203

Alubolizuuo do
1ovons o Adullos
204
205
ALFABETIZAO DE JOVENS E ADULTOS
Eliane Ferraz Alves
Ana Cristina de S. Aldrigue
Paula Frassineti de L. Ferraz *
Luciane A. Coutinho Sarmento

APRESENTAO
Caros(as) Alunos(as),
Vocs esto iniciando a leitura de textos voltados para questes que envolvem
o processo de alfabetizao de jovens e adultos. Tal processo pode ocorrer em uma
modalidade da Educao Bsica denominada de EJA Educao de Jovens e Adultos.
Naturalmente, devido ao curso que vocs escolheram fazer o Curso de Letras ,
deve ter havido algum estranhamento quanto ao pblico-alvo que est sendo enfocado
nesta disciplina. Assim, para que possamos discutir o porqu de alunos(as) do Curso
de Letras conhecerem os fundamentos epistemolgicos do processo de alfabetizao
de jovens e adultos, precisamos iniciar a nossa conversa situando esse processo
na modalidade de Ensino Fundamental EJA cuja incluso j est contemplada na
legislao educacional vigente. Por essa razo, torna-se necessrio, tambm, fazer
referncia legislao (principais documentos) pertinente a essa modalidade de
ensino; e, de forma particular, abordar algumas questes acerca dos processos de
construo de leitura e de escrita, de produo de textos orais, de leitura e de textos
escritos, considerando o contexto social e educacional em que esses(as) alunos(as)
esto inseridos(as).
No Brasil, milhes de brasileiros(as) no so alfabetizados nem tampouco
letrados. Quando muito, podem apresentar nveis de alfabetismo socialmente
insatisfatrios e, mesmo que tenham ingressado na escola, no conseguiram permanecer
nela, ou seja, so pessoas que enfrentam o problema da excluso social e educacional.
Entre as muitas reas cient!cas que se preocupam com o enfrentamento dessa
situao (Sociologia, Educao, Psicologia, Lingstica, entre outras) enfocamos, aqui,
alguns estudos lingstico-pedaggicos que tratam dos processos de letramento e de
alfabetizao. Na Educao de Jovens e Adultos EJA, esses dois processos devem
receber um olhar diferenciado. Isto porque a EJA tem suas especi!cidades, envolve
questes como um pblico-alvo constitudo de jovens com quinze anos ou mais, que
nunca vivenciou um processo de ensino na escola ou que por ela tenha sido excludo;
ALFABETIZAO DE JOVENS E ADULTOS
Eliane Ferraz Alves
Ana Cristina de S. Aldrigue
Paula Frassineti de L. Ferraz *
Luciane A. Coutinho Sarmento
(*) Tutoras a
distncia da dis-
ciplina Alfabe-
tizao de Jo-
vens e Adultos
e colaboradoras
da edio !nal
do texto.
206
enfrenta o problema da limitao de tempo e, conseqentemente, da busca, de certa
forma, ansiosa, pelo tempo perdido; e, ainda, depende de uma seleo e organizao
de contedos particulares, especcos, adequados realidade dos(as) educandos(as) e,
ao mesmo tempo, de contedos gerais, amplos, que possam propiciar a continuao
dos estudos.
Os(as) alunos(as) da EJA so, portanto, pessoas que iniciam tardiamente sua
trajetria escolar ou que retomam essa trajetria, aps alguns anos fora da escola. Nesse
contexto, faz-se necessrio denir de que modo os objetivos para essa modalidade de
ensino so propostos, de que forma esses objetivos podem ser discutidos e rediscutidos
com esses(as) educandos(as), para que, construtivamente, as pessoas que se engajam
nesse processo possam formar cidados alfabetizados e letrados.
A partir das informaes introdutrias, focalizaremos questes relativas
aos processos de construo de leitura e de construo de textos orais e escritos,
considerando uma concepo discursiva e interacional de texto e referenciando bases
tericas pertinentes a esses processos lingsticos e pedaggicos.
Assim, para discutirmos questes ora gerais ora especcas, que dizem
respeito ao processo de Alfabetizao/Letramento na EJA, dividimos o curso
em quatro unidades: na Unidade I, contextualizamos essa modalidade do ensino
fundamental, caracterizando o(a) aluno(a) jovem adulto(a), e discutimos, de forma
sucinta, o processo de construo de conhecimento, e ainda, revisitamos, nessa
mesma unidade, a legislao vigente dessa modalidade de ensino. Na unidade II, so
abordadas questes gerais acerca do Ensino de Lngua Portuguesa na EJA. Na unidade
III, so tratadas questes relativas aos processos de alfabetizao e de letramento; a
polmica questo dos mtodos de alfabetizao; e o processo de leitura e de produo
de textos. Na unidade IV, so discutidos os processos enunciativos do aluno jovem
e adulto, bem como a relao desses processos com os de leitura e de produo de
textos. Na unidade V, foi contemplado o desencadeamento de discusses acerca das
perspectivas lingstico-pedaggicas para o processo de alfabetizao. Em algumas
unidades so propostas atividades prtico-re!exivas, com o objetivo de construirmos
um conhecimento, envolvendo todas as questes aqui sinalizadas.
Dessa forma, as unidades deste curso estaro ligadas por um objetivo comum,
voltado para a funo qualicadora da EJA, ou seja, para a busca e a conseqente
efetivao de uma educao permanente, que colabore para a construo de
uma sociedade educada para o universalismo, a solidariedade, a igualdade e a
diversidade.*
OBJETIVOS:
Durante o curso, o(a) educando(a) dever construir os seguintes conhecimentos,
acerca do processo de alfabetizao de Jovens e Adultos:
(*) BRASIL.
Ministrio da
Educao. Di-
retrizes Cur-
riculares Na-
cionais para a
Educao de
Jovens e Adul-
tos. Estabeleci-
da pela Resolu-
o CNE/CEB
n 1, de 05 de
julho de 2000.
207
Discutir as principais caractersticas e especicidades do(a) aluno(a)
jovem adulto(a).
Conhecer o teor de documentos/legislao vigente da Educao de Jovens
e Adultos.
Discutir o processo de construo de conhecimentos na Educao de
Jovens e Adultos.
Distinguir processo de alfabetizao de processo de letramento.
Analisar concepes, metodologias e propostas pedaggicas de
alfabetizao.
Analisar nveis de escrita e hipteses de leitura, em situaes de escrita e
de leitura, voltadas para os processos de alfabetizao.
Discutir o processo de produo de texto e de produo de leitura em
turmas de alfabetizao.
Estabelecer relaes entre processos enunciativos do aluno jovem adulto e
processos de leitura e de produo de textos.
Construir seqncias didticas para turmas de alfabetizao de jovens e
adultos, contemplando os processos de leitura e de produo de textos.
Discutir os rumos lingstico-pedaggicos da alfabetizao de jovens e
adultos no Brasil.
METODOLOGIA
Com o objetivo geral de assegurar ao prossional de Letras o domnio de
conhecimentos bsicos pertinentes ao processo de alfabetizao e de letramento
de alunos(as) jovens e adultos(as), bem como a anlise e aplicao de propostas
de ensino de Lngua Portuguesa para a EJA, a disciplina de alfabetizao de
jovens e adultos ser desenvolvida considerando uma metodologia dialtica
de construo do conhecimento, centrada em um processo interacional
e construtivo entre alunos(as) do Curso de Letras a Distncia, tutores(as) e
professores(as) da disciplina.
METODOLOGIA
Com o objetivo geral de assegurar ao prossional de Letras o domnio de
conhecimentos bsicos pertinentes ao processo de alfabetizao e de letramento
de alunos(as) jovens e adultos(as), bem como a anlise e aplicao de propostas
de ensino de Lngua Portuguesa para a EJA, a disciplina de alfabetizao de
jovens e adultos ser desenvolvida considerando uma metodologia dialtica
de construo do conhecimento, centrada em um processo interacional
e construtivo entre alunos(as) do Curso de Letras a Distncia, tutores(as) e
professores(as) da disciplina.
208
209
UNIDADE I
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
CONTEXTUALIZAO
Por ser uma modalidade especca da Educao Bsica, a Educao de Jovens
e Adultos - EJA prope-se a atender a um pblico formado por jovens com quinze anos
ou mais, e por adultos que no tiveram direito educao, devido s inadequaes do
sistema de ensino ou s desfavorveis condies socioeconmicas dos sujeitos sociais
desse processo.
Em 1997, em Hamburgo, a V Conferncia Internacional sobre Educao de
Adultos (V CONFINTEA)* caracteriza essa modalidade de ensino como uma educao
formal e informal, tendo em vista que abrange no s a educao ocial, ligada a uma
determinada rede de ensino, quer seja estadual, municipal ou federal, mas tambm,
todas as oportunidades de educao informal e ocasional existentes em uma sociedade.
Essa conferncia consolida duas importantes caractersticas para a EJA: o direito
educao bsica e educao continuada para todas as pessoas.
O desenvolvimento da educao de adultos exige a colaborao entre
departamentos governamentais, intergovernamentais e organizaes no-
governamentais, empregadores e sindicatos, universidades e centros de investigao,
meios de comunicao, associaes civis e comunitrias, instrutores de educao de
adultos e dos prprios educandos adultos (SESI/UNESCO, 1999, p. 28). Tal conquista
que, no BRASIL, vem sendo construda h dcadas pelos movimentos de educao
popular, adquire, com a V CONFINTEA, um novo sentido, visto que passa a ter um
alcance maior, embora ainda insuciente, em escolas e em ambientes de trabalho.
Os movimentos de Educao Popular cujas aes, em particular as que se
voltam para o processo de alfabetizao, so, em sua grande maioria, inspiradas nas
idias de Paulo Freire.* Tais idias tm como princpio fundamental o respeito aos
saberes do senso comum, aos conhecimentos que so informalmente construdos
nas comunidades, desde que estes, aliados ao conhecimento considerado cientco,
constituam a base para um processo de transformao social.
Essa modalidade de ensino, segundo Haddad

(1998), caracterizada por dois
tipos de demandas: uma constituda por jovens e adultos que no tiveram a oportunidade
de passar por processos de escolarizao regulares, e a outra, por educadores de jovens
e adultos, pessoas, grupos, movimentos, rgos pblicos e privados, que se dedicam a
UNIDADE I
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
CONTEXTUALIZAO
(*) Na evolu-
o da poltica
das Naes Uni-
das em relao
educao de adul-
tos, a Confern-
cia de Hamburgo
( CONFI NTEA
V), promovida
pela UNESCO
em 1997, repre-
senta um marco
importante na
medida em que
estabeleceu a vin-
culao da edu-
cao de adultos
com o desenvol-
vimento susten-
tado e eqitativo
da humanidade.
(Declarao de
Hamburgo: agen-
da para o futuro.
Braslia: SESI/
UNESCO,1999,
p.7).
(*) Para Freire
(1980), a pas-
sagem do sa-
ber que resulta
da experincia
(senso comum)
para o conheci-
mento resultan-
te de um proces-
so de apreenso
da realidade
um direito que
as classes popu-
lares tm.
210
enfrentar essa demanda social.*
Nesse contexto, a escola, enquanto veculo do ensino caracterizado como formal,
deve desempenhar um papel de mediao, desenvolvendo um trabalho signicativo
a partir da relao constante que deve haver entre a valorizao do saber comum e
a construo do saber cientco, envolvendo, coletivamente, todos os sujeitos do
processo educativo e buscando uma educao de qualidade, coerente com os anseios e
necessidades dos alunos da EJA.
Desta forma, a educao de jovens e adultos deve ser pensada como um
modelo pedaggico prprio, com o objetivo de criar situaes de ensino-aprendizagem
adequadas s necessidades educacionais desse pblico, englobando as trs funes
citadas no Parecer 11/00 da CEB/CNE: a funo reparadora caracterizada pela
entrada no circuito dos direitos civis e pela restaurao de um direito negado: o direito
a uma escola de qualidade e o reconhecimento de igualdade de todo e qualquer ser
humano; a funo equalizadora centrada em um atendimento, pleno e legal, a
trabalhadores e a tantos outros segmentos da sociedade, possibilitando-lhes a reentrada
no sistema educacional; e a funo permanente, voltada para uma educao de jovens
e adultos que deve dar condies ao() educando(a) de atualizar conhecimentos por
toda a sua vida, ou seja, deve dar condies de qualicao de vida para todos, deve
propiciar que os educandos continuem aprendendo.
AMPLIANDO SEU CONHECIMENTO:
A Declarao de Hamburgo (1997) pode ser lida no site www.unesco.org.br/
publicacoes/livros/dechamburgo. Acesse o site, leia o texto e escolha dois
itens desse documento, para tecer comentrios crticos, focalizando os avanos
sociais e universais dessa modalidade de ensino.

