Psicologia: Teoria e Pesquisa Jan-Abr 2000, Vol. 16 n. 1, pp.

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Operaes com Signos em Crianas de 5 a 7 anos1

Maria Regina Maluf2 Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e Universidade de So Paulo Geisa Nunes de Souza Mozzer Universidade Federal de Gois
RESUMO - Foi estudado o desempenho de 40 pr-escolares, com idade entre 5 e 7 anos, na realizao de tarefas envolvendo a memria de instrues, em diferentes condies de uso de signos da cultura como mediadores auxiliares. Como mtodo foram utilizadas tarefas propostas s crianas sob a forma de jogo que elas poderiam ganhar seguindo as instrues dadas. A aplicao foi individual, variando-se as tarefas, as instrues e a faixa etria. Foi feita uma anlise de varincia e a anlise qualitativa baseou-se em anotaes e vdeo-gravaes. Os resultados mostraram que as crianas mais velhas usaram com maior eficincia os auxiliares externos como recurso mnemnico. O tipo de instruo gerou diferenas significativas nas respostas. O desempenho foi melhor, em todas as idades, na tarefa em que a criana podia contar com a ajuda do adulto, o que sugere a criao de uma zona de desenvolvimento proximal. Palavras-chave: recursos mnemnicos; operaes psicolgicas; pr-escolares; signos.

Sign Operations in 5-7 Years old Children

ABSTRACT - This study investigated the development of 40 pre-school children, aged from 5 to 7, performing tasks involving a process of memorizing instructions in three different conditions of using cultural signs.The method was based on tasks given to children in the form of games that they could win by following the instructions. The application was done individually, varying the tasks, the instructions and the age groups. An analysis of variance was done and the qualitative analysis was based on notes and videos. The results showed that the older children used the signs as mnemonic resources with greater efficacy than the younger ones. Significant differences were found between two instructions types. In the tasks where the adult made suggestions, all the age groups improved their performance. This suggested to us that a zone of proximal development was created. Key Words: mnemonic resources; psychological operations; pre-school children; signs.

No tratamento que d ao tema da memria, Vygotsky (1978) refere-se aos trabalhos de seus colaboradores a respeito das funes da fala na reorganizao da percepo e na criao de novas relaes entre as funes psicolgicas. Segundo ele, as diferentes formas de utilizao de signos pela criana podem ser estudadas atravs de manifestaes concretas, como so a fala, a escrita, a leitura e a utilizao do sistema numrico. Nessa perspectiva, torna-se til estudar as mudanas que os signos introduzem nas funes psicolgicas bsicas e discutir a questo da memria, buscando melhor compreender a origem social dos signos e seu importante papel no desenvolvimento do indivduo. Numerosas pesquisas realizadas sobre processos de memria do sustentao hiptese scio-histrica de que eles estariam apoiados na vida social real das pessoas, como ocorre com todas as demais funes psicolgicas superiores. Sendo assim, dependem diretamente do contedo das aes especficas que as pessoas exercitam e nas quais se concretizam as suas vinculaes com a realidade (Ratner, 1995). Vygotsky (1978), em suas explanaes sobre o que ele denominou origens sociais da memria mediada, referiu1 2 Este texto uma derivao da dissertao de mestrado de Geisa Nunes de Souza Mozzer. Endereo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Setor de PsGraduao. Rua Monte Alegre,984. CEP: 05014-001, So Paulo SP. Email: marmaluf@sti.com.br

se s diferentes pesquisas comparativas realizadas em seu tempo a respeito da memria humana, que permitiram identificar dois tipos de memria, pelo menos nos primeiros anos do desenvolvimento social da criana. O primeiro tipo, designado como memria natural, manifesta-se sob a forma de impresses no-mediatizadas dos objetos, ou seja, de reteno de experincias reais, como traos mnemnicos. Esse tipo de memria prprio da criana nos seus primeiros anos e dominante no comportamento de indivduos iletrados, que parecem reter predominantemente as impresses prximas da percepo, sob influncia direta dos estmulos externos. Outras manifestaes de memria revestem-se de caractersticas diferentes e coexistem com a memria natural. So indicadores de sua presena os vrios tipos de recursos mnemnicos, como sinais na madeira ou ns no leno, ou os incios da escrita, mostrando que desde os primeiros estgios de seu desenvolvimento histrico os humanos ultrapassaram os limites das funes dadas a eles pela natureza e organizaram seu comportamento sob formas culturalmente elaboradas, realizando assim operaes com signos. Tais operaes introduzem uma mudana na estrutura psicolgica e so o produto de condies especficas do desenvolvimento social. Na perspectiva vygotskiana, a utilizao de marcas como ajudas mnemnicas faz com que a operao de memria v alm das dimenses biolgicas do sistema nervoso huma-

