PROGRAMA INTERACTIVO DE EJERCITACIN IDIOMTICA PARA FORMAR USUARIOS COMPETENTES

Mayela Vlchez y Mariluz Domnguez - Universidad del Zulia, Venezuela Facultad de Humanidades y Educacin Ciudad Universitaria. Carretera Va Ziruma. Apartado. Postal 525. Maracaibo. Venezuela. Telfono (061) 596292 - (061) 596401. Fax: (061) 411062 Email: fvillalo@europa.ica.luz.ve RESUMEN En la universidad se exige que los alumnos comprendan textos orales y escritos, de un elevado grado de complejidad, relacionados con distintas disciplinas cientficas, y que sean capaces de producir textos bastantes similares. Se da por sentado que sin una comprensin suficiente de esos materiales es imposible el aprendizaje. Por otro lado, el dominio de la produccin textual es fundamental para el xito del estudiante en el proceso evaluativo, ya que ste se basa fundamen-talmente en la valoracin que hace el profesor de textos -mayoritariamente escritos- producidos por los alumnos. Si el estudiante no domina las estrategias para construir los textos exigidos en esa particular situacin de comunicacin, est en evidente desventaja. Con el fin de crear un ambiente de aprendizaje que contribuya a desarrollar la habilidad de comprender y producir textos habituales en el mundo acadmico, se presenta el proyecto "Textus", que consiste en el diseo y evaluacin de un programa interactivo cuyo objetivo es contribuir al desarrollo de las competencias idiomticas de los alumnos que ingresan en la universidad. INTRODUCCIN Uno de los retos ms importantes del sistema educativo es adaptarse rpidamente a nuevas formas, concepciones y mtodos eficaces ante las demandas y fuerzas que se presentan en su entorno. La sociedad actual requiere personas preparadas para enfrentar la complejidad del mundo real, que sean capaces de pensar crticamente y de analizar y sintetizar informacin para resolver problemas sociales, polticos, econmicos y cientficos (Grabinger, 1994). Sin embargo, el sistema educativo, en particular la educacin superior, no ha cumplido su responsabilidad de formar el tipo de ciudadanos que el medio demanda. Se ha discutido mucho acerca de por qu en la escuela no se genera un autntico aprendizaje. Una de las explicaciones ms convincentes es que al estudiante no se le prepara para resolver exitosamente problemas en el mundo real, puesto que slo se le suministran fragmentos aislados de informacin totalmente descontextualizada. (Grabinger, 1994). Es difcil que los alumnos desarrollen habilidades como el anlisis, la sntesis o la evaluacin, si las estrategias de aprendizaje slo propician la capacidad de almacenar informacin y de evocarla en forma casi idntica durante una prueba. El propsito del aprendizaje, por lo tanto, se ha desvirtuado y ha condicionado los hbitos de estudio de la mayora de los alumnos. Honebein, Duffy y Fishman (1994) plantean que los estudiantes usan el libro de texto slo para encontrar la informacin necesaria a fin de responder las preguntas de un examen, y no para resolver problemas en el mundo real. La ausencia de ambientes ricos y complejos que activen el aprendizaje se evidencia en la enseanza de diversas disciplinas, y las clases de lengua materna no suelen ser la excepcin. En este sentido, Cairney (1992) seala que los alumnos no descubren el papel relevante que tienen la lectura y la escritura en el mundo real, puesto que la actividad de lecto-escritura no es considerada como un

