Comprender y Transformar. gUÍA DIDÁCTICA

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Consejera de Educacin y Ciencia
EL PROGRAMA
Comprender y Transformar
GUA DIDCTICA
EL PROGRAMA
Comprender y Transformar
GUA DIDCTICA
JOAQUN MORA ROCHE
Ficha tcnica: EDITA: Junta de Andaluca Consejera de Educacin y Ciencia Direccin General de Formacin Profesional y Solidaridad en la Educacin. DEPSITO LEGAL: SE - 1307/99 ISBN OBRA COMPLETA: 84-699-0610-1 TOMO I: 84-699-0608-9 TOMO II: 84-699-0609-7
ndice
Presentacin......................................................................................................................................
El escenario de actuacin de Comprender y Transformar ...............................................................
Captulo 1
Captulo 2
Los destinatarios de la mejora de pensamiento ........................................................................
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Captulo 3 Las bases del programa "Comprender y Transformar" ....................................................................... Captulo 4

El Currculum de "Comprender y Transformar" ............................................................................
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Captulo 5
Metodologa.......................................................................................................................................
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Captulo 6 Captulo 7 Captulo 8
La evolucin de C y T ............................................................................................................................ La formacin de las aplicadores .................................................................................................. Anlisis de Vdeos..........................................................................................................................
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Referencias.....................................................................................................................................
La existencia de alumnos y alumnas con diferentes grados de dificultad en el aprendizaje, constituye uno de los mayores retos de la educacin actual. Esto se hace especialmente evidente en el caso de las etapas obligatorias del nuevo Sistema Educativo, en el que se ha elevado hasta los diecisis aos el carcter comprensivo de la enseanza. Para ayudar a superar esas dificultades, se requiere del maestro no slo vocacin y esfuerzo; es absolutamente necesario que este disponga de una serie de recursos que apoyen su trabajo en el diseo del currculo, en el trabajo compartido del equipo educativo y en su quehacer diario en el aula. La Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca, consciente de esa necesidad, inicia con el programa Comprender y Transformar la edicin de una serie de materiales curriculares especficamente dirigidos al alumnado con dificultades en el aprendizaje y al profesorado que lo atiende. Con esta publicaciones, espera dotar al mismo de una amplia variedad de elementos de apoyo para la planificacin y la intervencin educativa, a la vez que contribuir al establecimiento y a la consolidacin de nuevos procesos de reflexin sobre la prctica docente, procesos estos que sin duda van a contribuir a la produccin de un nuevo caudal de conocimiento educativo de inestimable valor, no slo para la Comunidad Educativa, sino para toda la Sociedad en su conjunto, como destinataria final de los esfuerzos en el campo de la Educacin. En definitiva, en este nuevo papel del profesor como investigador que reflexiona sobre y en su prctica, la Consejera de Educacin y Ciencia asume el compromiso de favorecer su desarrollo profesional, promoviendo da a da proyectos como el que ahora presentamos y que permitir, sin duda, seguir avanzando en una mejora de la Calidad de la Enseanza.
MANUEL PEZZI CERETO Consejero de Educacin y Ciencia
-----------------------------------------El escenario de actuacin de Comprender y Transformar
CAPTULO 1
Captulo 1. El escenario de actuacin de Comprender y Transformar
Es posible mejorar la inteligencia y el pensamiento de los alumnos?

Quiz la respuesta a esta pregunta sea uno de los mejores modos de introducir el estudio del programa "Comprender y Transformar". Se puede intentar modificar de raz del mal ajuste escolar, cambiando las capacidades de los alumnos y superando factores perturbadores tanto personales como sociales? En la segunda mitad de nuestro siglo, se ha ido afianzando una clara respuesta afirmativa, que casi nadie discute. Son tantas las evidencias y los testimonios aportados que la discusin se establece no ya en la posibilidad de mejora cognitiva y personal social, sino en qu camino es el mejor para lograrla. Ahora bien: la conviccin que se ha ido extendiendo sobre la modificabilidad de la inteligencia no debe confundirse con una posicin ingenua segn la cual cualquier alteracin del desarrollo es recuperable en su totalidad. El control que ejerce la realidad impone aceptar ciertos lmites a la modificacin. Es cierto que no parecen existir perodos crticos para realizar la intervencin, de modo que fuera de esos momentos todo trabajo sea intil. Pero es cierto tambin que la intervencin se hace ms difcil cuanta ms edad tiene el sujeto. No es cierto que slo sea posible intervenir en el caso en que la causa de la alteracin en el desarrollo sea exclusivamente medio-ambiental. Pero s es cierto que el pronstico es peor en el caso de etiologa orgnica. No es cierto que slo se pueda intervenir en sujetos de afectacin leve. Pero s es cierto que cuanto ms grave es la afectacin ms difcil es conseguir una modificacin con xito. Existen limitaciones a la intervencin, pero hoy por hoy no conocemos bien dnde se encuentran en cada caso concreto. Por tanto, slo hay una posicin viable: formular la hiptesis de que cada sujeto con discapacidad puede progresar hacia situaciones de normalidad, e intentar honestamente que se confirme la hiptesis. Cuando se acepta la posibilidad de la modificacin, debe distinguirse entre los cambios que tienen un carcter localizado (adquisicin de nuevas conductas, desarrollos de habilidades muy especficas o muy limitadas a contextos) y los que tienen un carcter estructural, a partir de los cuales todo el sistema conductual anterior se reorganiza. Un ejemplo de cambio estructural es la aparicin del lenguaje, que no representa slo un aumento de conductas vocales, sino que permite el acceso al mundo simblico y, con ello, reorganiza toda la vida psquica. Una caracterstica muy importante de la modificabilidad estructural es que proporciona herramientas a travs de las cuales el sujeto puede controlar su propia conducta futura. Cada logro, al persistir con las estructuras que origina, queda disponible en el futuro para que el sujeto recurra a l y lo emplee cuando los requerimientos de la interaccin con el medio lo demanden. A la vez, y por quedarse formando parte de toda una estructura de conducta, el cambio es aplicable a todas aquellas situaciones de interaccin que provoquen la elicitacin de una de esas conductas. As, la estructura modificada se transfiere y aplica a otras situaciones estimulares diferentes a la que lo origin. La modificacin estructural se mantiene en el tiempo y se transfiere a situaciones nuevas. Hay una consecuencia muy importante de lo anterior: el cambio introducido, al operar sobre contenidos y experiencias nuevas aumenta su accin, en lo que se podra denominar efecto bola de nie6
El programa Comprender y Transformar
ve. Cuanto ms tiempo pasa y a ms experiencias abarca, el cambio estructural se hace ms poderoso. El lenguaje sigue siendo un excelente ejemplo de lo expuesto.
Qu aspectos del funcionamiento cognitivo podemos mejorar?

En el momento actual, parece claro que es el pensamiento, y no la inteligencia, el principal objeto del cambio. Para la mayora de los especialistas, el inters actual radica en ensear un pensamiento ms creativo, ms productivo, a solucionar problemas, a planificar mejor, a conceptualizar en redes de informacin llenas de sentido y cuyos nodos presten significado a la informacin residente en los nodos vecinos. En un trabajo espaol (ALONSO TAPIA, 1987), al formularse los objetivos que persigue la modificacin cognitiva, se habla de la capacidad de adquirir, comprender, transformar y utilizar la informacin para la comunicacin y para la solucin de problemas de forma adaptativa. La formulacin nos parece muy justa porque resume los dominios de objetivos que hay que perseguir y el tipo de habilidades que la intervencin debe construir. Es evidente que no hay en esta formulacin una preocupacin, primordial en otro tiempo, por las puntuaciones de los tests de inteligencia. En cambio, hay una clara proyeccin al terreno de la comunicacin y la solucin de problemas, es decir, a campos de gran relevancia para la vida diaria, en los cuales adquiere su verdadera importancia la conducta inteligente. La conducta perseguida supone una adaptacin activa enraizada en el medio social, y estar contaminada deseablemente de cultura. Esta formulacin de Alonso Tapia responde a la tradicin ms general del movimiento de enriquecimiento cognitivo en sus ltimos aos. El objetivo de ensear a pensar aparece como legtimo y razonable. No obstante, y en esto tambin existe consenso, no hay todava normas claras sobre cmo lograrlo, ni respuestas concluyentes para la mayora de sus interrogantes. En todo caso, debe reiterarse que entre los expertos hay el convencimiento de que modificar los hbitos de pensamiento y enriquecer la conducta inteligente es posible, siendo vlido para lograrlo recurrir a cualquier tecnologa o supuesto terico que lo facilite. Lo verdaderamente importante es que la educacin puede hacer cambiar la conducta inteligente, con independencia de cul sea la competencia modificada. A las antiguas preguntas qu es la inteligencia y cul es el nivel de inteligencia de este nio las sustituye ahora la nueva cuestin: cmo puedo estimular y acelerar el desarrollo mental y la ejecucin cognitiva de este nio.
Los programas de intervencin.

El pensamiento se desarrolla con xito en la mayora de la poblacin, sin requerirse de ordinario otra estimulacin que la que proporcionan la interaccin social y los recursos de los sistemas educativos. Pero, aunque se ha discutido si no sera conveniente tecnificar ms esa estimulacin con todo tipo de estudiantes, es evidente que es en el caso de sujetos con limitado rendimiento cuando la modificacin cognitiva se hace necesaria.
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En este ltimo supuesto, la intervencin sobre la inteligencia no puede limitarse a actuaciones inconexas, sino que debe consistir en un plan sistemtico, so pena de poner en riesgo el xito. Para introducir un cambio eficaz, la intervencin, en palabras de Hutmacher (1976, pg. 13). "... no se concibe como un conjunto de recetas parciales y dispares, sino que supone un sistema coherente de esquemas, representaciones, conocimientos y habilidades capaces de generar las estrategias apropiadas en todo instante, y en funcin de la situacin. Brandt (1988) apoya con estas razones la necesidad de implantar y coordinar programas especficos para ensear a pensar mejor: Los estudiantes no se vuelven mejores pensadores, necesariamente, como consecuencia del aprendizaje de las materias acadmicas. Cada profesor debe conocer qu habilidades de pensamiento se ensean en las distintas materias, lo que supone un planteamiento sistemtico y coordinado entre los trabajos con habilidades del pensamiento que se realicen en el interior del currculum acadmico, materia a materia y curso a curso. Ningn profesor puede ensear todas las habilidades de pensamiento a todos los estudiantes que lo necesitan en un solo curso o en una sola asignatura. Sin un plan, algunos profesores slo ensearn las habilidades que conocen mejor o que encuentran interesantes. En cambio, otros compaeros del mismo claustro pueden estar enseando otras habilidades distintas o, lo que es peor, ninguna. Las habilidades de pensamiento no se consiguen de una vez y para siempre sino que se van construyendo a lo largo del tiempo. Ello obliga, de nuevo, a una tarea planificada y coordinada de manera que en esa construccin no queden lagunas importantes o logros inconclusos.
Qu principios deben cumplir los programas de mejora del pensamiento?

Uno de los principales tericos sobre la inteligencia, Robert Sternberg (1984), ha resumido una serie de principios que deben cumplir los programas de intervencin sobre el pensamiento: Los programas deben basarse sobre una teora de los procesos intelectuales, especificand los procesos mentales que han recibido verificacin experimental fuera del contexto de entrenamiento. La propuesta de Sternberg pretende instaurar una teora de modo explcito, que gue el conjunto del diseo y de su ejecucin.
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Los programas deben basarse en una teora educativa sobre cul es la manera en que los procesos anteriores pueden ser entrenados. La propuesta de Sternberg no se limita a una teora psicolgica pura sino que implica tambin a los aspectos pedaggicos, de los que los tericos cognitivos estaban alejados. Los programas deben proporcionar un entrenamiento explcito tanto en los procesos mentales de ejecucin como en los componentes no ejecutivos. Los programas deben comprender un currculum bien trazado tanto del entrenamiento que deben recibir los sujetos como del entrenamiento que recibirn los aplicadores de la intervencin. Los programas deben ser socioculturalmente apropiados a los individuos a los cuales se van a administrar. Los programas atendern a la motivacin y a las necesidades intelectuales de los sujetos entrenados. Los programas sern sensibles a las diferencias individuales. Los programas establecern vnculos explcitos entre el entrenamiento realizado y las tareas de pensamiento en el mundo real. La adopcin de programas se har de acuerdo al xito emprico demostrado en implementaciones similares a la que deseamos realizar. Los programas sern completa y apropiadamente evaluados por evaluadores competentes, atendiendo no slo al xito inmediato, sino a la permanencia y transferencia de efectos. Los programas establecern prioridades en las competencias entrenadas, insistiendo en las que son ms eficientes o ms usadas por los estudiantes. Para que se logre esto, los aplicadores necesitan identificar los componentes de ejecucin, las estructuras de conocimiento y los metacomponentes que son centrales a la instruccin realizada y ms generalizables a otras situaciones. Los programas debern reconocer la interaccin entre los distintos componentes del funcionamiento cognitivo. Los investigadores no tienen an clara la naturaleza de estas interacciones, algunas de las cuales facilitan el progreso mientras que otras lo dificultan. Los aplicadores deben estar predispuestos para identificar del modo ms explcito posible estas interacciones y las condiciones bajo las cuales ocurren. Hay una caracterstica sealada por Beyer (1988) que completa a las anteriores. El diseo de
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un programa ha de ser abierto, de modo que se permita su modificacin, para acomodarse a las peculiaridades de profesores y alumnos, a las habilidades que dominan y al nivel de prerrequisitos logrados.
Los tipos de programas.

Los programas de facilitacin cognitiva estn configurados a partir de un gran nmero de variables y cada una de estas variables puede originar una tipologa diferente de programas. Son muchas, por tanto, las clasificaciones posibles, y el marco se complica si el intento de clasificacin no se realiza por una variable aislada, sino atendiendo a la globalidad de la intervencin. Toda clasificacin que se haga, con este panorama, es muy artificiosa (SEGAL et al., 1985), arbitraria e, incluso, abusiva (NICKERSON et al., 1987). Tomando un determinado criterio de clasificacin, entre los programas pertenecientes a un mismo tipo existirn bastantes diferencias concretas, y cada uno tendr parecidos concretos con otros programas incluidos en otras categoras.
TIPOS DE PROGRAMAS DE FACILITACIN COGNITIVA (Con indicacin de algunos programas representativos)

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Enseanza de procesos y operaciones cognitivas bsicas Ehrenberg y Sydelle, 1980; Feuerstein et al., 1980; Gagn, 1970; Herrnstein, 1983; Meeker, 1969 Enseanza de heursticos Covington et al., 1974; De Bono, 1983; Rubenstein, 1975; Schoenfeld, 1980; Wheeler y Dember, 1979; Whimbey y Lochhead, 1979. Promocin del pensamiento formal, en sentido piagetiano Campbell et al., 1980; Carmichel et al., 1980; Collea y Nummedal, 1980; Fuller, 1980; Schernerhorn et al., 1982. Enseanza de habilidades de lenguaje y manipulacin simblica Dansereau et al., 1979; Easterling y Pasanen, 1979; Herber, 1978; Katims et al., 1981; Meichenbaum, 1977; Moffet y Wagner 1976; Papert, 1980; Scardamalia et al., 1979; Underwood, 1982; Young et al., 1970. Ensear a pensar sobre el pensamiento Hayes, 1981; Lipman et al., 1980; Toulmin et al., 1979
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Clasificacin de programas. Propuesta de Nickerson (1984, 1987). Pero la clasificacin es inevitable, y muchos de los autores que dudan de la posibilidad de clasificar los programas han abordado esa tarea. Una de las clasificaciones ms interesantes se origina en un trabajo de Nickerson (1984), que ha inspirado muchas posteriores. En un cuadro adjunto se presenta esta clasificacin. Sin embargo, la tipologa establecida por Nickerson no est exenta de problemas. Entre las categoras de programas definidas hay solapamientos prcticos. Por ejemplo, un programa destinado a ensear heursticos es, por su misma naturaleza, un programa de entrenamiento metacognitivo, y ambos tipos de programas desarrollan, a su vez, habilidades de lenguaje que constituyen una va poderosa de intervencin sobre el pensamiento, puede ser que la ms decisiva. En otro lugar (MORA, 1991) hemos propuesto, como esquema de estudio de los tipos de programas, un sistema de anlisis basado en la identificacin de un conjunto amplio de variables que, segn el valor que tomen en cada caso, determinan un perfil propio de cada programa. Esta opcin supera el defecto de las clasificaciones existentes que, a nuestro juicio, radica sobre todo en su carcter unidimensional. El estudio de los programas de facilitacin cognitiva, sin embargo, no puede hacerse sino desde una perspectiva multidimensional. Cada programa es el producto de un conjunto de factores de diseo, y las semejanzas y diferencias entre programas dependen de la igualdad o desigualdad de los factores implicados. Siempre hay factores comunes entre dos programas dados, pero siempre hay tambin diferencias esenciales, por lo que cada clasificacin unidimensional realizada es discutible, dndose el caso de que algunos programas mantienen ms semejanzas estructurales con otros de clases prximas que con la mayora de los de su propia clase. Este solapamiento entre las clases definidas se origina por la existencia de dimensiones que no pueden ser tomadas en consideracin desde un nico criterio de clasificacin. Decir que no estn todas las variables posibles puede parecer tpico, pero era imprescindible buscar un compromiso entre el nmero de dimensiones y la claridad del modelo propuesto. Para lograr este compromiso nos hemos limitado a separar aquellas dimensiones que nos parecen de especial relevancia en el diseo e implementacin de programas. Cada una de las dimensiones adopta al menos dos valores, de manera que los programas se caracterizan por el valor de cada dimensin que tienen ms prximo. El conjunto de dimensiones que hemos dado a nuestro modelo de anlisis es el siguiente: 1. Naturaleza de la tarea adoptada. 2. Tipo de entrenamiento realizado. 3. Habilidades generales vs. habilidades especficas. 4. nfasis en procesos vs. productos. 5. Programas ligados a disciplinas acadmicas vs. separados. 6. Trabajo sobre un material vs. a partir de un material. 7. Entrenamiento individualizado o de orientacin grupal. 8. Dirigido a actividades de los sujetos vs. dirigido a los aplicadores. 9. Programas comercializados vs. elaborados para una situacin concreta.
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Algunas dimensiones no estn presentes, a pesar de que pareceran en principio importantes. La edad de los destinatarios es una de ellas. Un examen detenido nos ha llevado a la conclusin de que la variable edad no introduce diferencias estructurales profundas, sino tan slo de contenidos de la tarea, de proporcin con que se trabajan cada una de las subreas de los programas y de amplitud del conjunto de habilidades propuestas. En sujetos pequeos hay mayor porcentaje de actividades perceptivas, mientras que en mayores el acento se pone ms en los metacomponentes. La variable edad introduce desde luego diferencias, pero esas diferencias no afectan a la orientacin global del programa. Sea cual sea su proporcin relativa, en los programas de facilitacin cognitiva va a haber siempre tareas perceptivas junto a entrenamiento de metacomponentes y, aunque varen en nmero y complejidad, la naturaleza de las habilidades propuesta para los doce aos no es distinta a las correspondientes a los seis.
1. La naturaleza de la tarea.
La principal distincin que cabe hacer sobre la naturaleza de la tarea en los programas de facilitacin cognitiva consiste en si la actuacin del programa constituye o no un entrenamiento en items de tests de inteligencia. Esta dimensin es difcil de reconocer en la literatura porque, salvo en experiencias de corta duracin realizadas con propsito de estudiar la persistencia y transferencias de efectos en el entrenamiento de tests, los autores de programas se cuidan mucho de reconocer que el material propuesto por ellos coincide con el empleado por otros autores para evaluar la inteligencia. Sin embargo, la cuestin existe y determina de modo estructural la naturaleza de la tarea emprendida por los programas. Un programa orientado de modo primordial al entrenamiento de tests se basa en la utilizacin de determinados materiales y en una abundante prctica sobre ellos. La intervencin del aplicador es tambin diferente. En caso de programas orientados a tests, el aplicador centra su atencin en realizar el entrenamiento de modo fiel respecto al material dispuesto. La evaluacin se centra en el dominio de las habilidades y la adquisicin de los conocimientos puestos en juego. En caso de programas no orientados a tests, el aplicador est menos dependiente del material instruccional preparado, ms atento a los procesos que tienen lugar en los sujetos del tratamiento. La evaluacin no se centra tanto en el dominio de las habilidades especficas cuanto en la estimulacin y el progreso global. Ms en las actitudes y disposiciones que en los conocimientos. Segn la orientacin o no a tests, la naturaleza de los problemas propuestos es tambin diferente. En el caso de programas orientados a tests, se proponen tareas que conllevan problemas de lpiz y papel, similares a los usados en las pruebas de inteligencia, bien definidos o en todo caso mucho mejor definidos que en los programas no orientados a tests, con contenidos ms prximos a la vida real. Por todas las razones anteriores, es legtimo identificar el tipo de tarea, segn se oriente o no al entrenamiento en los tests, como una de las variables definitorias de los programas de intervencin (MORA, 1988).
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Algunos programas muy difundidos entrenan items de tests. Entre ellos cabe citar al "Enriquecimiento Instrumental" de Feuerstein (1980). Campione, Brown y Ferrara (1987, pg. 683) dicen al respecto. "De hecho, los materiales del programa de Enriquecimiento Instrumental son muy similares a los items de los tests de coeficiente de inteligencia y las bateras de tests de rendimiento... Cuando se proporciona una prctica sistemtica en dichas tareas no resulta sorprendente observar aumentos en el coeficiente de inteligencia en tests sumamente singulares.
2. Tipo de entrenamiento.
El entrenamiento de habilidades cognitivas, sea en items de tests o en otro tipo de tareas, puede realizarse proporcionando distintos grados de informacin sobre la utilidad de las habilidades aprendidas y su aplicabilidad en otros contextos. Esa informacin constituye un aporte metacognitivo que proporciona sentido a la habilidad adquirida y potencia su empleo. Se han distinguido tres tipos de entrenamiento, en funcin de la informacin sobre aplicabilidad que aportan: entrenamiento ciego, entrenamiento informado y entrenamiento de autocontrol. Se llama entrenamiento ciego a aquel adiestramiento en que se ensean estrategias, pero sin mayor explicitacin de su sentido. Se ensea qu hacer y cmo pero no por qu. El aprendizaje ciego resulta eficaz y proporciona aprendizajes persistentes. En cambio, no genera transferencia de lo aprendido (BROWN, 1978; CAMPIONE y BROWN, 1978, 1979). El entrenamiento informado consiste en ensear estrategias y proporcionar informacin respecto a su utilidad y sentido. Se ensea el qu, cmo y por qu. Este tipo de intervencin surge ante las limitaciones encontradas en el entrenamiento ciego. La eficacia del entrenamiento informado frente al ciego ha sido establecida por Borkowski et al. (1976), Burger et al. (1978) y Kendal et al. (1980). Se mantiene la conducta entrenada pero la transferencia, aunque superior a la del entrenamiento ciego, es an baja (BRANSFORD, 1986). El entrenamiento de autocontrol aade al anterior habilidades de supervisin y control sobre la estrategia aplicada. Parte del supuesto de que la planificacin y supervisin deliberada implica un aumento en el trnsfer. Los resultados confirman las expectativas, como demuestran Brown y Barclay (1976), Brown, Campione y Barclay (1979) y Day (1980).
3. Habilidades generales vs. especficas.

