TFE000364

Elena Garca Marcos
Anlisis de los recursos materiales para la iniciacin a la

lectoescritura en 2 ciclo de Educacin Infantil, desde
una perspectiva constructivista
Enrique Sacristn Marn
Facultad de Letras y de la Educacin
Grado en Educacin Infantil
2012-2013
Ttulo
Autor/es
Director/es
Facultad
Titulacin
Departamento
TRABAJO FIN DE GRADO
Curso Acadmico
El autor
Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2013
publicaciones.unirioja.es
E-mail: publicaciones@unirioja.es
Anlisis de los recursos materiales para la iniciacin a la lectoescritura en 2
ciclo de Educacin Infantil, desde una perspectiva constructivista, trabajo fin de
grado
de Elena Garca Marcos, dirigido por Enrique Sacristn Marn (publicado por la
Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.
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titulares del copyright.

Trabajo de Fin de Grado

Anlisis de los recursos materiales
para la iniciacin a la lectoescritura en
2 ciclo de Educacin Infantil, desde
una perspectiva constructivista

Autor:

Elena Garca Marcos

Tutor/es:

Fdo. Enrique Sacristn Marn

Ti t ul ac i n:
Gr ado en Educ ac i n I nf ant i l [ 205G]

Facultad de Letras y de la Educacin

AO ACADMICO: 2012/2013

Resumen
El tema principal del presente trabajo es la recopilacin y descripcin de
aquellos recursos materiales que se utilizan en 2 ciclo de Educacin Infantil para la
iniciacin a la lectoescritura. En primer lugar se explica por qu es tan importante que
haya ese tipo de recursos en un aula de Educacin Infantil. Por otro lado, se plantea una
serie de objetivos a los que se pretende dar respuesta y que estn relacionados
directamente con el proceso de enseanza y aprendizaje de la lectoescritura as como
con la relevancia del uso de material didctico.
El modelo constructivista y el mtodo sinttico-fontico son la base terica de
este trabajo. En ese apartado se explican las ventajas e inconvenientes de este enfoque,
as como sus principales caractersticas. Una vez expuesta la razn por la que se ha
elegido el modelo terico y el mtodo anteriormente citados se da paso a la descripcin
de las etapas de adquisicin del proceso lector as como los niveles de desarrollo de la
escritura. Dentro del modelo terico, se enumeran y describen las diferentes
modalidades de texto, aunque previamente se han citado los criterios a seguir en el
orden de su descripcin: el lenguaje potico (poesas y canciones), el lenguaje popular
(adivinanzas, pareados y dichos), el cuento, texto funcional (nombre propio, nombre
comn y listas, notas y fechas), el cmic, el lenguaje publicitario (logotipos y anuncios)
y por ltimo la correspondencia (cartas y postales).
A continuacin se desarrollan los recursos materiales, distribuidos en: bsicos
(lpices, gomas de borrar, rotuladores, la pizarra y tizas, hojas y cartulinas, letras
mviles y juegos de letras), elaborados manualmente (las letras del abecedario en
psters y bits, los letreros y/o bits con el nombre de cada nio y carteles diversos),
materiales del entorno (que se pueden encontrar fuera del aula: los folletos publicitarios,
el peridico etc.), cmics y las nuevas tecnologas o TIC. Los libros de lectura y los
cuadernos de escritura se tratan aparte.
En las conclusiones del proceso de investigacin, el contenido principal de este
estudio ha sido la variedad de materiales didcticos que podemos incluir en un aula de
Educacin Infantil y su relacin con la iniciacin a la lectoescritura as como su gran
importancia.
Palabras clave: recursos materiales, modelo constructivista, mtodo sinttico-
fontico, lectoescritura, Educacin Infantil.

Anlisis de materiales para lectoescritura en E.I. desde el constructivismo
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Abstract
The main theme of this work is the collection and description of those material
resources used in the 2nd cycle of Child Education for beginner literacy. First, it
explains why it is so important to have that kind of resources in a kindergarten
classroom. On the other hand, it raises a number of objectives which is to respond and
relate directly to the teaching and learning of literacy as well as the importance of using
materials.
The constructivist model and synthetic-phonics method are the theoretical basis
of this work. In this section discusses the advantages and disadvantages of this approach
as well as its main features. Once exposed the reason why we have chosen the
theoretical model and the method mentioned above is given step by step description of
the acquisition of the reading process and the levels of development of writing. Within
the theoretical model, lists and describes the different types of text, but previously cited
criteria to be followed in the order of their description: poetic language (poems and
songs), the popular language (riddles, couplets and sayings), stories, functional text
(name, common name and lists, notes and dates), comics, advertising language (logos
and ads) and finally the correspondence (letters and postcards).
Then it develops the material, divided into: basic (pencils, erasers, markers,
blackboard and chalk and cardboard sheets, movable letters and letter games) drawn
manually (the letters of the alphabet on posters and bits, signs and / or bits with each
child's name and posters), materials of the environment (which can be found outside the
classroom: advertising brochures, newspaper etc.), comics and new technologies or
ICT's. Reading books and writing tablets are treated separately.
The conclusions of the research process, the main content of this study was the
variety of materials that can be included in a kindergarten classroom and its relationship
with initiation into literacy and its importance.
Keywords: material resources, constructivist, synthetic-phonetic method,
literacy, Child Education.

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Anlisis de los recursos materiales para la iniciacin a la
lectoescritura en 2 ciclo de Educacin Infantil, desde una
perspectiva constructivista