vehculo para aprender, sino como una materia escolar. LA ENSEANZA DE LA LENGUA MATERNA: UNA HISTORIA DE FRACASOS Y DIFICULTADES El objetivo principal de la enseanza de la lengua materna es que el estudiante pueda utilizar el lenguaje para la adquisicin del conocimiento y para comunicarse de manera efectiva. A pesar de que parece obvio que la enseanza de la lengua debe atender al mejoramiento de las capacidades comprensivas y expresivas de los alumnos, el camino para lograrlo ha estado lleno de dificultades y desaciertos. Segn indican Lomas y Osoro (1993:18), un conocido informe publicado en Gran Bretaa -el informe Bullock- ha evidenciado que durante aos los maestros de lengua y literatura se han dedicado a ensear un cmulo de destrezas discretas, tales como el reconocimiento de palabras, la ortografa, la habilidad tcnica para el anlisis sintctico o el conocimiento histrico e hiperformalizado de lo literario. No se trata de desdear tales conocimientos, sino de sealar que tal como se presentan, totalmente descontextualizados, son intiles para el complejo proceso que supone la produccin y comprensin de mensajes. En la enseanza de la lengua materna han prevalecido dos enfoques distintos slo en apariencia (Alisedo, Melgar y Chiocci, 1994), ya que ambos han contribuido a formar individuos incapaces de usar efectivamente la lengua en variadas situaciones de comunicacin. El primero de estos modelos, que estuvo muy en boga en los aos 50 y 60 (y todava perdura), est influido por el estructuralismo saussuriano. De acuerdo con esta perspectiva, los profesores de espaol han basado su enseanza en la descripcin del sistema de reglas que subyace a una determinada lengua, sin tomar en cuenta que para el alumno lo importante es aprender cundo, dnde, con quin, cmo y en qu condiciones puede utilizar esas estructuras lingsticas (Martnez, 1994). De esta forma, la enseanza de la lengua materna ha seguido un rumbo equivocado, pues pareciera que su objetivo es formar seudolingistas o seudo-gramticos, en vez de usuarios competentes. El otro modelo de enseanza de la lengua, el activo, favorece la produccin lingstica del estudiante (hablar, escribir, leer), pero se fundamenta en una concepcin espontanesta del aprendizaje (Alisedo, Melgar y Chiocci, 1994). Es decir, se proponen actividades de lectura y escritura, en las que se privilegian el texto libre y el placer de leer, sin brindarle al alumno estrategias para que avance en la construccin de su propio aprendizaje. Al eliminarse todo tipo de reflexin metalingstica, el aprendiz queda en una especie de limbo, sin herramientras para salvar las dificultades que encuentra en el complejo proceso de produccin e interpretacin de textos. En resumen, tanto el modelo gramatical como el activo parecen ignorar que "el nio aprende construyendo sobre la base de sus competencias y en interaccin social, y que el maestro ensea interactuando con el grupo, guiando la reflexin meta-lingstica". (Alisedo et al, 1994:168). Los resultados obtenidos en la enseanza de la lengua materna son desalentadores. La experiencia diaria en las aulas, as como una serie de investigaciones (Rojas, y Umaa, 1987; Prez y Coletta, 1989, 1991), demuestran que existe un marcado desajuste entre las competencias lingsticas que el sistema educativo exige al estudiante y la actuacin real de ste. Cuando los alumnos ingresan en la educacin superior se hacen ms evidentes sus deficiencias en el uso de la lengua materna, las cuales muchas veces se convierten en un obstculo insalvable que les impide lograr un rendimiento acadmico satisfactorio. Las competencias comunicativas bsicas que un estudiante universitario debera dominar estn relacionadas con la expresin oral, la lectura y la redaccin. En cuanto a la primera, las principales habilidades deseables son la adaptabilidad del mensaje a la audiencia y a la situacin, y la