El entrenamiento del pensamiento puede centrarse en la construccin de procesos molares o en la de cada una de sus habilidades componentes. Esta distincin da origen a otros tantos tipos
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de programas diferentes, con metodologa de intervencin diversa. El Programa SOI es un ejemplo de entrenamiento de componentes, desde una perspectiva factorial. Con estructuras dependientes de anlisis tericos de base racional, los programas BASIC, Piensa sobre... y el Proyecto Inteligencia entrenan tambin el pensamiento a travs de sus componentes estimados. Por el contrario, los programas centrados en heursticos y solucin de problemas suelen tener una orientacin molar. Sirvan de ejemplo los programas de Pensamiento Productivo, CORT y Comprensin y solucin de problemas. La distincin entre programas que entrenan componentes del pensamiento y programas orientados a procesos molares no tiene por qu ser dramtica. Parece aceptado en la literatura que un programa de facilitacin cognitiva debe entrenar habilidades con distinto grado de especificidad. De hecho, es imposible trabajar en exclusiva habilidades muy especficas sin que exista un cierto entrenamiento de las habilidades generales y, a la inversa, el dominio de habilidades generales supone la estimulacin, aunque sea indirecta, de habilidades muy concretas. Siendo esto as, la distincin real entre programas, desde la dimensin considerada, no radica en que existan habilidades de uno u otro tipo, de modo exclusivo, sino en qu nivel de especificidad se ponen los acentos tericos y prcticos. Los programas que adoptan como objetivo la enseanza de habilidades generales tienen una estructura psicopedaggica distinta a la de los que ensean habilidades ms especficas. El currculum se orienta a la solucin de problemas, est mucho menos diversificado y se evala con categoras amplias, mientras que los programas de habilidades especficas tienen un nmero amplio de unidades de trabajo, que se corresponden con un currculum igualmente amplio y diversificado. La evaluacin interna de los programas de habilidades especfica se realiza mediante pruebas ex profeso para cada una de las habilidades a lograr. La metodologa es asimismo diferente. En el caso de habilidades generales, los aplicadores imponen estructuras menos rgidas que en el caso de entrenamiento de habilidades especficas. Hay mayores garantas de logro en el entrenamiento de habilidades especficas, por encontrarse estas ms fcilmente operativizadas y permitir un entrenamiento ms directo y controlado. Quiz por este motivo, los programas de habilidades especficas presentan una satisfaccin mayor en los participantes, que se saben dominadores de la materia entrenada.
4. nfasis en los procesos vs. productos.

Todos los tericos y diseadores de programas de intervencin concuerdan en afirmar que es preciso transmitir procesos, no productos. En algunos casos en que la tarea se centra en la obtencin de productos, se justifica por ser ste un medio de lograr un enriquecimiento en los procesos de base. Es el caso de los programas que entrenan, de modo ms o menos abierto, los tests de inteligencia. Hay, no obstante, un sutil nfasis puesto en unos u otros. Los programas que defienden sistemas de instruccin directa o que pretenden la consecucin de objetivos operativos se ven con14
denados en la prctica a apoyar determinados productos de conducta, con relativo olvido de sus procesos de base. Doyle (1983) define la instruccin directa como aquel sistema que estructura muy cuidadosamente la tarea, descomponindola en elementos constituyentes muy simples, y proporciona una instruccin explcita sobre cmo realizar la tarea y cmo superar los problemas planteados por cada uno de sus componentes. Un programa de intervencin de este tipo significa una gua sistemtica a travs de una serie de prcticas de aprendizaje, inspirada en una filosofa de objetivos. Estos programas proporcionan numerosas oportunidades de prcticas directas y una evaluacin adecuada, habilidad por habilidad, de acuerdo con la operativizacin realizada. Se ha criticado mucho a los objetivos operativos desde el mbito general de la educacin, (ver, por ejemplo, GIMENO, 1982) y las crticas son aplicables a la intervencin sobre el pensamiento. Stenhouse (1987, pg. 122) propone estimular las conductas sin hacer un juicio de valor previo respecto a la manifestacin que el logro de habilidades va a tener en cada sujeto. La cita no est dirigida a la facilitacin cognitiva sino a la educacin general, pero por razones de analoga es fcilmente exportable. "Necesariamente los objetivos de conducta falsifican la naturaleza del conocimiento. Pero la falsificacin estriba en la especificacin previa que connota el trmino de objetivo... Desde luego afirmo que podemos juzgar los resultados sin anticiparlos. A las habilidades generales buscadas por algunos programas de facilitacin cognitiva puede aplicarse una nueva cita de Stenhouse (1987, pg. 122). Las habilidades generales proporcionan los medios para poder responder ante cualquier situacin y poder autorregular la solucin de la mayora de problemas planteados. "... la esencia del conocimiento estriba en que proporciona normas segn las cuales juzgar la calidad de lo imprevisto; no reside en conductas, sino en los criterios por los que cabe controlar y juzgar el comportamiento.
5. Programas ligados a disciplinas acadmicas vs. separados.

Toda actividad diseada para cubrir objetivos curriculares y que se desarrolle, adems, en el marco escolar (en el espacio de los centros docentes, en horario escolar, y dirigidas por los profesores) es, por definicin, un actividad curricular. Si embargo, muchos profesores preferiran distinguir (ms en un plano prctico que terico) entre un concepto ms amplio y seguramente ms actual de currculum, que incluye todo tipo de experiencias de aprendizajes ocurridas en los centros, y otro ms restringido referido en exclusiva a las disciplinas curriculares. En esta ltima acepcin, lo curricular se limita a las enseanzas y aprendizajes de las asignaturas o materias impartidas en una etapa educativa. No es el momento de discutir si es pertinente la distincin anterior.
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Slo procede ahora sealar que se hace, y que todos los profesores saben por el contexto de sus debates cundo hablan del currculum en un sentido y cundo hablan en el otro. En la dimensin de clasificacin que consideramos , los programas pueden construirse de tal manera que, aunque se impartan en el mbito escolar, de hecho sean independientes del desarrollo de las disciplinas acadmicas, no hagan referencia a las materias escolares y no requieran niveles de conocimiento como prerrequisitos. O pueden construirse de una segunda forma, para ser aplicados en ntima relacin con las materias escolares que se imparten, trabajando sobre contenidos acadmicos y requiriendo cierto dominio de conocimientos y habilidades acadmicas previas. En este ltimo caso los programas ensean a pensar al tiempo que se resuelven los problemas habituales de las reas escolares implicadas. Los programas separados de disciplinas tienen ventajas. Focalizan la atencin sobre las operaciones del pensamiento, sin interferencias derivadas de la naturaleza de la tarea acadmica o del dominio que sobre esa tarea ejerza el estudiante. El tiempo disponible para el desarrollo del programa se aplica en exclusiva a la consecucin de sus objetivos, sin contaminacin del aprendizaje de contenidos curriculares. Cuando se est en el interior del programa se est aprendiendo a pensar, y no aprendiendo a pensar al mismo tiempo que se aprenden otro conjunto de cosas. El inters y la atencin de aplicadores y sujetos se dirigen en exclusiva hacia las habilidades del pensamiento. Sin embargo, no se puede negar que los programas separados de los contenidos escolares tienen tambin algunos inconvenientes. El currculum escolar suele estar muy cargado. Abrir huecos en horarios para destinarlos a programas de facilitacin cognitiva suele ser un problema no ya de combinacin de horas y profesores, sino de conciencia del equipo docente, que entiende que se distraen recursos de tiempo necesarios para cubrir objetivos acadmicos ms bsicos. Por otra parte, se puede suponer que la transferencia de las adquisiciones ser ms difcil cuando el programa se realiza fuera del contexto acadmico. Para muchos educadores, la integracin en las disciplinas de la estimulacin cognitiva es un compromiso con el ideal escolar que persiguen, y va mucho ms all de ventajas concretas que pueda tener cada opcin. Lipman (1986) afirma que aprender a pensar en el marco escolar y dentro de las diversas asignaturas humaniza el aprendizaje. El entrenamiento cognitivo se beneficia de la proximidad cultural de los contenidos (ciencias sociales, naturales, literatura, matemticas) y de sus componentes afectivos, que determinan la aparicin de todo un sistema de valores exportable a las habilidades de pensamiento. Se llega a decir que aprender a pensar de modo transversal al currculum puede contribuir de modo significativo a la calidad de vida del estudiante, en cuanto estudiante, ciudadano y ser humano. Programas de enriquecimiento cognitivo muy citados son independientes del contenido escolar (Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein, Proyecto Inteligencia ...) aunque se impartan en los colegios y por los profesores. Sin embargo, la tendencia ms reciente apunta hacia la realizacin de programas lo ms integrado posible en el currculum acadmico ordinario.
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6. Trabajo sobre un material o a partir de un material.

La dinmica educativa de un programa cambia segn la dependencia que profesores y alumnos tienen del material propuesto por el autor. Cuando el material es absolutamente imprescindible para realizar la tarea, de manera que esta consiste en cumplimentar determinadas fichas o manipular objetos preestablecidos, la dinmica impuesta al grupo es distinta que cuando el estmulo consiste en materiales que profesores y alumnos no tienen por qu seguir literalmente. Hay muchos programas que trabajan sobre un material y cuyas sesiones de trabajo consisten en cumplimentar una parte de l, previamente establecida. El programa de Enriquecimiento Instrumental es un ejemplo conocido de lo anterior, con tareas de lpiz y papel. El programa MAMM2 de Gonzlez Mas (1979) tiene, en este aspecto, caractersticas similares. Otros tipos de programas requieren el empleo de material manipulativo, como el MAMM-1 (Gonzlez Mas, 1972). En cambio hay otros programas, como el CORT, que se centran en la prctica de estrategias, a partir de un material dado que tiene una importancia relativa, porque lo esencial de la intervencin radica en la interaccin entre aplicador y sujetos. Los programas que trabajan sobre el material son ms seguros para el aplicador novel y menos experimentado, mientras que trabajar a partir de un material exige ms cualificacin y flexibilidad por parte del aplicador, pero permite obtener rendimientos cognitivos muchos ms prximos a los requeridos en la vida ordinaria, derivados de problemas que se plantean en situacin de interaccin.
7. Programas cerrados vs. abiertos.

Entendemos por programas cerrados aquellos que dejan poco margen de iniciativa a los aplicadores (siempre algn margen existe) y por programa abierto aquel que admite una libertad de actuacin a partir del trazado de unas lneas maestras de la intervencin. En un programa cerrado, los aplicadores tienen un papel subordinado al de los diseadores. Un programa abierto eleva la categora de los aplicadores, puesto que de ellos depende la eleccin de objetivos y actividades y el modo en que estas se realizan. El programa cerrado tiene algunas ventajas, entre las que hay que destacar la facilidad de aplicacin y la garanta de que la mayora de aplicadores va a estar realizando una tarea correcta. De Bono propone su programa CORT de modo que cualquier aplicador, con independencia de sus capacidades, pueda llevarlo a trmino con xito. Por lo dems, hay programas que no se declaran cerrados, pero que de hecho terminan sindolo como consecuencia de la presin de las rutinas de entrenamiento aprendidas en los procesos de capacitacin de aplicadores. Existen dos modos de realizar la apertura del programa. En el caso de los programas de Lieja y Mons (THIRION y POURTOIS, 1976), los profesores aplicadores participan del diseo del programa
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definiendo los objetivos, creando actividades a partir de ellos y construyendo elementos de evaluacin. Una segunda forma de abrir el programa consiste en proporcionar un material que tenga un carcter de gua, pero sobre el que el aplicador puede decidir libremente cmo actuar (NICKERSON et al., 1987).
8. Entrenamiento individualizado o de orientacin grupal.

Los psiclogos educativos tienen la vieja aspiracin de disponer de instrumentos de intervencin que respondan a los problemas individualizados planteados por los alumnos. Desde un punto de vista terico nada hay que objetar. El proceso prctico (que responde a un modelo mdico) supone realizar un diagnstico del problema concreto de un sujeto determinado y poder prescribir a continuacin la solucin especfica para ese problema. Ese modelo prescriptivo se ha aplicado en trastornos del aprendizaje y se ha querido extender tambin a la facilitacin cognitiva. En todo caso, es una opcin posible, al margen de disputas tericas sobre su conveniencia. El diagnstico que pretende responder a fines prescriptivos no puede limitarse a una medida de C.I., sino que ha de investigar los componentes cognitivos que se encuentran limitados, con objeto de dirigir hacia ellos los tratamientos de recuperacin. Una primera solucin consistir en aplicar bateras factoriales o tests complejos (WISC, etc.) que exploran habilidades diversas y permiten un anlisis diferenciado de ellas. La solucin anterior no es fcil de aplicar en la prctica por lo que se ha optado por la elaboracin de instrumentos diagnsticos especiales que identifiquen las funciones cognitivas deficientes, de cara a su remedio. El programa SOI persigue el entrenamiento de las estructuras del intelecto siguiendo el modelo de Guilford. Junto a los tratamientos, ha generado un conjunto muy amplio de tests de evaluacin, que miden los factores cognitivos ms relevantes. De la aplicacin de esta batera se deducen los mdulos del programa a aplicar. Los autores, incluso, han establecido un servicio de diagnstico por computadora que todo aplicador del programa puede emplear, remitiendo por correo los datos de evaluacin de sus alumnos y recibiendo a cambio la orientacin del tratamiento. Para la intervencin sobre la inteligencia, Feuerstein y colaboradores (1979), crean un sistema de diagnstico que pretende identificar las funciones cognitivas deficientes, segn el peculiar modelo propuesto por el autor, calcular el grado de modificacin que el sujeto puede experimentar y orientar el tratamiento. El LPAD (Learning Potential Assessment Device, nombre que recibe el dispositivo de evaluacin) tiene una funcin de prescripcin, sealada por los comentaristas de Feuerstein y reconocida por el propio autor, que en las declaraciones realizadas a Oltmans (1983 pg. 147) afirma que tras el LPAD se determina en qu condiciones y modalidades el nio se modificar mejor. Esto conduce a ciertos planteamientos prescriptivos.
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Los modelos prescriptivos no son fciles de llevar a la prctica. Prueba de ello son las dificultades con que se encuentra el Enriquecimiento Instrumental para aplicarse segn ese modelo prescriptivo. Ya lo sealamos en otra ocasin (MORA, 1986, pg. 41): "... la evaluacin de potenciales de aprendizaje no es un instrumento actualmente muy til para la intervencin sobre la conducta cognitiva, a pesar de todas las expectativas suscitadas. Prueba de ello es que Feuerstein no utiliza de hecho el LPAD como diagnstico previo al tratamiento, pese a todo lo escrito en ese sentido. El programa de Enriquecimiento Instrumental se aplica de modo colectivo, a todos los sujetos por igual, con independencia de cul haya sido la evaluacin inicial y an en ausencia de ella. En realidad, muchos de los psicopedagogos que colaboran en el FIE no dominan, porque no lo necesitan, la tcnica del LPAD. Por ello, el modelo prescriptivo Diagnstico - Tratamiento no es en rigor de aplicacin al sistema de intervencin de Feuerstein. La alternativa al planteamiento prescriptivo es un enfoque de programa no individualizado, dirigido a la totalidad del grupo, al que se propone una misma actividad y en el que todos sus miembros tienen la oportunidad de participar del mismo modo. Como es lgico, la orientacin grupal de un programa no elimina las diferencias individuales, y los aplicadores hacen lo correcto si intentan adaptarse a ellas. En todo caso, la orientacin colectiva del trabajo es innegable y es el ritmo del grupo lo que determina el trabajo comn. En este modelo no existe un programa que se aplica de modo diferencial, dando lugar a un conjunto de niveles diferentes de intervencin que se desarrollan en paralelo, segn los niveles de los sujetos, sino un trabajo comn donde cada uno participa segn sus posibilidades.
9. Dirigido a actividades de los sujetos vs. actividades de los aplicadores.

