo concuerda con nuestra idea de lo que generalmente se entiende por
inteligencia.
Desde luego no hemos dado satisfaccin a la pregunta de qu es la intel iQencia,
pero tal vez hemos puesto de relieve que la inteligencia tiene muchos aspectos o dimen-
siones. En consecuencia, podramos esperar que los intentos de introducir inteligencia en
las mquinas va a adoptar muchas formas diferentes, y no deberamos sorprendernos al
ver que la investi gacin de esa tarea se encara partiendo de toda una serie de vas dife-
rentes.
No intentamos sugerir que la precedente lista de capacidades que podramos con-
siderar como pruebas de inteligencia de una mquina representen en manera alguna un
modelo de inteligencia. Sin embargo, las facultades mencionadas representan eso que
esperamos que sea capaz de hacer un organismo o un artefacto inteligente. Se podra
alegar que, dada la idea de inteligencia que va implcita en esa lista, tendramos que
concluir que todos los seres humanos la tienen, y desde luego as es. Toda la gente clasi-
fica patrones, aprende, hace inducciones y deducciones, desarrolla y emplea modelos
conceptuales, t iene intuiciones, etc. Esto no equi vale a decir que toda la gen_te haga to-
das esas cosas igual de bien. El -considerable esfuerzo. que se ha dedicado al desarrollo de
la inteligencia _mecnica nos ha hecho darnos cuefa, sin embargo, de hasta qu p_unto
es impresionante en realidad la inteligencia humana normal o promedio. Las perso-
nas que de cualquier edwcacin formal pueden hac_r con facilidad muchas cosas
que han resultado extraordinariamente difciles de programar en mquinas. Pu.ede ser
que la diferencia exi stente entre lo que pueden hacer las personas ms inteligentes y lo
que pueden hacer las de inteligencia media sea muy. pequea omparada con lo que
puede hacer la gente de inteligencia media. Ms an, el hecho de que las personas de in-
teligencia media sean manifiestamente capaces de un rendimiento cognitivo extremada-
mente complejo, incluso sin el concurso de una preparacin formal, da credibilidad a la
hiptesis de que el potencial intelectual inexplorado de la mayora de nosotros podra ser
muchsimo mayor de lo que se supone generalmente.
2. Algunas concepciones de la inteligencia diferencial
Los comentarios anteriores se hicieron con la intencin de caracterizar la inteligen-
cia como una propiedad de seres humanos como especie, sin implicar necesariamente
que los seres humanos la tengan en exclusiva. Pero aunque reconozcamos que la inteli-
gencia es una propiedad de nuestra especie, no hemos dejado de ver que los individuos
se diferencian considerablemente en cuanto a su capacidad de llevar a cabo tareas inte-
lectualmente exigentes. Gran parte del inters puesto en la inteligencia por parte de los
investigadores y los educadores ha estado motivado por el deseo de entender mejor c-
mo y por qu las personas se diferencian tanto entre s en ese aspecto.
Mtro. Mario Prez Olvera 27
En el contexto de ese inters, se ha definido la inteligencl a en una variedad de
maneras di ferent es. RESNIK (1976 a) ha ilustrado recientemente este hecho observando
la gran di versidad de definiciones dadas a e.se trmino por los contribuyentes al simposio
de 1921 del Journal of Educationai Psychology sobre ese tema:
Se ha definido la inteligencia de di versas maneras, como: la capacidad de des-
arrollar pensamientos abstractos (LEWIS-TERMAN); el poder de dar una buena
respuesta a partir de la verdad o la calidad (E. L. THORNDI KE); el aprEndizaj e
o capacidad de aprender a adapt arse al medio (S. S. COLVIN) ; la modificabili-
dad general del sistema nervioso (Rudolf PINTNER); un mecanismo biolgico
mediante el que se renen los efectos de una complejidad de estr:lUios y se les
da cierto efecto unificado en la conducta (Joseph PETERSON); una capacidad
de adquirir (Herbert WOODROW); y un grupo de complejos procesos mentales
definidos tradicionalmente .. . como sensacin, percepcin, asociacin, memoria,
imaginacin, discerni miento, juicio y razonamiento (M. E. HAGGERTY)"(pg. 2).
Podramos aadir a esa lista otras numerosas definiciones recientes: la facultad de
at,Jtodirigirse y de_- aprender n. ausen-cia de una instruccin directa o completa (BROWN y
. .