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M.R. Maluf e G.N.S. Mozzer no, permitindo a incorporao dos estmulos artificiais e auto-gerados que so os signos. Diferentemente do que ocorre nas formas elementares do comportamento, as operaes com signos requerem um vnculo intermedirio entre o estmulo e a resposta. Esse estmulo de segunda ordem ou signo, em cuja criao o indivduo precisa estar ativamente engajado, possui funes especficas e se caracteriza pela ao reversa, isto , opera sobre o indivduo e no somente sobre o meio. As operaes com signo so bsicas em todos os processos psicolgicos superiores, conduzindo os humanos a uma estrutura especfica de comportamento, que rompe com o desenvolvimento biolgico criando novas formas de processos psicolgicos baseados na cultura. Como refere Deleau (1990), os psiclogos do desenvolvimento vm se interessando, h mais de meio sculo, pelas transformaes profundas que se manifestam entre as formas perceptivo-motoras da atividade do beb e as condutas semiticas, verbais ou no-verbais, da criana pr-escolar. No incio dos anos 30, Alexis N. Leontiev realizou uma srie de investigaes (Leontiev,1932) sobre o papel dos signos na ateno voluntria e na memria. Vygotsky refere-se a esses experimentos, bem como a outros realizados por ele mesmo e alguns de seus alunos, como base para as importantes hipteses tericas explicativas das relaes entre memria e pensamento, s quais nos referimos nos pargrafos anteriores. Baseados nesses primeiros experimentos, propusemonos a investigar a utilizao de signos da cultura como mediadores auxiliares e recursos mnemnicos, por pr-escolares. Buscamos responder s seguintes questes: As crianas mais novas apresentam maior dificuldade em tarefas que envolvem a memria imediata de instrues, quando comparadas s crianas mais velhas? As crianas utilizam recursos externos de memria que lhes so oferecidos, para executar a tarefa proposta? Como as crianas se beneficiam da ajuda do adulto na realizao da tarefa? O desempenho das crianas influenciado pelo tipo de instruo a ser memorizada? Tambm procuramos verificar que estratgias verbais e no-verbais so utilizadas pela criana durante a execuo das tarefas. E perguntamos: h mais acertos nas questes referentes a objetos presentes no campo visual da criana, em comparao a objetos conhecidos porm ausentes do campo visual no momento do experimento? Como se apresenta a fala egocntrica na organizao das aes da criana? Ela mais freqente nas crianas menores e face s tarefas mais difceis? Inicialmente foi aplicado um pr-teste, para verificar se as crianas conheciam e nomeavam cores. Somente as crianas que demonstraram possuir essa habilidade participaram da pesquisa. Foram formados quatro grupos etrios: Grupo 1: Dez crianas de 5,0 a 5,6 anos; Grupo 2: Dez crianas de 5,7 a 6,0 anos; Grupo 3: Dez crianas de 6,1 a 6,6 anos; Grupo 4: Dez crianas de 6,7 a 7,0 anos. Procedimentos Os procedimentos da pesquisa foram inspirados nos experimentos realizados por Leontiev (1932) e referidos por Vygotsky (1978) em suas contribuies tericas sobre as relaes entre a memria e o pensamento. Para atender s caractersticas da realidade social e da linguagem dos sujeitos da pesquisa, foram realizadas algumas adaptaes, aps estudo preliminar, que consistiu em aplicar o instrumento a algumas crianas, com o objetivo de testar a adequao dos objetos que faziam parte das questes, o tempo de durao e o interesse das crianas pela atividade. Aps as modificaes que se fizeram necessrias, o instrumento ficou constituido por 18 questes referentes a oito cores (azul, vermelha, verde, amarela, alaranjada, marrom, branca e preta) de objetos familiares, pertencentes ao universo