Elena Garca Marcos

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Elena Garca Marcos
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ndice
1. Introduccin.....7
2. Objetivos...9
3. Modelo constructivista..........................................................................................11
3.1. Concepto y caractersticas.....11
3.2. Lectura: etapas..13
3.3. Escritura: niveles de desarrollo.14
3.4. Modalidades de texto....15
3.4.1. Lenguaje potico: poesas y canciones...16
3.4.2. Lenguaje popular: adivinanzas, pareados y dichos............17
3.4.3. Cuento....18
3.4.4. Texto funcional...18
3.4.5. Lenguaje periodstico (peridico)...21
3.4.6. Cmic..21
3.4.7. Lenguaje publicitario (logotipos y anuncios)..22
3.4.8. Correspondencia (cartas y postales)22
3.5. Relacin entre el constructivismo y el mtodo sinttico-fontico.22
4. Recursos materiales..25
4.1. Lpices, goma de borrar y rotuladores..25
4.2. El abecedario: pster y bits...25
4.3. Carteles..26
4.4. Letreros y/o bits con el nombre de cada nio26
4.5. Hojas y cartulinas...26
4.6. Pizarra y tiza..27
4.7. Letras mviles y juegos de letras..27
4.8. Material del entorno..27
4.9. Cmics...28
4.10. TIC...28
4.11. Libros de lectura y cuadernos de escritura...28
5. Conclusiones.33
6. Referencias bibliogrficas.35
7. Documentacin online..37
Anexos..41
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1. Introduccin
En el presente trabajo se muestran los diferentes recursos que se emplean en el
2 ciclo de Educacin Infantil que son considerados de vital importancia, ya que
suponen el principal complemento para la enseanza de la lectoescritura por parte del
maestro, adems deben ser escogidos de forma cuidadosa pues constituyen las
herramientas fundamentales en el desarrollo de determinadas destrezas para iniciar al
alumno en la lectoescritura. Tambin hacen que el nio sienta curiosidad por aquello
que el profesor trata de inculcarle, despiertan su inters y hacen al alumno ms
receptivo al objeto de aprendizaje.
Los recursos didcticos son fundamentales en un aula porque sustentan el
aprendizaje de los alumnos de Educacin Infantil y permiten al docente ensear de
forma sencilla y eficaz. Algunos han estado presentes tradicionalmente en el aula
(pinturas, punzn, pizarra y tizas, lpiz y goma de borrar etc.) y otros se han ido
incorporando ltimamente, es el caso del ordenador o la pizarra digital.
Por otro lado, muchos de los materiales que se utilizan son elaborados de forma
manual, por el maestro y/o por los propios alumnos, lo que fomenta su creatividad e
imaginacin: realizacin de carteles de las estaciones del ao y murales relacionados
con diferentes festividades (navidad, carnaval, etc.) entre otros. Se trata de que los nios
disfruten aprendiendo, por lo que dichos recursos estarn fabricados de forma que
llamen su atencin con una gran variedad de colores y de diferentes tamaos, y debern
ser adecuados a la edad del alumno.
Considero imprescindibles las fichas para el proceso de iniciacin a la
lectoescritura pues ayudan a fijar mejor los conocimientos que los nios han de adquirir,
al hacerlo de forma escrita y no solo mediante canciones, juegos y otras dinmicas.
Dichos ejercicios suelen ir acompaados de dibujos relacionados con lo que se plantea
en las fichas de una forma sencilla y clara.
La iniciacin a la lectoescritura se desarrolla de una forma progresiva:
- En 1 de Educacin Infantil los nios comienzan a identificar, en letra
mayscula, las vocales y ms adelante las consonantes. Un buen ejercicio para el
reconocimiento de las diferentes letras del abecedario por parte del alumno es
aprender a escribir su nombre. De este modo el nio reconoce la inicial y las
vocales que lo componen (y a continuacin el resto de letras del mismo).
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Otro mtodo para aprender a reconocer las letras sera la realizacin de fichas
sencillas donde el alumno tenga que diferenciar las letras de los nmeros del 1-10.
De esa forma tambin trabaja el concepto numrico.
- En 2 de Educacin Infantil los nios llevan a cabo fichas donde practican la
escritura de las vocales realizando su grafa correspondiente. Puede ser escritas de
forma individual (e a) o uniendo los trazos de stas (ea).
- Hasta ahora, los alumnos haban estado trabajando las vocales en mayscula,
pero en 3 de Educacin Infantil se aadir el reconocimiento de stas y su
posterior escritura en minscula. En cuanto a las consonantes, los nios llevarn a
cabo la identificacin de su grafa y llevarn a la prctica su escritura.
En cuanto a las nuevas tecnologas, vivimos en una sociedad donde cada vez se
solicitan ms conocimientos acerca de este tipo de recursos y su aplicacin en el aula.
Los nios son capaces de realizar actividades empleando las TIC con gran agilidad
mental pues estn muy habituados a su uso. El soporte informtico es, adems, muy
atractivo para los alumnos pues permite diferentes recursos como los juegos didcticos
interactivos en los que los maestros se apoyan, conviene hacer un uso adecuado que
permita que los nios no tengan que recurrir siempre al lpiz y papel pero sin que los
alumnos sean estimulados en exceso. Dentro de este tipo de juegos podemos encontrar
gran diversidad de modelos, todos ellos con motivos infantiles y explicados de una
manera sencilla y clara; adems estn estructurados de forma que el maestro pueda
ensear a los nios los conocimientos que han de adquirir y as introducirles en la
lectoescritura intercalando diferentes materiales y recursos didcticos. Aunque estamos
utilizando cada vez ms las nuevas tecnologas (TIC), no hay que dejar de prestar
atencin al resto de recursos materiales, son todos igual de importantes en el mbito
escolar y cumplen, por tanto, una funcin en el proceso de iniciacin a la lectoescritura.
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2. Objetivos
Para la realizacin de este trabajo se han marcado una serie de metas a alcanzar
por parte del mismo. La finalidad que se persigue es dar respuesta, cumplir aquellas
pautas a seguir que se han establecido. A lo largo del presente trabajo se podr
comprobar la consecucin o no de los mismos.
El contenido de los objetivos girar en torno a los tipos de materiales necesarios
en un aula de Educacin Infantil para iniciar a los nios en la lectoescritura y tambin al
enfoque metodolgico en el que basa este trabajo: el modelo constructivista.
A continuacin se muestran los diferentes objetivos marcados:
- Destacar las principales caractersticas del modelo constructivista.
- Facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje en lectoescritura.
- Complementar los conocimientos adquiridos con los conocimientos previos de
los recursos materiales.
- Identificar los principales recursos en un aula de Educacin Infantil.
- Diferenciar las principales herramientas didcticas.
- Fomentar el uso de todo tipo de material escolar.
- Potenciar los beneficios del material.
- Utilizar de forma correcta el material didctico.
- Motivar para la elaboracin de nuevos materiales.

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3. Modelo constructivista
3.1. Concepto y caractersticas
El modelo constructivista considera el aprendizaje la relacin y coordinacin
entre los conocimientos previos del alumno, los ya interiorizados y aqullos que
llegarn a adquirir. Considero que, tal y como se concibe el aprendizaje desde este
mtodo, es el mejor enfoque para realizar este trabajo y el que mejor responde a su
finalidad.
Es importante, para la realizacin de este trabajo, destacar que este modelo
terico no es estrictamente puro, lo que permite incorporar diferentes mtodos para el
aprendizaje de la lectoescritura por parte de los alumnos del 2 ciclo de Educacin
Infantil. Concretamente el enfoque constructivista favorece la inclusin del mtodo
sinttico-fontico en el proceso de iniciacin a la lectoescritura. Este tipo de principio
metodolgico se detallar ms adelante.
En el constructivismo, el maestro contribuye al progreso de los alumnos en la
adquisicin y dominio de la lectoescritura. Nosotros, como docentes, debemos ser el
modelo a seguir por los nios, motivndolos y guindolos, porque, aunque la
construccin del aprendizaje es llevada a cabo por el alumno, necesita el apoyo del
maestro para garantizar que dicha construccin se realice de forma correcta. Adems, el
docente tiene la oportunidad de corregir o modificar los aspectos que considere durante
el proceso de aprendizaje, de modo que pueda ofrecer a sus alumnos una educacin de
calidad.
En el modelo constructivista podemos encontrar una serie de ventajas e
inconvenientes en su puesta en prctica. Entre las ventajas destacamos las siguientes:
- Las actividades que se llevan a cabo conllevan una actitud positiva por parte de
los alumnos.
- Los ejercicios que se realizan hacen posible la elaboracin de las estrategias
necesarias para un aprendizaje adecuado.
- Son actividades significativas desde el lenguaje escrito y tambin desde el
proceso de adquisicin de los conocimientos por parte del nio.
Entre los inconvenientes nos encontramos con:
- La existencia de desconfianza tanto profesional como social debido al escaso
conocimiento didctico sobre el modelo constructivista.

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- Dificultades de coordinacin entre las etapas de Educacin Infantil y
Educacin Primaria. El problema principal es que continan sin poner en comn las
metodologas ni se consensuan las formas de evaluacin en cuanto al proceso de
lectoescritura se refiere.
El constructivismo considera el aprendizaje de la lectoescritura como un proceso
interactivo donde el alumno posee la habilidad de buscar el significado de los conceptos
y adems destaca la capacidad del los alumnos de pensar sobre lo que lee y escribe. La
funcin principal del docente es facilitar el entendimiento de la realidad como tal (cf.
Teberosky, 2001: 127 y ss.).
Para ello es primordial comenzar, como ya he sealado anteriormente, por los
conocimientos que ya posee el nio. Antes de acudir a la escuela por primera vez los
alumnos ya tienen una serie de ideas acerca de determinados conceptos lingsticos. A
partir de ah, se lleva a cabo el proceso de construccin personal de conocimiento
complementando las ideas previas del nio con las nuevas que estudiar en el colegio.
Para conseguir el aprendizaje, segn Vigotsky, la funcin del profesorado es
crear zonas de desarrollo prximo. Se trata de que el docente conozca el punto partida
de los alumnos y les ofrezca los medios adecuados. Es importante que el docente
establezca una buena comunicacin en clase as como procurar a sus alumnos un clima
de confianza y respeto que fomenten la autoestima de los mismos (cf. Fons Esteve,
2004: 45).
Ferreiro y Teberosky defienden la consideracin del docente sobre los dos tipos
de ayuda existentes y que adems facilitan la elaboracin de la zona de este tipo de
desarrollo:
- Ayuda de carcter distal: basada en el modo de seleccin de los recursos por
parte del maestro.
- Ayuda de carcter proximal: basada en ofrecer modelos de planteamiento de
cuestiones. Procurando adems ayudar al alumno a seguir adelante con el
aprendizaje.
Sin olvidar lo que el alumno llegar a realizar con la gua y apoyo de otras
personas, y lo que hace por s solo, el docente ha de moverse dentro de la zona de
desarrollo prximo (ZDP) siempre.

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Para favorecer el aprendizaje de la lectoescritura destacan una serie de aspectos
clave:
- Avisar a los alumnos anticipando el tema que se trabajar en el aula. Adems
es importante que las actividades de lectura y escritura llevadas a cabo sean lo
ms cercanas posibles a las situaciones reales del alumno. De este modo los
nios encontrarn sentido en lo que hacen.
- Valorar siempre el trabajo que realicen los alumnos y tener en cuenta sus
intereses as como sus posibles dudas al respecto.
- Relacionar de forma constante lo que el nio ya sabe con los nuevos
conocimientos.
- Asegurarse de que los alumnos comprueben su progreso. Nosotros como
docentes les ayudaremos a conseguirlo.
- No considerar nunca negativo el hecho de que el alumno cometa algn tipo de
error, sino como un elemento que contribuye a la formacin de su conocimiento,
a la construccin de hiptesis de su aprendizaje (cf. Dez de Ulzurrun, 1999: 16-
19).
Adems de hablar acerca de la lectoescritura como un todo es importante
conocer una serie de aspectos de la lectura y la escritura por separado.