FRENCH, 1979); un acercamiento habitual aprendido a la solucin de p-roblemas (WHIM-
BEY, 1975); habilidad en el anlisis y reconstruccin mental de relaciones (BEREITER y
ENGELMANN, 196?); la de emplear los eficazmente :_ << lo que
puede uno con lo que uno sabe (DeAVILA y DUNCAN, 1985) .
Los debates suscitados en torno a la naturaleza de la inteligencia se han enfocado
en ocasiones en temas sumamente . especficos. Uno de esos debates, que se inici casi
con la introduccin del concepto de inteligencia y que contina hasta nuestros das; se
refiere a la cuestin de si es mejor considerar la inteligencia como una capacidad cogniti-
va general o bien como un conjunto de capacidades diferentes. Los primeros autores que
se ocuparon de este tema, incluyendo a Spencer y a Galton, consideraron la inteligencia
como una capacidad general que poda manifestarse en una gra_n variedad de contextos.
Otros autores, incluyendo a muchos investigadores contemporneos, han favorecido la
opinin de que la inteligencia es un conjunto de capacidades especiales y que las diferen-
tes personas pueden ser inteligentes (o poco inteligentes) de diferentes maneras. Y to-
dava otros autores -Spearman entre los principales- han presentado una concepcin
de la inteligencia que incluye una capacidad general as como un conjunto de capacida-
des especiales. En la influyente opinin de SPEARMAN (1923), la capacidad general, que
identificaba como g, interviene en mayor o menor grado en la ejecucin de la mayora
de los tipos de tareas que se utilizan para valorar la inteligencia. Sin embargo, y adems
de ese factor general, el rendimiento en la ejecucin de una tarea dada est determlnado
en parte por un factor particular especfico de ella. Esta diferenciacin entre la capacidad
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g y las capacidJde:; especficas nos recuerda un ta nto la que ha hecho mas reciente-
mente (1963) R. B. CATTELL entre la inteligencia fluida y la cristalizada. De acuerdo con
esta opinin, se supone que la inteligencia fluida es innata, no verbal, y aplicable a una
gran variedad de contextos. La inteligencia cristalizada refleja las habilidades y las capa-
cidades especficas que uno adquiere como resultado del aprendizaje.
THURSTONE (1924) ha restado importancia a la implicacin omnipresente de un
factor general y se la ha concedido en cambio a las capacidades ms especficas. Ha con-
trastado adems la inteligencia con la impulsividad. La conducta impulsiva es aquella que
se desarrolla de un modo relativamente inconsciente para satisfacer, del modo ms obvio
e inmediatamente factible, los deseos, motivos e incenti vos del individuo; la satisfaccin
impulsiva y no inteligente de una necesidad da por buena cualquier solucin que parece
estar a mano, y no llega a descubrir las posibles soluciones que podran haberse presen-
tado planteando el motivo en su forma ms abstracta y generalizada (pg. 126). Sin
embargo, la accin ms obvia e inmediatamente hacedera no es necesariamente la ms
satisfactoria a la larga, por lo que la conducta impulsiva, en un sentido muy general, no
es una conducta ptima.
Un aspecto l ave de la inteligencia, segn THURSTOI'JE, es la inhibicin de la im-
pulsividad. Al inhibir los impulsos antes de que se traduzcan en una conducta manifiesta,
y enfocarse en ellos de un modo consciente mientras son todava relativamente genera-
les, el individuo gana un abanico de opciones aplicabl.es . . a las diferentes maneras. en que
. . .
se pueden satisface( las propias necesidades y deseos. La inteligencia es por lo tanto la
capacidad de abstraccin, que constituye un proceso inhibitorio. En el momento inteli-
gente, se inhibe el impulso cuando est organizado todava de un modo muy. vago (pg.
159). Es esa capacidad de considerar y evaluar las lneas de conducta posibles sin abor-
darlas de hecho lo que establece la diferencia entre las formas de vida inteligentes y las
no inteligentes, y cuanto ms inteligente es un individuo, ms elevado es su nivel de
abstraccin y mayor el grado de flexibilidad de eleccin conseguido.
Un aspecto interesante, y tal vez paradjico, del enfoque de Thurstone es la idea
de que la inteligencia puede, al menos en teora, conducir a la inaccin. Cuanto mayor es
la urgencia de una situacin, nos sugiere THURSTONE, ms difcil resulta el ejercicio de la
inteligencia; la inteligencia se manifiesta al mximo cuando el apremio de una accin r-
pida es mnimo. la enunciacin misma de Thurstone sobre el extremo a que puede verse
llevada esa idea es un tanto peregrina: Si le fuera posible a un ser humano alcanzar la
inteligencia perfecta, le sera imposible incluso moverse. Se morira de inteligencia, por-
que sera tan dado a deliberar que no podra tomar ninguna decisin sobre nada (pg.