cultural da criana. Destas, nove se referiam a cores percebidas, isto , presentes no campo visual no momento da aplicao do instrumento. As outras nove cores se referiam a objetos conhecidos, porm ausentes do campo visual no momento da pesquisa. Com o objetivo de manter o interesse da criana e a boa qualidade da interao, o pesquisador introduzia, a exemplo do que fez Leontiev no procedimento original, algumas outras questes de carter interativo, que no foram objeto de anlise. A sequncia de 18 questes foi proposta em trs verses com pequenas variaes, para serem aplicadas respectivamente s trs tarefas, como veremos a seguir. A verso completa do instrumento pode ser encontrada em Mozzer, (1994). Exemplos de questes: de que cor a sua camisa? qual a cor do sol? de que cor este lpis? de que cor o sangue? O instrumento foi aplicado individualmente e em uma nica sesso. A experimentadora convidava a criana para um jogo, explicando que ela deveria responder uma srie de questes, obedecendo duas instrues e s ganharia o jogo se no cometesse erros. As duas instrues que deveriam ser seguidas pela criana foram: a) no dizer o nome das duas cores proibidas (para cada tarefa o pesquisador instruia a criana sobre as duas cores que no poderiam ser nomeadas); b) no repetir o nome das cores j mencionadas nas questes anteriormente respondidas. A no observncia das instrues dava origem, respectivamente, ao erro tipo A ou erro tipo B.
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Mtodo
Sujeitos O estudo foi realizado com 40 pr-escolares de uma escola particular da cidade de Goinia (GO), que atende crianas de nvel scio-econmico mdio, com idade variando entre 5 e 7 anos.
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Operaes com signos As questes foram apresentadas em trs verses constituindo trs tipos de tarefas, a saber: Tarefa 1: responder as questes sobre cores de objetos, obedecendo as duas instrues, sem o auxlio dos cartes coloridos e sem a ajuda do adulto. Tarefa 2: responder as questes sobre cores de objetos, utilizando os cartes coloridos como recursos mnemnicos externos, para facilitar a observncia das instrues. Tarefa 3: responder as questes sobre cores de objetos, utilizando os cartes coloridos como recursos externos e contando com a ajuda do adulto, que oferece dicas e faz sugestes sobre como utilizar os cartes, para facilitar a observncia das instrues. Aps cada uma das trs tarefas, a experimentadora perguntava criana se pensava que havia ganho ou perdido o jogo, com o objetivo de verificar mais uma vez se ela havia compreendido corretamente as instrues. Foram feitas anotaes no decorrer das aplicaes e todas as sesses foram vdeo-gravadas, para permitir uma anlise mais acurada do material. Anlise Foi feita inicialmente uma anlise de tipo qualitativo das respostas, a partir das vdeo-gravaes e das anotaes realizadas. Para verificar a possvel significao estatstica de algumas diferenas observadas (Winer, 1962), foi utilizada a anlise de varincia multivariada (MANOVA), considerando experimento em trs fatores: idade (4) x tarefa (3) x instruo (2), com observaes repetidas em 3 e 2. A varivel dependente era a resposta das crianas, anotando-se o nmero de erros; as variveis independentes eram a faixa etria, o tipo de tarefa e o tipo de instruo. Para testar diferenas de mdia entre os grupos foi utilizado o teste de t.
G2: 5,7-6,0 G3: 6,1-6,6 G4: 6,7-7,0
Tabela 1 - Anlise de varincia (MANOVA) considerando experimento em trs fatores: grupo de idade (A), tarefa (B) e tipo de instruo (C), com medidas repetidas nos fatores B e C.
Fonte
Grupo A Tarefa B Tipo C Grupo* Tarefa AB Grupo* Tipo AC Tarefa* Tipo BC Grupo Tarefa Tipo ABC Erro Total