Para saber mais acerca da Histria da EJA no Brasil, consulte:
Itinerrios de Educadores: contribuies da educao popular a EJA.
Maria Clarisse Vieira em:
www.reveja.com.br/revista/2/artigos/REVEJ@_2_Maria_Clarisse.htm
1.1. O(A) aluno(a) da EJA e o processo de construo de conhecimento
Pesquisas brasileiras, envolvendo jovens e adultos no alfabetizados, apontam
para a concluso de que estes pertencem a um grupo social homogneo cujas
caractersticas no so difceis de serem identicadas, dadas as suas condies scio-
AMPLIANDO SEU CONHECIMENTO:
A Declarao de Hamburgo (1997) pode ser lida no site www.unesco.org.br/
publicacoes/livros/dechamburgo. Acesse o site, leia o texto e escolha dois
itens desse documento, para tecer comentrios crticos, focalizando os avanos
sociais e universais dessa modalidade de ensino.
Para saber mais acerca da Histria da EJA no Brasil, consulte:
Itinerrios de Educadores: contribuies da educao popular a EJA.
Maria Clarisse Vieira em:
www.reveja.com.br/revista/2/artigos/REVEJ@_2_Maria_Clarisse.htm
(*) Cf. DU-
RANTE, Marta.
Alfabetizao
de adultos: lei-
tura e produ-
o de textos.
Porto Alegre,
Artmed, 1998.
211
econmicas.* Trata-se de uma parcela da populao socialmente excluda do acesso
aos bens de consumo, que no exerce funes qualicadas e no recebe salrios que
possam aproxim-la, conscientemente, de um mundo mais humano.*
Portanto, o pblico que deve ser atendido pela Educao de Jovens e Adultos
diz respeito a uma parcela da populao caracterizada, ao mesmo tempo, como igual,
pelo critrio da excluso social, e como diferente, face s diversas especicidades de
cada grupo que faz parte desse processo de excluso. um publico constitudo por
jovens, homens e mulheres, ou que nunca foram escola, por falta de acesso, ou que,
indo escola, vivenciaram um tempo maior de escolaridade, ou que abandonaram
o ensino formal, devido s retenes em determinadas sries da Educao Bsica, e
s diversas circunstncias de vida. Esses jovens e adultos, geralmente, retornam
escola ou iniciam a vida escolar com o objetivo de melhorar de vida ou por exigncias
do mercado de trabalho. Nesse sentido, a Educao de Jovens e Adultos ultrapassa
a concepo de alfabetizao/escolarizao, pois envolve a vida e os direitos desses
educandos.
indispensvel que o(a) educador(a), para construir conhecimentos com
seus(suas) educandos(as), faa um levantamento dos conhecimentos prvios e das
expectativas de aprendizagem do(a) aluno(a), visando ao planejamento de suas aes
em sala de aula, ou seja, conhea a realidade social e histrica do(a) alfabetizando(a).
Considerando que a construo do conhecimento ocorre a partir do momento em que
o homem comea a se relacionar com o mundo, ou seja, a partir do momento em que
se instaura uma relao dialtica, Vale (2001, p. 71) explica que esse tipo de relao
do homem com a realidade que vai possibilitar a gestao de uma educao que,
em sendo transitria, busca incessantemente um novo saber, uma nova qualidade
de aprender, fundamentada na criticidade, na problematizao, no questionamento,
condies essenciais a uma ao educativa transformadora.
SAIBA MAIS:
Considerando as caractersticas do(a) aluno(a) adulto(a), Gadotti e Romo
(2007, p.39) explicam:
[...] o aluno adulto no pode ser tratado como criana cuja histria de vida
apenas comea. Ele quer ver a aplicao imediata do que est aprendendo.
Ao mesmo tempo, apresenta-se temeroso, sente-se ameaado, precisa ser
estimulado, criar auto-estima, pois a sua ignorncia lhe traz tenso, angstia,
complexo de inferioridade. Muitas vezes tem vergonha de falar de si, de sua
moradia, de sua experincia frustrada da infncia, principalmente em relao
escola. preciso que tudo isso seja verbalizado e analisado. O primeiro direito
do alfabetizando o direito de se expressar.
(*) Cf. BRA-
SIL, Secretaria
de Educao
Fundament al .
Proposta cur-
ricular para a
educao de
Jovens e Adul-
tos: segundo
segmento do
ensino funda-
mental - 5 a 8
srie: introdu-
o, 2002.
(*) De acordo
com Paulo Frei-
re (1980, p. 26),
a conscientiza-
o um com-
promisso hist-
rico. tambm
c o n s c i n c i a
histrica: in-
sero crtica na
histria, implica
que os homens
assumam o pa-
pel de sujeitos
que fazem e
refazem o mun-
do.
211 211 211
SAIBA MAIS:
Considerando as caractersticas do(a) aluno(a) adulto(a), Gadotti e Romo
(2007, p.39) explicam:
[...] o aluno adulto no pode ser tratado como criana cuja histria de vida
apenas comea. Ele quer ver a aplicao imediata do que est aprendendo.
Ao mesmo tempo, apresenta-se temeroso, sente-se ameaado, precisa ser
estimulado, criar auto-estima, pois a sua ignorncia lhe traz tenso, angstia,
complexo de inferioridade. Muitas vezes tem vergonha de falar de si, de sua
moradia, de sua experincia frustrada da infncia, principalmente em relao
escola. preciso que tudo isso seja verbalizado e analisado. O primeiro direito
do alfabetizando o direito de se expressar.
211
212
REFLEXO
Para reetir acerca das particularidades da educao de jovens e adultos,
sugerimos a leitura do texto de Gadotti, Educao de adultos: algumas
reexes. IN: GADOTTI, M. & ROMO, J. (orgs.). Educao de Jovens e
Adultos: teoria prtica e proposta. So Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire,
2007.
1.2. Conhecendo um pouco da Legislao da EJA
Sendo considerada como um processo educativo constantemente renovado e
contnuo, no limitado apenas a determinadas idades de escolarizao, mas para toda
a vida, necessrio que o(a) pro!ssional que atua na Educao de Jovens e Adultos
tenha conhecimento dos principais e mais recentes documentos que do legitimidade
histrica a essa modalidade de ensino.
O artigo 208 da Constituio Federal de 1988* garante a educao a todos
aqueles que a ela no tiveram acesso, independente da faixa etria, estendendo, assim,
um atendimento tambm a jovens e adultos que anteriormente eram excludos desse
direito. Con!rmando essa conquista, a Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional,
9.394/96, estabelece, em seu artigo 37, os deveres do Estado, no que diz respeito
extenso do direito educao a todos, quando registra que a EJA ser destinada
queles que no tiveram acesso ou continuidade nos estudos no ensino fundamental e
mdio na idade prpria.
Essa lei enfoca a necessidade de uma formao adequada para se trabalhar com o
jovem e o adulto, bem como uma ateno s caractersticas espec!cas dos trabalhadores
matriculados em turmas de EJA. Tais requisitos so referendados nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos (2000) que estabelecem,
no item VIII, referente Formao Docente, alm das exigncias formativas para o(a)
pro!ssional que atua na EJA, as exigncias relativas complexidade diferencial dessa
modalidade de ensino.
Faz-se necessrio ressaltar, tambm, o Parecer 05/97 do Conselho Nacional
de Educao, que trata da questo da denominao Educao de Jovens e Adultos,
relacionando com a denominao Ensino Supletivo e de!nindo os limites de idade
!xados para que jovens e adultos se submetam a exames supletivos. De!ne, tambm,
as competncias dos sistemas de ensino e explicita as possibilidades de certi!cao; o
Parecer 12/97 do Conselho Nacional de Educao cujo objetivo esclarecer dvidas
sobre cursos, exames supletivos entre outras questes; o Parecer 11/2000 do Conselho
REFLEXO
Para reetir acerca das particularidades da educao de jovens e adultos,
sugerimos a leitura do texto de Gadotti, Educao de adultos: algumas
reexes. IN: GADOTTI, M. & ROMO, J. (orgs.). Educao de Jovens e
Adultos: teoria prtica e proposta. So Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire,
2007.
(*) A consti-
tuio de 1988,
em seu artigo
208, apresenta
a EJA ligada ao
Ensino Funda-
mental, quando
dispe que O
dever do estado
com a educao
ser efetivado
mediante a ga-
rantia de: I en-
sino fundamen-
tal obrigatrio
e gratuito, as-
segurada inclu-
sive sua oferta
gratuita para
todos os que a
ele no tiveram
acesso na idade
prpria. ( Reda-
o da Emenda
Constitucional
n.14/96).
213
Nacional de Educao do relator Carlos Roberto, Jamil Cury, favorvel s Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos; e a Resoluo CNE/
CEB n1, de 5 de julho de 2000 - estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao de Jovens e Adultos.*
Em mbito internacional, o primeiro marco surge em 1990, na Tailndia,
com a Declarao de Educao Bsica para Todos, crianas, jovens e adultos. Tal
declarao referendada na V Conferncia de Educao de Adultos, a V CONFINTEA,
em 1997, em Hamburgo, Alemanha, quando so institudas a Declarao de Hamburgo
e a Agenda para o Futuro.
Nessa Conferncia, os debates permitem encarar a Educao de Jovens e
Adultos como no apenas restrita escolarizao e alfabetizao, mas tambm como
voltada para o reconhecimento do poder social dessa educao, considerada como
processo que deve ser vivenciado por toda a vida.
Dessa maneira, a Declarao de Hamburgo, alm de ser um marco na Educao
de jovens e Adultos, , tambm, o resultado de lutas histricas, que consolidam os
direitos dos educandos: todos os sujeitos tm direito educao bsica, independente
da idade, bem como o direito educao continuada, considerando a idia de aprender
por toda a vida.
Na dcada de 90, o Brasil, apesar dos avanos registrados na V CONFINTEA,
continuou a considerar a educao de adultos um desvio que resulta do fracasso do
Ensino Fundamental de crianas. Nesse contexto, com a necessria interferncia dos
educadores e dos Fruns de Educao de Jovens e Adultos* nas polticas do MEC,
formulado, conforme j foi referenciado, o Parecer nal do CEB/CNE, divulgado em
11 de maio de 2000. Tal parecer confere Educao de Jovens e Adultos o direito,
entre outros, de ser rediscutida.
SAIBA MAIS:
A Declarao de Hamburgo (1997), da qual o Brasil signatrio,
enfatiza que a educao de adultos mais que um direito:
[...] a chave para o sculo XXI; tanto conseqncia do exerccio da cidadania
como condio para uma plena participao na sociedade. Alm do mais,
um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecolgico sustentvel,
da democracia, da justia, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento
socioeconmico e cientco, alm de um requisito fundamental para a
construo de um mundo onde a violncia cede lugar ao dilogo e cultura de
paz baseada na justia. (SESI/UNESCO, 1999, p.19)
(*) Os parece-
res 05/97, 12/97,
11/2000 do Con-
selho Nacional
de Educao e
a Resoluo
CNE/CEB n1,
de 5 de julho de
2000, esto des-
critas no docu-
mento Diretri-
zes Curriculares
para a Educa-
o de Jovens e
Adultos (Go-
verno do Esta-
do da Paraba,
2000).
(*) Os Fruns
de EJA con-
guram-se como
sendo um espao
de discusso, de
r ei vi ndi cao,
de formao in-
telectual para
os educadores,
de intercmbio
de experincias,
bem como de
uma nova orga-
nizao da EJA,
tomando corpo, a
partir dos meados
da dcada de 90,
no pas, caracte-
rizados como um
Novo Movimen-
to Social (NMS)
e contribuindo
para a formao
dos educadores
de EJA. Fonte:
www.cereja.org.
br/arquivos_uplo-
ad/Eduardo%20
Silva_nov2005.
pdf. Acesso em
08/09/2008.
SAIBA MAIS:
A Declarao de Hamburgo (1997), da qual o Brasil signatrio,
enfatiza que a educao de adultos mais que um direito:
[...] a chave para o sculo XXI; tanto conseqncia do exerccio da cidadania
como condio para uma plena participao na sociedade. Alm do mais,
um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecolgico sustentvel,
da democracia, da justia, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento
socioeconmico e cientco, alm de um requisito fundamental para a
construo de um mundo onde a violncia cede lugar ao dilogo e cultura de
paz baseada na justia. (SESI/UNESCO, 1999, p.19)
214
215
UNIDADE II
O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NA EJA
QUESTES GERAIS
Apesar de ser discutida h vrias dcadas, e apesar dos relatos de experincias
bem sucedidas,* a educao de jovens e adultos ainda no dispe de projetos que possam
apresentar solues para as questes relativas aos principais problemas que afetam as
salas de aula dessa modalidade de ensino. Problemas como: evaso escolar, desinteresse
pelas atividades propostas pelos professores, no adoo de uma prtica pedaggica
reexiva* e, principalmente, o fracasso das prticas pedaggicas para ensinar esses
alunos a ler (compreender) textos, bem como para encarar a complexidade do mundo
contemporneo, com sua intermitente criao e recriao de cdigos variados, que
exige o desenvolvimento de competncias de leitura e de escrita, ou seja, exige um
aprender contnuo e, principalmente, exige que os sujeitos, a partir de sua prpria
histria, transformem-se e transformem o mundo.
Nesse sentido, o ensino destinado Educao de Jovens e Adultos deve
oferecer condies para o desenvolvimento das competncias necessrias para a
aprendizagem dos contedos escolares, bem como para a formao de pessoas cidads.
Para tanto, fundamental que o(a) professor(a) de EJA d uma ateno especial ao
ensino-aprendizagem da linguagem, visto que por meio desta que todos os outros
conhecimentos so formalizados. Nesse contexto de ensino, tanto a linguagem no-
verbal, quanto a linguagem verbal, oral, ou escrita, tanto os dialetos no prestigiados
socialmente, quanto os que so prestigiados, devem ser contemplados, visando a um
processo funcional de produo de leituras e de textos.
O fato de vivermos em uma sociedade grafocntrica coloca o ensino da leitura e
da escrita em situao privilegiada.* Por esta razo, o professor de Lngua Portuguesa
deve ter uma compreenso dos processos de construo de leitura e de escrita, ou
seja, deve buscar alfabetizar o(a) aluno(a) jovem / adulto(a), compreendendo suas
hipteses de leitura e de escrita, seus erros construtivos, desde que, para tanto,
considere os processos de letramento, desenvolvendo atividades com gneros textuais
diversicados.
Sobre essa questo, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
de Jovens e Adultos (BRASIL, 2000, p. 18) ressaltam que a leitura e a escrita so
bens relevantes, de valor prtico e simblico e que o no acesso a graus elevados
de letramento particularmente danoso para a conquista de uma cidadania plena.
UNIDADE II
O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NA EJA
QUESTES GERAIS
(*) Para ter
c onhe c i me nt o
acerca de uma
das experincias
bem sucedidas na
EJA, consulte o
artigo: A prtica
mineira em Edu-
cao de Jovens
e Adultos: expe-
rincias exitosas
nos municpios
de Lagoa Dou-
rada e Ritpolis.
CARVALHO, A.
A. de. e outras.
Anais do 2 Con-
gresso Brasileiro
de Extenso Uni-
versitria. Belo
Horizonte 12 a
15 de setembro de
2004. Disponvel
em http://www.
ufmg.br/congrext/
educa/educa17.
pdf.
(*) Explican-
do o processo
de conscienti-
zao, Paulo
Freire (1980) es-
clarece que esta
no pode existir
fora da prxis,
ou melhor, sem o
ato ao-re!exo.
Esta unidade dia-
ltica constitui,
de maneira per-
manente, o modo
de ser ou de trans-
formar o mundo
que caracteriza os
homens.
215
(*) Em Soares
(2005, p.58),
discutida a ques-
to da sociedade
grafocntrica.
216
Em outras palavras, em uma sociedade predominantemente grafocntrica, a posio
privilegiada do cdigo escrito deve ser adequadamente administrada em sala de aula.
Para que o(a) aluno(a) avance em seu processo de letramento, faz-se necessrio
que o(a) professor(a) alfabetizador(a) planeje e adote determinadas estratgias: os(as)
alunos(as) devem experimentar e ampliar suas formas de expresso, a partir de trabalhos
em grupo que favoream a troca de experincias, que promovam momentos em que
os(as) educandos(as) se expressem em pequenos grupos, ou em grupos maiores, em
conversas voltadas para determinadas temticas, realizadas com outras pessoas da
escola ou mesmo fora dela. Para tanto, o(a) professsor(a) deve criar oportunidades
de ouvir, falar, ler, escrever. Deve, a partir dos saberes do senso comum, construir
conhecimentos cientcos, apreender novos signicados, favorecer a compreenso e a
avaliao de textos orais e escritos.
A vivncia dessas atividades aponta para a necessidade de o professor ser
capaz de re!etir, constantemente, sobre sua prtica e de direcion-la, considerando os
interesses e as necessidades dos alunos, para a realidade em que atua.
Para entendermos melhor esse processo de re!exo no ensino, recorremos
tambm s idias de Schn (1997) acerca do professor Prtico-Re!exivo. Foi esse
estudioso que percebeu que, em vrias prosses, no apenas na prtica docente,
existem situaes con!itantes, desaantes, bem como, que a aplicao de tcnicas
convencionais, simplesmente, no resolve problemas.
A proposta prtico-re!exiva para o ensino, neste caso, de alfabetizao em
Lngua Portuguesa, busca levar em conta uma srie de variveis do processo didtico,
a partir das quais, o professor, interacionalmente, perceba os efeitos de sua atuao
na aprendizagem de seus alunos. , portanto, uma abordagem que leva em conta no
s os processos cognitivos de aprendizagem da leitura e da escrita, mas tambm e,
principalmente, os processos scio-interacionais que envolvem a apreenso desses
conhecimentos.*
SAIBA MAIS:
Um dos avanos da Declarao de Hamburgo (1997) esteve centrado na idia
de continuao do processo de formao do(a) aluno(a) da EJA.
[...] a alfabetizao, concebida como o conhecimento bsico, necessrio a todos, num
mundo em transformao, um direito humano fundamental. Em toda a sociedade,
a alfabetizao uma habilidade primordial em si mesma e um dos pilares para o
desenvolvimento de outras habilidades. (...) O desao oferecer-lhes esse direito...
A alfabetizao tem tambm o papel de promover a participao em atividades
sociais, econmicas, polticas e culturais, alm de ser um requisito bsico para a
educao continuada durante a vida. (Declarao de Hamburgo, 1997). educao continuada durante a vida. (Declarao de Hamburgo, 1997).
216
SAIBA MAIS:
Um dos avanos da Declarao de Hamburgo (1997) esteve centrado na idia
de continuao do processo de formao do(a) aluno(a) da EJA.
[...] a alfabetizao, concebida como o conhecimento bsico, necessrio a todos, num
mundo em transformao, um direito humano fundamental. Em toda a sociedade,
a alfabetizao uma habilidade primordial em si mesma e um dos pilares para o
desenvolvimento de outras habilidades. (...) O desao oferecer-lhes esse direito...
A alfabetizao tem tambm o papel de promover a participao em atividades
sociais, econmicas, polticas e culturais, alm de ser um requisito bsico para a
educao continuada durante a vida. (Declarao de Hamburgo, 1997). educao continuada durante a vida. (Declarao de Hamburgo, 1997).
(*) Os Par-
metros Curricu-
lares Nacionais
- PCNs (2001,
p.48), sugerem
o movimento
met odol gi co
AO " RE-
FLEXO "
AO, para a
vivncia de um
processo de cons-
truo de conhe-
cimento.
217