101).
Acaso el nfasis ms extremo puesto en facultades especficas se nos presenta en
el modelo estructural de inteligencia propuesto por GUILFORD (1967). Este modelo dis-
Mtro. Mario Prez Olvera 29
tingue tres componentes mayores de la inteligencia: operaciones, contenidos y produc-
tos. Cada uno de esos componentes est representado por varios tipos. Los tipos de ope-
raciones que postula su modelo son la cognicin, las operaciones convergentes, las ope-
raciones divergentes, las operaciones de memoria y las operaciones evaluativas. Hay
contenidos conductuales, figurales, semnticos y simbl icos. Los productos son las uni-
dades, las clases, las relaciones, los sistemas, las transformaciones y las implicacLones.
Las 120 combinaciones posibles de las cinco operaciones, los cuatro contenidos y los seis
productos se exponen como representacin de la estructura de la inteligencia comple-
ta. Y se supone que cualquier actividad intelectual es reducible a una o ms de esas
combinaciones.
Se deduce claramente de esta breve consideracin de varias caractersticas influ-
yentes de la inteligencia que sera muy difcil conseguir una definicin que pudiera satis-
facer a todo el mundo. Ms an, NEISSER (1979) nos indica que es imposible llegar a
una definicin satisfactoria de la inteligencia no slo debido a la naturaleza de la inteli-
gencia, sino debido a la naturaleza de los conceptos. El concepto de persona
. .
te, arguye cons.tituye un ejemp.fo del tipo de conce.pto (o categora) natural so-
bre el que Rosch y sus colaboradores (ROSCH, 1978; ROSCH y METUIS, 1975) han lla-
mado la atencin en aos recientes. Un concepto roschiano, por utilizar el concepto de
Neisser, carece de rasgos definidores decisivos, y se lo podra describir me-
diante ejemp.los prototpicos. Silla co.nstituye un ejemplo de uno .de esos conceptos
como lo son la mayora de los c::onceptos con los que categorizamos los objetos corrientes
que nos rodean.
30
En mi opinin, por lo tanto, persona inteligente es un concepto roschiano organi-
zado prototpicamente. La confianza que tenemos en que una persona merezca
ser llamada inteligente depende de fa semejanza general de esa persona con
un prototipo imaginario, del mismo modo que nuestra confianza en que a algn
objeto se lo llame silla depende de su semejanza con fas sillas prototpicas. No
existen criterios definitivos de fa inteligencia, como tampoco los hay de la sillei-
dad; se tata de un concepto de perfiles borrosos en el que tienen importancia
muchas caractersticas. Dos personas pueden ser sumamente inteligentes y tener
sin embargo pocos aspectos comunes -se parecen al prototipo segn diferentes
dimensiones-, Concluimos de ello que no existe una cualidad susceptible de lla-
marse inteligencia con ms derecho a que algo se llame silfeidad -la semejanza
es una circunstancia externa y no una esencia interna-. No puede haber una de-
finicin de intel igencia basada en un proceso, debido a que no se trata de una
cualidad unitaria. Se trata de un parecido existente entre dos individuos, uno real
y el otro prototpico (pg. 185).
Mtro. Mario Prez Olvera
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Al tiempo que cuestiona !a posibilidad de definir la inteligencia, o de medirla ade-
cuadamente NEISSER (1979) enumera algunas de las caractersticas de la persona pro-
totpicamente inteligente: no slo fluidez verbal, capacidad lgica y amplios conocimien-
tos generales, sino tambin sentido comn, ingenio, creati vi dad, ausencia de prejuicios,
sensibilidad a las propias limitaciones, independencia intelectual, apertura a la experien-
cia, y otras similares. Algunas de esas caractersticas, nos seala especialmente se
manifiestan slo en situaciones nicas y prcticas; otras no pueden ser evaluadas a no
ser que consideremos la vida del indi viduo en cuesti n en su conjunto (pg. 186).
Estamos de acuerdo en general con las reservas de Neisser en cuanto a la posibili-
dad de definir la inteligencia de un modo aceptable, al menos en nuestro tiempo. No que-
emos decir con esto que sea difcil proponer definiciones: la pltora de ellas que se han
presentado es testigo de lo fciles que son de proponer. Lo difcil es proponer una defini-
cin que a los ojos de todo el mundo, capte en realidad la esencia de ese concepto. Ms
an, y sin negar la posibilidad de que haya un factor general de la inteligencia, estamos
de acuerdo en que la inteligencia se manifiesta de muchas maneras y en que es probable
que las personas que por lo general consideramos como. especialmente inteligentes de
pruebas de pose.er una serie de habili9ades intelectuales.