organizacin, preparacin y presentacin efectivas del mensaje. En cuanto a la lectura, los estudiantes universitarios deberan ser capaces de interpretar textos, de diversos niveles de abstraccin, relacionados con su especialidad. La competencia en el manejo de la lengua escrita, por su parte, incluye las habilidades para: 1) seleccionar un tema y un propsito adecuado a la situacin de comunicacin, 2) organizar las ideas seleccio-nadas de acuerdo con diferentes modalidades discursivas (descripcin, organizacin cronolgica, argumentacin, relacin causal, etc.); 3) expresar las ideas con claridad, precisin, coherencia y correccin. LA ENSEANZA DE LA LENGUA A PARTIR DE UN ENFOQUE COMUNICATIVO El enfoque que tiene como objeto la enseanza de la lengua como comunicacin significativa ha surgido gracias a la confluencia de diversas disciplinas tales como la filosofa analtica o pragmtica filosfica, la antropologa lingstica y cultural, la sociolingstica, la psicologa cognitiva y, especialmente, los enfoques discursivos y textuales. Lomas y Osoro (1993:22) explican que este conjunto de disciplinas convergen en varios puntos: 1) el estudio del lenguaje como comunicacin; 2) el haber centrado el estudio lingstico en unidades discursivas, y no en las oraciones; 3) la atencin que se concede a los aspectos pragmticos de la comunicacin, as como a los procesos cognitivos de adquisicin y desarrollo del lenguaje. Es importante insistir en que todo intento de desarrollar las habilidades comunicativas de comprensin y produccin ha de fundamentarse en el discurso. En este sentido, Van Dijk (1993) argumenta que la gramtica del texto proporciona la base lingstica apropiada para el estudio del discurso y para elaborar modelos cognoscitivos de su desarrollo. En este punto resulta til aclarar qu se entiende por texto, discurso, gramtica textual y anlisis discursivo. Siguiendo a Van Dijk (1993:20-21), el discurso puede definirse como una "unidad observacional, es decir, la unidad que interpretamos al ver o escuchar una emisin". El texto, por su parte es "ms abstracto, es un constructo terico de los varios componentes analizados en la gramtica y en otros estudios discursivos". Por ende, el texto "no slo tiene estructura gramatical, sino tambin estilstica, retrica esquemtica y otra clase de estructura que la lingstica actual no puede explicar". De la distincin anterior se deriva que la gramtica del texto slo se ocupa de "ciertas propiedades lingsticas ('gramaticales') del discurso, en tanto que los estudios discursivos se refieren a las otras estructuras - retricas, narrativas". Segn aclara Martnez (1994), es necesario establecer dos clases de anlisis diferentes pero complementarios: el textual y el discursivo, as como dos tipos de procedimientos tambin complementarios: la cohesin y la coherencia. La primera se refiere a la existencia de conexin explcita entre las diferentes partes del texto, mientras que la coherencia tiene que ver con aquellas caractersticas del texto que lo hacen actuar como una unidad de sentido. Van Dijk (1993) habla de coherencia lineal o local, que se cumple debido a las relaciones semnticas entre oraciones individuales de una secuencia, y de coherencia global, la cual caracteriza al texto como un todo. Las anteriores precisiones tericas son tiles para analizar uno de los efectos "perversos" de la errada enseanza de la lengua materna. Nos estamos refiriendo a la deficiencia comunicacional que se podra llamar "incompetencia textual". Este fenmeno ocurre cuando el usuario no logra utilizar procedimientos intratextuales y pragmticos que le permitan independizar el discurso escrito del contexto situacional. Esto es, el escritor configura sus mensajes utilizando los recursos del discurso oral. La incompetencia textual no slo se manifiesta en la redaccin, tambin se da en el proceso de comprensin cuando el lector es incapaz de captar las ideas temticas o ncleos semnticos de un texto.