La mayora de los programas existentes constituyen un repertorio de objetivos y actividades que debe ser cubierto por los alumnos o sujetos experimentales. En estos programas hay siempre un material de apoyo para profesores y aplicadores, pero la existencia de dicho material no modifica la orientacin bsica hacia los sujetos. Sin embargo, cabe un planteamiento diferente. El currculum del programa puede estar dirigido al aplicador, en forma de actividades, estmulos, sugerencias, descripcin de intervenciones, modos de evaluacin, etc. Stenhouse (1985, pg. 130) afirma que "... uno puede definir inteligentemente un currculum como actividades que han de ser realizadas por el profesor..." Algunos programas de intervencin cognitiva tienen una estructura orientada hacia el profesor. Stukat (1976) habla de los programas de intervencin centroeuropeos como de programas didcticos secretos, conjunto de actuaciones que en realidad se dirigen al profesor y no al alum19
no, para estructurar su esfuerzo, ayudarle a aplicar la teora y adaptarse al comportamiento real del nio, orientarle sobre cmo desarrollar la cognicin y establecer una comunicacin afectiva profesor-alumno. Muchos de los programas orientados al profesor adoptan la forma aparente de conjunto de actividades de los alumnos. Cuando ese conjunto no tiene un carcter normativo, sino que constituye una mera orientacin del trabajo que el profesor puede realizar despus, estamos probablemente ante un programa orientado al aplicador. Existen indudables relaciones entre la dimensin de apertura del programa y orientacin al aplicador, aunque ambas dimensiones no se identifican totalmente. Puede haber programas muy abiertos pero cuya evolucin depende de las decisiones tomadas por el propio alumno. Y programas muy cerrados que se dirijan a la estructuracin de la tarea del profesor, con objetivos precisos y una metodologa de intervencin predefinida.
10. Programas comercializados vs. elaborados para una situacin concreta.

La intervencin sobre el pensamiento puede hacerse empleando programas ya existentes, de difusin pblica o comercial, o realizando un diseo original que pretenda responder a las necesidades de una situacin concreta. Los programas ya comercializados tienen la gran ventaja de no obligar a los aplicadores a entrar en la complejsima fase de diseo, que consume gran cantidad de tiempo y energa y conlleva la solucin de problemas tericos y tomar opciones prcticas lejos del alcance de los que se inician en este campo. Cuando se utiliza un producto prt- -porter, todo ese trabajo anterior se elimina. Muchos responsables de la aplicacin o implantacin de programas pueden no encontrarse con fuerzas y recursos suficientes para abordar la elaboracin de un programa a la medida. En este caso, disponer de programas ya acabados y con un respaldo de literatura que lo avale puede ser una magnfica salida. Por otra parte, si los recursos y el tiempo estn disponibles, renunciar a la elaboracin de un programa original puede ser renunciar a obtener mayores cotas de ajuste a la situacin. Las ventajas de un programa diseado para un supuesto concreto no son tan slo poder enfrentarse a caractersticas peculiares de los sujetos o adaptarse a los recursos disponibles, sino que un diseo original es mucho ms fcilmente asumido por los aplicadores, sobre todo si stos han tenido alguna participacin en ese diseo. Los programas ya elaborados son una buena eleccin en caso de que las administraciones educativas decidan abordar la intervencin sobre el pensamiento. Estos programas se suelen construir sobre investigaciones recientes acerca de la cognicin, el pensamiento y la solucin de problemas. El administrador que decide su implantacin no va a ciegas y no tiene la impresin de estar dando un salto en el vaco. Adems, los que desarrollan programas suelen ser expertos que avalan con su prestigio el producto y cuyas decisiones bsicas son correctas, fuera de discusiones de escuela y de opciones psicopedaggicas legtimas.
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Los programas comercializados suelen poseer materiales para el estudiante y apoyos para el aplicador. No obligan a crear nada y no plantean otro requerimiento que invertir algunos recursos en la formacin inicial de los aplicadores. Adems, existen muchos programas donde elegir, de orientacin variada, por lo que la institucin puede adoptar aquel que mejor convenga a sus intereses. La adopcin de un programa comercializado, por las razones descritas y por la fuerza aadida que presta el papel impreso y las cubiertas atractivas, tiende a ser sobrevalorado por los responsables de la eleccin. No hay que olvidar, no obstante, que muchos de estos programas tienen limitaciones reales. Muchos de ellos no duran lo suficiente y en una gran proporcin de casos se ignora que las habilidades del pensamiento no se aprenden de una vez por todas. Beyer (1988) seala que la enseanza de habilidades de pensamiento con programas comercializados de alta estructuracin se hace muy mecnica. El aplicador cumple con su papel de proporcionar un estmulo y responder al alumno en la forma prevista, pudiendo pasar por alto un trabajo ms adaptado a las necesidades de sus sujetos, no previsto en el material y, sin embargo, muy interesante desde el punto de vista cognitivo. Hunter (1985) indica que la formacin inicial que reciben los aplicadores de programas comercializados hace demasiado sencillas las dos primeras semanas de trabajo. Cuando las recetas se agotan, los aplicadores noveles caen inadvertidamente en la rutina o en el desnimo. Los programas comercializados, como se ve, no estn libres de riesgo. A pesar de la difusin alcanzada por algunos de ellos, no se encuentran exentos de problemas tericos, dificultades metodolgicas y resultados dudosos. Quiz sea esta la razn por la que no dejan de aparecer programas diseados para situaciones concretas, con la aspiracin de no caer en los defectos anteriores. La tarea suele ser ardua y no hay garanta de mayor xito que en los programas comercializados.
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-----------------------------------------Los destinatarios de la mejora del pensamiento
CAPTULO 2
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Captulo 2. Los destinatarios de la mejora del pensamiento
Los candidatos a seguir programas de facilitacin cognitiva.

En el panorama completo de la intervencin sobre el pensamiento se han trabajado todas las edades, desde recin nacidos hasta ancianos, y se han tocado todas las etiologas. Han existido programas dirigidos a grupos profesionales (funcionarios, militares), sociales (estudiantes, amas de casas) o tnicos. No hay edad o circunstancia que no tenga una iniciativa para ensear a pensar, aunque los esfuerzos de las instituciones, que con frecuencia han patrocinado el desarrollo de los programas, se han concentrado en los sujetos escolares. En este caso, los programas de facilitacin cognitiva se dirigen a sujetos en edad preescolar o de escolarizacin obligatoria, con algn dficit personal recuperable, o con alto riesgo de fracaso escolar. As, la mejora cognitiva se dirige a crear condiciones de pensamiento aceptables, en sujetos de baja dotacin, con desigualdad de oportunidades culturales, existan o no lesiones orgnicas. A muchos educadores les resulta chocante que un mismo tipo de actuacin se dirija por igual a personas con discapacidades de origen biolgico y de origen cultural. Es probable que la raz de esa extraeza est en lo arraigado que an se encuentra entre nosotros el modelo clnico de intervencin, a pesar de que se manifieste (seguro que de buena fe) lo contrario. En el modelo clnico, la intervencin pivota sobre dos elementos: diagnstico y tratamiento. Sin un diagnstico adecuado no cabe una correcta actuacin teraputica, y no debe olvidarse que el diagnstico tiene siempre un fuerte componente etiolgico. De aqu que a causas distintas deben seguirse remedios diferentes. Cuando se adopta un modelo psicopedaggico, en cambio, la intervencin viene a responder a necesidades educativas relativas a objetivos curriculares. La etiologa de la necesidad queda en segundo plano, cediendo importancia en favor de las estrategias y recursos que cabe movilizar. El porqu, siendo importante, deja paso al cmo. Bajo esta ltima perspectiva, haremos una descripcin de las caractersticas psicolgicas de los sujetos candidatos tpicos a seguir programas de mejora del pensamiento, que tiene a nuestro juicio un valor decisivo para orientar la intervencin. Segn sean las necesidades detectadas, as debern ser nuestras respuestas educativas. El funcionamiento cognitivo y las necesidades educativas concretas de los sujetos con desventaja sociocultural se asemeja mucho al de los deficientes mentales lmites. La deficiencia borderline y ligera se nutre en muy amplia proporcin de sujetos con desventaja sociocultural y lo cierto es que los deprivados culturales mantienen regularidades conductuales-cognitivas semejantes a las que se presentan en sujetos con debilidad mental esencial y afectacin lmite o ligera. Ello nos autoriza a hablar de la deprivacin cognitiva como entidad independiente de la etiologa, bien entendido que no incluimos en ella a sujetos con grandes discapacidades. Preferimos hablar, a efectos de programas de estimulacin, y de deprivacin cognitiva mejor que de deficiencia mental de mltiple etiologa o de carencias culturales, por separado. Para describir la deprivacin cognitiva vamos a basarnos en un estudio nuestro anterior (de 1988, recogido en MORA, 1991) al que hemos llamado mapa de la deprivacin. Lo hemos sin23
tetizado en un grfico en forma de constelacin. Los rasgos cognitivos ms importantes de la deprivacin aparecen en l, uniendo con flechas aquellas caractersticas que se encuentran relacionadas por vnculos de influencia o de causa-efecto. El conjunto resultante tiene un comportamiento sistmico, de manera que la alteracin de uno de los componentes genera cambios en la totalidad. Cada elemento influye y es influido por los dems, y la informacin generada por el sistema sirve para alimentar la dinmica, mediante circuitos de feedback. Para simplificar el mapa, se ha trazado una grfica que contiene slo las relaciones principales entre los componentes. La simplificacin efectuada no traiciona la dinmica principal y permite describir un modelo ms prctico y gobernable.
No motivo de logro
I I l I I
Control externo
I
II I I I I I I I I I I I I
No demora de reforzadores Lenguaje restringido Dficit de simbolizacin Impulsividad
Mala autoimagen I Defecto de identidad
Bajo nivel de metacognicin I Baja modificabilidad
Paradoja de la deprivacin
Mapa de la deprivacin cognitiva
El conjunto de componentes del mapa de la deprivacin cognitiva se corresponde con constructos tericos, que, sin embargo, pueden ser inferidos fcilmente desde la observacin de las conductas. No son capacidades bsicas o esenciales, sino manifestaciones de ellas, y no son tampoco rasgos operativos, sino abstracciones que permiten identificar como pertenecientes a una misma clase de conducta cognitiva a un conjunto de rasgos directamente observables. Algunos de esos constructos tienen un carcter de signos races, mientras que al resto se le denomina sntomas. Por su parte, pueden distinguirse en los signos races los que tienen un carcter primario y los que tienen un carcter secundario, por depender, al menos en parte, de signos primarios.
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La designacin como signos races y sntomas hace referencia al diferente valor causal de cada uno. Los signos races tienen mayor importancia que los sntomas, porque en estos signos se originan, a su vez, muchas de las conductas sintomticas desadaptadas. Cuando los signos races se normalizan, se genera una normalizacin de todas las conductas ms sintomticas. La modificacin directa de los sntomas no es posible si no es desde el trabajo sobre los signos races. Signos races de primer orden son: Dficit de simbolizacin. Lenguaje restringido. No demora de reforzadores. Los signos races secundarios son: El control externo de la conducta. La falta de motivacin de logro. El bajo nivel de metacognicin. Los componentes sntomas son: Impulsividad. Defectos de autoimagen. Defectos de identidad. Baja modificabilidad.
Dficit de simbolizacin
Traducir la realidad a smbolos, operar con ellos y poder devolver el resultado de la operacin anterior por medio de nuevos smbolos es propio del ser humano, con relativa independencia del nivel de estimulacin ambiental recibido. Pero que lo anterior se realice con un buen nivel de eficacia depende, de una parte, de la capacidad del sujeto, y de otra, de la calidad de la estimulacin que ha recibido. Por ello, cuando existe deprivacin, suele haber una afectacin de la capacidad simblica, no en el sentido de que no se llegue a producir el smbolo, sino en que este no se articule en sistemas de significacin con la calidad deseable. Cmo se construye el smbolo y los sistemas complejos de smbolos? De seguro, un determinado estilo de interaccin facilita la construccin: la experiencia de aprendizaje mediado por los adultos (FEUERSTEIN et al., 1988). Cuando el adulto media en el aprendizaje, confiere significacin y trascendencia a los objetos y acontecimientos, que pasan a significar algo ms, pasado, presente y futuro, de lo que su mera existencia fsica evoca. La mediacin inserta cada evento en una historia cultural, que le presta un sistema referencial de fondo, desde el que es posible interpretar la realidad presente. Cuando una madre interacta con su beb y se dedica a juegos con componentes verbales, hace mucho ms que estimular la reproduccin de vocabulario: crea un sistema de significacin y, desde ese momento, cada objeto es un signo de la clase a que perte25
nece, y la designacin de cada objeto anticipa o hace alusin implcita a otros objetos relacionados, a transformaciones posibles del mismo objeto, y a sus elementos constituyentes. En el proceso de desarrollo de un sujeto hay siempre interacciones, pero en ellas no necesariamente se da la mediacin del adulto. Cuando hay mediacin se construyen los smbolos. En caso de deprivacin cognitiva hay dficit en la conducta adulta de mediacin, con lo que el sistema de gestin de smbolos es tambin deficitario. La gestin de smbolos es una caracterstica irrenunciable de la inteligencia (PELECHANO, 1984), que se nutre y opera sobre representaciones mentales, sobre codificaciones simblicas. Las abstracciones complejas, las clasificaciones y transformaciones, la solucin de problemas y la generalizacin requieren un tratamiento secuencial de informaciones simblicas y el establecimiento de relaciones que se encuentran tambin codificadas. El pensamiento creativo requiere, a su vez, de la comparacin y sntesis entre smbolos preexistentes. Combinar y relacionar informacin codificada simblicamente es lo que define a la inteligencia, pero tambin es el objetivo del aprendizaje. Por ello, cuando se origina un dficit en la produccin o en la gestin de smbolos, tanto el nivel cognitivo global (posibilidades de adaptacin flexible a los requerimientos cambiantes del medio) como la capacidad de xito en el medio escolar (que exige cotidianamente aprendizajes y ejercicios de inteligencia) se resienten. La capacidad de manejar smbolos influye necesariamente en el nivel de lenguaje, que es un sistema simblico de comunicacin. Tambin influye en la capacidad de demorar la recepcin de reforzamientos, puesto que esto slo es posible cuando se produce una anticipacin simblica de la gratificacin. Desde esta perspectiva, un dficit de gestin del smbolo aparece como factor causal de los otros dos signos races sealados: la pobreza del lenguaje y la dificultad para aceptar demoras en el reforzamiento. Una reconsideracin ms detenida de esta relacin sugiere la posibilidad de que el dficit simblico sea la consecuencia de un lenguaje restringido y de un sistema de gratificacin inmediato. Teniendo en cuenta la estructura sistmica definida en nuestro mapa de la deprivacin, parece razonable pensar que ninguno de los signos races sea causa absoluta de los dems; que cada uno contribuye, desde su mbito, a configurar la situacin de dficit y que cada uno de los signos races est influido por los restantes.
Lenguaje restringido
Contra lo que suelen pensar muchos educadores, el lenguaje de los deprivados no es un lenguaje de vocabulario reducido, como caracterstica esencial, sino un modo de hablar con una estructura diferente a la que emplean los sujetos debidamente estimulados. Cuando hablamos de estructuras diferentes no nos referimos slo ni principalmente a la estructura morfosintctica, sino a disposiciones globales del habla. El lenguaje de los deprivados es ms inconexo que el de los sujetos estimulados. Gran parte de los significados transmitidos no dependen de una codificacin semn26
tica estricta, sino del apoyo gestual que rodea a la comunicacin oral y a la entonacin que se presta a las proposiciones. Gestos y tonemas adquieren un valor significativo superior al que poseen estos mismos elementos en la poblacin normalmente estimulada, en perjuicio del valor significativo de vocablo y proposiciones. El lenguaje de los deprivados tiene un desequilibrio a favor de la funcin ftica y en perjuicio de la funcin referencial. Gran cantidad de recursos lingsticos se destinan al sostenimiento de la conversacin y de la atencin del interlocutor, distrayndolos de la tarea de ofrecer mensajes precisos. Como contaminacin de lo anterior, en la recepcin se atiende ms a los aspectos perifricos (gestos, tonos, significados literales...) que a los contenidos lgicos del discurso del otro. Los aspectos pragmticos no se ven enriquecidos por lo anterior, ya que el aumento de sensibilidad contextual no llega a enjugar el dficit lgico. La comunicacin entre sujetos pertenecientes a este universo lingstico es suficiente, pero es incompleta cuando el sujeto deprivado tiene que intercomunicarse con medios de lenguaje ms elaborado. De aqu la dificultad de comprensin del mundo escolar, en que el lenguaje es muy referencial y descontextualizado. Un lenguaje como el descrito se debe a una deficiencia en el manejo de smbolos. Esa deficiencia es cualitativa, no cuantitativa. Los gestos son smbolos, como lo son las entonaciones, y smbolos son tambin todas y cada una de las palabras empleadas por el deprivado. No hay, por tanto, una escasez de smbolos. Pero gestos y entonacin son smbolos ms figurales que un concepto empleado con referencia a todos sus atributos lgicos, y menos abstractos que el acceso matizado a redes semnticas complejas. El uso de la palabra contextualizada es menos simblico que su empleo descontextualizado. Cuando el referente principal de la palabra es otra palabra, y no un objeto o acontecimiento, el lenguaje adquiere un valor simblico de primer orden. Desde el punto de vista morfolgico, el uso del presente es mucho ms abundante que en los sujetos estimulados, con decrementos relativos del empleo del tiempo pasado y sobre todo del futuro. En cuanto a contenidos, los sentimientos se expresan de modo directo, sin matizacin. Eso presta al lenguaje del deprivado una apariencia de agresividad, en contraposicin a la expresin indirecta de sentimientos que es ms tpica del medio cultural favorecido. El lenguaje del deprivado no hace una descripcin precisa de la experiencia, especialmente de la interpersonal. La falta de descripcin precisa no se debe a la incapacidad para observar o a la falta de vocabulario, sino a la inhabilidad para el empleo de discriminaciones sutiles entre objetos, personas y acontecimientos. La falta de discriminacin sutil se manifiesta en un empleo menos riguroso de adjetivos y adverbios, algunos de los cuales adquieren un valor muy general y debido a eso se hacen muy presentes en la comunicacin verbal. El lenguaje del deprivado describe la realidad pero no analiza las relaciones existentes entre los elementos de esa realidad. El dficit en el empleo del tiempo verbal futuro dificulta en alguna medida la capacidad de planificacin. Bernstein (1961) denomina cdigo restringido al tipo de cdigo verbal propio de la poblacin deprivada, en oposicin al cdigo elaborado caracterstico del
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lenguaje de la clase media-alta, en que se da la mayor estimulacin de los sujetos. Las caractersticas del cdigo restringido de Bernstein coinciden con la que hemos sealado. Vernon describe el habla familiar de los sujetos no deprivados. Esta descripcin la vamos a emplear como contrapunto a la de los sujetos deprivados, toda vez que las caractersticas que seala Vernon son propias del medio familiar estimulante y no se dan, o se dan de modo notablemente inferior en las familias deprivadoras. Para Vernon, el mbito familiar estimulante es aquel en que se habla de la conducta del sujeto con una proyeccin futura, en oposicin al medio deprivador en el que la referencia a la conducta es en presente y de modo muy contextualizado. En el medio deprivado se habla habitualmente del aqu y el ahora. El sentido que tienen los comentarios entre la familia y el nio en las familias estimulantes es transmitir el mensaje de que se ha de ser responsable y autorregular la conducta. Los comentarios sobre la experiencia en la escuela, juegos, etc. ayudan a clasificar, valorar y organizar racionalmente esa experiencia. En oposicin a lo anterior, en las familias deprivadoras las referencias a la experiencia suelen hacerse centrndose en las conductas no deseables, que se reprenden, y en la asignacin de tareas (DEUTSCH, 1965). En el medio enriquecedor, la familia estimula la formulacin de preguntas en el nio, con lo cual se transmite la idea de que el mundo es racional y puede ser comprendido y dominado. En un medio familiar deprivador los padres no desean ser molestados y toleran peor las preguntas de los nios. Como consecuencia de eso, Vernon (1980) seala que en los nios deprivados se prolonga indebidamente el periodo evolutivo de las creencias irracionales. El dficit de empleo del tiempo futuro que se ha encontrado en los deprivados parece ser un condicionante importante del dficit de anticipacin de consecuencias. Cuando un sujeto no se habita a pensar desde el punto de vista de futuro llega a experimentar dificultades para predecir las consecuencias de determinadas conductas estratgicas. El pensamiento hipottico no puede ejercerse en la proporcin deseable y puede verse afectado. El lenguaje acta como un molde del pensamiento lgico y como una herramienta del discurso. Cuando el molde no se desarrolla debidamente y cuando faltan herramientas, el pensamiento encuentra serias dificultades para discurrir de un modo ordenado y plenamente eficiente. A travs del lenguaje, la realidad exterior se describe y analiza para posteriormente ser organizada en conceptos y en proposiciones. Esta organizacin supone una cierta interpretacin de la realidad. Los conceptos introducen clases de equivalencia que proporcionan a la vez criterios de unidad, en una realidad fsica multiforme, y criterios de diversidad. La articulacin de conceptos en estructuras sintcticas permite establecer entre ellos relaciones de atribucin, objeto o circunstancia. La articulacin del lenguaje se corresponde con una articulacin de la realidad percibida. Cuando el cdigo lingstico es rico, el sujeto puede tomar una cierta distancia respecto a la realidad y actuar sobre ella. El concepto comienza por acompaar al objeto designado y termina por sustituirle. Desde ese momento la operacin sobre la realidad se realiza manipulando los conceptos antes
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que los objetos, lo que posibilita anticipar la accin, planificarla y dirigirla. El lenguaje es un instrumento de accin sobre la realidad porque construye modelos operativos que guan la accin. El lenguaje cumple la funcin de construir planes generales de la conducta, posibilitar la memorizacin y anticipacin de objetivos, generar mediaciones que introducen cambios en la conducta y ejercer un control semntico sobre los impulsos y la funcin activadora. Las funciones sealadas corresponden al control metacognitivo de la conducta. Si en apartados anteriores hemos sealado la importancia de dicho control para un funcionamiento inteligente, se comprende fcilmente que la carencia de instrumentos verbales adecuados dificulte el desarrollo de un pensamiento de calidad. El cdigo restringido de los sujetos deprivados es una seria limitacin para generar un funcionamiento cognitivo de alto nivel. La pobreza simblica puede ser una de las causas de la incapacidad para manejar el tiempo futuro, y la consiguiente incapacidad para anticipar transformaciones. Esa misma incapacidad simblica empobrece la calidad de los conceptos posedos. La falta de conceptos adecuados y no anticipar transformaciones originan un control episdico de la realidad, muy ligado a datos sensoriales en vez de a contenidos conceptuales. Las necesidades del sujeto deprivado se refieren fundamentalmente al presente. Como consecuencia de eso, el proceso de planificacin se dificulta (ya hemos sealado antes la limitacin metacognitiva) y el objeto de la conducta consistir, de modo dominante, en la bsqueda de reforzadores que tengan un valor inmediato. Whimbey (1975) estudia el comportamiento de los escolares poco dotados, que se corresponden en muchos casos con lo que hemos denominado sujetos deprivados. Las caractersticas de estos estudiantes, tal como las describe Whimbey, parecen relacionarse con el uso restringido del lenguaje que acabamos de describir: Falta de atencin. No leer detenidamente las instrucciones de la tarea. Se relaciona con la falta de regulacin de conductas mediante el lenguaje coverante. Enfoque superficial y poco matizado de la solucin de problemas. Pensamiento directo e impulsivo. Se entra directamente en la solucin de problemas sin analizar ni valorar las alternativas. Valorar ms el resultado o la respuesta correcta que el modo de lograrla. La conducta se orienta a la accin, no a la explicacin verbal de la accin.
No demora de reforzadores
Es muy posible que la inhabilidad derivada del hecho de no emplear expresiones verbales desde el punto de vista de futuro y en trminos hipotticos influya sobre las dificultades que tienen los
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deprivados para aceptar reforzadores no recibidos de un modo inmediato. En cualquier caso, el deprivado tiene un horizonte temporal reducido (DE COSTER, 1986), percibiendo con ms claridad lo que corresponde al tiempo presente y siendo relativamente incapaz de anticipar lo que va a ocurrir en el futuro. Como consecuencia de lo anterior, el deprivado se ve impulsado a satisfacer de modo directo e inmediato sus necesidades de gratificacin. Cualquier requerimiento, cualquier demanda sentida se intenta satisfacer del modo ms rpido posible y con independencia de las consecuencias que a medio y largo plazo comporte esa satisfaccin. Por ejemplo, es frecuente en lo que hemos llamado sujetos deprivados cognitivos que se den conductas antisociales, que representan la inmediata satisfaccin de una necesidad pero que causan un perjuicio al mismo sujeto transcurrido algn tiempo. La conducta de pequeos hurtos y la indisciplina laboral son muestras frecuentes de lo anterior. Ello contribuye a la inestabilidad laboral de los deprivados y a los frecuentes problemas que tienen con la ley. Un sujeto normal es capaz de demorar la recepcin de un reforzador siempre y cuando esa demora represente una ganancia mayor o ms estable para el futuro. En las conductas que ponamos de ejemplo, un adolescente normal puede frenar su impulso a tomar un objeto apetecible o puede realizar pequeos trabajos que a corto plazo son penosos pero que a medio plazo le pueden permitir obtener recursos para lograr ese objeto apetecido. La falta de tolerancia hacia la demora de reforzadores origina que el deprivado se rija por el principio del placer. La consecuencia primera de esta tendencia conductual consiste en la escasa resistencia a la frustracin. Una segunda e importante consecuencia cognitiva es la reduccin de conductas de planificacin. El sujeto normal, cuando no puede obtener de modo inmediato lo que desea, ha de crear una estrategia que le permita lograrlo a medio plazo. El sujeto deprivado, al carecer de la adecuada perspectiva temporal y no tolerar un objetivo que no pueda lograrse de manera inmediata, tiene muchas menos veces necesidad de recurrir a la planificacin, y cuando as lo hace se trata de planes a corto plazo, lo que debilita la habilidad metacognitiva de mantenimiento de objetivos y estrategias a lo largo del tiempo.
Control externo de la conducta