3.2 Lectura: etapas
El proceso de adquisicin de la lectura se compone de seis etapas detalladas a
continuacin:
- 1 Etapa: El nio no es capaz de diferenciar el dibujo de la escritura. En esta
primera etapa cuando se le ensea al alumno una imagen con un texto
determinado y se les pregunta lo que pone en dicho texto, seala los dos
elementos del ejercicio: dibujo y escritura.
- 2 Etapa: El alumno relaciona directamente el nombre de lo que hay plasmado
en el dibujo con el texto (independientemente del nmero de letras). Aunque en
cada tarjeta aparezcan diferentes textos, stas siempre correspondern con la
imagen que se le muestra.
- 3 Etapa: El texto sigue relacionndose directamente con el nombre de la
imagen, pero el nio ya tiene en cuenta caracteres generales de la escritura
empezando por las propiedades cualitativas.

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- 4 Etapa: Aunque lleva a cabo una comparacin cualitativa teniendo en cuenta
ciertos detalles de las palabras que conforman el texto, el alumno contina
fijndose en la imagen como recurso para prever lo que pone en el texto.
- 5 Etapa: El nio lee ya algunas palabras pertenecientes al texto. Comienza
adems no slo a leer ciertas palabras sino que tambin llega a interpretarlas sin
depender totalmente de la imagen.
- 6 Etapa: En esta ltima el alumno ya es capaz de leer todo el texto. Cuando se
le pregunta por las tarjetas y los dibujos el alumno comprende lo escrito en el
texto leyndolo de forma correcta (cf. Martnez, Navarro, Ruiz, [s.a.]: 14-15).

3.3 Escritura: niveles de desarrollo
A la hora de definir la escritura es importante saber cmo se construye su
proceso de adquisicin. E. Ferreiro y A. Teberosky (1979) han llevado a cabo la
diferenciacin de tres niveles de desarrollo:
1 Nivel: en un primer momento, el alumno busca unas pautas para poder
discriminar el dibujo de la escritura. Estos dos modelos de representacin grfica son
denominados icnicos y no icnicos respectivamente. De forma temprana los alumnos
descubren tres caractersticas bsicas:
- Arbitrariedad: las letras se consideran arbitrarias ya que, al contrario que en el
dibujo, no reproducen la forma de los objetos. Independientemente del tipo y/o
nmero de letras que formen la palabra o el texto en s.
- Linealidad: se trata de una caracterstica propia de las letras que, como su
nombre indica, siguen un orden lineal. La organizacin del dibujo sin embargo,
sigue el contorno de los objetos, de forma opuesta a la organizacin lineal de las
letras.
- Convencionalidad: las formas especficas que tienen las letras son aceptadas y
asimiladas por parte de los nios. El alumno no se plantea inventarse nuevas
formas sino que trata de concentrarse y esforzarse para descubrir, aprender e
interiorizar cmo se organizan dichos elementos.
Una vez adquirido el significado de los tres conceptos anteriores, los nios
focalizan su atencin e inters en la forma de relacionar el dibujo con la escritura. Dicha
relacin se establece para representar una propiedad de los objetos y sus nombres, algo
que el dibujo por s solo no tiene la capacidad de representar.

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Desde ese momento se empieza a tener en cuenta las condiciones que la escritura
ha de tener para ser una representacin adecuada del objeto.
2 Nivel: El nio empieza a ser consciente de que dos cadenas de letras iguales
no pueden diferir y ser nombres distintos. De ah surge una dificultad y es la creacin de
formas grficas que posibiliten interpretaciones diferentes. El alumno en ese momento
de su evolucin trata de analizar el signo lingstico en su totalidad y no la pauta sonora
de la palabra.
Adems el nio considera que tanto el tamao, como el nmero de objetos son
aspectos que guardan una estrecha relacin con la variedad en el nmero de letras.
3 Nivel: En este ltimo nivel el nio construye tres hiptesis: la silbica, la
silbico-alfabtico y la alfabtica. De esta forma alcanza la fonetizacin de la
representacin escrita sirvindose de una informacin especfica que le influye en gran
medida.
Segn las investigaciones de E. Ferreiro y Teberosky (1979), los nios llegan a
la resolucin del problema que implica la relacin entre la cadena escrita y las letras,
todo ello gracias a la hiptesis silbica. Ciertos aspectos como el ambiente que rodea al
nio hacen que se inicie en la hiptesis silbica-alfabtica, en la que va introduciendo
slabas completas, unidas a una sola letra para cada sonido. Todo ello sin dejar de lado
la hiptesis silbica.
La tercera hiptesis es la denominada alfabtica. Dicha hiptesis es alcanzada
por el alumno gracias a la experiencia y el ambiente que le rodea. Una vez lograda, el
nio comprende que la similitud sonora implica la similitud de letras y las diferencias
sonoras implican letras diferentes y todava no es capaz de utilizar rasgos especficos de
la escritura como las maysculas y minsculas entre esto ltimo no es algo que se
considere negativo ya que los nios llegarn a manejar dichos rasgos y no implica el
final del desarrollo alfabtico, sino el inicio de otros nuevos (cf. Martnez, Navarro,
Ruiz, [s.a.]: 17-20).

3.4. Modalidades de texto
Antes de comenzar a detallar los diferentes modelos de texto existentes en el
proceso de lectoescritura, he llevado a cabo una serie de cambios en el orden de su
enumeracin en funcin de dos pautas:
1.- El orden en el que los nios llevan a cabo las actividades relacionadas con
las diferentes modalidades de texto.
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2.- Lugar de puesta en prctica de dichas actividades.
Las razones que me han llevado a realizar estos cambios son las siguientes:
En primer lugar, los nios siguen una serie de pautas y rutinas diarias al
comienzo de la maana en las que se incluyen la lectura de poesas y canciones
(lenguaje potico) y adivinanzas, pareados y dichos (lenguaje popular).
A lo largo de la jornada escolar, tras las rutinas, se intercala la lectura de cuentos
con actividades de tipo funcional (nombre propio, nombre comn y listas, notas y
fechas). Normalmente los alumnos hacen uso de los cuentos tras llevar a cabo las fichas
correspondientes. Los textos de tipo funcional se incluyen en las fichas y/o como parte
de un juego. Tambin puede ocurrir que, posteriormente a las rutinas o en el momento
que ella considere oportuno, la maestra lea a los alumnos un cuento antes de la
ejecucin de las fichas. Por tanto, he credo conveniente poner en primer lugar el
lenguaje potico, despus el lenguaje popular, para terminar con el cuento y el texto
funcional en tercer y cuarto lugares respectivamente.
Por otro lado, textos como el peridico (lenguaje periodstico) y el cmic se
llevan al aula como actividades complementarias. Los nios, al haber puesto en prctica
previamente los textos funcionales, ya comienzan a acumular la informacin suficiente
para la ejecucin de estos dos tipos de texto.
Las ocho modalidades se llevan a cabo dentro de la clase, pero he considerado
oportuno colocar en sptimo lugar el lenguaje publicitario y en ltima posicin la
correspondencia pues las seis primeras modalidades se realizan ntegramente en el aula
y en las dos ltimas se recopila informacin fuera de ella (logotipos, marcas de
productos, pequeas noticias etc.), ya sea en casa o en otro lugar externo a la clase.
Dentro del modelo constructivista, podemos observar diferentes modalidades de
texto:

3.4.1 Lenguaje potico: poesas y canciones
Los alumnos han de saber que dichos textos muestran de manera bonita y
agradable los pensamientos y sentimientos de las personas, y que cuando los omos y
cantamos suenan bien. Tambin es esencial que los nios sean conscientes de que la
manera de escribirlos es diferente a como son escritos los cuentos, ya que en los
cuentos, a diferencia de los poemas y canciones (sobre todo en las poesas) estn
compuestos por versos que riman entre s (cf. Dez de Ulzurrun, 2000: 97).
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La poesa posee un tipo de expresin especial tanto por la sensibilidad que
trasmite como por el vocabulario que emplea. Se considera un objeto de estudio
importante a tener en cuenta desde la primera etapa de la educacin. Este tipo de texto
es muy positivo para los nios ya que el ritmo y las rimas facilitan la memorizacin.
Segn la temtica de esta modalidad de texto el alumno puede poner nfasis en
los versos que considere oportuno (siempre guiados por el maestro). En cuanto a las
canciones, se puede acoplar cualquier tipo de meloda siempre acorde con lo que se
quiera expresar, por eso tambin es esencial el ritmo (alegre y ligero o ms pausado y
lento) y la tonalidad que puede sonar ms fuerte o ms suave. Las canciones y los
poemas pueden ser inventados o ya escritos por diferentes autores.
Normalmente los nios memorizan mejor las canciones y poemas cuando les
acompaan diversos gestos acordes con su contenido. Tambin se les puede mostrar en
forma de bits o escribirlo en la pizarra, de este modo se reforzar el lenguaje escrito.
Tanto las canciones como los poemas han de ser cortos, sencillos y variados
(adecundose a las diferentes edades de los nios). Quiero destacar por ltimo que el
lenguaje potico hay que trabajarlo primordialmente a nivel oral y adems es importante
que los nios disfruten cuando canten una cancin o escuchen un poema.