G.L.
3 2 1 6 3 2 6 216 239

SS
133,013 243,408 158,438 9 , 1 25 1 0 , 7 46 53,325 20,742 874,700 1.503,496

MS
44,338 121,704 158,438 1,521 3,582 26,662 3,457 4,050

F
10,950 30,050 39,120 0,380 0,880 6,580 0,850

P
0,000*** 0,000*** 0,000*** 0,894 0,450 0,002** 0,530

* p< 0,05 ** p< 0,01 *** p< 0,001

Tabela 2 - Mdia aritmtica (M) e desvio padro (s) dos erros tipo A (falar as cores proibidas) e tipo B (repetir as cores), dos quatro grupos etrios, nas trs tarefas.

Grupo/idade G1: 5,0-5,6

Tarefa 1

Tarefa 2

Tarefa 3

Erro A Erro B Erro A Erro B Erro A Erro B 4,0 4,8 3,6 5,0 2,1 2, 6 1,32 2,59 1,77 2, 7 3 2, 7 6 2,67 M 2, 6 3,9 1,2 4,7 0,2 1,1 2,23 1,22 1,95 0,63 2,33 3,24 M 1,6 2,01 1,4 1,90 4,5 2,01 4,1 2,13 1,5 1,84 0,3 0,49 4,1 2,23 3,2 2,49 0,5 0,97 0,7 1,34 0,8 1,61 0,4 0,70

M M

Resultados
Os resultados da anlise estatstica mostraram diferenas significativas ligadas idade, tarefa, ao tipo de instruo e interao entre tarefa e tipo de instruo (Tabela 1). A influncia da idade nas respostas das crianas mostrou-se altamente significativa (p < 0,001). As mdias dos erros A (dizer o nome de duas cores proibidas) e B (repetir o nome de cores j nomeadas), nos quatro grupos de idade para as diferentes tarefas, encontram-se na Tabela 2 e na Figura 1. Como se pode visualizar na Figura 1, houve uma ntida queda no nmero de erros das crianas de cinco para as de sete anos. Observando cada grupo possvel constatar que essa queda no se deu de forma abrupta de uma faixa etria para outra. Pelo contrrio, s vezes a mdia de erros se manteve e outras vezes chegou a aumentar com a idade. Sendo assim, pode-se afirmar que a evoluo no nmero de acertos se deu de maneira lenta de um grupo etrio para outro. A influncia do tipo de instruo (fator C) sobre as respostas das crianas foi altamente significativa (p < 0,001).
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Figura 1- Mdias do nmero de erros cometidos pelos sujeitos dos 4 grupos etrios, considerando as diferentes tarefas ( T1,T2,T3) e tipos de instruo (A e B).

A primeira instruo (A: no nomear as duas cores proibidas) foi mais facilmente seguida do que a segunda (B: no repetir o nome de cores j nomeadas). A comparao estatstica das mdias (teste t) mostrou, como se v na Tabela 3, que o grupo 1 foi o que teve mais dificuldade para seguir a instruo A, quando comparado ao grupo 2 (p < 0,004), ao grupo 3 (p < 0,001) e ao grupo 4 (p < 0,001). Por outro lado, os grupos 2, 3 e 4 comparados
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M.R. Maluf e G.N.S. Mozzer entre s no mostraram diferenas significativas nas respostas, sugerindo que a diferena de idade exerceu menor influncia neste perodo do desenvolvimento. J com relao aos grupos 1 e 4, quando comparados entre si, observamos uma grande queda no nmero de erros (54%). Quanto instruo de tipo B, no foi encontrada diferena significativa, exceto na comparao entre os grupos 1 e 4 (p < 0,013). Contudo, em virtude do grande nmero de mdias calculadas, torna-se aconselhvel aplicar um teste de preciso antes de aceitar a significao estatstica da diferena. Realizada a correo de Bonferroni, obtivemos 0,078. Concluimos ento que as mdias entre os grupos no erro B no podem ser consideradas distintas. Os diferentes tipos de tarefa (fator B) tambm influenciaram de modo significativo no nmero de erros cometidos pelas crianas (p < 0,001), como se viu na Tabela 1. O teste estatstico de mdias (Tabela 4) mostrou que as crianas tiveram maior dificuldade na tarefa 1 do que na tarefa 3 para seguir a instruo A (p < 0,003) e para seguir a instruo B (p < 0,001). Tambm tiveram maior dificuldade para seguir a instruo B na tarefa 2 do que na tarefa 3 (p < 0,001). Esse resultado nos sugere que a presena do adulto, na tarefa 3, foi fundamental na organizao da ao pela criana, permitindo a compreenso da funo dos cartes como auxiliares externos, ou seja, como signos. Pode-se dizer portanto que houve evoluo no desempenho das crianas nas trs tarefas, para a instruo A e para a instruo B e que foi sobretudo a ajuda do adulto que serviu como facilitadora da lembrana das instrues do jogo, como pode ser visualizado na Figura 2. A influncia do tipo de instruo (fator C) tambm foi altamente significativa (p < 0,001). Observando a Figura 2, vemos que a instruo A (no nomear as cores proibidas) foi mais facilmente seguida. O teste de mdias mostrou (Tabela 5) que as crianas seguiram melhor a instruo A do que a instruo B ( no repetir cores j nomeadas), tanto na primeira tarefa (p < 0,001)
Tabela 4. Diferenas de mdia nas trs tarefas, considerando-se as variveis Erro A e Erro B (teste t)