A todas luces, la mayora de los diseadores de fos tests de inteligencia han acep-
tado la idea de que la inteligencia es una cosa que tiene muchas facetas. Los test em- .
. .
pleados actualmente varan considerablemente en cuanto a detalles, pero la mayora de
ellos tienen en comn el estar compuestos de muchos tipos diferentes de tems. Esto
equivale a decir que estn destinados a valorar la capacidad del individuo para llevar a
cabo numerosos tipos diferentes de tareas cognitivamente exigentes: algunos de esos
tems exigen capacidad de mencionar, otros exigen que uno sea capaz de detectar patro-
nes (por ejemplo, dentro de secuencias de letras o nmeros), otros valoran el vocabula-
rio o la facilidad del manejo de palabras, otros se centran en la facultad de visualizar re-
laciones espaciales, y as sucesivamente.
Sin embargo, y de acuerdo con lo que seala HORN (1979), a pesar de ese tcito
reconocimiento de fa naturaleza multidimensional (o multicompuesta) de la inteligencia,
no se ha desarrollado hasta ahora ninguna tecnologa para una valoracin multidimen-
sional de la inteligencia. Aunque los tests de inteligencia compilan el rendimiento logrado
en una serie de tareas con demandas cognitivas diferentes, estn diseados normalmen-
te para arrojar una sola puntuacin que se toma como indicacin del nivel de inteligencia
en un sentido general. Horn predice que esta situacin va a cambiar y que los tests de
inteligencia del futuro pondrn cada vez menos nfasis en la puntuacin nica para cen-
trarse cada vez ms en la medicin de capacidades diferentes encuadradas dentro del
denominador comn de inteligencia.
Una indicacin de esa tendencia se evidencia en el desarrollo de los tests cogniti-
Mtro. Mario Prez Olvera 31
vos con referencia a factores, como el que ha publicado recientemente el Educational
Testing -service (ETS) de Princeton, Nueva Jersey. El conjunto de pruebas contiene 72
tests referidos a 59 factores de aptitud y est acompaado de un manual de adiestracin
de los tests (EKSTROM, FRENCH, HARMAN y DERMES, 1976). Estos tests estn destina-
dos nicamente a la investigacin y no a objetivos de asesoramiento, seleccin o predic-
cin individual.
La tabla 2.2 enumera los 23 factores que figuran en la edicin de 1976 de dichos _-
tests y nos presenta tanto el nombre de cada factor como la definicin de l que propor-
ciona el manual. La investigacin que ha llevado a la preparacin del conjunto de prue-
bas de 1976 se resume en un informe final de un proyecto de cuatro aos realizado por
HARMAN (1975) . Los detalles referentes a los resultados de esa investigacin pueden
verse en una serie de informes tcnicos (CARROL, 1974; DERMEN; FRENCH, y HARMAr'IJ ,
1974; EKSTROM, FRENCH y HARMAN, 1974; EKSTROM, FRENCH y HARMAN, 1975;
FRENCH, 1973; FRENCH y DERMEN, 1974; HARMAN, 1973) .
. Tabla 2.1 .
Factores mencinados por el conjunto de tests cognitivos de 19.715 referidos a factores de/ ETS
Flexibilidad de conclusin
Velocidad de conclusin
Conclusin verbal
Fluidez asociativa
Fluidez de expresin
Fluidez figurativa
Fluidez de ideas
Fluidez de palabra
Induccin
Procesos integradores
Memoria asociativa
32
Capacidad de retener en la mente una percepcin o configuracin
visual dada, separndola de cualquier otro material perceptivo bien
definido.
Capacidad de unir un campo perceptivo aparentemente desorgani-
zado para dar lugar a un concepto ni"co.
Capcidad de resolver problemas que exijan la identificacin de pa.:.
labras presentadas visualmente cuando algunas de las letras faltan,
estn desordenadas o mezcladas entre otras letras.
Capacidad de encontrar rpidamente palabras que comparen de-
terminada rea de significado o alguna otra propiedad semntica
comn.
Capacidad de pensar rpidamente en forma de grupos de palabras o
frases.
Capacidad de inferir rpidamente una serie de ejemplos, elaboracio-
nes o reestructuraciones basados en un estmulo dado; visual o
descriptivo.