3.4.2. Lenguaje popular: adivinanzas, pareados y dichos
La extensin de estos tres tipos de texto suele ser corta y suelen ir acompaados
de imgenes o dibujos pues de ese modo despiertan mayor inters en los nios. En el
caso de la adivinanza, la respuesta ha de ser fcil de descubrir por los nios. Los
pareados deben ser sencillos para que los nios los memoricen sin dificultad y, con la
ayuda del profesor pueden crearlos ellos mismos, fomentando as su participacin en el
aula (cf. Dez de Ulzurrun, 2000: 83).
Los dichos normalmente son de carcter popular, es decir, conocidos por la
mayora de las personas lo que facilita su aprendizaje, pues son conocidos, no solo por
el docente sino tambin en el entorno familiar del nio
El maestro debe escribir en la pizarra estos textos, ya que facilita la comprensin
y posterior memorizacin de los mismos. Es recomendable complementar los textos con
dibujos o imgenes, as los nios mostrarn ms inters y atencin. Es muy importante
adems que el maestro ensee una amplia cantidad de textos, pues son un recurso con el
que los nios disfrutan a la vez que aprenden. Una vez interiorizados los textos, los
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alumnos disfrutan contndoles a sus padres con todo detalle los conocimientos que han
adquirido en el aula.

3.4.3. Cuento:
Es una modalidad de texto que genera multitud de actividades aplicables en los
tres cursos del 2 ciclo de Educacin Infantil. El uso de cuentos tiene entre sus objetivos
conseguir que el nio adquiera el hbito de leer. Es un tipo de texto con el que los nios
aprenden a manifestar sus sentimientos y permite fomentar y desarrollar la imaginacin
del alumno, su creatividad provoca diferentes estados de nimo con el argumento del
relato, las caractersticas de los personajes, etc. (cf. Dez de Ulzurrun, 1999: 101-103).
El cuento se puede leer con o sin imagen, contado simplemente, puede ser
tambin representado por los mismos alumnos e incluso empleando marionetas o
sombras chinescas, lo cual hace ms atractivo el cuento y ms fcil de recordar y seguir
su argumento. Por otro lado, cabe destacar la secuenciacin que se lleva a cabo en todo
cuento, es decir, un orden concreto: planteamiento, nudo y desenlace. Podemos trabajar
con los nios sencillas cuestiones de estilo en los cuentos como es el significativo uso
de expresiones formulares al comienzo y final de los mismos, estos formulismos le
confieren proximidad, familiaridad. No hay que olvidarse de que en la lectura del
cuento es esencial centrarse no solo en la historia como tal, sino tambin en los dibujos
que los acompaan que los hacen ms atractivos para los nios.
Por ltimo, es aconsejable que, sobre todo en la etapa de Educacin Infantil se
trabaje con cuentos clsicos: Cenicienta, Caperucita Roja, Los Tres Cerditos etc., ya
que los nios poseen tal imaginacin que se identifican fcilmente con los personajes
del cuento y retienen mejor el argumento.
En definitiva se trata de que los alumnos adquieran el hbito de leer con el
maestro como gua y modelo de inters y motivacin por la lectura (cf. Dez de
Ulzurrun, 1999: 101-103).

3.4.4. Texto funcional:
Como su nombre indica, es muy importante que todo lo que aprenda el nio
tenga un sentido, una aplicacin prctica. Para poner en prctica dicha disponemos de
una serie de actividades orientadas al lenguaje escrito:
- El nombre propio: es el primer texto que quiere leer y escribir el alumno ya que
al ser una parte muy importante de su identidad le motiva y fomenta sus ganas de
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aprender. Escribir el propio nombre y el de los compaeros es una pieza fundamental
para la iniciacin de la comprensin del nio del funcionamiento del sistema
convencional de escritura (cf. Amatriain Sarasa et al., [s.a.]: 16). Gracias a ello, el
alumno comienza a tener informacin para ser capaz de formar palabras y textos
pequeos. Desde que el nio entra en el colegio el nombre propio va adquiriendo
importancia, los alumnos lo encontrarn en el colgador, en el material, en los cargos
etc., al principio siempre junto a sus fotografas.
Adems, de esta forma el nio conecta con sus intereses y el simple hecho de
reconocer su nombre le permitir resolver situaciones como encontrar su abrigo en el
perchero, saber en qu cajn guardar sus fichas etc.
Por otro lado, no solo es importante reconocer su propio nombre sino tambin el
de sus compaeros pues es una pieza clave para iniciar la comprensin del
funcionamiento del sistema convencional de la escritura. Facilitamos sensiblemente la
enseanza de la lectura tomando como base el nombre propio.
Se pueden realizar mltiples actividades con la utilizacin del nombre propio y
con ellas le nio puede aprender a diferenciar letras y nmeros, letras y garabatos, y
tambin a ordenar y contar el nmero de letras que contiene su nombre (cf. Amatriain
Sarasa et al., [s.a.]: 17).
- Nombre comn y listas: los alumnos con cinco aos de edad (3 Educacin
Infantil) saben que, una vez aprendidas e interiorizadas las letras, pueden escribir el
nombre de los objetos (juguetes, material escolar, etc.) combinndolas segn se
requiera. Los juegos y actividades son un buen recurso para asentar conocimientos ya
que estn aprendiendo sin ser conscientes de ello.
Ejercicios tan simples como relacionar, mediante bits y/o carteles, el objeto con
su nombre o emplear las letras mviles y la pizarra magntica para ordenarlas, son
actividades muy tiles para aprender a diferenciar las unidades grficas, las letras y
nmeros.
Las listas pueden convertirse en un recurso de gran utilidad para la dinmica de
un aula de Educcin Infantil. La ms destacable es la que enumera, por orden alfabtico,
los alumnos que conforman la clase.
El docente puede utilizar dicho recurso para las siguientes funciones:
- Controlar los nios que han acudido a clase ese da.
- Saber qu alumnos se quedan al comedor esa semana.
19
- Tener constancia de quien o quienes han trado el permiso firmado por sus
padres para acudir a una excursin o cualquier otro tipo de actividad
realizada fuera del aula.
- Asegurarse de que todos han trado el material para llevar a cabo un ejercicio
determinado.
- Seguir un orden para saber a qu nios le toca llevarse la mascota de la clase
etc.
Para los alumnos tambin es muy til, ya que tambin les sirve de gua y sobre
todo cuando realizan las rutinas pues cada da le toca a un nio ser el responsable
(siguiendo un orden alfabtico).
- Notas: hablamos de las circulares o notificaciones que el maestro da a los
alumnos para que entreguen en casa. Generalmente el contenido de dicha nota se
compone de cosas que los nios han de traer a clase: material escolar, materiales y telas
para elaborar diferentes manualidades (tarjetas para el da del padre, felicitaciones de
Navidad etc.); avisos de reuniones (tutoras) y/o permisos para que los alumnos puedan
aparecer en las fotos realizadas en festividades como el carnaval, permisos tambin para
acudir a excursiones, visitas guiadas etc. Para comprobar que han sido entregadas y
ledas por la familia se suele solicitar la firma de estos, de esta forma queda constancia
de ello de manera formal y oficial. Sera aconsejable leerles previamente dicha nota
pudiendo conocer as el contenido de la misma y hacindoles participar activamente en
su elaboracin. Los nios as comprenden la utilidad de la escritura de una forma muy
natural.
- Fechas: si escribimos de forma diaria y sistemtica la fecha en la pizarra, los
alumnos conseguirn copiar de la pizarra a la hoja correctamente (en lugar de hacerlo
solamente el maestro). Tomar conciencia del da que es les ayuda a organizarse mejor y
poco a poco toman conciencia de los das de la semana y las actividades que
corresponden a cada uno. Es conveniente que en la pizarra se escriba no solo la fecha en
nmero sino tambin el da de la semana (lunes, martes, mircoles etc.).
Adems tomar conciencia de la fecha les ayuda a recordar momentos clave
como puede ser una actividad extraescolar, el comienzo de la primavera o los das que
no acuden a clase por ser fiesta (fines de semana o festividades por ejemplo).
Elena Garca Marcos
20
3.4.5. Lenguaje periodstico (peridico):
Para poder trabajar esta modalidad de texto en la escuela, el peridico debera
llegar cada da a clase. Si se confecciona un peridico en la escuela es importante que
salga una produccin de cada alumno. En la clase debera haber un espacio dedicado a
la prensa y adems es esencial disponer de tiempo para comentar las distintas secciones
del mismo. Todo lo que tengamos escrito y colgado en el aula servir como modelo de
consulta cuando escriban los propios nios. Debemos contemplar la autocorreccin y la
coevaluacin (cf. Dez de Ulzurrun, 2000: 52).
El peridico es un texto informativo, un medio de comunicaron escrito que
agrupa diferentes tipos de texto. Es el que ms acerca al alumno a la vida real, los
sucesos que acontecen da a da. Las noticias no slo se pueden tratar en el aula, en casa
tambin se pueden comentar. Siendo as, cuando se habla de un tema en clase y el nio
lo ha escuchado en casa, se siente ms seguro para comentarlo pues son datos que ya
conoce.