Hipteses Tarefa 1 Tarefa 2 = 0 Erro A Tarefa 1 Tarefa 3 = 0 Tarefa 2 Tarefa 3 = 0 Hipteses Tarefa 1 Tarefa 2 = 0 Erro B Tarefa 1 Tarefa 3 = 0 Tarefa 2 Tarefa 3 = 0
* p < 0,05 ** p < 0,01 *** p < 0,001

T 1,42 3,07 1,82 T 0,16 6,89 6,35

G.L. 78 78 78 G.L. 78 78 78

P 0,160 0,003** 0,072 P 0,870 0,000*** 0,000***

Figura 2. Mdias do nmero de erros (EA;EB) nas diferentes tarefas (T1,T2,T3) e tipos de instruo no conjunto dos quatro grupos de crianas.

Tabela 5. Diferenas entre Erro A e Erro B em cada uma das trs tarefas (teste t) Hipteses Erro A Erro B = 0 Hipteses Erro A Erro B = 0 Hipteses Erro A Erro B = 0 T -3,74 T -5,52 T -0,81 G.L. 78 G.L. 78 G.L. 78 P 0,000*** P 0,000*** P 0,420

Tarefa 1 Tarefa 2 Tarefa 3

Tabela 3. Diferenas de mdias entre os grupos de idade, nas variveis Erro A e Erro B (teste t)

Hipteses Grupo 1 Grupo 2 = 0 Grupo 1 Grupo 3 = 0 Erro A Grupo 1 Grupo 4 = 0 Grupo 2 Grupo 3 = 0 Grupo 2 Grupo 4 = 0 Grupo 3 Grupo 4 = 0 Hipteses Grupo 1 Grupo 2 = 0 Grupo 1 Grupo 3 = 0 Erro B Grupo 1 Grupo 4 = 0 Grupo 2 Grupo 3 = 0 Grupo 2 Grupo 4 = 0 Grupo 3 Grupo 4 = 0
* p < 0,05 ** p < 0,01 *** p < 0,001

T 2,990 3,500 4,380 0,260 1 , 1 20 1,000 T 1,430 1,610 2,570 0,150 1 , 0 20 0,880

G.L. 58 58 58 58 58 58 G.L. 58 58 58 58 58 58

P 0,004** 0,001*** 0,000*** 0,790 0,270 0,320 P 0,160 0,110 0,013 0,880 0,310 0,380

* p < 0,05 ** p < 0,01 *** p < 0,001

quanto na segunda tarefa (p < 0,001). Na terceira tarefa a diferena no se mostrou significativa (p < 0,420). Considerando que a interao entre as variveis tarefa e tipo de instruo (BC) se monstrou significativa (p < 0,002) e verificando os resultados do teste de mdias conforme se v na Tabela 4, podemos concluir que a disponibilidade dos cartes coloridos (tarefa 2) no favoreceu significativemente as crianas no seguimento das instrues. A presena do adulto que foi o elemento mais importante, favorecendo o acerto das respostas das crianas tanto na instruo A quanto na instruo B.
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Operaes com signos