Facilidad de escribir una serie de ideas sobre un tema dado referido
a ejemplares de una clase determinada de objetos.
Facilidad para encontrar palabras que cumplan con una o ms res-
tricciones estructurales, fonticas u ortogrficas que no tengan Im-
portancia para el significado de dichas palabras.
Este factor Identifica aquellas capacidades de razonamiento implica-
das en la formacin y puesta a prueba de hiptesis que cumplan con
una serie de datos.
Capacidad de retener en la mente simultneamente o de combinar
varias condiciones, premisas o reglas a fin de producir una respues-
ta correcta.
Capacidad de recordar un elemento de un par de elementos apren-
didos anteriormente pero no relacionados entre s, cunado se le pre-
senta a uno el otro elemento de dicho par.
Mtro. Mario Prez Olvera
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Tabla 2.1
(Continuacin)
Memoria expandida Capacidad de recordar una serie de elementos diferentes y de re-
producirlos inmediatamente.
Memoria visual Capacidad de recordar la configuracin, ubicacin y orientacin de
material figurativo.
Facilidad para los nmeros Capacidad de llevar a cabo con rapidez y exactitud operaciones
aritmticas bsicas. Este factor no es un componente principal del
razonamiento matemtico ni de la capacitacin matemtica supe-
rior.
Rapidez perceptual
Razonamiento general
Razonamiento lgico
Orientacin espacial
Examen espacial
Comprens(n verbal
Visualizacin
Flexibilidad figur!t!va
Flexibilidad de uso
Rapidez para comparar figuras o smbolos, para explorar en busca
de ellos o para efectuar otras tareas muy sencillas que i mpliquen
percepcin vi sual. Puede constituir el ncleo de varios subfactores
(incluyendo el discernimiento de formas y el de smbolos) que, pu-
diendo estar separados, son susceptibles de un tratamiento ms til
enfocados como un concepto nico para fines investigativos.
Capacidad de seleccionar y organizar la informacin que tiene im-
portancia para la solucin de un problema.
Capacidad de razonar desde la premisa a la conclusin, o de evaluar
el acierto de una conducta.
Capacidad de percibir patrones espaciales o de mantener la orienta-
cin con respecto a objetos situados en el espacio.
. Rapidez para explorar visualmente. un campo . espacial . extenso o
complicado. .
Capacidad de entender el propio idioma.
Capacidad de manipular la imagen de los patrones espaciales dispo-
nindola de otros modos.
Capacidad de cambiar una configuracin a fin. de dar origen a solu-
ciones nuevas y diferentes a problemas figurativos.
La dotacin mental necesaria para pensar en diferentes usos de los
ob 'etos.
Tiene cierto inters comparar esta lista de factores con otra de los rasgos -o ca -
pacidades mentales- fundamentales propuestos por Kraepelin en 1985 como factores
bsicos que permiten caracterizar a un individuo: la facultad de ser influido por la cos-
tumbre; la persistencia de los efectos de la costumbre, o memoria general; las facultades
especiales de la- memoria; la fatigabilidad y la capacidad de recuperarse de la fatiga; la
profundidad del sueo; la capacidad de concentracin de la atencin frente a la distrac-
cin; y la capacidad de adaptacin para hacer un trabajo eficaz en condiciones que pro-
ducen distraccin. La comparacin de estas dos listas pone de relieve el hecho de que el
concepto de inteligencia se ha hecho un poco ms complejo en el transcurso de unos 80
aos.
El inst rumento analtico principal que se emple para identificar los factores de la
lista del ETS es el anlisis factorial. Se consider como establecido a un factor cuando se
encontr el constructor subyacente en un mnimo de tres anlisis factoriales efeCtuados
por lo menos en dos laboratorios diferentes o por dos investigadores diferentes (EKS-
TROM y otros, 1976). La preparacin de cada edicin de ese conjunto de pruebas -y se
han editado tres- ha sido precedida por una conferencia de personas interesadas en el
Mtro. Mario Prez Olvera 33
anlisis multifactorial .
Los autores del conjunto de pruebas de 1976 resaltan la improbabilidad de la exis-
tencia de factores verdaderamente puros y la dificultad de clasificar ios factores exis-
tentes en trminos de cualquier tipo de taxonoma rgida. Esa observacin concuerda con
el hecho de que dicho conjunto de pruebas se diferencia de sus dos predecesores
(FRENCH, 1954; FRENCH, EKSTROM y PRICE, 1963) no slo en los detalles de diseo, si-
no tambin en los factores enumerados. En particular, algunos de los factores represen-
tados en la edicin de 1943 no se incluyen en la de 1976; y viceversa, en la ltima edi-
cin se incluyen unos cuantos factores que no aparecan en la primera. El esfuerzo hecho
por el ETS aade credibilidad a la idea de que la inteligencia es plurifactica, pero nos
demuestra tambin lo difcil que es dividirla en una serie de factores claramente delimi -
tados.