Si logra desarrollar su competencia textual, el alumno podra no slo construir textos coherentes sino tambin identificar diversos niveles de cohesin y coherencia y detectar en el interlocutor cualquier tipo de incongruencia contextual (Campos, 1989). Una enseanza idiomtica orientada por el enfoque comunicativo debe ofrecer al alumno experiencias de aprendizaje que lo adiestren en el uso de estrategias discursivas con fines pragmticos. Campos (1989:66-67) propone, entre otras, las siguientes experiencias de aprendizaje: 1) clasificar y jerarquizar textos de acuerdo con su grado de cohesin y coherencia; 2) clasificar y tipificar textos y relacionarlos con los contextos adecuados; 3) construir textos adecuados a contextos predeterminados; 4) dado un contexto, predecir el o los tipos de textos posibles; 5) manejar informacin del contexto cognoscitivo con fines retricos: 6) manejar informacin del contexto social y utilizarla con fines cognoscitivos. En sntesis, la enseanza de la lengua debe tener entre sus objetivos prioritarios desarrollar la capacidad textual de los aprendices, entendiendo sta como la habilidad de comprender diversidad de escritos y de producir textos que, como indica Van Dijk (1994), sean de fcil comprensin, efectivos y pertinentes en sus contextos sociales. LA INSTRUCCIN ASISTIDA POR COMPUTADORA Y EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA TEXTUAL Se conocen las posibilidades que ofrece el computador para realizar diferentes anlisis lingsticos (sintcticos, estilsticos, dialectales), as como para la edicin de obras literarias en formatos electrnicos. (Sutton, 1994). En la enseanza de idiomas se ha desarrollado "software" para incrementar la comprensin y produccin (oral y escrita) de mensajes en una segunda lengua (Baltra, 1984; Laaser, 1994). En esta rea, tambin se han diseado cursos multimedios (Kettinger, 1991) en los que se utilizan secuencias de video, diccionarios visuales, sonidos, etc.. En el caso de la enseanza del espaol como lengua materna, algunos pases que han desarrollado este tipo de "software" son Espaa y Mxico. En este ltimo pas, se han elaborado programas para la enseanza de la ortografa, por ejemplo, "Acentuar es fcil" y "Grafemas con dificultad ortogrfica". El proyecto que adelantamos tiene como finalidad disear y evaluar un programa interactivo para la enseanza de la produccin y comprensin textual. Este "software" estar destinado al uso de los estudiantes que ingresan en la universidad, y surgi como una respuesta a la necesidad de mejorar las habilidades comprensivas y expresivas de esta poblacin. Consideramos que este proyecto traera una serie de beneficios, puesto que con la adopcin de la instruccin asistida por computadora se podra llegar a un gran nmero de estudiantes diseminados en muchos lugares (las distintas Facultades) y los programas seran fcilmente actualizables. Adems, con la incorporacin de las nuevas tecnologas de multimedios e hipermedios, se podran disear mdulos instruccionales ms atractivos para los usuarios que los textos tradicionales y, ms importante an, que les permitieran explorar otras formas de aprendizaje. El proyecto "Textus" comprende tres fases. La primera etapa, actualmente en desarrollo, tiene como propsito fundamentar terica y metodolgicamente las estrategias instruccionales para la aplicacin del computador en el proceso de enseanza - aprendizaje de la comprensin y construccin de textos. En la segunda fase se proceder a la produccin del "software" y, por ltimo, en una tercera etapa se investigar experimentalmente la efectividad de este programa.

Consideramos que con los recursos que ofrece el computador el estudiante podra realizar, entre otras, las siguientes actividades de aprendizaje:

1) Efectuar actividades de prelectura, que le permitan activar el conocimiento previo sobre un tpico determinado. 2) Identificar palabras claves para la comprensin de los textos. 3) Reconocer las ideas principales de los textos. 4) Relacionar ttulo, sub-ttulos, ilustraciones y textos, a fin de comprender determinado material. 5) Jerarquizar diversos textos de acuerdo con su grado de cohesin y coherencia. 6) Identificar y emplear adecuadamente marcadores cohesivos, de tipo gramatical y lexical. 7) Ordenar oraciones y prrafos con el fin de formar textos cohesivos y coherentes. 8) Identificar y producir diferentes tipos de textos, de acuerdo con su propsito de comunicacin.