Outros aspectos analisados

As anlises das vdeo-gravaes permitiram observar outros aspectos que passaremos a relatar. Foi interessante verificar que as crianas mais novas (Grupo 1) falavam consigo mesmas antes de responder sobretudo as questes que pareciam ser mais difceis. Principalmente quando se tratava de dizer a cor de um objeto ausente de seu campo visual (por exemplo: qual a cor da grama?), algumas crianas murmuravam as cores que conheciam, procurando acertar a cor do objeto, como se pensassem em voz alta. Pareciam estar organizando seu pensamento para organizarem sua ao. Outra estratgia que utilizavam era a de procurar, no ambiente em que estavam, outro objeto que correspondesse cor procurada, e, ao encontr-lo, apontavam para ele. As crianas menores pareciam ter mais dificuldade para responder s questes que se referiam a objetos de cores conhecidas (ausentes do campo visual), em relao s cores percebidas (de objetos presentes no campo visual). Contudo, tambm as maiores mostravam dificuldade suplementar para dizer a cor de objetos ausentes. Assim, as crianas de seis anos de idade usavam os cartes principalmente como recurso para se lembrarem das cores conhecidas. Quando a pergunta era referente a algum objeto que estava longe (o urubu, por exemplo), elas procuravam entre os cartes a cor correspondente ou alguma parecida. Neste momento, as crianas pareciam mais preocupadas em acertar a cor correspondente ao objeto, do que em observar as instrues do jogo. Muitas vezes as crianas usavam alguns recursos que estavam ao seu alcance no sentido de descobrir a cor certa. Algumas utilizavam os dedos das mos como se estivessem contando quantas cores j haviam falado ou quantas conheciam at chegar cor correta do objeto. Tais observaes permitem concluir pela existncia de diferenas nas respostas, quando se trata de nomear cores de objetos presentes ou ausentes no campo visual da criana, sendo esta ltima condio a que apresenta maior dificuldade. Foi possvel observar, nas crianas mais velhas, a preocupao em atender s duas instrues. Isto j comeou a ocorrer com crianas do Grupo 2. Exemplo de uma criana de 5 anos e 10 meses: Adulto: Qual a cor deste brinquedo? (amarelo) Criana: Amarelo... eu posso falar amarelo? Adulto: No sei... voc quem sabe. Criana: Me fala, seno eu no vou conseguir ganhar este jogo. Adulto: Voc no lembra? Tente lembrar. Criana: Voc disse que era o vermelho e o azul que era proibido (fala, virando o carto vermelho e o azul) Apesar de no se mostrar capaz de seguir principalmente a segunda instruo (no repetir as cores), esta criana demonstrou estar preocupada em obedec-la e ganhar o jogo. Quando se viu impossibilitada de lembrar-se das cores j mencionadas, ela preocupou-se em obedecer ao menos a instruo relativa s cores proibidas o que, para ela, parecia ser mais fcil.
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Algumas vezes as crianas repetiam as questes dirigidas a elas com a inteno aparente de ganhar tempo para pensar na resposta. As crianas de sete anos freqentemente demoravam mais tempo, parecendo decidir se j haviam falado ou no aquela determinada cor. Elas sempre pareciam preocupadas em obedecer s instrues e isto fazia com que as sesses com estas crianas fossem mais longas. s vezes, elas pareciam esperar que algum as ajudasse com a resposta e ficavam olhando para a pesquisadora ou para o auxiliar, como se esperassem alguma dica ou algum tipo de ajuda. Apesar de muitas das crianas de cinco e seis anos no terem usado os cartes como signos auxiliares na lembrana das instrues do jogo, algumas delas os usavam para explicar essas instrues. Quando era perguntado o que elas no podiam fazer, elas pegavam os cartes para explicar sobre as cores proibidas e sobre no repetir as cores, como no exemplo: Adulto: Voc acha que ganhou ou perdeu? Criana: Ganhei. Adulto: O que voc no podia fazer? Criana: No podia falar vermelho nem azul (fala pegando os cartes vermelho e azul). Adulto: E o que mais? Criana: No podia falar esta, nem esta, nem esta cor duas vezes (fala pegando todas as outras cores restantes). Neste caso, podemos dizer que as crianas compreenderam e memorizaram as instrues. Contudo, no superaram totalmente a dificuldade de utiliz-las como instrumento auxiliar na realizao da tarefa. Um recurso que consideramos ldico foi o de simular quando se tratava da cor proibida. Vejamos o caso de um garoto de 5 anos e 9 meses: Adulto: Qual a cor da casca da ma? Criana: Marrom (Vermelha era a cor proibida). Adulto: Qual a cor desta pasta? (Vermelha) Criana: Rosa ( Fala sorrindo, sabendo que a pasta era vermelha). As crianas do Grupo 4 comearam a usar os cartes com um pouco mais de facilidade. Muitas delas utilizaramnos corretamente mesmo