Cuando la conducta se regula por el principio del placer, se mantiene en funcin de los premios y castigos que recibe del exterior. El control de la conducta se realiza desde un lugar externo y no desde los procesos internos de autorregulacin. No aceptar la demora de reforzadores y tener un cdigo lingstico restringido, con escasas habilidades de autorreferencia, anticipacin y formulaciones hipotticas, contribuyen a que el control de la conducta no sea autorregulado. En relacin con el aspecto conductual que estamos tratando, los reforzadores admitidos ms frecuentemente por los sujetos deprivados son los de tipo
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tangible (PINILLOS, 1977). Cuando no existe un lenguaje interior apto para matizar la importancia de un reforzador social y explicitar las ventajas que el individuo recibe a travs de la repercusin social de su conducta es lgico que no se prefieran a estos reforzadores sino a los que representan una ganancia material e inmediata. El empleo de reforzadores condicionados de tipo tico y social suele tener poco eficacia con estos sujetos, al menos los reforzadores sociales propios de medios llamados cultos. Distinto es con los reforzadores sociales propios de las subculturas en que se origina la deprivacin.
Falta de motivacin de logro

Las actividades emprendidas por los sujetos deprivados no tienen una finalidad en s misma. Realizar una actividad bien, desear superar un problema personal, aprender a hacer algo bien hecho, o exhibir las propias conquistas son caractersticas de la motivacin de logro. En cambio realizar una actividad de modo instrumental, para obtener una ganancia inmediata es caracterstico, cuando lo anterior se convierte en norma habitual de vida, de falta de motivacin de logro (McCLELLAND, 1961). Cuando existe motivacin de logro, el objetivo perseguido es ms de tipo interno que externo, lo que viene a ser lo contrario del tipo de motivacin frecuente en los deprivados. La falta de demora de reforzadores y el control externo de la conducta condicionan el sistema motivacional. Una consecuencia importante de la reducida orientacin hacia el logro consiste en la reduccin de las expectativas de xito. Cuando existe motivacin de logro, el sujeto genera confianza en sus propias posibilidades y espera poder lograr los objetivos que se propone. Cuando esta orientacin motivacional falta, se genera un tipo de pensamiento sobre s mismo centrado en la actuacin presente, y que no se proyecta hacia el xito futuro. La cronificacin de esta situacin repercute en una autoimagen empobrecida.
Bajo nivel de metacognicin

Las dificultades para hacer un pensamiento de tipo metacognitivo son caractersticas de los sujetos de bajo funcionamiento intelectual (CAMPIONE, BROWN Y FERRARA, 1987). Las consecuencias del bajo nivel metacognitivo son la reduccin de pensamientos autorreferentes y falta de reflexin sobre s mismo, un conocimiento ms reducido que en los sujetos normales de sus capacidades y limitaciones, y las dificultades de planificacin, supervisin y autorregulacin propias de la inhabilidad para gestionar las rutinas ejecutivas. La restriccin del cdigo lingstico puede ser uno de los factores causales de esta incapacidad metacognitiva. El lenguaje se orienta a la descripcin de objetos externos y no a referentes de alto nivel de abstraccin. En cambio, el pensamiento metacognitivo no es, por su naturaleza, alusivo a objetos externos, sino a representaciones internas. El lenguaje del deprivado cognitivo
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no constituye, por consiguiente, el mejor vehculo de expresin externa ni interiorizada del pensamiento metacognitivo que, en esta carencia de lenguaje interior apropiado, se ve privado de una herramienta clave de desarrollo. Los contenidos de la metacognicin son representaciones del propio conocer. La naturaleza del objeto y del modo en que se codifica la informacin sobre el conocer exige cierto dominio de habilidades de gestin de smbolos. Con un bajo nivel de abstraccin es difcil lograr un buen nivel metacognitivo. No es fcil distinguir entre la responsabilidad en el dficit de metacognicin que es atribuible al nivel general de simbolizacin y la que depende del dominio lingstico. Tampoco en qu medida este ltimo condiciona al anterior. Es indudable, de todas formas, el papel que la simbolizacin en general y el lenguaje, en particular, tienen en la estructuracin de habilidades metacognitivas. A estos dos factores races ha de aadirse la influencia del lugar de control sobre la metacognicin. Cuando el control de la conducta se sita en un lugar exterior al individuo hay menos necesidad de desarrollar rutinas de autorregulacin. Cabe, sin embargo, una interpretacin inversa de la direccin de las relaciones causa-efecto establecidas entre los aspectos citados. Puede pensarse que la falta de componentes metacognitivos es lo que origina la perdida del control interno de la conducta e incluso la existencia de un lenguaje ms centrado en lo material que en lo inmaterial y abstracto. Cabe pensar tambin que la relacin causal que existe entre estos elementos no sea unidireccional, sino una influencia mutua, de corte sistmico, de manera que las carencias en algunos de estos aspectos originen dficit por simpata en los otros. En este caso tendramos que marcar en el mapa de la deprivacin flechas de doble sentido. El principio de simplificacin que nos imponamos en la definicin del mapa de la deprivacin nos hace elegir un sentido prioritario, excepto entre los signos races primarios. Consideremos, como ejemplo, la relacin entre cdigo de lenguaje y metacognicin. Muchos investigadores (por ej. HOLLAND, 1979) han sealado, a partir de los trabajos de Bernstein (1960), que el cdigo lingstico depende ms de modelos sociales que de habilidades individuales. En colectivos desfavorecidos hay modelos lingsticos diferentes a los de los colectivos considerados socialmente como normales y favorecidos. Siendo este un hecho sociolgico, cabe pensar que radique en l buena parte de la razn por la cual muchos de los sujetos de ese medio tienen un bajo desempeo intelectual, y que las restricciones del lenguaje estn causando, entre otras, la inhabilidad metacognitiva. Esta hiptesis nos parece ms razonable que pensar que una misma incapacidad metacognitiva afecta a toda una poblacin y que, como consecuencia de ella, repercute en el esquema bsico de discurso verbal. El origen del problema, entonces, parece estar en los modelos sociales de lenguaje, ms que en la coincidencia de dficit individuales en un determinado tipo de pensamiento. Aunque esto nos parece la interpretacin ms verosmil, hay que reconocer que el problema dista mucho de estar definitivamente resuelto.
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Impulsividad
Entre los sntomas mas sealados por educadores de sujetos deprivados est la conducta impulsiva. Feuerstein (1988) identifica a la impulsividad como la funcin cognitiva deficiente ms caracterstica de los procesos de emisin de conducta. El sujeto impulsivo es aquel que proporciona una respuesta sin reflexionar lo suficiente, sin analizar el problema, siguiendo una estrategia de ensayo y error no sistemtica ni controlada. Cuando existe un bajo nivel metacognitivo, cuando el control de la conducta no reside en los procesos internos de autorregulacin, cuando fallan las estructuras de lenguaje interiorizado, la conducta se torna impulsiva. La evidencia de algunos programas de intervencin (MEICHENBAUM, 1986) muestra que una actuacin sobre el lenguaje interiorizado origina la construccin de estrategias metacognitivas que hacen tomar el control interno de la conducta, fruto de todo lo cual es la sensible reduccin de la impulsividad. En muchos casos de lesiones cerebrales difusas y en perturbacin del lbulo frontal existe conducta impulsiva. La dependencia de dicha conducta de los factores biolgicos es innegable. Sin embargo, la modificacin de la situacin va intervencin sobre el lenguaje y la metacognicin es tambin evidente, lo que pone de manifiesto la dependencia de la impulsividad de estrategias de pensamiento relativamente conscientes y desde luego modificables.
Deficiente autoimagen
De Coster (1977) seala como una de las caractersticas de los sujetos deprivados la mala autoimagen, que se concreta en una falta de confianza en poder modificar la situacin que se vive. Este sentido de incompetencia es claramente perceptible, aunque se d una conducta manifiesta en muchos casos ms prxima a la fanfarronera que a la objetiva valoracin de las propias capacidades. A pesar de la habitual declaracin de estos sujetos de que lo saben todo o que lo pueden todo, es frecuente observar el rechazo de tareas nuevas y el bloqueo cognitivo cuando se propone un trabajo que no es en s difcil, pero que representa un reto cognitivo respecto a la conducta cotidiana. Una causa inmediata de los defectos de autoimagen radica en la inexistencia de un reforzamiento adecuado de las conductas exploratorias (se refuerzan los resultados, pero no el proceso de exploracin en s mismo) o de las tareas que representaban una necesidad de autorregulacin. La falta de una orientacin hacia el logro y la estructura motivacional referida a la consecucin de reforzadores inmediatos perjudica de un modo menos evidente pero igualmente cierto a la autoimagen positiva. La orientacin hacia el premio inmediato frustra el ejercicio de imaginarse a s mismo planeando la solucin de problemas, de anticiparse competente para lograr el xito en la tarea. El reforzamiento aumenta la imagen positiva. El medio social normal no suele reforzar de manera tangible e inmediata por lo que, cuando el sujeto tiene dificultades para aceptar la demo33
ra de los reforzamientos, percibe menor cantidad de estos, lo que repercute en su sentido de la competencia. Las habilidades metacognitivas, especialmente la comprensin metacognitiva, contribuyen poderosamente a la configuracin de una imagen del s mismo, de sus capacidades reales, de sus limitaciones igualmente reales y de las estrategias que pueden adoptarse para explotar unas y superar las otras. Directamente o a travs de estas habilidades, el dficit de gestin simblica influye sin duda en la representacin del propio yo, que se hace menos objetiva, ms desadaptada y menos satisfactoria.
Defectos de identidad
Al hablar de defectos de identidad hemos de referirnos no slo a una mala calidad de la autoimagen, sino a la falta de integracin entre los distintos elementos del yo que tiene su origen probable en la visin episdica de la realidad, caracterstica de los sujetos deprivados. El yo del deprivado es una instancia dbil, no organizadora de la experiencia. Como consecuencia de eso no existe un proyecto vital definido, lo que es ms claramente apreciable en sujetos de edades superiores. La deficiencia de comprensin metacognitiva, que supone una incapacidad relativa para reflexionar sobre uno mismo, y los defectos de estructuracin de significados sin duda contribuyen a producir el dficit de identidad.
Baja modificabilidad
La conducta adaptativa implica una capacidad autoplstica para modificarse segn los requerimientos de la situacin. La deficiencia en la inteligencia origina una disminucin en las posibilidades de adaptacin y, por tanto, en las posibilidades de modificacin. El movimiento anti tests motiv que algunos autores defendieran que en los sujetos deprivados existe una capacidad normal de adaptacin, si bien hacia tareas propias de su medio social, que son diferentes a las propuestas a sujetos de clase media y a las tareas propias del medio escolar (BOWLES y GINTIS, 1976; TORT, 1977). Efectivamente, el ejercicio reiterado de determinadas tareas puede hacer que el deprivado llegue a adaptarse a ellas, y lograr el triunfo en algunos aspectos en que sujetos no deprivados podran tener dificultades iniciales. No obstante, no creemos que deba juzgarse la capacidad de adaptacin segn el tipo de tarea en el que en un determinado momento se tiene xito, sino en el modo diferencial de responder ante situaciones nuevas. El deprivado sociocultural o el deficiente lmite, aunque puedan realizar una tarea habitual con xito, tienen serias dificultades para adaptarse a problemas nuevos y exportar a ellos las soluciones anteriores, debidamente modificadas. Es lo que se ha llamado viscosi34
dad cognitiva ", rigidez o inercia, aludiendo a que una vez que se ha adoptado un determinado esquema, el sujeto deprivado se adhiere a l e intenta repetirlo en toda nueva situacin, aun cuando esa aplicacin sea improcedente. El sujeto deprivado se modifica poco. Por eso aprende mal y por eso se autorregula mal. Su conducta cognitiva es ms rgida y perseverante que lo deseable (FREIRE, 1983). Lo nuevo y desconocido genera siempre ambigedad, que no es bien tolerada. El deprivado se resiste al cambio. Decamos que eso dificulta el aprendizaje, pero sobre todo dificulta el desaprendizaje de aquellos tipos de conducta que en su da fueron tiles para obtener gratificacin inmediata, pero que en el nuevo contexto resultan inadecuadas o perturbadoras. La capacidad de generalizacin, peculiar del mbito metacognitivo, influye en la conducta de adaptacin de la experiencia anterior a los nuevos contextos. Los procesos ejecutivos, que pertenecen tambin al dominio metacognitivo, permiten que esa adaptacin se realice de modo autnomo, sin dependencia de un agente externo que introduzca el cambio. Como ocurra con la relacin entre metacognicin y lenguaje, no es fcil establecer si los defectos metacognitivos originan la baja modificabilidad o son los defectos de modificabilidad los que perturban el desarrollo cognitivo. Para Feuerstein (1988) la baja modificabilidad es la raz de otras perturbaciones y deficiencias, que tiene su origen, a su vez, en la falta de aprendizaje mediado por el adulto. Nosotros nos inclinamos a pensar que la falta de plasticidad es una consecuencia de las deficiencias metacognitivas. Modificarse y automodificarse implica transferir la experiencia acumulada a situaciones nuevas, corrigiendo la experiencia en aquello que es preciso; la clave en los procesos de transferencia de saberes antiguos y de adquisicin de conocimientos nuevos radica en los componentes ejecutivos y en la comprensin autorreferente. Unos y otra constituyen la metacognicin.
La paradoja de la deprivacin
El examen del mapa propuesto puede sugerirnos, en una primera aproximacin, que hay aspectos contradictorios. La dependencia de reforzadores externos parecera en principio facilitar la modificacin de la conducta, dependiendo de las contingencias de reforzamiento. Por otra parte, la falta de una identidad bien establecida parece tambin abrir las puertas a una conducta fluctuante y modificable, aunque sea de un modo no autorregulado. La realidad es que coexisten la baja modificabilidad con un yo dbil. Cuando no hay un proyecto personal que estructure la experiencia y que proporcione significacin tanto a los estmulos recibidos como a las estrategias disponibles, la conducta termina siendo poco plstica. La desestructuracin coexiste con la rigidez y con la inercia. En el sujeto normal, la existencia de estructuras cognitivas bien definidas permite enfrentarse con xito a los problemas nuevos, lo que siempre supone la necesidad de realizar algn cambio. Una estructura de pensamiento correcta supone mantener estable lo que es relevante y desestabilizar lo que ya no es til.
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La falta de estructuras firmes del yo y la baja modificabilidad asociada parecen paradjicas. Un anlisis sobre las causas de estos sntomas de la deprivacin muestra que, lejos de ser incongruentes, ambas caractersticas se dan juntas cuando existe un verdadero funcionamiento cognitivo deficiente. Si existiera una estructura yoica bien definida, los defectos de modificabilidad terminaran subsanndose de manera prcticamente espontnea y, a la inversa, cuando existe la tendencia estructural a modificarse el sujeto termina aprendiendo de la experiencia y construyendo una razonable estructura del yo.
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-----------------------------------------Las bases del programa "Comprender y Transformar"
CAPTULO 3
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Captulo 3. Las bases del programa Comprender y Transformar
Cmo surge el Programa Comprender y Transformar.