SAIBA MAIS: Geraldi (1999, p. 41), ressalta que o(a) professora(a) deve ter
conhecimento e deve procurar entender as trs concepes de linguagem que
atravessam as prticas de sala de aula de lngua Portuguesa: linguagem como
expresso do pensamento, linguagem como instrumento de comunicao e
linguagem como forma de interao.
SAIBA MAIS: Geraldi (1999, p. 41), ressalta que o(a) professora(a) deve ter
conhecimento e deve procurar entender as trs concepes de linguagem que
atravessam as prticas de sala de aula de lngua Portuguesa: linguagem como
expresso do pensamento, linguagem como instrumento de comunicao e
linguagem como forma de interao.
218
219
UNIDADE III
O PROCESSO DE ALFABETIZAO E DE LETRAMENTO
NA EJA
No contexto da Educao de Jovens e Adultos, o domnio das habilidades da
leitura e da escrita est intrinsecamente ligado s necessidades do mundo contemporneo.
Isto porque os(as) alunos(as) dessa modalidade do ensino tm caractersticas especcas.
So alunos(as) cujas experincias e anseios de uma vida melhor requerem um olhar
diferenciado no processo de ensino.
O(a) aluno(a) jovem ou adulto(a) consegue sobreviver nesse mundo letrado
por meio de diversas estratgias e traz para a sala de aula, idias diversicadas a respeito
da escrita, embora sem dominar as regras desse cdigo. Dessa forma, processos de
alfabetizao e de letramento no podem ser dissociados do processo de construo
da cidadania. Ou, de forma mais ampla, de formao de uma conscincia histrica,
como nos ensina Paulo Freire (1980, p.26), para quem o processo de conscientizao
implica que os homens assumam o papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo
idia tambm corroborada por Street (1984), que v o processo de alfabetizao
como um modo de adquirir valores e de formar mentalidades.
Entre os estudos envolvendo o processo de alfabetizao de alunos(as) jovens
/adultos(as) faz-se necessrio ressaltar o que foi desenvolvido por Ferreiro (1983),
acerca das concepes que alunos adultos no-alfabetizados detm sobre o sistema
alfabtico. Tal estudo buscou compreender como estes(as) alunos(as) constroem a
lgica interna de organizao e desenvolvimento desse sistema notacional, analisando
as relaes entre lngua oral e lngua escrita, as condies de interpretao de um texto
(observando as possibilidades no nvel da palavra e no nvel da orao), bem como a
distino que faziam entre graas-letras e graas-nmeros.
A partir da divulgao dessas informaes, estudos* enfocando o processo
de alfabetizao de jovens e adultos, voltam-se para determinados fundamentos
epistemolgicos, centrados nas seguintes questes: o aprendizado do sistema de
escrita alfabtica pode e deve ser simultneo aprendizagem que permite escrever/
compreender textos; o conhecimento de natureza notacional que se refere escrita
alfabtica no garante ao aluno a possibilidade de compreender e produzir textos em
linguagem escrita; essas formas de aprendizagens, a do sistema notacional alfabtico
e a da linguagem escrita leitura (compreenso) e produo de textos , exigem
um trabalho pedaggico sistemtico, centrado em um processo diagnstico e seguido
do planejamento e da elaborao de estratgias de interveno, aps a anlise dos
UNIDADE III
O PROCESSO DE ALFABETIZAO E DE LETRAMENTO
NA EJA
(*) Embora
c o n t e mp l e m
met odol ogi as
diferenciadas,
destacamos, en-
tre os estudos
que enfocam o
processo de al-
fabetizao de
jovens e adul-
tos, o de Poel
(1981) e o de
Durante (1998).
220
resultados alcanados. Tais estratgias no devem ser vivenciadas sob a tica de uma
aprendizagem linear, mecnica, voltada apenas para os aspectos mnemnicos.
Em outras palavras, a compreenso da antecipao signicativa (estratgias de
leitura),* como um componente essencial no processo de leitura, apresenta subsdios
que favorecem um repensar das prticas de alfabetizao. Se, antes, o processo de
ensino-aprendizagem centrava-se nos aspectos grafofnicos, enfatizando a visualizao
e a memorizao, hoje, as contribuies da pesquisa sobre a psicognese da lngua
escrita e dos estudos sobre letramento indicam a necessidade de redenio da prtica
pedaggica, partindo da armao de que o sujeito da aprendizagem reconstri,
constantemente, seus objetos de conhecimento e reelabora suas hipteses, na tentativa
de apreend-los e de vivenci-los signicativamente.
PESQUISE:
As hipteses de escrita pr-silbica, silbica, silbico-
alfabtica, alfabtica apresentadas por Ferreiro e Teberosky
(1985) so sumarizadas em diversos estudos, entre eles, o manual
didtico Alfabetizao Parmetros em Ao (BRASIL,
Secretaria de Ensino Fundamental, 2002). Considerando essas hipteses de
escrita, construa um quadro, contemplando exemplos e comentrios acerca do
processamento de escrita de alunos jovens e adultos.