3.4.6. Cmic:
Los nios se van acostumbrando a interpretar gran variedad de smbolos que
aparecen en el material escolar, as como sealar, recortar, pintar, escribir, picar, y
podemos aprovechar estos recursos para profundizar en la interpretacin de la imagen.
El primer paso en el trabajo sobre el cmic, ser familiarizarnos con l, mediante la
observacin, la lectura colectiva y el comentario. Es importante saber que los textos y la
imagen que acompaa a cada uno se dividen en vietas, las cules estn relacionadas
entre s siguiendo un orden una secuencia, por tanto estas han de ser ledas en el orden
establecido y no aleatoriamente.
En este tipo de texto predomina la imagen pero es importante que los alumnos
tambin conozcan la forma en la que aparece el texto que se emplea, que en el cmic se
coloca en los bocadillos. Antes de profundizar en su formato el docente debe explicar y
diferenciar entre el bocadillo como tal, es decir, el que ellos conocen (alimento) y el
utilizado en los cmics como medio de comunicacin entre sus personajes. Hay
distintos modelos que expresan si el personaje est hablando en voz alta o pensando, si
est enfadado o contento (cf. Dez de Ulzurrun, 2000: 61). Las onomatopeyas son
habitualmente empleadas en estos textos y el trabajo con cmics permite que los nios
se familiaricen con ellas (si son sonidos de animales, el claxon de un coche, el sonido
que produce el motor de una motocicleta, etc.).
21
3.4.7. Lenguaje publicitario (logotipos y anuncios):
Al ser productos de consumo familiar, dichos logotipos son conocidos
perfectamente por los nios y por tanto las primeras actividades que se lleven a cabo
salen del propio inters del alumno: marcas de alimentos, de productos que consumen
habitualmente en su casa nombres o marcas de juguetes, etc.
Por otra parte, los anuncios permiten relacionar un texto sencillo con la imagen
correspondiente de forma clara. Son muy fciles de reconocer y recordar ya que sus
eslganes (frase publicitaria pegadiza) tienen una construccin pensada precisamente
para ser memorizados (tanto visual como oralmente) de una forma llamativa y atractiva
(cf. Dez de Ulzurrun, 2000: 29-30).

3.4.8. Correspondencia (cartas y postales):
El general, los nios no suelen ver cartas, podemos destacar nicamente la carta
que escriben a los Reyes Magos. Esta es una buena forma de que los alumnos conozcan
la estructura que sigue una carta y/o postal. (cf. Dez de Ulzurrun 2000: 52).
Precisamente, gracias a la carta de los Reyes Magos, los nios aprenden a
identificar el destinatario, la fecha y el remitente. Aspectos esenciales para la escritura
de una carta. Las postales pueden llegar a ser muy atractivas para el nio ya que
desarrollan la imaginacin y creatividad decorndolas e inventndose lugares donde se
quieran enviar (pases reales o lugares ficticios), que el nio puede elegir libremente, lo
que fomenta su creatividad e imaginacin (cf. Dez de Ulzurrun, 2000: 111).

3.5. Relacin entre el constructivismo y el mtodo sinttico-fontico
El constructivismo parte de la participacin activa del alumnado, de sus
conocimientos previos y de la construccin progresiva del conocimiento sobre las
palabras, las slabas y en ltimo lugar, las letras. A priori parece que no tiene nada en
comn con el mtodo sinttico, pues las pautas que ste sigue en el aprendizaje de la
lectoescritura son completamente opuestas al constructivismo. Sin embargo, aunque
algunos expertos opinen lo contrario, el mtodo sinttico (concretamente el sinttico-
fontico) puede complementar algunos aspectos del modelo constructivista. Adems,
dicho mtodo no resta importancia al modelo principal que estamos estudiando y puede
servir para la formacin del alumno en la iniciacin a la lectoescritura. Por tanto, esta
combinacin del constructivismo y el mtodo sinttico-fontico derivar en un mtodo
denominado analtico (constructivista) mitigado.
Elena Garca Marcos
22
El mtodo sinttico, tambin llamado enfoque tradicional, se basa en el
aprendizaje de la lectoescritura yendo de las estructuras ms simples a las ms
complejas. Tiene como base el fonema, la slaba y la palabra (cf. Lebrero, 1993: 47).
Hay tres tipos de mtodo sinttico: fontico, alfabtico y silbico. Nos centramos
en el enfoque sinttico-fontico ya que relaciona el sonido de la letra con la grafa, es
decir, el fonema y la letra escrita; esto provoca que los alumnos puedan articular las
palabras sin errores y correctamente.
En el siguiente apartado se detallarn los tipos de materiales que se emplean en
un aula de Educacin Infantil para iniciar a los nios en la lectoescritura. Algunos de
ellos responden a los esquemas del constructivismo, otros del mtodo sinttico y otros
de los dos enfoques.
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Elena Garca Marcos
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4. Recursos materiales

4.1. Lpices, gomas de borrar y rotuladores
La herramienta ms adecuada para iniciar al nio en la lectoescritura es el lpiz
y la razn es muy sencilla: si el alumno ha cometido alguna equivocacin en el trazo de
una letra, palabra o frase, puede escribirlo de nuevo correctamente borrando el error y
modificndose. Es aconsejable que el lpiz sea grueso ya que facilita al alumno su
manipulacin y ha de estar etiquetado con su nombre para diferenciarlo del resto de sus
compaeros.
El uso de rotuladores tambin es muy til y, al igual que el lapicero, han de ser
gruesos ya que se sujetan mejor. Pueden ser de diferentes colores y esto les hace ms
atractivos a los ojos del alumno. Difieren del lpiz en la imposibilidad de ser borrado
algo que se haya escrito con ellos, por tanto los nios deben estar muy atentos para no
equivocarse. En un primer momento los rotuladores son slo utilizados por la maestra
para escribir el nombre de cada alumno en la ficha y as ste pueda reproducirlo a lpiz.
Ms adelante los nios podrn utilizarlos para colorear sus pequeas obras de arte (cf.
Fons Esteve, 2004: 74).

4.2. El abecedario: pster y bits
Tener un pster grande con las letras del alfabeto en el aula es un recurso
necesario, pues permite que los alumnos las vayan interiorizando al ver el cartel todos
los das. Por otro lado, es conveniente que tambin estn presentes a modo de bits de
este modo los nios pueden repasar diariamente las letras manipulando las tarjetas y
aprendiendo tanto la grafa como el sonido de stas.
En primer lugar es la maestra quien repasa las letras y ms adelante los nios las
repiten. Una vez memorizadas, los nios sern capaces de llevar a cabo actividades
relacionadas con el abecedario.
El tamao de los bits no ha de ser ni muy grande ni excesivamente pequeo para
que a los nios les resulte fcil su manipulacin. Es conveniente que las letras estn
acompaadas de una palabra que comience por la letra en cuestin y de su imagen
correspondiente. Teniendo en cuenta que el alumno aprende en primer lugar las letras
en maysculas, las palabras incluidas en los bits deben estar escritas en dicho formato y
25
en su reverso pueden aparecer tambin en minsculas, para que se vayan familiarizando
con los distintos grafemas (cf. Fons Esteve, 2004: 74).

4.3. Carteles
Es un recurso muy til en el aula ya que tanto las poesas, retahlas, adivinanzas
como los das de la semana, los meses del ao y el calendario entre otros, son ms
fciles de aprender si estn escritas en ese formato. Los carteles adems estn escritos y
decorados de forma atractiva para los alumnos y captan mejor su atencin. Pueden ser
de diferentes tamaos y es primordial que estn colocados de forma visible desde todos
los ngulos para facilitar al alumno su aprendizaje (cf. Fons Esteve, 2004: 74).

4.4. Letreros y/o bits con el nombre de cada nio
Este tipo de recurso sirve de punto de referencia a la hora de:
- Identificar el material propio del alumno.
- Saber dnde est su colgador (tambin aparece su foto para encontrarlo ms
fcilmente).
- Localizar el casillero en el cul guarda sus fichas y dems trabajos.
- Realizar actividades como por ejemplo:
- Repasar en asamblea el nombre propio de cada alumno.
- Colocar el cartel donde indique la profesora.
- Identificar el nombre del alumno y del resto de sus compaeros para indicar
qu alumno ha venido a clase y aquel que haya faltado ese da.
El cartel ha de estar escrito en maysculas y plastificado, as no se estropear al
ser utilizado de forma frecuente. Las letras deben ser claras y sencillas, sin adornos ni
colores para que todos los carteles sigan la misma estructura y les sean ms fciles de
aprender a los alumnos.