En otoo de 1983 nos propusimos en el Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Sevilla diversos proyectos de intervencin educativa. Los objetivos de aquel paquete de proyectos eran ofrecer canales tecnolgicos, reflexiones bsicas e instrumentos concretos al servicio de la actuacin educativa con sujetos de alto riesgo de fracaso escolar. En este sentido, consideramos tanto programas preventivos (intervencin con preescolares o sus familiares) como programas de rehabilitacin para alumnos de educacin compensatoria. Entre estos ltimos, estudiamos las posibilidades que ofrecan los programas de enriquecimiento cognitivo. En 1985, algunos responsables educativos del gobierno autonmico consideraron que los programas de mejora cognitiva podan aportar soluciones cualitativas a la prevencin del fracaso acadmico. Tras alguna tentativa fallida de contratar la aplicacin de programas ya acreditados, se nos encomend la elaboracin de un programa original, de bajo costo, para ser aplicado en las escuelas andaluzas y experimentado durante algunos aos en el marco de la educacin compensatoria y especial. As surgi Comprender y Transformar. Para la aplicacin del programa se seleccion una muestra de profesores correspondientes a cada una de las provincias andaluzas. Se imparti formacin a los aplicadores y se realiz un diseo de investigacin, vlido para constatar la eficacia del programa diseado. El programa se empez a aplicar a una muestra de ochocientos preadolescentes y adolescentes, y se constituyeron en cada provincia andaluza seminarios de maestros que tenan por misin desarrollar materiales de apoyo y realizar revisiones crticas y puestas en comn sobre la experiencia. Antes del final del curso, los seminarios producen sus primeros materiales y se obtienen las primeras valoraciones sobre lo que se estba aplicando. Al cabo de los aos, el programa Comprender y Transformar ha ido adoptando un curso relativamente independiente del planteamiento inicial, pero nunca ha podido desprenderse del todo del primitivo esquema. No lo lamentamos, as como debemos reconocer que, en todo caso, sin la iniciativa pblica descrita antes, Comprender y Transformar no hubiera llegado a existir.
El diseo de Comprender y Transformar.

En las pginas que siguen se expondrn las bases del diseo del programa Comprender y Transformar. El esquema que adoptaremos tiene los siguientes apartados: El modelo terico de base. Se explicita, en primer lugar, la teora sobre qu es un pensamiento de calidad, o cundo se puede decir que una persona piensa de modo inteligente. Esta teora, subyacente al programa, da sentido al diseo de intervencin. El nombre de Comprender y Transformar. En este punto se exponen las razones que han llevado a la eleccin del ttulo del programa. El ttulo cumple la funcin de ser un resumen de la teora, que por esta va se hace ms accesible a los usuarios. Los destinatarios del programa, en que se describe la poblacin a la que se dirige Comprender y Transformar.
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Teora de base: el pensamiento (o la inteligencia) que se desea estimular.

El objeto de la intervencin con el programa Comprender y Transformar es lograr un pensamiento de calidad, un pensamiento inteligente, que llegue a ser una estructura rectora o de control del resto de los procesos cognitivos, de las relaciones interpersonales y estructura de soporte y regulacin de los procesos emocionales. De un modo seguramente poco riguroso en lo cientfico pero vlido para nuestros propsitos, podemos identificar el pensamiento inteligente con la inteligencia misma. Ambos conceptos, en efecto, son diferentes por ms que las relaciones entre ellos sean evidentes y sus lmites difciles de trazar. Si hemos de entrar en la distincin, confesemos que nos interesa ms el pensamiento que la inteligencia y an ms, el pensamiento expresado en una situacin social, el pensamiento compartido. Consideramos que ese tipo de pensamiento tiene un valor central y estructurante de otros procesos tanto del dominio cognitivo como socioafectivos. De cualquier manera, hablamos de un pensamiento inteligente. De una expresin y concrecin de la inteligencia. Por eso no queremos entrar ahora en cuestiones acadmicas, interesantes desde luego. El enriquecimiento del pensamiento hace la actuacin ms inteligente. La mejora de la inteligencia tiene que redundar, si es que en verdad se ha producido, en pensar mejor. Desde el punto de vista que nos ocupa podemos seguir hablando de modo casi indistinto del pensamiento y de la capacidad inteligente en que se sustenta. Concebimos nuestro modelo terico sobre el pensamiento inteligente a la vez como un marco de referencia en que se inserta y adquiere sentido nuestra intervencin, y como gua heurstica de nuestra actuacin. En efecto, y refirindonos a esto ltimo, nuestro concepto de pensamiento inteligente es la base desde la que se construyen los objetivos del programa, y proporciona pistas sobre los medios adecuados para lograrlos. Hay matices tericos que tienen implicaciones importantes en la prctica. La construccin ms efectiva del pensamiento inteligente, se realiza por interaccin con el mundo de los objetos o con el medio social? Y, si es con el medio social, ser ms eficiente la interaccin con los iguales o la interaccin con los adultos? Segn sean las respuestas a estas preguntas, el diseo de la intervencin vara. El papel del adulto, por ejemplo, ser diferente en uno y otro caso. La tecnologa empleada ser ms o menos directiva. El material a utilizar y el contenido de la tarea tendr una importancia primordial o pasar a ser un mero subsidio de apoyo a la relacin adulto-nio. Dejando al margen la inteligencia de corte estrictamente sensoriomotor, proponemos considerar al pensamiento inteligente como la capacidad de gestin de smbolos orientada, con propsito adaptativo, a la comprensin y transformacin de la realidad y a la interaccin social. El manejo de smbolos lgicos es una caracterstica irrenunciable del pensamiento. El pensamiento inteligente se nutre y opera sobre representaciones mentales, sobre codificaciones simblicas. Precisamente por eso el pensamiento inteligente est altamente ligada al xito acadmico. La escuela es aquella instancia de nuestra cultura en la que la realidad se codifica en trminos simblicos de orden superior, de cdigo elaborado, de traduccin a lenguajes con un alto grado de
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formalizacin. Los contenidos curriculares y las tareas que propone la escuela son abstractos. El pensamiento inteligente es la capacidad responsable de procesarlos. La mayor parte de los tests de inteligencia tratan de medir esa capacidad de operar sobre smbolos y de establecer relaciones lgicas entre abstracciones. Para operar simblicamente y relacionar abstracciones es preciso realizar un anlisis minucioso de la tarea, anlisis que se codifica, a su vez, simblicamente. Las abstracciones complejas, las clasificaciones y transformaciones, la solucin de problemas y su generalizacin requiere un tratamiento secuencial de informaciones simblicas. Muchas veces se trata de un pensamiento ms sistemtico que creativo, pero en todo caso es el prerrequisito de la creatividad. No se puede medir el pensamiento inteligente preguntando nicamente por lo que ya se sabe. Eso evaluara tan solo la capacidad para recuperar la informacin. Lo verdaderamente significativo es la capacidad de combinar y aplicar lo que ya se conoce a la solucin de una tarea nueva. Pero la realizacin de esto es imposible si la informacin no se encuentra codificada en clave simblica y las relaciones que se han de aplicar a estos conocimientos tambin. Combinar y relacionar informacin codificada simblicamente es lo que define el pensamiento inteligente, pero tambin es el objetivo del aprendizaje. Cuando se ensea a estructurar los conocimientos en sistemas de significacin cada vez ms amplios estamos trazando la trama desde la que opera el pensamiento inteligente. Estamos aprendiendo a ser inteligentes. Decamos que el pensamiento inteligente era una gestin simblica, pero le sealbamos una finalidad que era la interaccin social. Lo cultural es lo especficamente humano. El fin del pensamiento inteligente es responder a los problemas que la interaccin social plantea o, ms ampliamente, que la interaccin con el medio plantea. La interaccin con el otro es el modo superior de interaccin con el mundo. En la intersubjetividad adquiere su verdadera dimensin la interpretacin del mundo de los objetos y de los conceptos. Aunque parezca que estamos mucho ms preparados para ejercer el pensamiento inteligente en el medio social que para ejercerla sobre repertorios acadmicos, eso no significa que la actividad ms difcil (la acadmica) sea de un modo absoluto superior. Una gestin de smbolos y abstracciones que no redunde en beneficio de una mayor calidad en la interaccin es, por propia definicin, una capacidad empobrecida, en la que quiebra la orientacin de finalidad. Esta apertura a lo social de que hablamos es una dimensin del pensamiento o de la inteligencia no incompatible con el factor g psicomtrico, pero que no se descubre fcilmente en los contenidos de los tests al uso. La independencia entre la dimensin social y la acadmica del pensamiento inteligente, la diferencia entre la orientacin hacia la solucin de problemas formalizados y solucin de problemas de la vida cotidiana, interpersonales o no, puede ser ms conceptual que real. Las habilidades de pensamiento que se aplican en una situacin pueden y deben ser exportadas a otras, por lo que el xito en las diversas situaciones debe correlacionar. Sin embargo, ello no es obstculo para que intentemos precisar cul es el objeto del pensamiento inteligente y, con ello, cul ha de ser el objetivo de nuestra intervencin.
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La finalidad ltima del procesamiento de smbolos y la interaccin social es proporcionar respuestas adaptativas, la capacidad autoplstica de modificarse a s mismo para adaptarse a una realidad en constante cambio y modificacin. El pensamiento conceptual nos permite realizar de modo econmico ese proceso de automodificacin. Muchos autores han subrayado, esa capacidad adaptativa del pensamiento inteligente. Lo que puede discutirse es qu mecanismo permite mejor esa adaptacin. Probablemente ese mecanismo sea la capacidad para analizar, evaluar y reformular las experiencias previas de modo que se adapten a los requerimientos presentes. Observemos que no se trata de una mera evocacin de conocimientos anteriores, sino de una actividad constructiva que innova los repertorios existentes para adaptarlos a las necesidades del sujeto en cada contexto. Nos puede servir de paradigma el juego del ajedrez. Para ganar una partida necesitaremos conocimientos sobre la naturaleza y nmero de las piezas y sobre las reglas que informan el juego. Pero con slo esto nadie pasara nunca del nivel de principiante. El buen jugador es el que se enfrenta a las situaciones siempre nuevas de una partida, reconociendo en ella configuraciones similares de partidas anteriores, pero identificando al mismo tiempo los elementos originales de la situacin actual. Desde el reconocimiento de la similitud y la novedad el buen jugador construye su estrategia de actuacin, evala los recursos existentes, toma decisiones y emprende la accin. El propsito adaptativo del pensamiento inteligente obliga, como en la partida de ajedrez, a identificar los aspectos relevantes de una situacin, las claves a atender, para disponer sobre ellas las vas de actualizacin. Y, como en la partida de ajedrez, la experiencia acumulada automatiza muchos de los procesos, de manera que el camino recorrido con xito pueda reemprenderse de nuevo de modo econmico sin distraer los recursos cognitivos de los estmulos situacionales que sean ms novedosos. Desde luego sera imposible todo lo anterior si en algunos momentos el objeto del pensamiento no fuese el propio sujeto y sus propios pensamientos. Adaptarse a la realidad y triunfar en ella supone valorar las propias herramientas cognitivas con que uno se enfrenta a la situacin y reflexionar sobre s mismo, sus obstculos y sus posibilidades de xito. Es decir, la conducta inteligente ha de ser en muchos momentos una conducta autoalusiva, una conducta metacognitiva. Para pensar de modo inteligente, el hombre ha de percibirse actuando sobre el mundo, coordinando su quehacer con otros sistemas de organizacin, modificando a esos sistemas y siendo modificado por ellos. El concepto propuesto supone un modelo espiral de la conducta inteligente: captar la realidad y volver a ella, devolvindole lo percibido una vez transformado, aceptar retos y disear alternativas, probar estas alternativas y evaluarse a s mismo en el proceso. La reflexin metacognitiva posibilita y presta sentido a este crecimiento estructural. La interaccin en espiral se hace cada vez ms amplia, enriquece cada vez ms a sus elementos, incorpora cada vez nuevas experiencias, da respuestas cada vez ms adaptadas. Construye al hombre, pero tambin construye al mundo. El pensamiento inteligente como capacidad de simbolizacin y abstraccin evoca por una parte ideas de unidimensionalidad y por otra de inmodificabilidad. Pero no tiene por qu ser as. El con41
cepto de inteligencia como capacidad de manejar smbolos y abstracciones no es incompatible con el de conducta orientada a la solucin de problemas. De hecho, la solucin de problemas slo puede realizarse mediante la codificacin simblica de los elementos de ese problema, de la abstraccin de sus rasgos relevantes, de la anticipacin simblica, de los efectos que la estrategia ideada producir en el problema y de la evaluacin de la representacin de los efectos esperados. Visto as, la concepcin de la inteligencia como capacidad de abstraccin es inseparable del planteamiento que focaliza la solucin de problemas, y ser susceptible de intervencin tanto como este ltimo planteamiento lo sea. La concepcin del pensamiento inteligente como conducta adaptativa orientada a la resolucin de problemas abre la puerta a la intervencin, al menos en la posibilidad de ensear conocimientos, estrategias y habilidades de pensamiento que puedan ser empleadas por el sujeto en la construccin de la respuesta eficaz. Disponer de buenas herramientas conceptuales y de pensamiento estratgico ha de mejorar necesariamente el producto final. Y que puedan ensearse los conceptos bsicos y las habilidades del pensamiento estratgico nadie lo duda. Si la naturaleza de una inteligencia en sazn consiste en la aplicacin de habilidades de anlisis y procesamiento secuencial de la informacin, como apunta Whimbey (en OLTMANS, 1983), cabe alguna duda en la intervencin. Se trata esa capacidad de anlisis de algo inmodificable, de algo que pertenece a nuestra dotacin intelectual heredada? Aunque as fuese el rendimiento inteligente en el medio real no consiste tpicamente en analizar el problema, sino en culminar el anlisis con una ordenacin de elementos que persigan la consecucin del fin trazado. No cabe ninguna duda de que ese proceso de reorganizacin de los elementos previamente analizados depende en buena parte del pensamiento estratgico correcto y, por tanto, de habilidades aprendidas. Pero hay ms. En la definicin que se propona ms arriba se aluda expresamente a habilidades de anlisis, y ello debe interpretarse a nuestro juicio en el sentido de que estas habilidades (como el resto de las habilidades) son parcialmente entrenables, lo que es tanto como decir que son entrenables. Muchos programas de intervencin han dedicado algn esfuerzo al entrenamiento de habilidades de anlisis. Parece que con xito. Desde luego, esto no resuelve el problema de saber qu porcentaje de capacidad de anlisis es modificable o no, pero no queremos entrar en ese problema, que no resulta fructfero desde el propsito de intervenir. Algo se puede modificar sin duda y sera insensato renunciar a lograr todo el xito posible. El concepto, relacionado con el anterior, de inteligencia como capacidad para relacionar abre las puertas de la intervencin por su misma naturaleza. Relacionar lo nuevo con lo antiguo es tanto como aprender significativamente, e intervenir sobre el pensamiento inteligente ser posible si dicho aprendizaje es posible. Reconocemos que el sentido de la relacin causa-efecto no queda claro. Es el aprendizaje el que construye al pensamiento inteligente mediante el proceso de engarce de unos contenidos cognitivos con otros? Enriquece el aprendizaje al pensamiento de manera que ste pueda dictar soluciones inteligentes a los problemas? O es el pensamiento inteligente la que permite realizar aprendizajes con sentido, recombinar contenidos cognitivos y ordenar el pensa-
miento? Cada vez son ms los expertos que entienden que existe una relacin causa-efecto que
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se origina en los aprendizajes y termina en el pensamiento inteligente. Es cierto que se trata de un planteamiento terico optimista respecto de las posibilidades de la persona, y que no existen an elementos empricos suficientes para adoptarlo de manera definitiva. Pero aun en las posiciones ms negativas para la intervencin sobre el pensamiento inteligente no se afirma que el aprendizaje de un sujeto con dficit de inteligencia sea imposible en absoluto, al menos cuando esa afectacin no impide una interaccin aceptable con su entorno. En este caso, creemos correcta la siguiente hiptesis de trabajo. Suponiendo que nos posicionarnos en el punto de vista ms pesimista, si realizamos una intervencin sobre el pensamiento inteligente y no da fruto perderemos tiempo, esfuerzo e ilusin. Pero si no realizamos la intervencin y renunciamos a lograr algn beneficio por pequeo que sea, pero que puede significar un cambio cualitativo importante para el que lo reciba, estaremos provocando, por omisin, un dao puede que irreparable. Parece que aprender estrategias de pensamiento puede beneficiar el rendimiento de la conducta inteligente. Hay, por tanto, que intervenir sin dudar para construir esas estrategias de pensamiento. La visin de la inteligencia como capacidad de aprender a aprender parece tericamente interesante con vistas al diseo de programas de intervencin. Identificar inteligencia y aprendizaje supone adoptar una posicin optimista, dado que la posibilidad de aprender es algo que no se niega, al menos en sujetos no afectados por lesiones neurolgicas masivas. En la prctica, este concepto no soluciona muchos ms problemas que los conceptos anteriores. Si a la pregunta cmo podemos mejorar el pensamiento inteligente? respondemos diciendo enseando a aprender a aprender, el problema no lo hemos resuelto, lo hemos trasladado. No obstante, cabe analizar el concepto de aprendizaje en aquellas habilidades concretas que sean sus componentes. En este caso, nuestra respuesta sera posibilitando la creacin de este repertorio de habilidades determinadas, que facilitan el aprendizaje. Entre esas habilidades se encuentran las rutinas ejecutivas que permiten dirigir autnomamente el proceso de automodificacin. Como veremos ms adelante, este tipo de rutina metacognitiva puede ser en alguna medida aprendida. De cualquier forma, la capacidad para autodirigir el proceso de aprendizaje ser un indicador vlido de que la intervencin diseada ha cumplido sus frutos. En la propuesta de Campione, Brown y Ferrara (1987) y Rozin (1976) se insiste en una organizacin jerrquica que posibilita a los metaconocimientos y rutinas ejecutivas acceder al campo de la conciencia y modificar sus contenidos. Parece que el papel asignado a los componentes metacognitivos se hace primordial. Claro es que si la metacognicin existe, va a ser estimulada por cualquier planteamiento educativo de calidad. Pero si esa estimulacin se realiza de modo explcito, los sujetos y los agentes de la intervencin vern facilitada su tarea. Ya en 1911, Alfred Binet escribe un articulo sobre la inteligencia y su mejora en el que se define la inteligencia con cuatro trminos: comprensin, invencin, direccin y crtica. Los dos primeros trminos pueden asimilarse a las definiciones de inteligencia que se han examinado, sobre todo a aquellas que hablan de solucin de problemas a partir de los recursos existentes. Pero los dos ltimos trminos, direccin y crtica, tienen un marcado carcter metacognitivo.
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Nadie en nuestro medio niega hoy por hoy cierta relacin entre el pensamiento inteligente y la cultura. Ello no quiere decir que sean mayoritarias las opiniones que identifican al pensamiento inteligente con lo valorado por la cultura, al modo de Goodnow (1988), pero se impone reconocer que el prototipo de conducta inteligente depende mucho de los valores y atribuciones que impone un determinado contexto social y cultural. En nuestra experiencia de intervencin hemos podido constatar, sin embargo, que las tareas llamadas libres de cultura no suscitan ningn tipo de reserva entre los auditorios, mientras que todo compromiso con algn valor social concreto despierta desconfianza y suspicacia. Hacer trabajar a nios con figuras geomtricas, bloques lgicos, constelaciones de puntos y rompecabezas cbicos en que se trate de recomponer un patrn de dibujo abstracto, no solamente no inspira sospechas entre los psiclogos, sino que es considerado como una tarea respaldada por un alto contenido cientfico. Pero proponer la discusin de noticias de prensa, la valoracin de hechos polticos, el juicio sobre el sentido del humor de una situacin o la valoracin tica de un problema interpersonal, hechos todos ellos que es imposible abordar si no es desde una toma de postura cultural, suelen parecer aspectos impropios del trabajo sobre el pensamiento inteligente y en muchos casos provocan reservas ideolgicas. Si somos consecuentes con un concepto contextualista del pensamiento inteligente tendremos que reconocer que es preciso disear la intervencin incorporando a ella valores y atribuciones sociales, porque slo en este caso el pensamiento inteligente adquiere la dimensin ecolgica que tericamente se le supone. Un problema distinto, y que aqu no abordamos, es cules sean los valores culturales que se deben incorporar a los programas de intervencin sobre la inteligencia y el pensamiento. Pueden ser los valores de la mayora o valores minoritarios. Puede tratarse de normalizar e integrar a los sujetos en el sistema de valores ms general o por el contrario introducir valores menos adaptados pero que inicien una dinmica de proyeccin haca el futuro. Podemos incorporar en nuestros programas valores para hoy o para maana. En cualquier caso podemos encontrar argumentos para apoyar cada opcin. Si se adopta una definicin de inteligencia como la que proponemos, el programa de intervencin que se disee ha de intentar en cada paso elevar el nivel de simbolizacin de los sujetos participantes. Cada tarea debe obligar a codificar y recodificar la informacin integrndola en sistemas simblicos plenos de significacin y que le confieran significacin. Lo percibido habr de ser traducido a otros lenguajes, habr de ser analizado en sus componentes mnimos y habr de ser reconstruido en el interior de esquemas amplios. La intervencin que mejore esta inteligencia es una actuacin que confiere significacin a las situaciones vividas mediante la codificacin de los elementos relevantes y su asimilacin en esquemas simblicos. Y si aceptamos la definicin que proponemos habremos de convenir que todo ese trabajo simblico no slo ha de realizarse en el medio social, como marco idneo para construir el pensamiento desde la interaccin con los otros, sino que ha de ordenarse al mismo medio social, como objetivo de transformacin. Un programa de intervencin sobre la inteligencia y el pensamiento en esta perspectiva ha de ser un programa realizado y orientado a las relaciones vividas en el seno de un grupo social. Y la mejora del pensamiento inteligente ser tambin y, puede que sobre todo, la mejora de las competencias sociales que vehiculizan esa interaccin.
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Siendo consecuentes con esto, las tareas que propongamos no sern primordialmente la realizacin de progresiones numricas, hallar soluciones a series grficas, reconocer figuras geomtricas implcitas en un conjunto de puntos o de lneas, etc., sino percibir e identificar problemas en uno mismo o los dems, buscar y elegir alternativas de solucin, identificar las causas naturales y/o sociales de esos problemas, prever las consecuencias que el problema puede tener para el futuro de uno mismo o el de los dems, anticipar las consecuencias que pueda tener la solucin prevista, planificar los medios necesarios para lograr la solucin, establecer criterios de evaluacin y control respecto a la eficacia de la solucin trazada y poner a punto instrumentos de comunicacin, sobre todo pero no exclusivamente lingsticos, que permitan la construccin social de las habilidades anteriores. Una inteligencia as concebida sirve a los propsitos del ajuste personal y de los procesos de socializacin pero, lo que es ms importante, sirve a estos propsitos porque es fcilmente aplicable de modo descontextualizado a problemas de diferente ndole. Parece evidente por el contexto de la exposicin que estamos realizando que un programa de intervencin que tome como base el concepto de pensamiento expuesto ha de dedicar especial empeo en cumplir objetivos de tipo metacognitivo. No slo es importante que el sujeto sepa. Tiene tambin que saber que sabe. Tiene que conocer las posibilidades y limitaciones de sus habilidades de pensamiento, para regular en qu momento cada una de ellas es aplicable con probabilidad de xito y evaluar cundo el repertorio actual no satisface las condiciones del problema. Se puede llegar a ese planteamiento metacognitivo de un modo implcito, pero las garantas de xito slo estarn en una intervencin que proponga la tarea metacognitiva como algo expreso. En otras palabras, el programa de intervencin sobre el pensamiento inteligente debe tener una orientacin global metacognitiva, e incluso meta-metacognitiva.
El nombre: Comprender y Transformar (CyT).