AGORA SUA VEZ:
Caracterize os nveis de escrita dos(as) seguintes alunos(as) de
uma turma de EJA, de uma escola pblica:
PESQUISE:
As hipteses de escrita pr-silbica, silbica, silbico-
alfabtica, alfabtica apresentadas por Ferreiro e Teberosky
(1985) so sumarizadas em diversos estudos, entre eles, o manual
didtico Alfabetizao Parmetros em Ao (BRASIL,
Secretaria de Ensino Fundamental, 2002). Considerando essas hipteses de
escrita, construa um quadro, contemplando exemplos e comentrios acerca do
processamento de escrita de alunos jovens e adultos.
AGORA SUA VEZ:
Caracterize os nveis de escrita dos(as) seguintes alunos(as) de
uma turma de EJA, de uma escola pblica:
(*) De acordo
com Sol (1998),
o ato de ler ativa,
inconscientemen-
te, uma srie de
aes mentais,
car act er i zadas
como estratgias
de leitura. So
elas: a antecipa-
o (hipteses que
tornam possvel
prever o que est
por vir, com base
em informaes
explcitas e em
suposies); se-
leo: aes que
permitem o leitor
se ater apenas ao
que til para
a compreenso,
desprezando os
ndices irrelevan-
tes; inferncia:
permite captar o
que no est es-
crito no texto de
forma explcita;
vericao: pos-
sibilita conrmar
ou no as expec-
tativas levanta-
das, controlando
a eccia das de-
mais estratgias.
221
TEXTO I

TEXTO II

222
TEXTO III
3.1. Questionamentos conceituais e metodolgicos do(a) professor(a)
alfabetizador(a)
Consideradas as profundas diferenas sociais que dividem a sociedade
brasileira, ensinar a ler e escrever (alfabetizar), para a grande maioria dos professores,
envolve um processo de aculturao que visa insero do aluno nas prticas legtimas
de uso da escrita, ou seja, em diferentes processos de letramento. De acordo com
Kleiman (1999, p.69), esse processo de alfabetizao puro e simples est em conito
com um princpio educacional de carter tico, o da preservao da diferena e da
heterogeneidade cultural das diferentes comunidades nas quais o educador atua.
Assim, cabe ao educador familiarizar-se com os usos e concepes sobre a escrita
dessas comunidades, para que no sejam reproduzidos mtodos inecientes e prticas
uniformizadoras e alienantes. As orientaes atuais, para a vivncia desses dois
processos, o de alfabetizao e o de letramento, voltam-se para uma associao bem
produtiva dessas duas aes pedaggicas: alfabetizar e letrar.*
Para Soares (2005), a alfabetizao ocorre por meio de prticas sociais de
leitura e de escrita, isto , atravs de atividades de letramento, e esta, por sua vez, s se
realiza, efetivamente, por meio da aprendizagem das relaes fonema /grafema.
Conceituando letramento, essa lingista explica que este o estado ou
condio de quem no s saber ler e escrever, mas exerce as prticas sociais de escrita
que circulam na sociedade em que vive, conjugando-as com as prticas sociais de
(*) Dissociar
alfabetizao e
letramento um
equvoco porque,
no quadro das
atuais concep-
es psicolgi-
cas, lingsticas
e psicolingsti-
cas de leitura e
escrita, a entra-
da da criana (e
tambm do adul-
to analfabeto) no
mundo da escrita
se d simultane-
amente por esses
dois processos:
pela aquisio do
sistema conven-
cional de escrita
a alfabetizao,
e pelo desenvol-
vimento de ha-
bilidades de uso
desse sistema em
atividades de lei-
tura e escrita, nas
prticas sociais
que envolvem a
lngua escrita
o letramento.
(SOARES, 2003,
p.86)
223
interao oral. (SOARES, 2002) Nesse sentido, um dos objetivos do ensino da lngua
escrita possibilitar ao aluno o domnio das capacidades de leitura e de produo de
textos de diferentes gneros, que circulam socialmente, ou seja, que esto presentes
no cotidiano das sociedades letradas. Nesse conceito de letramento est implcita
a idia de que a escrita traz conseqncias sociais, culturais, polticas, econmicas,
cognitivas, lingsticas, quer para o grupo social, em que seja introduzida, quer para o
indivduo que aprenda a us-la (SOARES, 1998).
Ao discutir o conceito de alfabetizao, processo de aquisio do cdigo
escrito, das habilidades de leitura e escrita, Soares chama a ateno para a noo de
alfabetismo, ou seja, o estado ou a condio que assume aquele que aprende
a ler e a escrever.(2005, p.15-29). Tal estado pode ser caracterizado de acordo com
determinados comportamentos, relacionados, evidentemente, a dois tipos de dimenso:
a individual e a dimenso social.*
SAIBA MAIS:
A noo de alfabetismo tambm discutida por Ribeiro (2002, p.44-51) como
fenmeno cultural complexo. Segundo esta autora,
Tanto do ponto de vista histrico, quanto do sociolgico, ou psicolgico,
as evidncias analisadas pelos pesquisadores alertam para o perigo das
generalizaes precipitadas ou dos reducionismos simplistas. Por outro lado,
todas, a seu modo, rearmam a relevncia do alfabetismo na histria da cultura,
na organizao da sociedade ou no comportamento dos indivduos, ainda que
sua in!uncia em qualquer dessas dimenses s possa ser compreendida na
medida em que se considerem os modos como a leitura e a escrita integram
prticas sociais ou padres culturais mais amplos.
Face ao que foi apresentado, pode-se armar que os novos direcionamentos
para o ensino de Lngua Portuguesa propem um ensino de lngua que tenha o objetivo
de fazer com que o aluno adquira um grau de letramento cada vez mais elevado, isto
, que este(a) aluno(a) desenvolva cognitivamente um conjunto de habilidades e
comportamentos de leitura e escrita que lhe permitam fazer o maior e mais eciente
uso possvel das capacidades de ler e escrever.
3.2. Discutindo a questo dos mtodos no processo de alfabetizao
Atrelar procedimentos didticos de alfabetizao a procedimentos didticos de
letramento provocou ou, pelo menos, deveria estar provocando mudanas conceituais
na forma de encarar esses dois processos, em sala de Educao de Jovens e Adultos.
Nesse sentido, faz-se necessrio, a todos que enveredem por esses caminhos, discutir
SAIBA MAIS:
A noo de alfabetismo tambm discutida por Ribeiro (2002, p.44-51) como
fenmeno cultural complexo. Segundo esta autora,
Tanto do ponto de vista histrico, quanto do sociolgico, ou psicolgico,
as evidncias analisadas pelos pesquisadores alertam para o perigo das
generalizaes precipitadas ou dos reducionismos simplistas. Por outro lado,
todas, a seu modo, rearmam a relevncia do alfabetismo na histria da cultura,
na organizao da sociedade ou no comportamento dos indivduos, ainda que
sua in!uncia em qualquer dessas dimenses s possa ser compreendida na
medida em que se considerem os modos como a leitura e a escrita integram
prticas sociais ou padres culturais mais amplos.
(*) Consulte
Ribeiro (2002)
e Soares (2005),
para um maior
aprofundamen-
to acerca dos
nveis de alfa-
betismo.
224
as diversas propostas pedaggicas, principalmente as que se voltam para abordagens
lingsticas e scio-interacionistas, que tomam como ponto de partida o texto/
discurso.
A alfabetizao de jovens e adultos, no Brasil, apesar dos muitos programas
e propostas de alfabetizao veiculados por rgos governamentais ou no-
governamentais, vem sendo trabalhada, ainda, em termos metodolgicos, como
processos exclusivamente centrados no sistema alfabtico e ortogrco da lngua
portuguesa, considerando, gradativamente, e dependendo do ponto de partida, letras,
slabas, palavras, frases, at chegar ao texto. Ora partindo do todo para as partes,
privilegiando o sentido das palavras, frases, textos mtodo analtico , ora partindo
das partes para o todo, privilegiando a decodicao, as relaes entre fonemas
e grafemas, considerando unidades menores (letras, slabas) at chegar a unidades
maiores (palavras, frases, textos) mtodo sinttico, o processo de alfabetizao
no pode deixar de levar em considerao os usos e as funes sociais da escrita.
Nas ltimas dcadas, os estudos voltados para o processo de alfabetizao no
Brasil, quer sejam os voltados para crianas, quer sejam os que enfocam a alfabetizao
de jovens e adultos, colocam, no centro das atenes, as aes diagnsticas, para a
identicao das hipteses de leitura e de escrita, dos conhecimentos prvios dos(as)
alunos(as), seguindo-se a essas aes, a anlise das diculdades, caracterizadas como
erros construtivos (PIAGET, 1978), ou seja, erros indicadores dos processos
cognitivos, das hipteses de construo de leitura e de escrita. Assim, informaes
sobre os nveis de escrita, sobre as hipteses e as estratgias de leitura, o sistema
de escrita alfabtico, as relaes entre fala e escrita no texto, so conheimentos
lingsticos e pedaggicos que precisam ser colocados em prtica, ou seja, precisam
ser compreendidos pelos (as) professores alfabetizadores(as) para que haja uma
sistematizao metodolgica, para que possam ser vivenciados em sala de aula.
Dessa forma, que tratamento deve ser dado ao processo de alfabetizao
na EJA? Para responder a essa pergunta, a primeira idia que pode vir mente de
muitos(as) alfabetizadores(as) a de que a alfabetizao, para ser ecaz, precisa ser
vivenciada com base em um determinado mtodo e este um entre os muitos dilemas,
as muitas diculdades tericas e prticas que o(a) professor(a) alfabetizador(a) enfrenta.
Soares (2005), em estudo divulgado em 1990, ao discutir a questo dos mtodos
de alfabetizao no Brasil, considera o impasse que essa dcada nos trouxe, com a
divulgao de paradigmas conceituais psicolgicos para o processo de alfabetizao.
Tais paradigmas, centrados em uma abordagem psicogentica, divulgada por Ferreiro
e Teberosky (1985), contrapem-se ao associacionismo, predominante nas dcadas
de 50, 60 e 70. Essas psiclogas rejeitam as concepes empiristas de aprendizagem,
mas no descartam o uso de determinados mtodos no processo de alfabetizao,
mesmo porque, para realizarem suas pesquisas, zeram uso, inevitavelmente, de
225
uma metodologia. Nessa polmica, o que no pode ser esquecido o processo de
aprendizagem dos(as) alfabetizandos(as).
Assim, procurar fazer com que o(a) aluno(a) pense sobre a escrita, pense sobre
o que a escrita representa e como ela representa gracamente a linguagem deve fazer
parte, constantemente, das prticas pedaggicas do professor(a) alfabetizador(a) cujas
aes didticas devem favorecer as atividades epilingsticas (GERALDI, 1993),
devem propiciar processos diferenciados de construo de conhecimento.*
Obviamente, os resultados favorveis (experincias bem sucedidas) ou
desfavorveis no processo de alfabetizao no tm como fator preponderante ou
causador apenas o mtodo, visto que os problemas relativos ao processo de alfabetizao
no esto apenas nas mudanas conceituais, mas tambm nas novas exigncias
contextuais requeridas para o trabalho nesse campo pedaggico. Considerando essas
novas exigncias, Bregunci (2004) ressalta que o momento ora vivenciado o da
busca pelo equilbrio entre princpios metodolgicos permanentes, indispensveis
e indissociveis: 1. Possibilitar, por meio de situaes didticas problematizadoras,
que o aluno(a) decodique e organize o sistema alfabtico de escrita; 2. Que domine
as relaes estabelecidas entre fonemas e grafemas, incluindo, nestas, as regularidades
e irregularidades ortogrcas; 3. Que compreenda, produza e faa uso de textos
diversicados, ou seja, que leia e escreva funcionalmente.*
Para alcanar esses objetivos, imprescindvel que o(a) professor(a) construa,
tambm, um conhecimento acerca dos processos de leitura e de escrita, e que planeje
situaes de ensino-aprendizagem adequadas ao processo de alfabetizao. Nesse
sentido, faz-se necessrio que o(a) professor(a) atente para as seguintes orientaes*:

1.Quanto s situaes de leitura:
POSSVEL LER QUANDO AINDA NO SE SABE LER
CONVENCIONALMENTE.
LER DIFERENTES TEXTOS, EM DIFERENTES CIRCUNSTNCIAS DE
COMUNICAO UM BOM PROBLEMA A SER RESOLVIDO.
QUANDO O(A) ALUNO(A) NO SABE DECODIFICAR O QUE EST
ESCRITO, SUA TENDNCIA, PARA ADIVINHAR O QUE EST
ESCRITO, RECORRER AO CONTEXTO E S LETRAS INICIAIS,
FINAIS OU INTERMEDIRIAS DE CADA PALAVRA.
OS(AS) ALUNOS(AS) DEVEM SER TRATADOS COMO LEITORES(AS)
PLENOS(AS).
FUNDAMENTAL PLANEJAR, DESDE O INCIO DO PROCESSO,
ATIVIDADES VOLTADAS PARA AS PRTICAS SOCIAIS DE
LEITURA.
(*) Nas ativida-
des metaling-
sticas a anlise
volta-se para a
descrio pura e
simples, dos fe-
nmenos ling-
sticos, por meio
da caracterizao
e sistematizao
dos elementos
lingsticos. J
nas atividades
epilingsticas, a
anlise re!exi-
va, volta-se para
o uso, no prprio
interior da ativi-
dade lingstica
em que se realiza.
(Cf. PCNs, 2001,
p.78)
(*) Para ampliar
essas informa-
es, consultar
B R E G U N C I ,
Maria das Gra-
as de Castro.
Organizando as
classes de alfa-
betizao: pro-
cessos e mtodos,
2004 www.alb.
com.br/anais16/
s e m 1 0 p d f /
s m10s s 20_07.
pdf .
225
(*) Essas infor-
maes constam
em textos elabo-
rados por Rosa
Antunes de Bar-
ros, para as situ-
aes de leitura
e por Rosngela
Veliago, para as
situaes de es-
crita. In: PCNS
em Ao - Alfa-
betizao, 2002,
p.71. Portanto,
para saber mais,
consulte esses
textos ou sites
que abordem es-
sas questes.
226
DEVE-SE DAR OPORTUNIDADE PARA O(A) ALFABETIZANDO(A)
INTERAGIR COM UMA GRANDE VARIEDADE DE TEXTOS.
2. Quanto s situaes de escrita:
OS(AS) ALUNOS(AS) DEVEM SER CONVIDADOS A ESCREVER,
MESMO SEM SABER ESCREVER.
S SE APRENDE A ESCREVER, ESCREVENDO.
OS(AS) ALUNOS(AS) PRECISAM REFLETIR ACERCA DO
FUNCIONAMENTO DA ESCRITA.
AS HIPTESES DE ESCRITA (pr-silbica, silbica, silbico-alfabtica e
alfabtica) PRECISAM SER RESPEITADAS, DESDE QUE ESTRATGIAS
DE INTERVENO SEJAM PLANEJADAS E VIVENCIADAS EM SALA
DE AULA.
OS(AS) ALUNOS(AS) DEVEM SER CONVIDADOS A PRODUZIREM
TEXTOS DIVERSIFICADOS E FUNCIONAIS.
AS ATIVIDADES DE REESCRITA PRECISAM SER COLOCADAS EM
PRTICA.
Atreladas a esses conhecimentos cient!cos, esto as aes que resultam de um
processo de planejamento voltado para uma pedagogia de projetos, para a elaborao
de rotinas, de seqncias didticas. Todas essas aes, por meio de um processo de
integrao, devem ter seus resultados socializados, compartilhados e colocados em
prtica, por todos que estejam envolvidos nesse processo educativo. necessrio,
portanto, de!nir meios para alcanar objetivos, organizar o processo, registrar e
socializar atividades realizadas.
SAIBA MAIS:
Em uma viso bem democrtica, Saviani (1983, p. 73) explica que a adoo
de determinados mtodos de alfabetizao no pode ser dissociada do contexto
social. E acrescenta:
Tais mtodos se situaro para alm dos mtodos tradicionais e novos,
superando por incorporao as contribuies de uns e de outros. Portanto,
sero mtodos que estimularo atividade e iniciativa dos alunos sem abrir
mo porm, da iniciativa do professor; favorecero o dilogo com a cultura
acumulada historicamente; levaro em conta os interesses dos alunos, os ritmos
de aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico, mas sem perder de vista a
sistematizao lgica dos conhecimentos, sob sua ordenao e gradao para
efeitos do processo de transmisso-assimilao dos contedos cognitivos.
SAIBA MAIS:
Em uma viso bem democrtica, Saviani (1983, p. 73) explica que a adoo
de determinados mtodos de alfabetizao no pode ser dissociada do contexto
social. E acrescenta:
Tais mtodos se situaro para alm dos mtodos tradicionais e novos,
superando por incorporao as contribuies de uns e de outros. Portanto,
sero mtodos que estimularo atividade e iniciativa dos alunos sem abrir
mo porm, da iniciativa do professor; favorecero o dilogo com a cultura
acumulada historicamente; levaro em conta os interesses dos alunos, os ritmos
de aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico, mas sem perder de vista a
sistematizao lgica dos conhecimentos, sob sua ordenao e gradao para
efeitos do processo de transmisso-assimilao dos contedos cognitivos.
227
Ao enfocar o processo de construo de conhecimentos em sala de aula,
Vasconcellos (2002) observa que, quando o professor no faz opo pela instaurao de
um contexto dialgico, a relao que se estabelece em sala de aula, evidentemente, a
de mero repassador de conhecimentos. Com esse tipo de procedimento, a metodologia
deixa de ser dialtica para ser expositiva, ou seja, no h envolvimento com o
processo de aprendizagem.
A situao que se instaura em sala de aula, ento, decorre, principalmente,
do que Vasconcellos (2002, p.26) denominou de problemas bsicos da metodologia
expositiva: o no considerar, o no levar em conta, alguns pressupostos que, h algumas
dcadas, vm sendo veiculados pelas cincias pedaggicas, tais como: o aluno um
ser concreto; h necessidade do desenvolvimento de um processo de motivao para
a aprendizagem; a apreenso do conhecimento se d na relao sujeito objeto
realidade, com a mediao do professor; a apreenso do conhecimento ocorre por meio
da ao do educando sobre o objeto de estudo; o aluno j traz, para o ambiente de
ensino-aprendizagem, uma bagagem cultural; as discusses coletivas devem constituir
a base das situaes de ensino-aprendizagem.
AMPLIANDO SEUS CONHECIMENTOS:
Considerando o trecho do livro de Vasconcellos (2002, p. 38), sobre a
metodologia dialtica, pesquise, nos sites voltados para a rea de educao,
mais informaes sobre essa forma de compreender o processo de construo
de conhecimento.
No h sada para uma pedagogia que ca fechada em si mesma, na sua
estruturao e organizao lgica. Na metodologia dialtica, a signicao,
por exemplo, abre-se s necessidades do sujeito, que esto relacionadas s
necessidades de classe; a prxis pedaggica abre-se prxis social. No d
para pensar a construo do conhecimento fora da relao com o concreto
social. O pedaggico, para ser ecaz, pede esta articulao com a concretude
do sujeito real.