En contraste con el enfoque analtico-factorial de la inteligencia, otra tendencia que
ha hecho su aparicin en estos ltimos aos es un enfoque creciente en el proceso. Se
advierte que los investigadores han sentido cada vez ms la necesidad de identificar los
procesos bsicos _que -?ubyacen u'n ejercicio .. Las opiniones de Feu_erstein y
de Sternberg constituyen dos ejemplos de esta tendencia. La conceptualizacin de la in-
teligencia de Feuerstein se describe en el captulo 6, en el contexto de un anlisis de su
Instrumental Enrichment Program. L-a conceptualizacin d la naturaLeza de la inteligen- .
. . .
cia que hace STERNBERG (1985) distingue cinco diferentes de componentes en
que se puede analizar la inteJige_ncia: los metacomponentes, los componentes de desem-
peo, los componentes de adquisicin, los componentes de retencin y los componentes
r
de transferencia. Los componentes son considerados como procesos. Un componente es
un proceso de informacin elemental que acta sobre representaciones internas de obje-
tos o smbolos ... La idea bsica consiste en que los componentes representan capacida-
des latentes de algn tipo que dan origen a diferencias individuales en la inteligencia
mensurable y en el rendimiento en el mundo real, as como a diferencias individuales en
puntuaciones factoriales (pg. 225).
Los metacomponentes son procesos de control que intervienen en la planificacin y
la toma de decisiones para resolver problemas. Los componentes del desempeo son
aquellos procesos que implementan los planes y decisiones de los metacomponentes en
el momento de efectuar tareas reales. Los componentes de adquisicin, retencin y
tr,ansferencia se encargan de aprender informaciones nuevas, de retener o recuperar la
informacin ya aprendida y de llevar la informacin retenida de un contexto a otro.
El desarrollo intelectual se produce como resultado de la interaccin dinmica de
todos esos componentes. Y viceversa, un aspecto del desarrollo intelectual consiste en
una mayor eficacia y complejidad de los procesos componentes. Los componentes de ad-
quisicin, retencin y transferencia, por ejemplo, proporcionan los medios para que au-
34 Mtro. Mario Prez Olvera
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mente el conocimient o, y a su vez, el aumento del conocimiento permite la ex ist encia de
formas ms compl ejas de esos component es. Exi ste, en consecuencia, la posibilidad de
un crcul o interminable de retroalimentaci n: los componentes conducen a una mayor
base de conocimiento, el cual nos lleva a un empleo ms eficaz de esos componentes, lo
que a su vez conduce a un nuevo aumento del conocimiento, y as sucesi vamente (pg.
2).
Aunque los cinco tipos de componentes, y la interaccin existentes entre ellos, son
importantes para el desarrollo intelectual , se les supone un papel crucial a los procesos
metacomponentes: No puede haber duda, nos dice STERN BERG, de que la variable
principal del desarrollo de la inteligencia es la de los metacornponentes. Cualquier retroa-
limentacin es filtrada a travs de esos elementos, y si ellos no desempean bien sus
funciones, no valdr gran cosa todo lo que puedan hacer los dems tipos de componen-
tes. Ese es el motivo de que se les asigne a los metacomponentes un papel verdadera-
mente central en el entendimiento de la naturaleza humana (pg. 228).
En un artculo reciente, STERNBERG (1981) ha presentado un enfoque de la inteli-
gencia vista como un conjunto de habilidades para pensar y aprender que se emplean en
la solcih de acadmics y cotidianos y que se pueden diagnosticar y anali-
zar por separado. Comq ejemplares representativos de .los tipos de habilidades implica-
dos, enumera los siguientes:
Idef}tificacin del problema: el prerrequisito ms importante para resolver .
problemas con acierto.
Seleccin de los proceso.s: la seleccin de los procesos apropiados para el proble-
ma o tarea que se presenta.

Seleccin representativa: la seleccin de las maneras idneas de representar la in-
formacin perteneciente a la tarea en cuestin, tanto interiormente (dentro de la
propia cabeza) como exteriormente (por ejemplo, sobre el papel).
Seleccin estratgica: la seleccin de secuencias de aplicacin de los procesos pa-
ra su representacin .