Al elegir un nombre para nuestro programa, quisimos que sirviese como un lema, como un primer objetivo emblemtico y referencia constante de lo que se debe intentar conseguir. El nombre deba transmitir el modelo de funcionamiento cognitivo deseado. Comprender y Transformar son dos palabras que resumen bien el modelo que proponamos en nuestra reflexin terica anterior para describir la conducta inteligente. Comprender es el trmino empleado por Schank (1988) para definir lo esencial de la inteligencia. Ntese que comprender va ms all del conocer, uno de los objetos clsicos de la psicologa. Comprender supone el conocer (en cuanto asimilacin simblica de la realidad, incorporando el mundo a uno mismo), pero tambin la elaboracin personal de lo conocido. La comprensin de la realidad implica que esta debe ser percibida del modo ms objetivo e isomorfo que sea posible, y esa percepcin supone la traduccin de lo percibido a cdigos simblicos distantes de los objetos fsicos, lo que ya es una forma de transformacin. El isomor45
Captulo 3. Las bases del programa "Comprender y Transformar
fismo al que aludamos transciende lo material para centrarse en los elementos formales de la realidad: unos, invariantes, como los conceptos y categoras, y otros ms relativos y variantes, como las relaciones definidas entre los conceptos. Comprender, por tanto, exige dirigir la atencin perceptiva, en primer lugar, a estos dos tipos de constituyentes, y as se hace en el diseo del programa CyT. Comprender va ms all del conocer, porque supone reorganizar adecuadamente lo conocido, tras cada nueva adquisicin. Esta acomodacin (segn la expresin piagetiana) es una segunda forma de transformacin, implcita ya en el primero de los trminos de nuestro ttulo. En la elaboracin que el sujeto hace, los conceptos y categoras se predican los unos de los otros de un modo ordenado atendiendo a las funciones de discernimiento y juicio. El entramado de relaciones resultantes proporciona un sistema cognitivo que da unidad y sentido a lo percibido, discernido y juzgado y permite, en definitiva, interpretar el mundo. Aunque el trmino transformar ya estaba implcitamente incorporado al de comprender, su presencia expresa en el ttulo del programa quiere subrayar el carcter de agente y protagonista que debe asumir el sujeto, autntico manufacturador de la realidad ms que pasivo integrante de ella. La accin del sujeto se ejerce sobre dos planos: el de los smbolos y el de la realidad externa, fsica o sociocultural. Desarrollando lo ya apuntado sobre el concepto comprender, el pensamiento del humano se caracteriza por transformar y operar sobre las representaciones del mundo, creando, modificando, construyendo y mejorando las representaciones mentales individuales y, por va del lenguaje y la cultura, de la colectividad. Estas transformaciones permiten anticipar sucesos, inferir conocimientos nuevos e inducir leyes generales y criterios que regulen la actuacin. La capacidad de actuar conforme a estos criterios es, para Stenhouse (1987) la esencia de lo inteligente. Pero la transformacin que caracteriza a la inteligencia no se limita al mundo de los smbolos, sino que alcanza a la realidad externa. Una actuacin inteligente, (o, lo que es su consecuencia, un pensamiento eficaz), se enfrenta a los retos y problemas del medio intentando darles solucin. Esta solucin supondr, en muchos casos, la automodificacin de la conducta del sujeto y de sus intereses para adaptarse a las condiciones del medio. Y cuando esto no sea posible o no sea deseable, la solucin de los problemas requerir la transformacin del medio. (STERNBERG, 1986). Ser agente causal de los cambios eficientes del medio, ser protagonista de su propia conducta, con la experiencia liberadora y limitadora a la vez de sentir su libertad y responsabilidad, es la motivacin primaria del hombre, fuera de la supervivencia (DE CHARMS, 1981). El conjunto de interacciones sujeto-medio (comprender y transformar), ms las estructuras previas en que se integran estas interacciones (experiencia social histricamente acumulada, al decir de Vigotski), y las estructuras nuevas generadas por esas mismas interacciones constituyen la cultura. De aqu que la cultura no es slo lo que se recibe, ni slo una instancia mediadora entre Yo y los Otros, sino lo que se construye y lo que se transforma (FREIRE, 1971).
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Los destinatarios del programa CyT.

En la tradicin de la educacin compensatoria, a la que nos sentimos vinculados, los destinatarios de los programas de intervencin son los alumnos con bajo funcionamiento cognitivo, sus profesores y sus familias. Admitiendo claramente que es el nio el sujeto privilegiado de la actuacin, los programas deben producir mejoras en el medio en que los nios viven, y ms especialmente entre las personas responsables de su cuidado y educacin, toda vez que en los medios deprivados suele darse una actitud de desconfianza y rechazo entre padres y profesores, y actitudes de pasividad y fatalismo que hacen ms difcil el xito psicopedaggico. El sujeto esencial de CyT es el alumno de bajo funcionamiento cognitivo, de etiologa orgnica o cultural. Aunque la etiologa sociocultural es clsica en las intervenciones compensatorias y la de mejor pronstico, los sujetos con afectacin orgnica tambin pueden beneficiarse de los programas de ensear a pensar. El programa Comprender y Transformar no se dirige por igual a todo el universo de sujetos afectados, sino que se ha pensado, como es lgico, para una subpoblacin de este universo. Esta poblacin se caracteriza por una afectacin ligera y media, con dficit cognitivo no muy profundo, y cierto dominio de la comunicacin y la autorregulacin. El Cl de los sujetos no es una referencia absoluta en CyT, si bien por debajo de tres desviaciones tpicas respecto a la media puede haber problemas, y por debajo de cuatro debe pensarse en otro tipo de intervencin. Mejor que hablar de Cl, cabe decir que hay ineludibles mnimos de lenguaje, atencin y autorregulacin, dada la estructura de la intervencin. El sujeto participante debe poseer la capacidad de atender una conversacin normal, entender lo esencial de lo que se le habla y responder con sentido a las preguntas que se le formulen, aunque sea en trminos de s/no, y con gestos. Su autorregulacin debe permitir la incorporacin habitual a juegos y conversaciones de grupos, sin originar disrupciones graves. Comprender y Transformar se pens originalmente para edades entre 10 y 16 aos. Esta es una de las cuestiones que se han modificado en la historia del programa. Con distintas versiones del material, el sistema es aplicable a sujetos desde 5 aos hasta adultos. En este ltimo caso y como es natural, siempre que los sujetos tengan alguna discapacidad cognitiva. En el caso de que los sujetos estn en edad escolar, Comprender y Transformar se aplica en los centros docentes, tomando unidades escolares completas. No es en su diseo original un programa clnico, sino una intervencin a realizar en el aula, con todos sus efectivos, y por el profesor. Esta opcin coincide con las recomendaciones sealadas por Edwards (1977) y Halsey (1972 y 1977). Si el profesor tiene que aplicar el programa, es congruente que sea tambin uno de los destinatarios de la intervencin. Ya se ha dicho en otro lugar que ensear a pensar es posible siempre que los que han de ensear sean competentes y entusiastas. Sin estos requisitos, los mejores materiales proporcionan resultados mediocres o malos (NICKERSON, 1987). De aqu que la intervencin debe orientarse a la cualificacin de los propios profesores, siendo instrumentos de actualizacin de sus capacidades. El programa debe estructurar el esfuerzo del profesor, aplicando
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la teora a la conducta real de los nios, sirviendo de orientacin a la accin en el aula y creando un marco de interaccin. Stukat (1977) dice que los programas compensatorios son planes didcticos secretos que se entregan a los profesores y que tienen en ellos a sus destinatarios genuinos, ms que en los alumnos. La misma idea, aplicada al currculum escolar ordinario, se encuentra en Stenhouse (1985). Siguiendo esta lnea de pensamiento, hemos considerado a los profesores destinatarios tambin de la intervencin. Ms adelante se describen las actuaciones emprendidas en nuestro caso con los profesores. Respecto a la actuacin con la familia, Garca, Martnez y Ortega (1987) se lamentan que la mayora de los programas se centren en el mbito puramente escolar, abandonando las actuaciones con los padres que, sobre todo en edades precoces, han resultado decisivas. Al disear nuestro programa CyT hemos querido incorporar tambin a estos destinatarios, bien es verdad que en un tono menor respecto a lo emprendido con alumnos y profesores. El diseo del programa incluye reuniones con los padres e invitaciones a asistir a las sesiones de CyT con sus hijos. Estas reuniones y participaciones tienen lugar cuando los sujetos han adquirido la dinmica de trabajo. Claro es que puede discutirse si no fuera preferible implicar a los padres desde antes de comenzar el trabajo con sus hijos. Nuestra opcin ha respondido a los siguientes razonamientos: La puesta en marcha de un programa como Comprender y Transformar es tan compleja que no conviene diversificar los recursos existentes, abriendo simultneamente muchos frentes de actuacin. Intervenir con los padres de seguro es mucho ms que informarles del comienzo de las actividades, lo que no entraa mayores problemas, sino respetar sus sugerencias, acomodarse a sus ritmos, y vencer su indiferencia y su desconfianza ante el medio escolar. Todo ello hace correr el peligro de retrasar la implantacin del programa. A partir de algunos meses tras el comienzo de CyT, los padres no tienen ya vagas referencias previas sobre lo que es un programa de enriquecimiento de habilidades de pensamiento (que cada padre interpretar segn su nivel de formacin y expectativa), sino que han tenido oportunidad de observarlo en el aula y en la conducta de sus propios hijos en el hogar. Toda la intervencin con ellos tiene as un referente objetivo. Este es, por tanto, el mejor momento para sistematizar la accin con los familiares. La observacin de la dinmica del programa y de las respuestas que suscita en los alumnos una vez que se ha superado la inevitable etapa de rodaje inicial, proporciona a los padres mejores modelos de la conducta que deben adoptar para la estimulacin cognitiva de sus hijos, y de las posibilidades de estos cuando piensan en condiciones ms deseables. Las etapas iniciales, aunque tienen un gran inters psicolgico y educativo, no presentan grandes logros apreciables para un observador externo. Dada la desconfianza de los padres de sujetos deprivados o discapacitados hacia el trabajo escolar, es til incorporarlos plenamente en fases en que los logros sean netos y evidentes. Esto puede reconciliarlos con la escuela y hacer ms gratificante su experiencia con sus hijos.
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En la intervencin con los padres, se les da a conocer los objetivos y el estilo educativo del programa. Se les pide su colaboracin para que fomenten en el hogar el logro de los mismos objetivos y adopten similares estilos educativos, en lo que tienen de exportable. La conversacin y las visitas de los padres a las sesiones del programa persiguen directamente un aumento de la transferencia en las habilidades entrenadas y, de modo ms encubierto, mejorar la formacin psicoeducativa de los padres.
En qu grupo de programas debe clasificarse CyT?

Cuando hablamos de la clasificacin de los programas de enseanza de habilidades del pensamiento, propusimos un sistema de clasificacin multidimensional, ya que no nos parecieron satisfactorios los sistemas unidimensionales existentes. Realizaremos el ajuste de CyT a aquel modelo propuesto y estableceremos cules son los parmetros que definen la estructura del programa en cada una de las dimensiones. Esto supone una aproximacin descriptiva al perfil de CyT. En la dimensin naturaleza de la tarea, la globalidad de la que se propone CyT no es un entrenamiento para resolver tests de inteligencia. Todo el trabajo se orienta a habilidades generales, de corte metacognitivo, especialmente las que suponen autocontrol de los procesos de pensamiento. Algunas de las habilidades especficas propuestas en el currculum tienen que ver con las exigidas por la resolucin de tests de inteligencia. Es lgico, si se pretende ensear a pensar y estas habilidades han demostrado corresponder a la conducta inteligente. Estas habilidades, sin embargo, ni se tratan masivamente dentro del programa, ni se presentan en tareas que adopten formas similares a los items de tests. El tipo de entrenamiento esencial en CyT, por tanto, es el entrenamiento de autocontrol, porque no slo intenta dar sentido a las estrategias puestas en juego, sino desarrollar al mximo la capacidad de supervisin y autogestin del pensamiento. Como expusimos en su momento, esta opcin es superior a las de entrenamiento ciego e informado. Al tener una orientacin metacognitiva, las principales habilidades trabajadas son de tipo general. Coinciden con los llamados objetivos permanentes del programa y las que se practican en la dinmica habitual de las unidades. No hay, sin embargo, un abandono total de las habilidades especficas, que se van presentando unidad a unidad. En la eleccin proceso-productos, Comprender y Transformar se centra muy claramente en los procesos. Comprender y Transformar se aplica dentro del marco escolar, pero separado de las disciplinas. No es un programa para ensear a pensar a travs del rea de lenguaje, matemticas o ciencias sociales. Esto significa que CyT requiere un tiempo especfico dentro del horario escolar y se aplica y evala con independencia del resto de las reas. La inde49
pendencia no es desconexin absoluta. A diario se busca la transferencia de lo practicado en CyT hacia otros dominios escolares. El hecho de que el aplicador sea el mismo profesor facilita la proyeccin escolar de habilidades, estrategias y metodologas. El programa tiene un carcter abierto, dependiendo del aplicador muchas decisiones curriculares relevantes. La apertura no es absoluta, por existir algunas restricciones a la adaptacin del programa al grupo. CyT es un programa a partir de un material. Lo esencial del programa reside en la reflexin que se realiza a partir de unos juegos, no en los juegos mismos. Los juegos, adems, pueden modificarse libremente. No hay fichas que rellenar, ni textos que comentar, ni ejercicios que hacer de modo obligatorio. En esta dimensin, la orientacin de CyT es clara hacia uno de los polos, sin posiciones intermedias. La orientacin del programa es predominantemente grupal. En esta dimensin la posicin de CyT no es tan neta. Hay atencin al trabajo individual, a la mejora el autoconcepto, a la personalizacin de la relacin. Aunque no sea un programa individualizado, la atencin personal est presente. CyT consiste en un currculum y, como tal, se dirige en esencia a los profesores. No es un material para uso del alumno, como los programas compuestos por fichas o material manipulativo. Si el material de CyT cayera en manos de un alumno de bajo rendimiento le sera casi incomprensible y no le reportara ningn beneficio ni siquiera ninguna posibilidad de ejercicio. En este aspecto, la orientacin de CyT es muy clara. Comprender y Transformar es un programa local, elaborado expresamente a peticin de las autoridades acadmicas. No es la traduccin ni la adaptacin de un programa anterior. Como es lgico, tiene muchos elementos comunes con otros programas que persiguen el mismo fin, pero el conjunto del diseo es original.
1 En las versiones actuales del programa. Se estn preparando y experimentando versiones ligadas a las principales reas de contenido.
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-----------------------------------------El Currculum de "Comprender y Transformar"
CAPTULO 4
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Captulo 4. El Currculum de Comprender y Transformar
La mejor exposicin del contenido y desarrollo de un programa se realiza describiendo los elementos de su currculum, entendido ste como proyecto que organiza toda la actividad educativa, precisa sus intenciones y proporciona guas de accin tiles para su logro. En todo currculum hay componentes que muestran qu ensear (lo que incluye los logros personales esperados y la experiencia social acumulada que se debe transmitir), cuando ensear, cmo hacerlo y qu, cuando y cmo evaluar todo lo anterior. En otras palabras, la exposicin de objetivos y contenidos de la intervencin, la metodologa a seguir, la secuenciacin y temporalizacin del trabajo y los criterios y tecnologa de la medida del xito. En las pginas siguientes seguiremos este esquema de exposicin. Por razones prcticas, la metodologa se tratar en captulo aparte, sin que ello signifique que la desvinculamos del resto del currculum.
1. Los niveles de objetivos en el programa CyT.