3.3. Sobre as atividades de leitura e de produo de texto na EJA
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens
e Adultos (2000), a EJA, sendo uma modalidade da educao bsica, que integra as
etapas do Ensino Fundamental e Mdio, apresenta como vlidas para essa modalidade
da Educao, as orientaes dessas etapas de ensino, cabendo aos projetos didticos,
a redenio dos temas a serem abordados, visto que estes devem considerar as
condies scio-culturais desses(as) alunos(as).
AMPLIANDO SEUS CONHECIMENTOS:
Considerando o trecho do livro de Vasconcellos (2002, p. 38), sobre a
metodologia dialtica, pesquise, nos sites voltados para a rea de educao,
mais informaes sobre essa forma de compreender o processo de construo
de conhecimento.
No h sada para uma pedagogia que ca fechada em si mesma, na sua
estruturao e organizao lgica. Na metodologia dialtica, a signicao,
por exemplo, abre-se s necessidades do sujeito, que esto relacionadas s
necessidades de classe; a prxis pedaggica abre-se prxis social. No d
para pensar a construo do conhecimento fora da relao com o concreto
social. O pedaggico, para ser ecaz, pede esta articulao com a concretude
do sujeito real.
228
Seguindo tais orientaes, o ensino de Lngua Portuguesa em turmas de
EJA, assim como em outras modalidades de ensino, dever estar centrado em uma
concepo interacional (dialgica) da lngua, uma concepo interlocutiva os
sujeitos so vistos como atores/construtores sociais na qual o texto passa a ser
considerado o prprio lugar da interao e os interlocutores, passam a ser considerados
sujeitos ativos. Nesse contexto, o processo de leitura/compreenso no uma simples
apreenso de uma representao mental ou uma decodicao de mensagem, mas uma
atividade interativa, bastante complexa de produo de sentidos, realizada com base nos
elementos lingsticos presentes na superfcie textual e na sua forma de organizao,
mas que requer a apreenso de um vasto conjunto de saberes e a reconstruo destes
no interior do acontecimento comunicativo.
Nos Parmetros Curriculares para o Ensino Fundamental (2001), o ensino
de Lngua Portuguesa pode ser dividido, metodologicamente, em quatro tipos de
atividades: as que esto centradas no processo de produo de textos orais, as que
enfocam, globalmente, o processo de construo de leitura, as que visam ao processo
de construo de textos escritos e as que se voltam para a anlise lingstica.
Subjacente a essas atividades, est um dos pressupostos gerais dos PCNs (2001),
o de que o desenvolvimento geral do aluno pode ser trabalhado com base em uma
formao integral, voltada para aprendizagens diversicadas, que tenham relao com
a vida diria do educando e com o seu ambiente fsico e social. Por essa razo, propor
atividades capazes de estabelecer relaes estreitas entre a escola e a comunidade,
fazer com que os alunos compreendam melhor o seu entorno, o seu papel na sociedade,
viabilizado, evidentemente, pelo processo amplo e diversicado de produo de
textos, pode ajudar na construo de indivduos conscientes de sua identidade pessoal
e cultural, ou seja, pode desencadear um processo permanente de autoconhecimento e
de autotransformao.
Em situaes de produo de textos orais, o professor, considerando atividades
planejadas para tal m, deve procurar desenvolver atividades conversacionais,
monitorando, evidentemente, as falas dos alunos e, ao mesmo tempo, estimulando-os a
perguntar, sugerir, comentar, estabelecer relaes. No caso especco de alunos(as) da
EJA, que j trazem, para a sala de aula, uma experincia bem formalizada, tais atividades
so bem produtivas e possibilitam uma imediata visibilidade dos resultados.
Em situaes de produo de leitura, pode-se observar que a vivncia dessas
atividades com alunos da EJA, cujas condies sociais (condies de vida), quase
sempre no so adequadas, torna-se uma tarefa difcil de ser executada, principalmente
se esta se prende apenas a uma metodologia meramente expositiva. Nesse tipo de
metodologia, o aluno quase sempre avaliado pela forma como l em voz alta, ou
seja, pela observao das devidas pausas, da entonao adequada, do ritmo e tambm
pela pronncia correta das palavras, quase sempre sem considerar os diversos modos e
229
objetivos que existem para se ler um texto. Como conseqncia, lamentavelmente, os
alunos que j lem o mundo em volta deles, sentem-se desestimulados a, por meio dos
diversos gneros textuais que circundam a nossa existncia, conhecer e interagir com
outros mundos, desenvolver variadas competncias leitoras, entender a funo social
de cada texto/discurso.
Toda linguagem uma forma de interao que se realiza por meio de textos.
Nesse sentido, todo texto um conjunto de marcas, de pistas que funcionam como
um conjunto de instrues para o restabelecimento dos efeitos de sentido da interao
social e para o domnio e a compreenso das tcnicas de linguagem e dos modelos
sociais de textos (gneros textuais). Tais instrues exigem uma forma de reexo
terica e prtica acerca do fenmeno complexo da textualidade.
Considerando esses questionamentos, retomamos a idia de que o Ensino de
Lngua Portuguesa na EJA dever estar com suas bases !rmadas em uma concepo de
texto como discurso, ou seja, o texto como um evento em situao dialgica, em que
se manifestam elementos lingsticos e extralingsticos, de acordo com as diversas
situaes comunicativas, relacionadas aos diversos gneros textuais (BAKHTIN,
1992). Esta nfase dada aos gneros, na atualidade, por parte da lingstica, tem
grande importncia para estudos que envolvem o ensino de Lngua Portuguesa, devido
diversidade de textos que circulam no meio social.
A linguagem sendo considerada como processo de interao cuja principal
funo agir sobre o outro, encaminha, evidentemente, o professor(a) alfabetizador(a)
para uma adoo de uma concepo de leitura como processo em que se constroem
signi!cados; em que se compreende a linguagem escrita verbal e no-verbal, sendo o
leitor um sujeito ativo que interage com o texto.
Nesse sentido, para que se possa entender de que forma se d o processo de
construo de leitura, necessrio compreender as suas diversas funes sociais
que vo, desde a leitura para informao, para contato social, at a leitura para
entretenimento. Nesse sentido, Orlandi (1988) nos aponta, entre outros, alguns
requisitos para que tomemos a leitura numa perspectiva discursiva: a possibilidade do
processo de construo de leitura ser trabalhado em salas de aula/ em salas de leitura; a
idia de que tanto a leitura quanto a escrita instauram sentidos; a idia de que o sujeito-
leitor tem suas especi!cidades e sua histria; o fato de que h mltiplos e variados
modos de leitura; a idia de que tanto o sujeito quanto os sentidos so determinados
histrica e ideologicamente.
Sol (1998) acrescenta que o processo de construo de leitura requer uma
atividade mental muito intensa. Assim, a leitura precisa ser vista como um processo
abrangente de compreenso de expresses formais e simblicas, manifestada por meio
de quaisquer formas de linguagem (verbal e no-verbal) e decorrente de mltiplos
fatores.
230
Em situaes de produo de texto escrito, torna-se necessrio que o professor
alfabetizador planeje atividades envolvendo vrios gneros textuais, para que o aluno
pense sobre a escrita, demonstre o que ele j sabe sobre esse cdigo, enm, para que
ele aprenda a escrever, escrevendo textos funcionais.
Entre as orientaes lingstico-pedaggicas sugeridas pelos PCNs (2001) e
PCNs em Ao- Alfabetizao (2002), destaca-se a de reescritura textual (CALKINS,
1989), o fazer o aluno pensar sobre o seu prprio texto. No entanto, a idia de que
reescrever um texto passar a limpo, higienizar a escrita, anda de mos dadas com
a idia do j z, t pronto. Em outras palavras, o ato de escrever, de produzir textos
que, por si s j , inevitavelmente, escolarizado, muitas vezes realizado apenas para
o/a professor(a) ler e colocar uma nota. Esboar, rascunhar, revisar e reescrever um
texto so atitudes resultantes de uma viso processual de escrita. Isto quer dizer que a
escrita deriva de um conjunto de operaes interligadas e no de uma ao isolada ou
como produto acabado, fruto de uma mente privilegiada.
Considerando essas informaes, a abordagem terico-metodolgica que
deve ser adotada na alfabetizao de jovens e adultos, a que considera os estudos
discursivos da Lngua Portuguesa, pautados na Lingstica de Texto, na Anlise do
Discurso; a que coloca em destaque o texto oral, o nvel textual-interativo da lngua,
detendo-se nos aspectos ligados aos processos enunciativos; a que busca entender
de que forma ocorre o processamento de leitura (as estratgias que os(as) alunos(as)
utilizam), e, como conseqncia, o processamento de escrita. Dessa forma, a concepo
de lngua como interao e a concepo de aprendizagem lingstica como resultado
de uma construo coletiva de conhecimentos assumem fundamental importncia em
situaes de ensino-aprendizagem da Lngua Portuguesa, estando diretamente ligadas
aos aspectos relacionados ao ensino da leitura e da escrita.
No caso especco da EJA, determinadas escolhas metodolgicas do(a) professor(a)
podem encaminhar para um ensino de Lngua Portuguesa compartimentado. Portanto,
o que se deve buscar, nessa modalidade de ensino, um processo de aprendizagem que
conjugue tanto aspectos objetivos do processo de alfabetizao, quanto o conhecimento
de mundo advindo de um letramento social.
Pode-se observar, seguindo esta direo, que o foco das atenes para um
processo de alfabetizao de jovens e adultos a interao lingstica. Obviamente,
este um dos meios pelo qual o ser humano, atravs de um instrumento denominado
de lngua, adquire o conhecimento e valores de sua sociedade, realiza atos sociais
de comunicao, faz uso, portanto, de determinados gneros textuais. Nesse sentido,
o texto compreendido como um conjunto de marcas, de pistas, que funcionam como
instrues para o restabelecimento dos efeitos de sentido da interao social e para
o domnio e a compreenso dos modos de realizao da linguagem. Tais realizaes
so concretizadas em modelos sociais de textos (gneros textuais), que vo sendo
231
modicados e ampliados medida que a sociedade se desenvolve e ca mais complexa.
(BAKHTIN, 1992).
A partir dessas re!exes acerca do processo de alfabetizao na EJA,
ressaltamos a idia de que a construo de uma educao bsica para jovens e adultos
depende da oferta de um ensino de qualidade, protagonizado por professores capazes
de incorporar, sua prtica pedaggica, avanos das pesquisas nas diferentes reas
de conhecimento. Depende de eles estarem atentos s dinmicas sociais e s suas
implicaes no mbito escolar. Depende, tambm, da denio clara do papel da
Educao de Jovens e Adultos na sociedade brasileira e de que modo os objetivos
propostos em suas Diretrizes Curriculares, para essa modalidade de ensino, podem ser
alcanados.
Para que haja uma sintonia entre as necessidades lingsticas dos educandos e
os objetivos pedaggicos da EJA, o professor precisa partir do conhecimento prvio dos
alunos, de suas necessidades scio-culturais, buscando reorganizar esse conhecimento,
dando sentido s atividades da sala de aula. Tal sintonia no pode ser alcanada se o(a)
professor(a) no se tornar um leitor, um pesquisador. Nesse sentido, o processo de
alfabetizao passa a ser conseqncia de uma re!exo que o homem comea a fazer
sobre sua prpria capacidade de re!etir. Sobre sua posio no mundo. Sobre o mundo
mesmo. Sobre o seu trabalho. Sobre seu poder de transformar o mundo.(FREIRE,
1975, p.117)
PARA ESTABELECER RELAES COM OUTROS TEXTOS, LEIA:
ESCARIO, Glria das N. Dutra. Educao escolar e trabalho: um estudo
sobre o signicado da educao escolar e trabalho a partir das representaes
sociais dos estudantes-trabalhadores. Joo Pessoa, 1996. Dissertao (Mestrado)
UFPB.