na tarefa 2, em que o adulto no interferia. As crianas mais velhas quase no falavam consigo mesmas antes de responder, mesmo quando a pergunta lhes parecia difcil. Elas usavam mais os cartes e os objetos presentes no local, para se lembrarem das duas instrues do jogo. No enfoque vygotskiano sobre as operaes com signo, as interaes com o adulto so constituintes do comportamento social. Nos quatro grupos de idade estudados, a atuao do adulto foi bastante significativa, pois sua ocorrncia provocou mudanas na atividade, parecendo ser responsvel pela evoluo nas respostas das crianas (Figura 2). No grupo 4 a interveno do adulto tambm foi importante, embora algumas crianas j tivessem entendido antes a funo de signo dos cartes coloridos, pois os utilizavam desde a segunda tarefa, como por exemplo se v no dilogo abaixo:
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M.R. Maluf e G.N.S. Mozzer Adulto: Qual a cor deste brinquedo? (Verde) Criana: Verde (Fala virando o carto verde) Adulto: Qual a cor da terra? Criana: Marrom (virando o carto marrom). Adulto: E a cor do urubu? Criana: No posso falar. Adulto: Porque no? Criana: Porque j est virado (apontando para o carto). Esta criana virava sozinha os cartes e se voltava para eles para ver se podia ou no falar uma determinada cor, utilizando-os como facilitadores externos. Podemos afirmar, portanto, que a participao do adulto foi fundamental na maioria dos casos, tendo se mostrado essencial para a compreenso das duas instrues do jogo e da funo dos cartes como auxiliares externos na lembrana das mesmas. proximal promovendo aprendizado e que os signos se tenham apresentado como mediadores no desenvolvimento da memria infantil a partir do momento em que ele interferiu facilitando o seu uso. O papel do adulto se mostrou importante em todas as faixas etrias estudadas e a queda no nmero de erros na tarefa 3 sugere que sua interveno favoreceu o desenvolvimento e a aprendizagem dos pr-escolares. A relao entre fala e ao citada por Vygotsky (1978) pde ser observada, principalmente nas crianas de 5 anos. Em alguns casos a fala acompanhou a ao, em outros a fala se deslocou para o incio do processo de modo a preceder a ao. Vemos a o que Vygotsky chama de funo planejadora da fala, isto , a linguagem habilita as crianas a providenciar instrumentos auxiliares na soluo de tarefas difceis e a controlar seu prprio comportamento. A fala egocntrica esteve presente especialmente entre as crianas menores, que muitas vezes comeavam a murmurar as cores que conheciam, sugerindo estar tentando lembrar a cor do objeto em questo. Na anlise qualitativa das respostas foi possvel admitir que as crianas menores utilizaram a fala egocntrica, sobretudo quando enfrentaram as tarefas mais difceis, ou seja, quando realizaram a tarefa de nomear cores de objetos que estavam fora de seu alcance visual. Por outro lado, a nomeao das cores foi mais acertada quando os objetos de referncia estavam presentes no campo visual das crianas. Isto nos sugere que, quando se trata de crianas prescolares, deve-se levar em conta estas diferentes condies, que no foram consideradas no procedimento original utilizado por Leontiev. Nosso ponto de partida, nesta pesquisa, foram as discusses tericas a respeito da origem do signo, tentando compreender os processos de construo das atividades semiticas na infncia, baseados na investigao clssica de Leontiev. Verificamos que a capacidade de utilizar signos para resolver situaes-problema variou significativamente sob influncia da idade e foi menor nas crianas mais novas. O tipo de instruo a ser obedecida gerou diferenas significativas nas respostas, tendo sido maior o nmero de acertos quando se tratava de no nomear duas cores proibidas, em contraposio a no repetir cores j nomeadas. As respostas tambm variaram de acordo com as diferentes tarefas, sendo que na tarefa em que a criana contou com a ajuda do adulto os erros diminuram significativamente, permitindo interpretar que sua influncia criou zonas de desenvolvimento proximal nas faixas etrias estudadas. Como implicao prtica deste estudo, parece-nos relevante reafirmar que os profissionais da educao infantil devem estar atentos s caractersticas dos pr-escolares. Cada vez mais, nos dias de hoje, constata-se que psiclogos e educadores no devem buscar respostas definitivas e irrefutveis para as questes que os desafiam, mas antes formulaes provisrias e processuais, como ocorre nos demais campos do conhecimento iluminados por sua histria. Assim, no devem limitar-se a analisar o aluno individualmente considerado, mas procurar compreender tambm a realidade escolar, operando como agentes sociais e cultuPsic.: Teor. e Pesq., Braslia, Jan-Abr 2000, Vol. 16 n. 1, pp. 063-069