CONSIDERACIONES FINALES El proyecto "Textus" obedece a la conviccin de que los docentes deben incorporarse activamente al proceso de adopcin y difusin de nuevas tecnologas, tales como los multimedios y el hipertexto, en la enseanza de diversas disciplinas. No se trata simplemente de seguir una moda, sino de buscar nuevos caminos que hagan del aprendizaje un proceso rico y significativo para el estudiante. En el caso concreto de la enseanza de la lengua materna, consideramos pertinente valernos de la tecnologa, pero teniendo cuidado de no transplantarla pasivamente a un modelo pedaggico ya superado. Por ello, antes de iniciar el diseo del "software" nos debemos dar a la tarea de estudiar una orientacin terico-metodolgica lo suficientemente slida que permita sustentar el edificio que pretendemos construir. El enfoque comunicativo fundamentado en la gramtica textual y el anlisis del discurso es, como se ha planteado a lo largo de este trabajo, el centro de gravedad y de ste se desprendern las estrategias que permitan hacer de nuestros estudiantes usuarios ms competentes. REFERENCIAS Alisedo, G.; Melgar, S. y Chiocci, C. (1994). Didctica de las ciencias del lenguaje. Aportes y reflexiones. Buenos Aires. Ed. Paids. Baltra, A. (1984). "Computer assisted language learning: using L1 software with L2 students". Paper presented at the Annual Meeting of the Teachers of English to Speakers of Other Languages. (18th, Houston, Tx, april, 1984). Cairney, T. H. (1992). Enseanza de la comprensin lectora. Madrid. Ediciones Morata. Campos,E.J. (1989) "Gramtica textual y enseanza de la lengua". Estudios lingsticos y filolgicos en homenaje a Mara Teresa Rojas. Caracas. Universidad Simn Bolvar, 63-68.

Grabinger, S. (1994). "Guidelines for rich environments for active learning". Paper presented at ASI. Edinburgh, Scotland. Honebein, P.; Duffy, T. y Fishman, B. (1994) "Constructivism and the design of learning environments: context and authentic activities for learning". Indiana University. Kettinger, W. (1991). "Computer classrooms in higher education: an innovation in teaching". Educational Technology. 31 (8), 36 - 43. Laaser, W. (1994). "Diseo y produccin y evaluacin de software para la enseanza a distancia". Revista de Tecnologa Educativa. 12 (2). Santiago de Chile. Lomas, C. y Osoro, A. (1993). "Ensear lengua". El enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua. Barcelona. Ediciones Paids. Martnez, M. (1994). Anlisis del discurso. Cohesin, coherencia y estructura semntica de los textos expositivos. Santiago de Cali. Ed. Facultad de Humanidades. Universidad del Valle. Prez, S. y Coletta, V. (1989). Evaluacin de la expresin escrita de los bachilleres que ingresan a LUZ (Ncleo Maracaibo). Trabajo de Ascenso. Facultad Experimental de Ciencias. Universidad del Zulia. Maracaibo. Prez, S. y Coletta, V. (1991). Diagnstico del nivel de informacin y de los errores de escritura de los bachilleres que ingresan a LUZ (Ncleo Maracaibo). Trabajo de Ascenso. Facultad Experimental de Ciencias. Universidad del Zulia. Rojas, M. y Umaa, R. (1987). "Anlisis de muestras de expresin escrita en estudiantes de secundaria. Letras. (15-16-17). Universidad Nacional de Costa Rica. Sutton, B. (1994). "Literary texts in electronic formats: new aproaches to reading and publishing". Educational Technology. 34 (7), 26 - 30. Van Dijk, T.A. (1993) Estructura y funciones del discurso. Una introduccin interdisciplinaria a la lingstica del texto y a los estudios del discurso. Mxico. Siglo Veintiuno Editores. Van Dijk, T.A. (1994). Prlogo a Anlisis del discurso. Cohesin, coherencia y estructura semntica de los textos expositivos. Santiago de Cali. Ed. Facultad de Humanidades. Universidad del Valle.