ATENO! Apresentamos, a seguir, uma proposta de projeto didtico que
pode ser adaptada, enfocando outras temticas. Tem, como principal objetivo,
desenvolver atividades variadas, adequadas a cada nvel do processo de
alfabetizao, em que alunos(as) de uma turma de EJA se encontram. Leia
cada etapa que foi sugerida, analise-a e selecione, para posterior discusso, as
que voc considera que sejam difceis de serem colocadas em prtica em uma
sala de aula.
PROPOSTA DE PROJETO DIDTICO
1 TEMTICA: HISTRIA DA ESCOLA ONDE ESTUDAM, OU DA
COMUNIDADE, DO BAIRRO, DA CIDADE ONDE MORAM etc.
ATENO! Apresentamos, a seguir, uma proposta de projeto didtico que
pode ser adaptada, enfocando outras temticas. Tem, como principal objetivo,
desenvolver atividades variadas, adequadas a cada nvel do processo de
alfabetizao, em que alunos(as) de uma turma de EJA se encontram. Leia
cada etapa que foi sugerida, analise-a e selecione, para posterior discusso, as
que voc considera que sejam difceis de serem colocadas em prtica em uma
sala de aula.
PARA ESTABELECER RELAES COM OUTROS TEXTOS, LEIA:
ESCARIO, Glria das N. Dutra. Educao escolar e trabalho: um estudo
sobre o signicado da educao escolar e trabalho a partir das representaes
sociais dos estudantes-trabalhadores. Joo Pessoa, 1996. Dissertao (Mestrado)
UFPB.

232
2. O QUE SE ESPERA QUE OS(AS) ALUNOS(AS) APRENDAM
ler textos de diferentes gneros;
produzir textos em diferentes gneros;
conhecer melhor e valorizar a histria de sua escola / comunidade escolar,
de sua comunidade, de seu bairro, da sua cidade, e, conseqentemente, a sua
histria;
valorizar o trabalho em grupo;
ter interesse em pesquisar novos assuntos, utilizando diferentes fontes;
estabelecer relaes entre trabalho e comunidade
(ver a possibilidade de abordar temas derivados).
3 PAPEL DO PROFESSOR NO DECORRER DO PROJETO
Selecionar, com antecedncia, materiais sobre o assunto;
Levar, para a sala de aula, o material que ser utilizado pelos alunos;
Incentivar os alunos a buscar outros materiais, como fonte de pesquisa;
Propor questes que faam os alunos pensarem sobre as atividades a serem
desenvolvidas;
Valorizar as idias individuais e coletivas, possibilitando que elas sejam
colocadas em prtica;
Discutir com os alunos as atividades que vo ser desenvolvidas;
Realizar, a partir das sugestes dos alunos, os ajustes das tarefas.
Planejar atividades de escrita diferenciadas para os alunos, respeitando os
nveis em que eles se encontram;
Organizar agrupamentos produtivos;
Garantir que o produto nal circule, pelo menos, no ambiente escolar.
4 ETAPAS PREVISTAS
Iniciar uma conversa acerca da temtica enfocada, explicando e justicando o
porqu da escolha.
Fazer um levantamento do que os(as) alunos(as) j sabem sobre a temtica;
Possibilitar a troca de conhecimentos entre os alunos, considerando a temtica
escolhida;
Selecionar as fontes de pesquisa;
Coletar informaes sobre o assunto, por meio de entrevistas com moradores,
visitas a lugares, consultas em bibliotecas, Internet etc;
Convidar para ir sala de aula, pessoas autorizadas a falar sobre a temtica;
233
Planejar uma atividade de visita extra-classe;
Selecionar e organizar, dentre o material produzido e pesquisado, aqueles que
faro parte da amostra;
Sistematizar os contedos apreendidos durante a realizao do projeto
8 OBJETIVO COMPARTILHADO COM OS ALUNOS (PRODUTO FINAL):
Apresentar uma amostra sobre a cidade/bairro, por meio de:
- Textos escritos de diferentes gneros, considerando, para tanto, as leituras realizadas,
e o processo de reescritura textual;
- Gravao (em udio ou vdeo) de histrias sobre a cidade, se for o caso, contadas por
moradores antigos;
- Confeco de maquetes, ou lbuns, ou livros de histrias, que garantam a sistematizao
do conhecimento apreendido;
- Produo de painel com fotos antigas e atuais (da cidade, de moradores, das escolas
etc);
- Divulgao dos resultados alcanados.
ATENO!
PROJETOS: Nesse contexto, so situaes lingisticamente signicativas
em que linguagem oral, linguagem escrita, leitura e produo de textos se
interrelacionam de forma contextualizada, pois quase sempre envolvem tarefas
que articulam esses diferentes contedos.
A caracterstica bsica de um projeto que ele tem um objetivo compartilhado
por todos os envolvidos, que se expressa num produto nal em funo do qual
todos trabalham. ( PCNs, 2001, p. 62)
SEQNCIAS DIDTICAS: Conjunto de aulas planejadas para ensinar
um determinado contedo sem que, necessariamente, tenha um produto nal.
Sua durao pode variar de dias a semanas e vrias seqncias podem ser
trabalhadas durante o ano, de acordo com o planejado ou com as necessidades
da classe. A seqncia didtica apresenta desaos cada vez maiores aos alunos,
permitindo a construo do conhecimento.
Fonte: http://revistaescola.abril.com.br
ATENO!
PROJETOS: Nesse contexto, so situaes lingisticamente signicativas
em que linguagem oral, linguagem escrita, leitura e produo de textos se
interrelacionam de forma contextualizada, pois quase sempre envolvem tarefas
que articulam esses diferentes contedos.
A caracterstica bsica de um projeto que ele tem um objetivo compartilhado
por todos os envolvidos, que se expressa num produto nal em funo do qual
todos trabalham. ( PCNs, 2001, p. 62)
SEQNCIAS DIDTICAS: Conjunto de aulas planejadas para ensinar
um determinado contedo sem que, necessariamente, tenha um produto nal.
Sua durao pode variar de dias a semanas e vrias seqncias podem ser
trabalhadas durante o ano, de acordo com o planejado ou com as necessidades
da classe. A seqncia didtica apresenta desaos cada vez maiores aos alunos,
permitindo a construo do conhecimento.
Fonte: http://revistaescola.abril.com.br

234
AGORA SUA VEZ:
A partir da leitura do texto Siglas de Lus Fernando Verissimo, planeje uma seqncia
didtica para alunos com diferentes hipteses de leitura, considerando:
O processo de leitura oral, desenvolvido pelo(a) professor(a), levando em 1.
conta as estratgias de leitura dos alunos.
Os diversos sentidos do texto, a partir das pistas que so identicadas. 2.
O uso das letras (grafemas) que compem as siglas. 3.

SIGLAS
Bota a: P
p?
De Partido.
Ah.
Nossa proposta qual ? De unio, certo? Acho que a palavra
Unio deve constar no nome.
Certo. Partido de Unio...
Mobilizadora!
Boa! D a idia de ao, de congraamento dinmico. Partido da Unio
Mobilizadora. Como que ca a sigla?
PUM
No sei no...
. Vamos tentar outro. Deixa ver. P...
P tranqilo.
Acho que Social tem que constar.
Claro. Partido Social...
Trabalhista?
Fica PST. No d.
. Iam acabar nos chamando de Ei, voc.
mesmo trabalhista, no sei. Algum aqui trabalhista?
Isso o de menos. Vamos ver. P ...
. O P atrapalha. Bota A, de Aliana. Aliana Inovadora...
AI.
Que foi?
No. A sigla. Fica AI.
[...]
Vanguarda Conservadora?
Voc enlouqueceu? Fica VC.
Aliana Republicana de Renovao do Estado.
ARRE!
O qu?
Calma.
[...]
Partido Republicano Unido.
AGORA SUA VEZ:
A partir da leitura do texto Siglas de Lus Fernando Verissimo, planeje uma seqncia
didtica para alunos com diferentes hipteses de leitura, considerando:
O processo de leitura oral, desenvolvido pelo(a) professor(a), levando em 1.
conta as estratgias de leitura dos alunos.
Os diversos sentidos do texto, a partir das pistas que so identicadas. 2.
O uso das letras (grafemas) que compem as siglas. 3.
235
PERU?
Movimento Institucionalista Alerta e Unido.
MIAU?
Que tal KIM?
O que signica?
Nada, eu s acho bonito.
MUMU... Movimento Ufanista Mobilizao e Unio.
MMM... Movimento Moderador Monarquista.
Mas ns somos republicanos.
Eu sei. Mas por uma boa sigla a gente muda.
TCHAU.
Hum, boa. Trabalho e Capital em Harmonia com Amor e Unio?
No, tchau mesmo.
Aonde que voc vai?
Abrir uma dissidncia.
VERISSIMO, Luis Fernando. Comdias para se ler na escola. Rio de Janeiro: Objetiva,
2001.
236
237
UNIDADE IV
PROCESSO DE ENUNCIAO X PROCESSO DE
ALFABETIZAO NA EJA