Concluses e consideraes finais

Como admite Leontiev (1978), a questo do desenvolvimento humano, considerado em ligao com o desenvolvimento da cultura e da sociedade, levanta uma srie de interrogaes. Em sua perspectiva terica, aqui adotada, desenvolvimento e aprendizagem mantm relaes recprocas, sendo que o aprendizado organizado resulta em desenvolvimento mental, como um processo atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual das pessoas que as cercam. No experimento realizado, foi possvel observar que as crianas adquiriram conhecimento operando com objetos e na medida em que se esforavam para realizar uma tarefa que envolvia memria, operaram com signos que mediaram seu processo de memorizao. A idade teve influncia significativa nos erros cometidos pelas crianas. Contudo, essa diferena situou-se sobretudo na comparao do grupo 1 com o grupo 4. Foram sobretudo as crianas do final do perodo pr-escolar que obedeceram as instrues e memorizaram fazendo uso de signos, tornando-se assim capazes de criar suas prprias relaes. Leontiev (1932) mostrou que as crianas menores eram as que tinham maior dificuldade de controlar seu comportamento pela organizao de estmulos externos, ou seja, para elas os cartes coloridos tinham pouca eficcia. Isto tambm ocorreu com a maioria de nossas crianas de cinco anos. A partir dos seis anos, como vimos, as crianas se mostraram mais capazes de utilizar os cartes como signos auxiliares da memria. Considerando as trs condies estudadas, as crianas tenderam a dar melhores respostas na condio em que o adulto estava presente. Muitas vezes a criana demonstrava no ter entendido suficientemente a funo dos cartes na segunda tarefa, mas a partir da interveno do adulto comeava a utiliz-los com maior eficcia. Freqentemente as crianas s conseguiam usar os cartes para se lembrar das duas cores proibidas. Ento, na terceira tarefa, o adulto as ajudava a pensar, sugerindo maneiras de usar os cartes como signos auxiliares na lembrana das duas instrues. Assim, possvel que o adulto tenha atuado na zona de desenvolvimento
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Operaes com signos rais que participam da anlise das problemticas e da gerao das diferentes vias que conduzem sua soluo (Maluf, 1998). Nessa perspectiva, admitimos que o desenvolvimento e a aprendizagem da criana se apresentam como um processo dialtico complexo (Vygostsky, 1978), marcado por desigualdades, interrupes e descontinuidades. Caber ao educador ser capaz de lidar com os momentos de evoluo e de revoluo, vendo-os como formas de desenvolvimento mutuamente relacionadas e momentos diversos na linha geral do desenvolvimento mental.
Mozzer, G.N.S. (1994). Um estudo sobre a memria em crianas de 5 a 7 anos. Dissertao de Mestrado, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo. Ratner, C. (1995). A Psicologia Scio-Histrica de Vygotsky. Aplicaes contemporneas. Porto Alegre: Artes Mdicas. (Trabalho original publicado em 1991) Vygotsky, L. S (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. Em M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner & E. Souberman (Orgs.). Cambridge/London: Harvard University Press. Winer, B. J. (1962). Statistical principles in experimental design. New York: McGraw Hill Book Company.

Referncias
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Recebido Primeira deciso editorial Verso final Aceito

em em em em

05.04.2000 02.06.2000 25.08.2000 21.09.2000

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