Asignacin procesadora: una distribucin acertada del tiempo entre los diferentes
aspectos o componentes de una tarea.
Control de las soluciones : llevar la cuenta de lo que se ha hecho, de lo que fa lta
por hacer y de si se est haciendo un proceso satisfactorio.
Sensibilidad a la retroalimentacin: necesaria para mejorar la propia actuacin.
Traduccin de la retroalimentacin en un plan de accin: no slo necesaria para
saber lo que uno no est haciendo correctamente, sino tambin para expresar ese
conocimiento en un plan de accin correctivo.
Realizacin del plan de accin : un plan no llevado a la realidad no si rve para nada;
en cierta forma, es una cuestin motivacional.
Mtrc. Mar io Prez Olvera 35
Vemos, pues, que se ha conceptuaiizado la inteligencia de muchas maneras. Al in-
tentar analizarla, se han empleado concept os tales como habilidades, capacidades, ope-
raciones, factores y procesos. Existe al parecer un acuerdo general en cuanto a que, sea
lo que sea la inteligencia, tiene muchas facetas. Y hemos de considerar como una cues-
tin abierta la mejor manera de caracterizar esas facetas y sus interrelaciones. No est
claro que ninguna de las opiniones predominantes actualmente tenga ms sentido o se
apoye en mejores Jatos empricos que las dems; THOMAS (1972) ha observado que
los modelos de inteligencia que encontramos en la bibliografa tienden a estar construi-
dos siguiendo objetivos especficos psicomtricos, educacionales o clnicos y por lo
mismo no deben ser considerados como alternativas tericas. Estamos de acuerdo con su
sugerencia d -que lo ms indicado es considerarlos como instrumentos heursticos que
los investigadores o los profesionales de la ciencia pueden emplear con propsitos orga-
nizativos.
Antes de abandonar el tema de cmo se ha conceptualizado la inteligencia, ten-
dramos que admitir que sera incompleta cualquier conceptualizacin que no trate las re-
faciones de la inte_ligencia con el conocimiento y . ~ a cultura. Cualquier intento de hacer
justicia a cualquiera de esas relacio.nes podra llevarnos fcilmente a un an.lisis de la en-
vergadura de un libro. Nos limitaremos pues a mencionarlas de paso.
Se suele hacer una diferenciacin entre el conocimiento y la inteligencia; el cono-
cimiento consiste en la informacin que uno ha almacriado en la propia memoria y la iri-
teligencia es la facultad de emplear con acierto esa informacin. Esa distincin aparece
en algunos anlisis de los tests de inteligencia. u ~ intencin general de los diseadores
de esos tests es conseguir que los tests de inteligencia sean lo ms independientes que
se pueda del conocimiento que haya adquirido un individuo. Nuestro ideal es medir el po.:
tencial intelectual en contraposicin a los logros. Es materia de cierta controversia hasta
qu punto se ha realizado (o es realizable, en principio) ese ideal. Parece estar claro que
para la_ mayora de los propsitos intelectuales la actuacin depende inevitablemente tan-
to de la informacin almacenada como de la eficacia de los diferentes procesos que uno
puede aplicar para utilizar esa informacin.
Sigue siendo una pregunta sin responder hasta qu punto o de qu manera de-
pende la inteligencia de las variables culturales o sociales. Es evidente que determinadas
capacidades que pueden representar una prueba de inteligencia en algunas culturas,
pueden ser poco tiles o poco interesantes en otras (COLE, GAY, GLIK y SHARP, 1971;
GOODNOW, 1976; HORN, 1979; Laboratory of Comparative _Human Cognition, 1982). La
capacidad de distinguir muchos tipos diferentes de nieve constituye para un esquimal,
por ejemplo, una habilidad muy til, y la pericia de un individuo en ese sentido puede ser
considerada como un criterio de inteligencia entre los habitantes de las regiones rticas.
Esa habilidad tiene poco valor en las culturas ecuatoriales y sin duda brilla por su ausen-
36 Mtro. Mario Prez Olvera
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ca en ellas. Si este t ipo de habilidades especficas dependen o no de capacidades ms
abstractas, comunes a lo largo y ancho de culturas y entornos, es una cuestin que no
ha sido resuelta por ahora.