Discutir o processo de alfabetizao de jovens e adultos signica discutir os
sujeitos desse processo e, evidentemente, signica discutir suas linguagens, o que
pode nos proporcionar caminhar nas ruas dos diversos dilogos que circundam a nossa
existncia. Agir assim signica assumir a lngua como um processo interacional,
dialgico.
Nos estudos da Anlise do Discurso, a noo de sujeito pode ser compreendida
como um lugar que cada indivduo deve e pode ocupar em um processo de enunciao
para se constituir sujeito do que ele diz, tanto por meio de textos orais, quanto por meio
de textos escritos. Nesse sentido, uma anlise de produtos textuais verbais, ou seja, de
produtos enunciativos de alunos(as) da EJA, inevitavelmente, uma anlise de marcas
enunciativas que veiculam determinados sentidos e no s uma anlise do prprio
sujeito.
Considerada como uma produo dialgica, a noo de sujeito apresenta-se
ligada noo de enunciado/enunciao e, por essa razo, necessrio buscar, nos
enunciados, como ponto de partida para uma anlise lingstica, as possveis e diversas
relaes da lngua, assumidas por um determinado sujeito. De acordo com Foucault
(1986), para que haja enunciado, torna-se necessrio reconhecer a existncia de um
campo associativo, no qual podem ser identicadas determinadas marcas. Ou seja,
faz-se necessrio buscar as marcas dos sentidos das produes verbais deixadas nos
enunciados lingsticos.
Seguindo essa direo, essa unidade volta-se para algumas questes lingsticas
de extrema importncia no processo de avaliao/leitura de textos produzidos por jovens
e adultos da EJA: o que mais relevante nesse processo? avaliar a competncia de
escrita desses alunos centrada na correo gramatical ou a competncia para produzir
textos escritos voltada para a adequao dos textos ao gnero textual solicitado, para a
criatividade, para as marcas de autoria? avaliar a competncia leitora desses alunos,
a capacidade de compreender textos escritos? Claro que a resposta seria tudo isso
junto, ou seja, os sujeitos dessa modalidade de ensino devem demonstrar que detm
essas competncias, no entanto, sabe-se, por meio de estudos acerca do processo de
produo de textos em situaes de avaliao institucional (vestibulares, ENEM etc.)
que a maior diculdade dos alunos, de uma maneira geral, est centrada, em primeiro
lugar, na compreenso daquilo que lhe solicitado a escrever, em outras palavras, est
UNIDADE IV
PROCESSO DE ENUNCIAO X PROCESSO DE
ALFABETIZAO NA EJA
238
centrada no processo de construo de leitura.
Tal armao requer uma reformulao/ampliao dos conceitos de leitura e
de texto, a partir de uma perspectiva terica que contemple a leitura como processo
de construo de sentidos, decorrente da relao entre sujeitos (autor X leitor).
Nessa perspectiva, a leitura e o sentido podem dar lugar s diversas leituras e aos
diversos sentidos possveis, fazendo com que o texto perca a to sonhada unicidade
e homogeneidade, to absurdamente concretizada em questes de interpretao de
textos que integram alguns livros didticos. Em todos esses processos, portanto, no
se pode esquecer da forma, das unidades lingsticas fonemas, grafemas, palavras
/ enunciados que constituem o texto, o que faz com que essa relao passe a ser
estabelecida entre autor X texto X leitor.
Bakhtin (1992) inclui as formas lingsticas como parte do enunciado, deixando
emergir a idia de inseparabilidade entre forma e sentido no estudo da linguagem,
considerando, em processos de interlocuo oral ou escrita, os diversos sentidos que
podem resultar desses processos Nesse sentido, sobre a relao do aspecto formal da
lngua e seu uso, esse autor deixa que percebamos a idia de que um estudo lingstico
comporta duas dimenses em estreita correlao: o sentido dado pela estrutura e o
sentido dado pela enunciao no qual a matria lingstica adquire signicao em
um processo intersubjetivo. Nessa perspectiva terica, o discurso , ento, o fenmeno
lingstico de implicaes mltiplas sobre o qual as ideologias, a histria e os sujeitos
se manifestam e se representam numa forma de lngua.
Para Bakhtin (1992), a linguagem no um sistema abstrato. , sim, uma
criao coletiva, visto que parte de um dilogo entre o eu e o outro, entre os muitos
eus e os muitos outros. Nesses processos enunciativos, cada lngua um conjunto de
linguagens e cada sujeito falante/escritor abre-se para a multiplicidade de linguagens.
Considerando essa linha terica, o discurso , ento, o fenmeno lingstico de
implicaes mltiplas sobre o qual as ideologias, a histria e os sujeitos se manifestam e se
representam numa forma de lngua cuja realizao est centrada, imprescindivelmente,
em um processo de interao verbal. Assim, enfocar as produes textuais verbais em
uma perspectiva discursiva signica conceb-las como produes sociais e histricas,
que interagem e que se transformam com a mudana da sociedade e dos homens.
Ainda segundo Bakhtin (1992), a enunciao o produto da interao de
dois indivduos socialmente organizados. Ou seja, a enunciao o conjunto de
manifestaes verbais e no-verbais, diz respeito a processos enunciativos, que cercam
o ato comunicativo, garantindo a expresso de sentido.
Em termos de estudos acerca dos processos enunciativos, destacam-se, tambm, os
trabalhos de Authier-Revuz (1984), para quem o discurso sempre habitado pelo
discurso do outro, ou seja, todo discurso constitutivo. Assim, neste campo da
enunciao, os dois campos interagem de maneira solidria.
239
Uma das respostas que podem ser levantadas, para essa questo, pode ser
encontrada no s em estudos relativos Anlise do Discurso, propriamente dita (AD
francesa), mas tambm em estudos discursivos interacionistas, aplicados ao processo de
produo de textos orais e escritos, quando estes delineiam a noo de gnero textual,
a relao discurso/interdiscurso e o processo de enunciao. Tais estudos, bastante
produtivos, lamentavelmente, ainda no alteraram o contexto de ensino de lngua
Portuguesa em nosso pas, embora, nestes ltimos anos, esse ensino tenha seguido
uma proposta metodolgica sociointeracionista, dialtica, que toma como ponto de
partida o texto, considerado uma estruturao discursiva e analisado com base em uma
concepo dialgica de linguagem, ou seja, com base em uma concepo de linguagem
como forma de interao social, a partir das marcas enunciativas.
Colocar em prtica as orientaes apresentadas nos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs, 2001), para viabilizar o processo de leitura de vrios gneros textuais,
pode representar, para todos os envolvidos nesse processo, prticas de transposio de
contedos e de vivncias de metodologias diversicadas que considerem os sujeitos
como atores/construtores sociais que interagem, que enunciam. Nesse sentido, o texto
passa a ser considerado o prprio lugar da interao e os interlocutores passam a
ser considerados sujeitos ativos. Compreendido dessa forma, o processo de leitura/
compreenso no uma simples apreenso de uma representao mental ou uma
decodicao de mensagem, mas uma atividade interativa de produo de sentidos,
realizada com base nos elementos lingsticos presentes na superfcie textual e na
sua forma de organizao, mas que requer a arregimentao de um vasto conjunto de
saberes e a reconstruo destes no interior do acontecimento comunicativo.
Tal constatao permitiu-nos observar que uma questo importante para o
ensino da leitura no processo de alfabetizao de jovens e adultos a relao que pode
ser estabelecida entre esse processo e o processo de produo de textos, visto que a
maneira como o professor concebe a natureza do ato de ler determina a maneira como
esse(a) prossional organiza o trabalho com o ensino de lngua portuguesa escrita, em
sala de aula. Ao ser estabelecida essa relao entre o processo de construo de leitura
e o processo de construo de texto, no podemos deixar de esquecer que a leitura,
assim como a escrita, caracteriza-se, na escola, por sucessivos avanos e recuos, isto
, os alunos do sinais que compreendem determinadas informaes e, em seguida,
demonstram estarem no estgio anterior. Assim, para que avanos reais se concretizem
em situaes de leitura e de produes textuais de nossos alunos, um trabalho
contemplando os processos de leitura e de produo de textos e um efetivo processo
de reescritura textual, associados noo de linguagem como inter-ao (KOCH e
FVERO, 1993), devem ser assimilados pelo professor, a m de que este perceba
que no basta ensinar, preciso interagir com os alunos, isto , compartilhar, na e
atravs da linguagem, com o uso de textos diversicados, com o uso de informaes,
240
conceitos e valores.
AGORA SUA VEZ:
Leia a tira de Walter Krostner, com seus personagens Pep & Jotab .
Revista Cidade Nova, exemplar 495-Ano XLIX- n 7- julho de 2007.
Considerando a adequao do texto para a EJA, a relao estabelecida
entre os elementos verbais e os no-verbais, bem como a temtica abordada
nesse gnero textual, apresente uma proposta de atividade de leitura e de
produo de textos orais e escritos, para alunos jovens e adultos, em processo
de alfabetizao.
AGORA SUA VEZ:
Leia a tira de Walter Krostner, com seus personagens Pep & Jotab .
Revista Cidade Nova, exemplar 495-Ano XLIX- n 7- julho de 2007.
Considerando a adequao do texto para a EJA, a relao estabelecida
entre os elementos verbais e os no-verbais, bem como a temtica abordada
nesse gnero textual, apresente uma proposta de atividade de leitura e de
produo de textos orais e escritos, para alunos jovens e adultos, em processo
de alfabetizao.
241
UNIDADE V
ALFABETIZAO NA EJA: PERSPECTIVAS
LINGSTICO-PEDAGGICAS
O enfoque que foi adotado, nestas discusses, para o processo de alfabetizao
de jovens e adultos, encaminha-nos, necessariamente, para uma abordagem dialgica
desse processo, na qual, a leitura de textos produzidos por alunos(as) dessa modalidade
de ensino deve considerar tanto o contexto scio-cultural, os sujeitos envolvidos,
quanto a sistematizao dos contedos da alfabetizao a serem trabalhados.*
Para dar incio a esse processo de construo de conhecimento, faz-se necessria
no s a identicao dos enunciados cujos sentidos estejam explcitos nos textos
dos(as) alunos(as), mas tambm os sentidos que podem ser inferidos, ou seja, os que
resultam de um processo dialgico que se instaura entre o leitor do texto no caso,
o(a) professor(a) e o produtor(a) do texto no caso, o(a) aluno(a). Seguindo tais
direcionamentos, podemos considerar que, para um(a) alfabetizador(a), vivenciar com
xito, um processo de alfabetizao de jovens e adultos, precisa, a partir da anlise
das marcas enunciativas e dos sentidos enunciativos de um texto/discurso, encarar
a linguagem como processo de interao cuja principal funo agir sobre o outro;
precisa compreender de que forma esses enunciados so lidos, so construdos. Nesse
contexto, a leitura e a escrita de textos de alunos(as) da EJA devem ser considerados
como processos em que no s se constroem signicados, mas tambm como algo
que reproduz enunciados presentes na proposta de produo textual, cujos sentidos
no devem ser perdidos pelo(a) professor(a), quando este(a) assume o papel de
avaliador(a).
Alm desse conhecimento lingstico, o(a) professor(a) alfabetizador(a) deve
conhecer as especicidades do aluno jovem/adulto, as prticas pedaggicas bem
sucedidas, o que implica conhecer e discutir os novos rumos da Educao de Jovens
e Adultos no Brasil. Conforme orientao de Csar Coll (2006), uma redenio do
currculo do Ensino Fundamental (neste, seguindo a legislao, inclumos a EJA)
dever levar em conta a busca pelo equilbrio, [...] ao considerar as exigncias
educacionais e de formao que provm das reivindicaes sociais - e, em particular,
do mundo do trabalho-, aquelas que provm do processo de desenvolvimento pessoal
dos alunos e as que provm do projeto social e cultural- tipo de sociedade e de pessoa
que se deseja promover.
Feitas tais consideraes, podemos armar que as perspectivas lingstico-
pedaggicas para o processo de alfabetizao/letramento na Educao de Jovens
UNIDADE V
ALFABETIZAO NA EJA: PERSPECTIVAS
LINGSTICO-PEDAGGICAS
(*) Sobre a dis-
cusso acerca dos
contedos que de-
vem ser trabalha-
dos no processo
de alfabetizao,
leiam o texto de
ARAJO, Mair-
ce da Silva Al-
fabetizao tem
contedo? In:
GARCIA, Re-
gina Leite(org.).
A formao da
professora al-
f abet i zadora:
reexes sobre a
prtica: So Pau-
lo: Cortez Editora,
1996, p.83-124
242
e Adultos devem percorrer um caminho que leve os(as) alfabetizadores(as),
constantemente, s discusses das diversas prticas pedaggicas, construo do
conhecimento urgente e necessrio acerca dessa modalidade de ensino. Para alfabetizar/
letrar alunos jovens e adultos, necessrio conhecer esse aluno, o contexto onde ele
est inserido, as condies de ensino e como esses processos de leitura e de escrita
podem ser construdos.
AGORA SUA VEZ:
Considerando as informaes apresentadas para a disciplina Alfabetizao de
jovens e adultos, tea consideraes crticas acerca do processo de alfabetizao
nessa modalidade de ensino, contemplando, em seu texto, as seguintes idias
de Cool (2006).
Os (As) educadores(as) devem
tomar como ponto de partida as novas e as velhas alfabetizaes ( letrada,
numrica, cientca, tecnolgica, informacional, artstica, audiovisual, etc.)
e sua descrio em termos de competncias-chave e de saberes essenciais
associados a elas, como guia e orientao para o estabelecimento dos principais
mbitos de aprendizagem e a tomada de decises curriculares no ensino
fundamental;
Para adquirir ou desenvolver uma capacidade ou competncia, preciso
apropriar-se de uma srie de saberes e, alm disso, aprender a mobiliz-los e
aplic-los;
AGORA SUA VEZ:
Considerando as informaes apresentadas para a disciplina Alfabetizao de
jovens e adultos, tea consideraes crticas acerca do processo de alfabetizao
nessa modalidade de ensino, contemplando, em seu texto, as seguintes idias
de Cool (2006).
Os (As) educadores(as) devem
tomar como ponto de partida as novas e as velhas alfabetizaes ( letrada,
numrica, cientca, tecnolgica, informacional, artstica, audiovisual, etc.)
e sua descrio em termos de competncias-chave e de saberes essenciais
associados a elas, como guia e orientao para o estabelecimento dos principais
mbitos de aprendizagem e a tomada de decises curriculares no ensino
fundamental;
Para adquirir ou desenvolver uma capacidade ou competncia, preciso
apropriar-se de uma srie de saberes e, alm disso, aprender a mobiliz-los e
aplic-los;
243
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