4.5. Hojas y cartulinas
En este caso la variedad y el colorido juegan un papel importante ya que se
fomenta la imaginacin y creatividad del nio. Al principio lo ms recomendable es que
utilicen hojas de color blanco para ver con claridad los distintos colores que emplearn
en sus dibujos. Una vez consolidada la identificacin de todos los colores pueden
emplear hojas y/o cartulinas del color que quieran. As podrn descubrir cules son las
ventajas e inconvenientes de su eleccin. Por ejemplo: si seleccionan una cartulina de
Elena Garca Marcos
26
color negro comprobarn que no se podr ver con claridad aquello que hayan pintado
(cf. Fons Esteve, 2004: 74).

4.6. Pizarra y tiza
Este recurso es mayoritariamente utilizado por el maestro para explicar a los
alumnos la actividad que van a realizar. Tambin puede servir de apoyo visual para los
nios si el docente est dictando alguna frase. Es muy til ya que permite reescribir
cualquier letra, palabra, frase y/o dibujo las veces que sean necesarias simplemente
borrando lo escrito anteriormente.
En el caso de los nios, disfrutan haciendo uso de la pizarra y las tizas de colores
pues les permite llevar a cabo todo aquello que quieran escribir o dibujar as como
poder borrar y volver a dibujar aquello que ms les guste. Al ser de gran tamao hay
espacio para ms de un nio por lo tanto pueden realizar sus dibujos tanto
individualmente como en parejas. Esto fomenta la cooperacin y compaerismo entre
ellos ya que comparten un espacio determinado de la pizarra y colaboran en la creacin
de sus obras de arte colectivas (cf. Fons Esteve, 2004: 74).

4.7. Letras mviles y juegos de letras
Es uno de los materiales esenciales para la iniciacin del nio a la lectoescritura.
Las letras mviles son de diferentes colores y maysculas; ms adelante se incluirn las
minsculas. Adems al ser magnticas el alumno puede colocarlas en una pizarra
magntica del modo que quiera, agruparlas o jugar con ellas de otras maneras (cf. Fons
Esteve, 2004: 76).
Por otro lado pueden ser un buen recurso para consolidar el aprendizaje las letras
que componen su nombre o formar, con la ayuda del docente y sus compaeros,
palabras sencillas con pocas letras al principio y luego ampliar su nmero
progresivamente: sol, pato, casa, coche, verde, etc.).

4.8. Material del entorno
Adems de los recursos existentes en el aula, los nios pueden aportar otros
materiales: peridicos, folletos de publicidad, revistas, etiquetas de todo tipo de
productos etc. De esta forma el alumno se involucra ms e indaga dentro del entorno
donde vive sobre el material que pueda servirle para su aprendizaje. Tambin selecciona
segn sus preferencias y elegir aquello que ms le motive (cf. Fons Esteve, 2004: 74).
27
4.9. Cmics
En este tipo de libro deben predominar, para que a los nios no les resulte ardua
su lectura, los dibujos sobre el texto y han de ser apropiados para su edad. Por otro lado
es recomendable que el nmero de pginas no sea muy extenso, pues a estas edades los
nios pueden llegar a cansarse fcilmente y perder el inters en su contenido (cf. Fons
Esteve, 2004: 74).

4.10. TIC
Son recursos interactivos donde los alumnos ponen en prctica los
conocimientos adquiridos con relacin a las letras, palabras y frases cortas de una forma
ldica y atractiva para ellos. Se trata de juegos en los que pueden aparecer personajes
animados mostrando y explicando lo que tienen que hacer los alumnos, o simplemente
actividades que son explicadas por una voz que les hace saber si lo han hecho
correctamente o por el contrario tienen que cambiar su respuesta. En este tipo de
actividades los nios suelen utilizar auriculares, de esta forma no se distraen con los
ejercicios que estn haciendo sus compaeros.
Adems de estos recursos los nios pueden disponer una pizarra digital con la
que llevar a cabo la actividad de forma tctil, a diferencia del ordenador donde precisan
del ratn como herramienta para moverse por la pantalla del mismo. Las posibilidades
de los recursos informticos son inmensas, aunque conviene controlar su uso para no
desplazar a los otros recursos.

4.11. Libros de lectura y cuadernos de escritura
Tanto el material de lectura como el de escritura los incorporamos desde el
proyecto Letrilandia. ste se basa en el mtodo sinttico ya que va desde la unidad ms
pequea de significado (la letra) hasta la ms extensa (la frase), es decir, parte de la
unidad sencilla para llegar a estructuras cada vez ms complejas (cf. Usero, 2011a: 9).
Concretamente, la base en la que se sustenta es el mtodo sinttico-fontico el
cul hace ms fcil el aprendizaje de las letras y la combinacin de estas para formar
palabras y posteriormente frases mediante la asociacin fonema-grafema. Se trata de un
proyecto en el que los nios se divierten mientras aprenden las destrezas de lectura y
escritura (cf. Usero, 2011a: 9). Al contrario que en el modelo constructivista, se
comienza por las letras en minscula y posteriormente en mayscula.
Elena Garca Marcos
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nicamente aparecen en mayscula al principio de cada frase y como letra
inicial en los nombres propios (Marta, J uan, Pedro etc.).
En Letrilandia las letras del alfabeto son presentadas, en minscula, como
personajes de un mundo imaginario denominado El pas de las letras en el que todas
conviven de forma tranquila. Para justificar la presencia de las maysculas se explica a
los alumnos que las letras, cuando van de fiesta, se ponen unos trajes muy elegantes.
Estos personajes son introducidos a los alumnos a travs de cuentos que narran
las historias correspondientes a cada letra donde se explica por qu se llaman as, qu
trabajos desempean etc. (cf. Usero, 2011a: 22-23). Son dibujados de una forma
determinada y la unin entre su grafa y su fonema hacen que se cumpla dos funciones:
1.- La forma en la que se comunican unos con otros, es decir, su manera de hablar
mediante los sonidos que emiten. As, se ensea a los nios a pronunciar
adecuadamente el sonido que representan. Por ejemplo: la letra m dir
mmmmmmm para expresarse ocurriendo lo mismo con el resto de personajes.
2.- Desde el punto de vista humano, los personajes encarnan una serie de roles que
existen en la vida del nio (los distintos miembros de una familia, los trabajos que
desempean etc.) (cf. Usero, 2011a: 22-23). Dichas letras no sern aprendidas e
interiorizadas por orden alfabtico sino en el siguiente orden:
- Las cinco vocales viven en un castillo e interpretan a la familia real: el rey U,
la reina A, el prncipe E y la princesa I y la princesa O (el padre, la madre y sus
tres hijos). Al ser miembros de la realeza, se quiere dar a entender que son muy
importantes y por eso aparecen siempre en todas las palabras.
- Las consonantes van apareciendo progresivamente tambin, algunas de ellas,
con vnculos familiares y desempeando una serie de trabajos:
- familia del panadero P: panadero P, la seora de la montaa M y sus hijas las
gemelas N y .
- hermanos: la presumida B y el camarero V, la seorita del silencio S y su
hermana pequea X y por ltimo el payaso R y su hermano el atleta R que si se
unen forman el sonido rr.
- primos: el lechero L y el portero LL.
- otros personajes: la doctora T, el tesorero D, el jardinero J , la Y, la seorita Z,
la enfermera C, el bombero F, el trapecista Q, la bibliotecaria G, el marinero W,
la mudita H, la periodista K y la CH (formada por la enfermera C y la mudita H).
Existen algunas consonantes que segn la vocal que les acompae pueden
29
pronunciarse igual pero ser una grafa distinta (gi-, ji- ; ge-, je-). En este caso,
aunque todas las letras son igual de importantes, los alumnos han de prestar
especial atencin y fijarse bien en la grafa de estas para escribirlas
correctamente (cf. Usero, 2011a: 24-26).
Adems de las letras, una vez interiorizadas, se muestran a los signos de puntuacin
(ortogrficos), explicados de una forma sencilla y al mismo tiempo divertida. Estos
signos tambin se presentan a los alumnos como personajes: El punto se llama Don
Tranquilo, la coma es conocida como Doa Seguidilla, el signo de interrogacin
como Don Preguntn, el signo de exclamacin como Doa Exagerada, el parntesis
como Doa Secretos, los puntos suspensivos Los Traviesos, la raya es Dormiln, el
guin como Dormiloncito, el punto y coma lo forman Don Tranquilo y Doa
Seguidilla y por ltimo el acento como El Fantasma Del Castillo (cf. Usero, 2011a:
27-29).