[ ... ]
RESUMEN
Hemos analizado diversos aspectos de la aptitud intelectual: qu es o qu se cree
que es la inteligencia, cmo se la mide, como se relaciona .con el desarrollo cogniti vo, y si
se la puede aumentar mediante el entrenamiento. Al considerar lo que es, o lo que se
cree que es la inteligencia, hicimos la observacin de que no han t enido mucho xito los
intentos por definirla. Se han presentado muchas definiciones, pero ninguna ha tenido
una amplia aceptacin. Se ha alegado que este concepto, como otros muchos que em-
pleamos, no se puede definir satisfactoriamente en realidad como no sea sealando o
describiendo una conducta prototpica de lo que se debe esperar de aquellos individuos
considerados inteligentes. Un punto en el que parece haber cada vez mayor acuerdo es
que la inteligencia, sea lo _que _sea, es multifactic6. Tiene muchos a_spectos y, siendo as
el c s o ~ las personas pueden ser inteligentes, o no serlo, de diferentes maneras.
La historia de las pruebas mentales nos revela a la vez la dificultad quehan tenido
los investigadores para converger en una conceptualizacin de la inteligencia que pudiese
aceptar todo el mundo y la persistencia de la idea de que la inteligencia es una cosa mul-
tifactita. Los intentos hechos para valorar la inteligencia han incluido mediciones de in-
dicadores de gran nmero de variables, desde la agudeza sensorial al volumen del voca-
bulario.
A pesar de esas complejidades, los psiclogos han dedicado muchsimo tiempo a
desarrollar y a perfeccionar instrumentos destinados a medir la inteligencia o aspectos
especficos de ella. Es evidente que se podran emplear esos instrumentos para medir
aumentos obtenidos en la capacidad de pensar o incluso como guas orientadoras de la
educacin hacia un aumento de esa capacidad. Es probable que la actitud de cada perso-
na sobre este asunto dependa mucho de la propia opinin sobre la relacin existente en-
tre la inteligencia y la capacidad de pensar. Si uno cree que !a capacidad de pensar es
una simple consecuencia de la inteligencia -cuanto ms i nteligente sea una persona,
mayor ser su capacidad de pensar-, la implicacin salta a la vista . El nico modo de
esperar un aumento de la capacidad de pensar residir en un aumento de la inteligencia,
lo que convierte en un asunto clave la cuestin de si la inteligencia es modificable me-
diante entrenamiento.
Por otra parte, hay por lo menos otras dos posibil idades que merecen una seri a
consideracin: 1) esa inteligencia medida que conocemos es ms una consecuencia de la
capacidad de pensar que la causa de ella, 2) la capacidad de pensar y la inteligencia sl o
Mtro. Mario Prez Olvera 37
estn relacionadas parcialmente; cualquiera de ellas podra ser modificada con cierta in-
dependencia de la otra.
A nuestro modo de ver, la segunda postura es la ms discreta de las dos, teniendo
en cuenta todos los aspectos . Esa postura nos ileva a dos tipos de planes para mejorar el
pensamiento. Primero, como parece razonable considerar la capacidad de pensar al me-
nos como cierto reflejo de la inteligencia, podramos tratar de mejorar la inteligencia, pa-
ra cosechar los beneficios -en forma de un pensamiento mejor. Ms an, ese camino pa-
rece viable desde el momento en que han tenido cierto xito algunos intentos de mejorar
la inteligencia, reflejados en el desempeo conseguido en tests de inteligencia. Esto no
quiere decir que un entrenamiento intensivo para lograr un mejor desempeo con un de-
terminado tipo de instrumento mejore--el pensamiento en general ni tampoco la inteligen-
cia en general; semejante tctica corre todos los peligros inherentes de ensear para el
test. Sin embargo, al menos algunos de los casos reseados parecen no merecer esa
.reserva.
En todo caso, y de acuerdo con la segunda postura, existe otro camino. La correla-
cin imperfecta entre la capacidad de. pensar y .la [n_teligencia implica algo ms. Una ma- .
nera <;:orriente de describir ese algo ms es decir cmo emplean las personas su inteli-
gencia. Del mismo modo que un atleta dotado de una estructura muscular y sea deter-
m n ~ ~ ~ puede aprender a emplearla con ms o menos habilidad, es posible tal vez que
una persona que tiene determinadas capacidades mntales pueda aprender mtodos pa-
ra emplearlas con eficacia. Por lo general, la mayora de los programas diseados para
aumentar las habilidades del pensamiento adoptan la segunda perspectiv-a en vez de tra-
tar de mejorar la intelfgencia como tal. De acuerdo con ese enfoque, aunque la inteligen-
cia no se pueda aumentar en absoluto con educacin, la capacidad de pensar podra me-
jorar con ese mtodo.
38 Mtro. Mario Prez Olvera