En el establecimiento de los objetivos del programa se han seguido los siguientes criterios: 1 Formular con carcter global lo que se han llamado OBJETIVO GENERAL y METAS del programa. La intencin perseguida es presentar el sentido bsico de nuestro trabajo, nuestros propsitos esenciales. Se pretende ofrecer con ello una necesaria visin de conjunto del programa CyT. 2 La distincin entre OBJETIVO GENERAL y METAS viene dada por el carcter ms general y global del OBJETIVO, en oposicin a un relativo anlisis en las METAS. Por analoga, podemos asimilar el objetivo general a los empleados con el mismo nombre por los profesores, que indica la intencin educativa global de la intervencin, mientras que las metas coincidiran con los Objetivos Especficos. Las METAS adecuan el objetivo general a las distintas reas de intervencin del programa. 3 El trmino OBJETIVO DE UNIDAD se reserva para la descripcin de las situaciones y conductas que los alumnos deben experimentar en cada una de las unidades de trabajo. Algunos de estos objetivos son exclusivos de la unidad de trabajo, esto es, de cada conjunto de actividades con sentido completo, aunque tengan una lgica relacin con los de otras unidades del programa. Existe, adems, un conjunto constante de objetivos que se repite unidad a unidad, y que no tienen el sentido bsico de los Objetivos Generales y de las Metas. Les hemos llamado OBJETIVOS PERMANENTES, y se formulan una nica vez, sin repetirlos tediosamente de unidad en unidad. El lector no debe desanimarse ante la profusin de niveles de objetivos. En realidad, todo es tan sencillo como insistir en que nuestro programa no es un conjunto desorganizado de actuaciones, sino que todo lo que se hace tiene intencin y sentido. Esa intencin se expresa en lo que Ilamamos objetivos. Y hay toda una jerarqua de intenciones. Algunas son ms esenciales para nues-
tro proyecto que otras. Esta jerarqua se hace ms explcita en el esquema siguiente:
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Objetivo General - Metas especficas Objetivos de cada Unidad - Permanentes, o comunes a casi todas las unidades - Exclusivos, o propios de la unidad Expuesto lo anterior, digamos que el Objetivo General del programa Comprender y Transformar se ha formulado en los siguientes trminos: Enriquecer las habilidades de pensamiento de los alumnos con bajo funcionamiento cognitivo, de modo que mejoren su ejecucin intelectual y su adaptacin personal-social. Este enunciado subraya el sentido primero del programa, su punto de partida y su proyeccin ltima. El enriquecimiento de las habilidades de pensamiento, concretado en una mejor ejecucin intelectual, es la dimensin ms inmediata, junto con la repercusin que la mejora cognitiva pueda tener sobre el ajuste personal-social de los sujetos. Como ya hemos sealado, no se trata slo de pensar mejor, sino de saber porqu y cmo se esta pensando, como instrumento que facilita y profundiza el mismo pensamiento. Pero se estima, adems, que el xito de la intervencin con sujetos de bajo rendimiento radica no slo en su progreso intelectual o acadmico, sino que depende de la mejora que pueda lograrse en la autoestima de los sujetos, el incremento de su empata, el logro de mejores habilidades sociales, el cambio de sus actitudes, la reorientacin de su motivacin y el logro de cierto equilibrio emocional. Todo lo anterior es diferente del nivel cognitivo, pero no puede serle en todo independiente. Mejores habilidades de pensamiento deben repercutir, siquiera sea de modo indirecto, en que el protagonista tenga un mejor ajuste con su realidad. As pues, el objetivo general del programa CyT tiene tres facetas principales, que no deben dejarse de hacer explcitas: 1) Desarrollo de la metacognicin. 2) Mejor uso y control de las habilidades cognitivas, que es consecuencia de lo anterior. 3) Mejora de la conducta adaptativa general y de sus bases cognitivas. Las METAS pretenden concretar el fin anterior en cada una de las reas en que el programa acta, reas que sirven de estructura sustentante del diseo de la intervencin. El conjunto de metas es descriptivo de todo lo que se pretende hacer, y cada una de ellas es un buen resumen de las unidades y objetivos definidos para el rea correspondiente. METAS: 1. Crear en los alumnos una motivacin estable a explorar, inquirir y pensar. 2. Desarrollar en los alumnos un concepto positivo de s mismos. 3. Dotar a los alumnos de un repertorio verbal apto para la comunicacin matizada de hechos, ideas y sentimientos.
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4. Mejorar en los alumnos la calidad de sus procesos de percepcin y anlisis de la realidad percibida. 5. Desarrollar en los alumnos el pensamiento lgico. 6. Desarrollar en los alumnos un pensamiento crtico. 7. Aumentar en los alumnos el repertorio de respuestas adaptativas en el mbito personal y social. 8. Generalizar los efectos del programa a otras reas del currculum y a situaciones sociales no curriculares. La primera de las metas no ocupa ese lugar por casualidad. La modificacin de actitudes no se ha trabajado lo suficiente en los programas de desarrollo de habilidades de pensamiento (NICKERSON, 1987), que han resultado siempre demasiado cognitivos, con perjuicio de la propia ejecucin intelectual. Krathwohl (1964), al trabajar en la Taxonoma de Objetivos Educativos, ya establece que el aprendizaje requiere de ciertas disposiciones o actitudes, como persistir para llevar a cabo la tarea o buscar evidencias para sostener una opinin. Ennis (1985) declara tambin que son precisas disposiciones y actitudes para desarrollar un buen pensamiento crtico, y propone un catlogo que coincide en lo esencial con el de Krathwohl. El logro de las actitudes no es, desde luego, tarea fcil. En el diseo de Comprender y Transformar no se intenta mediante un rea especfica, sino mediante una metodologa en la que el modelo presentado por el profesor es esencial. S hay, en cambio, reas de objetivos dedicadas respectivamente al desarrollo de las metas segunda a sptima, inclusive. La meta sptima y octava no son sino constantes metodolgicas de todo el programa, del mismo modo que la primera ya comentada. Realizaremos un anlisis de las metas segunda a sptima al comentar los bloques de objetivos y de la meta octava al discutir la metodologa.
2. Los objetivos permanentes.

Son experiencias de aprendizaje que deben realizarse una y otra vez a lo largo de todas las sesiones del programa. Tienen un fuerte carcter prescriptivo y son la mejor expresin de lo que CyT pretende, hasta el punto de que si no se planteara su consecucin podramos afirmar que no se estara aplicando Comprender y Transformar. La va de acceso a los objetivos permanentes es la actividad de juego cooperativo que CyT propone dentro de su metodologa, y que ser tratada ms adelante. Los objetivos permanentes en todas las unidades de trabajo son: Hacer la experiencia de estar en una situacin problemtica pero estimulante. Hacer la experiencia de seguir la dinmica propuesta en CyT, y muy especialmente: experiencia de analizar una situacin, junto con otros, para resolverla. experiencia de llegar a ser uno mismo, y ms en concreto, la propia forma de pensar, el objeto de anlisis. Experimentar una intervencin de otras personas estructuradora del pensamiento, que proporciona un vigueteado del edificio cognitivo; una trama, una urdimbre en la que adquie54
re sentido la informacin y se relacionan y conectan los conocimientos. Recibir una prtesis cognitiva que ayude a encontrar solucin ms fcil a los problemas. Utilizar todas las ocasiones justas e injustas para hacer pensar Las experiencias que se proponen no son especficas, como tampoco lo son las principales habilidades cognitivas que movilizan. Por otro lado, los objetivos permanentes tienen un carcter de prescripcin sobre algo que hay que iniciar y vivir, no sobre los resultados a alcanzar. Las dos caractersticas anteriores representan un punto de vista muy distinto al que se adoptara en un enfoque conductual de la intervencin, y es preciso sealarlo como marco de referencia para posteriores afirmaciones sobre el programa. Los objetivos permanentes se distinguen de las metas en que stas concretan la finalidad del programa en cada una de las reas de trabajo, con un papel ms orientador que prescriptivo, mientras que los objetivos permanentes extienden su accin a todas las reas, con una carga ms prescriptiva. Los objetivos permanentes lo son en sentido estricto, en cuanto algo que hay que lograr, si bien a lo que aspiran no es a la obtencin de productos sino a realizar una serie de experiencias. Las diferencias respecto a los objetivos de unidad radican en que estos ltimos tienen un sentido ms puntual, orientador y de explicitacin del sentido cognitivo del juego de cada da y de aportacin de criterios de calidad sobre la reflexin que le sigue.
3. Los objetivos de cada unidad de trabajo.

El diseo original de Comprender y Transformar constaba de 143 objetivos redactados funcionalmente, cada uno de los cuales corresponda a una unidad de trabajo. La evolucin del programa a lo largo de los aos ha reducido muy considerablemente el nmero de unidades (30 en cada versin, a razn de 10 por cada uno de los tres niveles que se han establecidos) a la par que aumenta la duracin de estas. Creemos que el diseo ha mejorado con ello. Sin embargo, nunca hemos perdido de vista el conjunto original de objetivos, que han sido el punto de partida de las diferentes versiones. Cada versin es un subconjunto del inicial, en que se seleccionan algunos objetivos y se reagrupan otros. Los bloques en que se agrupan los objetivos son idnticos. De este modo, los 143 objetivos siguen vigentes y constituyen uno de los soportes curriculares del programa. Por eso, el estudio de CyT no puede hacerse sin seguir considerando el conjunto completo de objetivos originales. Se ha adoptado una formulacin funcional, en la que se identifica la conducta perseguida y, en algunos casos, las circunstancias en que se ha de lograr. En los objetivos que pareci conveniente, se sealan tambin criterios de xito y condiciones de evaluacin. Aunque de ningn modo pueden confundirse con los llamados objetivos operativos, quedan lo suficientemente prximos como para que los profesores que lo deseen puedan redefinir y operativizar los objetivos que les proponemos. El diseo del programa admite, de entrada, la posibilidad de redactar estos mismos objetivos con otro nivel de especificidad, dependiendo de la experiencia previa y la sobrevenida en el curso de la aplicacin, y de la orientacin terica de los profesores.
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Por qu razn se formulan los objetivos de un modo funcional? Pinillos (1981) y Ballesteros (1983) haban sealado en sus revisiones del tema, que los programas de desarrollo cognitivo con objetivos formulados operativamente tenan ms xito. El diseo de CyT coincide en el tiempo con la aparicin de la excelente revisin de Nickerson (1985, en su versin espaola), que mantiene la misma idea y encarece el logro de objetivos muy concretos y habilidades especficas, que deben ser fcilmente evaluadas. Su Proyecto inteligencia es un ejemplo de empleo de estas habilidades. Tambin Beyer (1988) aboga por la operativizacin de objetivos en el entrenamiento de habilidades de pensamiento, y sus propuestas tienen un marcado tinte conductual. En un mbito ms prximo, la idea sigue vigente aos despus de la aparicin de CyT en Alonso Tapia (1988, 1990) y Alonso Tapia y Gutirrez (1989). Por nuestra parte, estbamos convencidos de que la formulacin conductual no era adecuada a la naturaleza de las experiencias a desarrollar, mucho ms complejas y abiertas de lo que una persona que aspira a controlar todas las contingencias quisiera. Pero debamos admitir que podamos estar equivocados. En este caso, la evaluacin realizada en el intercurso del programa lo indicara. Teniendo en cuenta el gran esfuerzo que conlleva la puesta en marcha de un programa como CyT y la duracin de su aplicacin, no sera conveniente abandonar sin ms una experiencia que se mostrara estril, sino reconducirla hacia orientaciones ms favorables. Los objetivos funcionales se traducen con facilidad en propuestas operativas, evaluables da a da, como son tambin susceptibles de derivar hacia contenidos ms abiertos y comprensivos. Si se nos permite la expresin coloquial, el autor pona as una vela a Dios y otra al diablo. El problema de la formulacin de objetivos adoptada es que pueda inducir a confusin a los que se aproximen a ellos. Creemos que la toma de conciencia de este riesgo ha sido positiva, porque ha obligado a formular una teora sobre los objetivos que ha resultado una buena orientacin de la praxis. Como componentes del currculum, los objetivos que se tracen tienen siempre una doble funcin, prescriptiva y orientadora. En Comprender y Transformar hay algunas prescripciones, pero no en el conjunto de objetivos de unidad, que tienen una funcin marcadamente orientadora. Nuestra propuesta debe entenderse en el marco de lo que Eisner llam objetivos expresivos. Ms que una conducta cerrada a lograr, los objetivos son experiencias a realizar, situaciones de aprendizaje, lugares cognitivos de encuentro, discusin y reflexin. No son aprendizajes que lograr, metas conductuales ni resultados esperados, sino seales para el profesor y el alumno sobre qu debe ser potenciado, qu criterios permiten juzgar el xito de la accin. Son, sobre todo, un camino iniciado que no es imprescindible terminar. Coinciden en la orientacin con los objetivos permanentes, pero no en su mbito, mucho ms reducido y concreto, ni en su carcter, no prescriptivo, de hitos de referencia para dar sentido especial a la interaccin de cada da. Los objetivos de unidad no tienen un papel prescriptivo, porque pueden eludirse y el programa seguir siendo el mismo. Sin ellos, sin embargo, las indicaciones metodolgicas generales que se exponen ms adelante corren el peligro de ser mucho ms difusas. Es mucho ms seguro concretarlas en referencias a qu experiencia lograr en un horizonte temporal limitado, a qu sentido tiene cada juego y actividad realizada en CyT, qu habilidad de pensamiento se debe trabajar de modo ms claro dentro de cada unidad de trabajo. Mediante los objetivos de unidad, el profesor tiene
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una idea ms concreta de lo que llamamos un pensamiento enriquecido, porque se hacen explcitas las habilidades que lo forman y se informan sobre ellas a los profesores con un lenguaje (objetivos concretos) que la gran mayora sabe entender, incluso aunque no sea su lenguaje preferido al programar su actuacin. En la prctica del programa, encontramos algunos indicadores del papel dado a los objetivos funcionales, a partir de la formulacin terica anterior: En los cursos de formacin sobre CyT no se describe el conjunto de objetivos funcionales. El material se entrega a los aplicadores como un subsidio, sin mayor anlisis. En la prctica del programa, en las reuniones de aplicadores, cuando se pregunta sobre la marcha del programa, todos los participantes han planteado siempre ventajas e inconvenientes de la metodologa propuesta, y nunca se ha mencionado siquiera a los objetivos de unidad. Interpretamos el hecho como expresin de la jerarqua de los componentes curriculares adoptada de hecho por los aplicadores. El listado de objetivos es un catlogo. No significa que deba adquirirse completo. La idea se refuerza cuando se insiste, como se expondr, en que los profesores seleccionen en ese catlogo aquello que crean oportuno. Si no se logran los objetivos propuestos para algunas unidades, no pasa nada. Los objetivos propuestos no son una jerarqua de aprendizaje en el sentido de que lograr el primero es condicin de acceso al segundo, y as sucesivamente. Los objetivos de cada unidad de trabajo no se evalan. La evaluacin tendra sentido en el caso de que estos objetivos tuvieran mucha ms carga prescriptiva, es decir, si se tratase de algo que hay forzosamente que lograr. En la orientacin presente, la evaluacin podra hacerse con fines de investigacin, pero encarecerla con carcter general es presentar un contrasigno. Los profesores aplicadores podran creer que lograr los objetivos de unidad es lo importante, con detrimento en la prctica de la insistencia en la dinmica permanente del programa.
4. La estructura del conjunto de objetivos de unidad.

Con todo, y aun insistiendo en su carcter instrumental y no prescriptivo, el conjunto de 143 objetivos de unidad constituye una buena base de reflexin curricular. Los objetivos siguen una Igica interna que los estructura en bloques, segn sean las reas de proceso a que se refieran, y los diferencia dentro de cada bloque en subbloques que se orientan a aspectos ms especficos. En total hay quince subbloques, de los que trece tienen un desarrollo a lo largo del programa y dos se refieren a actividades de introduccin y revisin final.
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La clasificacin de los objetivos, siempre necesaria desde la teora, tiene un inters prctico aadido: La lista de objetivos es lo suficientemente extensa como para perderse en ella; de aqu que ha sido conveniente disponer de una organizacin, de una estructura que site al profesor aplicador y explicite el sentido de su actuacin en cada momento. Como principal criterio de clasificacin se ha seguido una versin blanda de la metfora del ordenador, con tradicin en el movimiento de mejora cognitiva. Feuerstein (1979, 1980), siguiendo la metfora, clasifica las funciones cognitivas en tres grandes apartados (input, elaboracin y output), y su propuesta es ampliamente seguida hasta nuestros das. En nuestro caso, el modelo de clasificacin adoptado considera seis categoras, de las cuales son fundamentales las cinco primeras y la sexta es de naturaleza complementaria. De las cinco categoras fundamentales, las tres primeras se corresponden con los procesos perceptivos, con los procesos de elaboracin y organizacin de la informacin y de produccin de la respuesta adaptativa. Recurriendo a la misma metfora, cada una de estas clases se corresponde con los tres momentos claves del procesamiento mecanizado de la informacin: entrada, tratamiento y salida. Las dos categoras restantes incluyen los objetivos de potenciacin del autoconcepto y construccin del yo, y los objetivos de comprensin y expresin en el acto de la comunicacin. Ambos bloques de objetivos son lo suficiente importantes como para tener un tratamiento diferenciado. Los objetivos de ambos bloques, adems, no pueden reducirse a una sola de las fases de entrada, elaboracin o salida. Por ello, se ha estimado que no deba forzarse la metfora del ordenador hasta violentar la estructura de los objetivos propuestos y se han aadido estos dos bloques a los anteriores. La categora complementaria engloba los objetivos de introduccin y finalizacin del programa.
La metfora del ordenador en CyT
Fase Entrada Elaboracin Salida
Material Informacin Procesos Respuestas
Operacin Codificar Planificar Control
rea Percepcin Organizacin Actuacin
Se hace a continuacin una enumeracin de los bloques de objetivos del programa, con sus correspondientes subbloques. Como una herramienta al servicio del diseo, a cada uno de los bloques se le ha asignado un cdigo literal, una letra mayscula que permite su identificacin rpida. Los subbloques de objetivos poseen tambin una clave literal de dos letras, la primera de las cuales coincide con la del bloque a que corresponden.
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BLOQUES Y SUSBLOQUES DE OBJETIVOS PROGRAMA COMPRENDER Y TRANSFORMAR L. Actividades de lmite del Programa. Ll. Iniciales. LF. Finales. P. Procesos de percepcin. PD. Percibir datos de la realidad. PA. Anlisis de lo percibido. E. Procesos de elaboracin de la informacin. EO. Organizar la informacin. EL. Establecer relaciones lgicas. El. Induccin lgica. EH. Pensamiento hipottico. ES. Elaborar soluciones de problemas. R. Conducta de respuesta. RD. El diseo de respuestas. RP. Patologa de la respuesta. RS. Marco social de la respuesta. RC. Evaluacin y crtica. A. Autoconcepto. AC. Autoconcepto. C. Comunicacin: Comprensin y Expresin. CM. Comunicacin.
5. El listado general de objetivos de unidad.