Libros de lectura del proyecto Letrilandia:
- Libro de lectura 1:
Los nios aprenden el sonido de las letras, la unin de las vocales y, por ltimo,
la formacin y composicin de palabras y frases cortas. Es en este libro donde se inicia
el aprendizaje de la escritura.
Sigue la siguiente estructura:
- Muestra del sonido y no el nombre de la letra.
- Cada letra ocupa dos pginas. (V. anexo I).
- Aparicin de las letras en maysculas dentro de un contexto.
- Enseanza de las slabas directas (pe-, to-, ma-, etc.) y tambin de las slabas
inversas (-ir, ab-, os-, etc.). (V. anexo II).
- La palabra es trabajada como una unidad bsica de comprensin lectora. (V.
anexo III).
- Para finalizar, aparecen a continuacin posibilidades de lectura mediante las
cules el alumno consolidar su proceso lector: palabras, frases cortas, (v. anexo
IV) breves historias y poemas sencillos y breves (cf. Usero, 2011a: 30).
En este segundo volumen se refuerzan las slabas de carcter inverso y se
practica su escritura formando palabras y frases cortas. Adems, se trabajan todas las
Elena Garca Marcos
30
combinaciones de slabas que contengan dos consonantes cada una: bar-, pra-, con-, etc
y, al igual que en el primer libro, aparecen poemas sencillos y cortos.
Por ltimo se aprende las diferencias entre las letras manuscritas y las letras de
imprenta (v. anexo V) (cf. Usero, 2011a: 31).

En los dos libros anteriores se ha trabajado la lectura comprensiva (conocimiento
de las letras y los signos ortogrficos) y en ste tercero, se llevar a cabo una lectura
expresiva. En las pginas de este libro se encontrarn pequeas lecturas donde se
mezcla e intercala la realidad con la fantasa. (V. anexo VI). Esta es la razn por la cual
continan siendo personificados elementos como la luna, las flores, el sol etc. A esta
edad el nio todava tiende a personificar lo que es importante para l. Adems de leer
estos pequeos textos de una forma concreta, se pueden realizar actividades sencillas y
as reforzar lo que han ledo y comprendido: leer en voz alta, preguntar el significado de
las palabras que no hayan entendido, copiar alguna frase corta que ellos mismos elijan
etc (cf. Usero, 2011a: 32).

Cuadernos y fichas de escritura del proyecto Letrilandia:
Teniendo en cuenta que los investigadores no se ponen de acuerdo acerca del
mtodo idneo para la adquisicin de la escritura, el proyecto Letrilandia propone y
desarrolla sus contenidos en: versin pauta Montessori (v. anexo VII) y versin
cuadrcula (v. anexo VIII). De esta forma los docentes podrn decantarse por una u otra
versin de acuerdo al criterio que sigan para la enseanza de dicha destreza (cf. Usero,
2011b: 22):
- Pauta Montessori:
Aquellos que se inclinan por utilizar la pauta Montessori consideran que esta
versin hace ms fcil el trazo de la palabra completa ya que las letras que la componen
se encuentran ligadas entre s. Esto favorece que las palabras sean ms legibles.
Por otro lado el cambio que se lleva a cabo de escribir en pauta Montessori a
realizar los trazos en una hoja sin rayas cuando el alumno es ms mayor, es ms sencillo
y menos brusco que con la cuadrcula (cf. Usero, 2011b: 22).
- Cuadrcula:
Para los adeptos al uso de la cuadrcula, es muy importante que el alumno est
preparado previamente ya que es ms compleja que la pauta Montessori. Por tanto, es
31
conveniente que el maestro motive al nio y lo convierta en un juego, de este modo no
le causar ms dificultad que si fuera explicado de forma ms mecnica. Puede ocurrir
que el alumno, al no ser capaz de ceirse al cuadro, tenga una sensacin de frustracin y
fracaso por tanto la cuadrcula no se debe poner en prctica hasta que el nio no se
sienta seguro por completo (cf. Usero, 2011b: 22).
Para trabajar la escritura, los cuadernos pertenecientes al proyecto Letrilandia,
estn estructurados y organizados de una forma determinada. Es importante destacar
que tanto la pauta Montessori como la cuadrcula siguen la misma estructura. A
continuacin procedo a explicar algunas de las fichas que aparecen en dichos cuadernos
(cf. Usero, 2011b: 27-28):
- Se presenta una letra determinada y el alumno tendr que repasar su trazo. A
continuacin se colorear tanto el personaje que representa dicha letra (por ejemplo: el
rey U) como los objetos (frutas, medios de transporte, ropa etc.) que aparecen tambin
la ficha. Todo ello segn se indique en las instrucciones de dicho ejercicio (cf. Usero,
2011b: 27-28). (V. anexo IX).
- En este caso la letra aparece en minscula repetidas veces y el ejercicio
consistir en repasar su grafa. Es importante destacar que el trazado de dichas letras va
progresivamente en disminucin respecto al tamao de las mismas Haremos igual con
las maysculas (v. anexo X).
- Se trata de localizar y rodear las letras que estn escritas en la posicin correcta
y con el trazo completo (cf. Usero, 2011b: 27-28). (V. anexo XI).
Elena Garca Marcos
32

5. Conclusiones
La realizacin de este trabajo me ha requerido comprobar los diferentes modelos
tericos existentes en cuanto a la iniciacin en la lectoescritura se refiere. Estos
defienden una serie de argumentos y razones sobre su eficacia por lo que, para
seleccionar el enfoque en el que basar mi trabajo, he tenido que sopesar las ventajas e
inconvenientes de cada uno as como decidir cual de ellos es el ms idneo para
Educacin Infantil.
Tras comparar todos los aspectos me he decantado por el constructivismo
aunque, durante la ejecucin del trabajo, he tenido que modificar algunos aspectos. El
ncleo de mi trabajo son los recursos materiales para la puesta en prctica de la
lectoescritura. Esto significa que, a lo largo de mi investigacin, he encontrado multitud
de materiales que aparecen en ms de un mtodo y otros, sin embargo, son ms
especficos. La mayora de ellos son empleados en todas las aulas de Educacin Infantil,
pero la dificultad que he tenido en la bsqueda de dichos recursos se ha debido a la
estructura de los libros de lectura y cuadernos de escritura.
Estos son la herramienta fundamental para el proceso de iniciacin a la
lectoescritura, por tanto, dependiendo del enfoque y forma de trabajo de los contenidos,
el alumno estar preparado para conseguir leer y escribir de forma fluida. Son los
maestros quienes deciden qu mtodo seguir, unos son ms partidarios del mtodo
tradicional y otros docentes prefieren poner en prctica aquellos considerados como ms
modernos. Ser en la etapa de Educacin Primaria donde se compruebe directamente (se
haya empleado un enfoque terico u otro) los conocimientos adquiridos en cuanto a la
lectoescritura se refiere.
Por todo ello, me he basado en el modelo constructivista para describir todos los
materiales, a excepcin de los libros de lectura y cuadernos de escritura. Estos han sido
elegidos en base al mtodo sinttico-fontico. He considerado oportuna esta
modificacin ya que los nios de 3-4 aos pueden seguir un enfoque ms
constructivista, pero una vez que alcanzan los 5 aos de edad, el mtodo fontico me
parece ms adecuado. El proyecto Letrilandia ha sido el modelo seleccionado pues es el
ms se utiliza en las aulas de 3 Educacin Infantil. Este material ya est elaborado
pero, tal y como he descrito con anterioridad los recursos que se pueden emplear son
variados y tambin considero importante destacar que muchos de ellos se pueden
33
fabricar con la colaboracin de los alumnos. El maestro fomenta en el nio su
creatividad y con su participacin activa consigue mayor inters en el aprendizaje.
Finalmente, considero que toda la informacin que he recabado para llevar a
cabo este trabajo me ha servido para aadir una pieza ms en el engranaje de mi
formacin como docente. Este trabajo me ha llevado ms tiempo que los realizados a lo
largo de la carrera pues las investigaciones que he llevado a cabo han sido, a mi
entender, ms complejas y por tanto he empleado un mayor tiempo e su ejecucin.
Por otro lado, como ya he sealado anteriormente, he adquirido una serie de
conocimientos que espero poner en prctica con mis alumnos en un futuro prximo. Es
importante recalcar que el docente nunca deja de aprender y siempre est en continuo
proceso de formacin, para ensear lo mejor posible a sus alumnos.
Elena Garca Marcos
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6. Referencias bibliogrficas
Dez de Ulzurrun Pausas, Ascen (coord.). (1999). El aprendizaje de la lectoescritura
desde una perspectiva constructivista. Vol. I Actividades para hacer en el aula:
textos funcionales y cuentos. Barcelona: Editorial Grao.
Dez de Ulzurrun Pausas, Ascen (coord.). (2000). El aprendizaje de la lectoescritura
desde una perspectiva constructivista. Vol. II Actividades para hacer en el aula:
lenguaje publicitario, periodstico, del cmic, popular, potico y de la
correspondencia. Barcelona: Editorial Grao.
Equipo de Educacin Infantil Colegio Pblico J uan Bautista Irurzun de Peralta
([2004]). El aprendizaje del lenguaje escrito en infantil. Documento PDF
(consultado 24/05/13):
http://dpto.educacion.navarra.es/publicaciones/pdf/aprendizajelenguaje.pdf
Ferreiro, Emilia y Teberosky, Ana (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del
nio. Mxico: Siglo XXI editores.
Fons Esteve, Montserrat (2004). Leer y escribir para vivir. Alfabetizacin y uso real de
la lengua escrita. Barcelona: Editorial Grao.
Lebrero Baena, M Paz y Lebrero Baena, M Teresa (1993). Cmo y cundo ensear a
leer y escribir. Madrid: Editorial Sntesis.
Martnez, Luisa; Navarro, Olaya; Ruiz, Ana. El nio ante los textos. Documento acerca
Del acceso a la lectura y escritura desde el enfoque constructivista. ([s.a.]).
Documento PDF (consultado 23/05/13):
http://www.educarm.es/lecto_escritura/curso/02/02teoria.pdf
Usero Alijarde, Aurora (2011a). Letrilandia. Libros de lectura. Propuesta didctica.
Zaragoza: Editorial Edelvives.
Usero Alijarde, Aurora (2011b). Letrilandia. Metodologa de la escritura. Zaragoza:
Editorial Edelvives.
Usero Alijarde, Aurora (2011a). Letrilandia. Libro de lectura 1. Zaragoza: Editorial
Edelvives
Usero Alijarde, Aurora (2011b). Letrilandia. Libro de lectura 2. Zaragoza: Editorial
Edelvives
35
Usero Alijarde, Aurora (2011c). Letrilandia. Libro de lectura 3. Zaragoza: Editorial
Edelvives
Usero Alijarde, Aurora (2011d). Letrilandia. Cuaderno de escritura 1. Zaragoza:
Editorial Edelvives
Usero Alijarde, Aurora (2011e). Letrilandia. Cuaderno de escritura 2. Zaragoza:
Editorial Edelvives

Elena Garca Marcos
36

7. Documentacin online

Investigacin de lectoescritura: he empleado esta direccin web para explicar el mtodo
sinttico y poder relacionarlo as con el modelo constructivista.
http://tecnicasdelectoescritura.jimdo.com/diversas-t%C3%A8cnicas-y-
m%C3%A8todos-didacticos-para-la-ense%C3%B1anza-de-la-lectoescritura/
(consultado 06/04/13).
Nosololimpiamosmocos: blog de un grupo de maestros de E. Infantil, en esta pgina
web he podido encontrar contenidos referentes a la importancia de los recursos
didcticos en Educacin Infantil.
http://nosololimpiamosmocos.blogspot.com.es/2011/05/la-importancia-del-
material-didactico.html (consultado 06/04/13)
Educacin inicial: en esta pgina he recogido informacin sobre la importancia de los
materiales educativos en Educacin Infantil, para complementar los datos
adquiridos del primer link.
http://www.educacioninicial.com/EI/contenidos/00/1050/1084.asp (consultado
06/04/13).
Constructivismo en Educacin Infantil: blog sobre la metodologa constructivista: con
esta direccin web he recopilado informacin sobre el constructivismo,
concretamente en Educacin Infantil.
http://bobadilla555.blogspot.com.es/ (consultado 06/04/13)
Artculos sobre lectoescritura constructivista, Con los artculos hallados en esta pgina
he completado el marco terico del trabajo.
http://almez.pntic.mec.es/~lcavero/constructivismo.htm (consultado 16/04/13).
Publicaciones, libros y revistas de pedagoga: para completar datos sobre los
instrumentos y recursos materiales en Educacin Infantil.
http://www.grao.com/revistas/aula/011-la-educacion-infantil--determinacion-de-
los-contenidos/los-recursos-materiales-en-educacion-infantil (consultado
23/04/13).

37

Perspectiva: tesis, ensayos, monografas en educacin, psicologa y ciencias afines.
Blog de Charo Dvalos: He recogido informacin sobre las modalidades de texto
desde el constructivismo.
http://elblogdecharitodr.blogspot.com.es/2011/06/metodo-de-lectoescritura-con-
enfoque.html (consultado 01/05/13)..
La fbrica de sueos: Con esta direccin web he podido completar el contenido sobre el
proyecto Letrilandia (caractersticas y estructura principalmente).
http://fabricaonirica.blogspot.com.es/2011/05/metodos-de-lecto-escritura.html
Los Rufo. Cartoons and J obs: He recopilado datos para la definicin del modelo
constructivista en Educacin Infantil.
http://losrufo.hol.es/2013/04/metodologia-constructivista/ (consultado 16/05/13).
Familia y cole. Blog educativo para padres: en esta direccin y las dos siguientes he
encontrado informacin sobre las diferentes estrategias para fomentar la
creatividad e imaginacin del nio.
http://familiaycole.com/2011/12/11/lectura-y-escritura-en-educacion-infantil
(consultado 16/05/13)
Gua del nio: en esta pgina web he encontrado informacin sobre el mtodo sinttico,
las caractersticas de los tres mtodos que lo componen y las ventajas e
inconvenientes del mismo.
http://www.guiadelnino.com/educacion/aprender-a-leer-y-escribir/aprender-a-
leer-por-el-metodo-tradicional (consultado17/05/13).
Mtodos de la enseanza de la lectura y la escritura. Prof. Raquel Bruzual: .en
esta direccin tambin he recopilado datos del mtodo alfabtico, silbico y fontico.
Concretamente desde la diapositiva 5-8.
http://www.slideshare.net/marrisan/mtodos-de-enseanza-de-los-procesos-de-la-
lectura-y-la-escritura-prof-raquel-bruzual (consultado18/05/13)
Elena Garca Marcos
38
Infantil Lope de Rueda. Sevilla. Blog de maestra de educacin Primaria: con esta pgina
web he completado el apartado del enfoque metodolgico empleado,
concretamente sobre la influencia del constructivismo en la enseanza de la
lectoescritura.
http://infantillopederueda.blogspot.com.es/p/proyectos_24.html (consultado
30/05/13).
Monografas.com: la importancia de las estrategias en la lectura y la escritura:
Informacin recopilada sobre la importancia de las estrategias en la lectura y
escritura.
http://www.monografias.com/trabajos89/importancia-estrategias-lectura-y-
escritura/importancia-estrategias-lectura-y-escritura.shtml (consultado 30/05/13).
Lectoescritura y constructivismo: informacin sobre la fundamentacin terica del
constructivismo, concretamente los tipos de texto.
http://perso.wanadoo.es/cgomezmayorga/cuatroanos/escritura.htm (consultado
01/06/13).
Buenas tareas. Inspirando mejores calificaciones: en esta direccin web he recopilado
datos en cuanto a las diferencias del mtodo tradicional y constructivista se
refiere.
http://www.buenastareas.com/ensayos/Enfoque-Convencional-Vs-Enfoque-
Constructivista/2911554.html (consultado 08/06/13).
Primeiro. Conectad@ imagen de un ejemplo de pauta Montessori (Letrilandia) para el
anexo VII
http://primeiroconectadas.blogspot.com.es/2012/07/pauta-montessori.html
(consultado 11/06/13)..
Mundomumu.com: fichas de caligrafa para mejorar la letra Caligrafa en cuadrcula:
imagen de un ejemplo de una frase escrita en cuadrcula (Letrilandia) para el
anexo VIII.
http://www.mundomumu.com/fichas-para-ninos/caligrafia/cuadricula-6.html
39
Elena Garca Marcos
40

ANEXOS

41
Elena Garca Marcos
42
Anexo I (Usero, 2011a: 8-9)

43
Elena Garca Marcos
44
Anexo II (Usero, 2011a: 45)

45
Elena Garca Marcos
46
Anexo III (Usero, 2011a: 50)

47
Elena Garca Marcos
48
Anexo IV (Usero, 2011a: 62)

49
Elena Garca Marcos
50
Anexo V (Usero, 2011b: 15)

51
Elena Garca Marcos
52
Anexo VI (Usero, 2011c: 37)

53
Elena Garca Marcos
54
Anexo VII (pauta Montessori)
http://primeiroconectadas.blogspot.com.es/2012/07/pauta-montessori.html

Anexo VIII (cuadrcula)
http://www.mundomumu.com/fichas-para-ninos/caligrafia/cuadricula-6.html

55
Elena Garca Marcos
56
Anexo IX (Usero, 2011e: 1)

57
Elena Garca Marcos
58
Anexo X (Usero, 2011d: 2)

59
Elena Garca Marcos
60
Anexo XI (Usero, 2011d: 17)
61

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