En las pginas siguientes se incluye el conjunto completo de 143 objetivos de unidades del programa Comprender y Transformar. Como ya se ha indicado, cada versin actual del programa es un subconjunto que concreta la intervencin para un nivel de edad o de afectacin diferente, de tal modo que si un sujeto de riesgo comenzase a seguir el programa al comienzo de la educacin primaria y continuase hasta el ltimo de secundaria podra cubrir la totalidad de objetivos que se describen a continuacin. Cada objetivo se identifica por una clave compuesta por: Dos letras maysculas que indican el subbloque a que pertenece. La primera de esas letras coincide con el bloque.
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Un nmero romano, que indica el nivel de la unidad de trabajo a que corresponde el objetivo. El diseo del programa clasifica la dificultad de cada unidad en tres niveles, de manera que los niveles ms bajos sean preparacin, iniciacin y establecimiento de requisitos para las unidades de los niveles superiores. Dentro de cada bloque, por tanto, las unidades de menor nivel se presentarn antes. Los niveles sirven, adems, para la secuenciacin y estructuracin cclica del programa, que se trata en otro lugar. Como es obvio, los nmeros romanos menores se corresponden con niveles ms bajos. Un nmero arbigo que seala el orden de este objetivo, dentro del subbloque y nivel correspondiente. As, el objetivo PA.III.l pertenece al subbloque PA (Anlisis perceptivo) y es el primero (1) que se desarrolla en el tercer nivel (III), relacionado con este tpico. Si consultamos el listado, veremos que hay seis objetivos para este mismo subbloque y nivel. A la clave sigue un breve ttulo que resume el contenido esencial del objetivo. La clave y el ttulo aparecen en el mismo rengln, con letra negrita. En la lnea inferior aparece el texto del objetivo. La clave puede parecer una sofisticacin innecesaria. Comprendemos lo engorroso que puede resultar al lector. Pero ste no podr imaginar lo til que le ha resultado al autor, para organizarse en la etapa de diseo de cada versin.
LISTADO GENERAL DE OBJETIVOS L. ACTIVIDADES DE INTRODUCCIN Y CIERRE LI.I.1 Juegos de introduccin Mediante actividades de grupo, - Motivar a los alumnos a seguir el programa. - Dar a conocer el sentido general del programa. - Informar a los alumnos de la organizacin general del programa. LF.III.1 Evaluacin del programa. Evaluar los logros personales conseguidos a travs del programa. Se indicarn, junto a los aspectos conseguidos, las metas pendientes y posibilidades de alcanzarlas en el futuro. P. PERCIBIR LA REALIDAD. PD.I.1 Etiquetas verbales. Asociar a cada forma, accin, accidente, categora o proceso un trmino verbal de modo que la correspondencia sea lo ms biunvoca posible.
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PD.l.2 Jugando con los nmeros. Usar correctamente los nmeros naturales para contar, sumar o restar. PD.l.3 Conceptos bsicos. Utilizar con correccin los conceptos bsicos espaciales, temporales, de cantidad y modo contenidos en el test de Boehm. PD.l.4 Rasgos relevantes. Identificar los rasgos relevantes por los que se define un concepto dado. PD.I.5 Rasgos irrelevantes. Prescindir de los rasgos irrelevantes en la definicin de un concepto o en la adscripcin de un individuo a su clase lgica correspondiente. PD.l.6 Descentracin. Utilizar simultneamente ms de una fuente de informacin para resolver un problema. PD.l.7 Alteracin de rasgos relevantes. Determinar los efectos de la alteracin de rasgos relevantes en representantes de una categora lgica. PD.l.8 Identificar formas. Identificar formas geomtricas; enumerar sus rasgos relevantes y nombrarlas adecuadamente. PD.l.9 Transporte visual. Comparar visualmente formas geomtricas con otras semejantes o con pequeas diferencias de forma, tamao u orientacin. PD.I.10 Conservar la forma. Reconocer una forma geomtrica dada aunque varen sus rasgos irrelevantes (tamao, direccin, color, etc.) respecto a un modelo conocido, pero no presente. PD.I.11 Conservar el tamao. Identificar figuras de tamao igual a un modelo dado, aunque varen datos del contexto. PD.l.12 Conservar la orientacin. Identificar figuras de orientacin igual a un modelo dado, aunque varen datos del contexto. PD.l.13 Recordar formas geomtricas. Demostrar mediante dibujo que recuerda un modelo geomtrico bidimensional que le fue previamente mostrado y retirado. El modelo tendr un mximo de cuatro elementos.
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PD.l.14 Recapitulacin. Disear y realizar una actividad de duracin no inferior a diez das efectivos, en la que se trabaje sobre los objetivos anteriores del bloque P. PD.II.1 Intencionalidad y percepcin. Identificar la intencionalidad como un factor de calidad perceptiva. PD.ll.2 Exploracin sistemtica. Explorar activa y sistemticamente un campo fsico, lgico o social. Se har un listado de aspectos identificados. PD.ll.3 Observar con precisin. Transmitir con precisin los datos o rasgos de un objeto o acontecimiento. Se requiere un nivel de precisin que permita a una tercera persona identificar inequvocamente el dato o el objeto, entre una coleccin sin diferencias muy acusadas. No se requerir el empleo de instrumentos de medidas. PD.ll.4 Recordar formas (ll). Demostrar mediante dibujo que se recuerda un modelo geomtrico bidimensional que le fue previamente mostrado y retirado. El modelo tendr una complejidad superior al del objetivo PD.l.13, y nunca ms de ocho elementos. PD.II.5 Organizacin perceptiva. (I). Establecer relaciones y organizar en estructuras, segn un modelo previo, diversos elementos grficos desorganizados. Los elementos deben ser las partes del modelo establecido. Pueden darse hasta cuatro elementos inclusive. PD.III.1 Observacin sistemtica. Observar activa y sistemticamente un objeto fsico o acontecimiento social. Se realizar un registro de frecuencias o de presencia/ausencia de rasgos. PD.lll.2 Recordar formas (III). Demostrar mediante dibujo que se recuerda un modelo geomtrico bidimensional que le fue previamente mostrado y retirado. El modelo tendr una complejidad superior al del objetivo PD.ll.4, y entre 8 y 15 elementos. PD.lll.3 Organizacin perceptiva. (ll) Establecer relaciones y organizar en estructuras, segn un modelo previo, diversos elementos grficos desorganizados. Los elementos deben ser las partes del modelo establecido. Pueden darse hasta ocho elementos. PD.lll.4 Apreciar contenidos estticos. Clasificar objetos segn su contenido esttico. Habr de aportarse al menos una razn que
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justifique la eleccin hecha. La clasificacin realizada y la razn aportada habrn de corresponderse con gustos estticos aceptados por el medio social no deprivado.
PA. ANLISIS DE LA REALIDAD. PA.I.1 Anlisis. Identificar los elementos de un todo determinado. PA.l.2 Ser parte de. Establecer la relacin ser parte o elemento de entre un elemento y su todo correspondiente. PA.l.3 Pautas de comparacin. Establecer pautas de comparacin para individuos, conjuntos o eventos. PA.l.4 IguaI/diferente. Establecer la relacin ser igual/diferente entre los elementos de un conjunto dado. Los conjuntos podrn ser colecciones de objetos, atributos o acontecimientos. PA.I.5 Rasgo presente/ausente. En una tarea de comparacin, identificar un determinado rasgo como presente o ausente. PA.l.6 Causa y efecto. Identificar las causas de un acontecimiento dado. Las causas han de ser accesibles a cualquier persona de cultura media. PA.l.7 Medio y fin. Distinguir entre medio y fin. PA.l.8 Hechos y opiniones. En un repertorio de conductas sociales, distinguir los hechos de las opiniones. PA.l.9 Respetar las opiniones. Respetar las opiniones de los dems: Concederles posibilidades de validez. Apreciar las diferencias y semejanzas con las opiniones propias. Aceptar la estabilidad o el cambio de las opiniones ajenas. PA.II.1 Estructuras y sistemas. Reconocer estructuras y sistemas en cuanto tales estructuras y sistemas. Como criterio de identificacin, se tendrn en cuenta, al menos, la relacin parte todo y el comportamiento global de la estructura.
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PA.ll.2 Relacin de semejanza. Establecer la relacin ser parecido a ", ser semejante a" o ser de la familia o grupo de entre elementos afines a los que sean aplicable dichas relaciones. PA.ll.3 Causa accidental o intencional. Distinguir entre eventos accidentales o causados intencionalmente. PA.ll.4 Juicio por la intencin y el efecto. Clasificar simultneamente un suceso por su intencin y sus efectos. PA.ll.5 Lo deseable y lo posible. Distinguir entre lo que es deseable y lo que es posible. PA.ll.6 Mnimo y ptimo. En orden a determinada actuacin, distinguir entre medios mnimos y medios ptimos. PA.ll.7 Objetivo y subjetivo. Distinguir en un relato verbal los elementos objetivos de los subjetivos. PA.ll.8 Hecho, opinin, intencin, sentimientos. En un acontecimiento social distinguir hechos, opiniones, intenciones y sentimientos. La apreciacin de intenciones y sentimientos no es preciso que sea muy rigurosa. En las intenciones basta que exista un componente motivacional y en los sentimientos un tono afectivo, positivo o negativo. PA.III.1 Necesario y suficiente. Distinguir en eventos concretos causa necesaria y causa suficiente. PA.lll.2 Covariacin y causa. Distinguir causa de covariacin, sealando situaciones en que la covariacin se deba a causa comn y situaciones en que la covariacin no se deba a causa comn. PA.lll.3 Lo real y lo posible. En situaciones sociales, distinguir entre posible-potencial y real-actual. PA.lll.4 Apariencia y realidad. En eventos perceptivos, sociales o fsico-naturales, distinguir la verdad aparente de la verdad real. PA.lll.5 Estados y transformaciones. Distinguir entre estados y procesos de transformacin.
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PA.lll.6 Sentido del humor. En un acontecimiento o relato verbal o grfico apreciar situaciones humorsticas. Sern requisitos: - Identificarlas con relativa precisin. - Dar al menos una razn de la eleccin. - La situacin y razn aportadas han de adecuarse al gusto humorstico del medio social no deprivado.
EO. ESTRUCTURACIN DE LA REALIDAD. EO.l.1 Organizar la informacin. Establecer un criterio para organizar la informacin recibida. EO.l.2 Clasificacin. Un criterio. Clasificar un conjunto de elementos en varias clases de equivalencia, segn un criterio dado. EO.l.3 Clasificacin dicotmica. Clasificar un conjunto en dos clases dicotmicas. EO.l.4 Propiedad especfica. Identificar la propiedad especfica de un conjunto o categora. EO.l.5 Gnero y especie. Identificar gnero y especie. Asociarlos a conjuntos y subconjuntos. EO.l.6 Unin e interseccin. Identificar las propiedades caractersticas de los distintos subconjuntos resultantes de la unin e interseccin de dos/tres conjuntos. Emplear en la definicin los operadores y, o. EO.ll.1 Referencias absolutas y relativas. Distinguir entre sistemas de referencias (espaciales, temporales, conceptuales) absolutos y relativos. EO.ll.2 Clasificacin. Varios criterios. Clasificar una coleccin de objetos, ideas o acontecimientos por dos o tres criterios simultneamente. EO.ll.3 Clasificacin inclusiva. Realizar clasificaciones jerarquizadas con varios niveles inclusivos de clases y subclases.
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EO.lll.1 Clasificacin semntica. Clasificar palabras siguiendo criterios semnticos. Se practicarn todos los tipos de clasificacin estudiados hasta ahora. EO.lll.2 Redes semnticas. Expresar mediante un diagrama reticular las relaciones semnticas que existen entre un conjunto de palabras.
EL. RELACIONES LGICAS. EL.I.1 Ley de una serie. Descubrir la ley que cumple una serie de eventos. La ley ha de estar definida como una tendencia o progresin. EL.l.2 Seriacin. Un criterio. Resolver problemas de seriaciones segn un nico criterio de ordenacin: - Reconociendo el elemento que contina la serie o progresin. - Prediciendo dicho elemento. - Dado el criterio de seriacin, ordenar un conjunto determinado. EL.l.3 Combinatoria. Establecer estrategias para conseguir todas las combinaciones y permutaciones posibles de los elementos dados. EL.I.4 Producto cartesiano. Realizar el producto cartesiano de dos conjuntos dados. EL.I.5 Matrices figurales. Un criterio. Resolver matrices lgicas 2x2 y 3x3, con elementos figurales y un criterio de variacin por cada dimensin. EL.II.1 Transformaciones. Dados un objeto (fsico o en representacin grfica o conceptual) y un criterio de transformacin, describir el estado final del objeto si le fuera aplicada dicha transformacin. EL.ll.2 Seriacin. Dos criterios. Resolver problemas de seriaciones siguiendo dos criterios de ordenacin simultneamente: - Reconociendo el elemento que contina la serie o progresin. - Prediciendo dicho elemento. - Dados dos criterios de seriacin, ordenar un conjunto determinado.
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EL.ll.3 Matriz no figurativa. Varios criterios. Resolver matrices lgicas 2x2 y 3x3, con elementos no figurativos y ms de un criterio de variacin simultnea por cada dimensin. EL.III.1 Regla y excepcin. Descubrir la funcin que cumplen las excepciones de las reglas generales. EL.lll.2 Seriacin. Varios criterios. Resolver problemas de seriaciones siguiendo ms de dos criterios de ordenacin simultneamente: - Reconociendo el elemento que contina la serie o progresin. - Prediciendo dicho elemento. - Dados los criterios de seriacin, ordenar un conjunto determinado. EL.lll.3 Matrices verbales. Resolver matrices lgicas 2x2 y 3x3, con elementos verbales y criterios de variacin semntica. El. INDUCCIN LGICA. EI.I.1 Proposicin lgica. Reconocer la proposicin lgica como un enunciado que afirma o niega algo. El.l.2 Elementos de la proposicin. Identificar en una proposicin lgica los siguientes elementos: - Cuantificador - Sujeto - Predicado El.l.3 Equivalencia del cuantificador todo. Describir una proposicin universal positiva como equivalente a dos proposiciones de formato Algn x es y. Ningn x es no y. El.l.4 Diagrama biliteral. Representar una proposicin lgica en un diagrama biliteral de Carroll. EI.II.1 Diagrama triliteral. Representar proposiciones lgicas en diagramas triliterales de Carroll. El.ll.2 Pensamiento silogstico. Resolver silogismos mediante el uso de diagramas triliterales de Carroll. EI.III.1 Sorites. Resolver sorites mediante las tcnicas de Carroll.
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El.lll.2 Tablas de verdad. Resolver problemas lgicos mediante el uso de tablas de verdad. El.lll.3 Problemas lgicos. Resolver problemas lgicos empleando cualquiera de los procedimientos estudiados.
EH. PENSAMIENTO HIPOTTICO. EH.II.1 Formular hiptesis. Formular hiptesis verificables sobre hechos fsicos o sociales. Han de definirse claramente las variables y la relacin esperada entre ellas. No es precisa la operativizacin de las variables. EH.ll.2 Verificar hiptesis. Verificar hiptesis a travs de la manipulacin y el control de las variables. El control deber extenderse a algunas variables extraas. EH.III.1 Prediccin. Predecir la ocurrencia de un determinado evento basndose en el anlisis de la tendencia o progresin o a la aplicacin de una ley o principio.
ES. ESTRATEGIAS DE SOLUCIN DE PROBLEMAS. ES.I.1 Aumentar la informacin. Aumentar la cantidad de informacin recibida, como estrategia de solucin de problemas. ES.l.2 Esquemas de trabajo. Aplicar una estrategia de solucin de problema, segn un esquema previo dado. ES.II.1 Flexibilizar la estrategia. Modificar y flexibilizar la estrategia de solucin de problemas adoptada en funcin de nuevos datos aportados. ES.III.1 La toma de decisiones. Servirse de una matriz de decisin como tcnica para tomar decisiones en un supuesto social dado. ES.lll.2 Definir estrategias. Definir una estrategia propia de toma de decisin en problemas de naturaleza social.
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RD. DISEO DE LA RESPUESTA. RD.I.1 Prerrequisitos. Entre los recursos precisos para realizar una tarea, identificar los que tienen un carcter de prerrequisitos. RD.l.2 Analizar tareas complejas. Descomponer una tarea compleja en segmentos ms simples, secuencindolos. RD.II.1 Soluciones de efectos mltiples. Ante un problema social complejo, adoptar una solucin que responda simultneamente a varios aspectos del conflicto. RD.ll.2 Analizar la conducta compleja. Descomponer una conducta humana compleja en varios segmentos identificables. Los segmentos debern tener una cierta unidad funcional. Habrn de distinguirse los segmentos de estimulacin, procesamiento y respuesta. RD.III.1 Creatividad y divergencia. Disear un producto (fsico, social o conceptual) original. Considerar previamente distintas tcnicas de creacin: Combinatorias, respuestas a una demanda, seguir caminos iniciados por otros, mejorar algo existente, divergencias, etc. RD.lll.2 Planeamiento a largo plazo. Disear, realizar y revisar un proyecto de trabajo de duracin superior a veinte das de trabajo efectivo.
RP. PATOLOGA DE LA RESPUESTA. RP.I.1 Reducir impulsividad: Latencia. Reducir la tasa de impulsividad mediante la instauracin de una latencia temporal entre estmulo y respuesta. RP.l.2 Reducir impulsividad: Anlisis verbal. Reducir la conducta impulsiva mediante introduccin de una definicin y anlisis verbal breve de la tarea, previos a la actuacin. RP.l.3 Reducir impulsividad: Anticipacin verbal. Reducir la conducta impulsiva mediante la introduccin de una descripcin verbal encubierta y anticipada de la respuesta.
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RP.II.1 Superacin de bloqueos. Ante una situacin de bloqueo en la tarea personal o de grupo, emplear tcticas que permitan superar dicho bloqueo: flexibilizacin de estrategias, aplicacin de consignas, introducir periodos de descanso, etc. RP.ll.2 Enfrentarse al error. Enfrentarse positivamente al propio error: - Identificando las causas. - No adoptando respuestas inadecuadas: depresin, agresin, negacin o proyeccin. RP.III.1 Actitud positiva. Dada una situacin desfavorable para el alumno o el grupo, distinguir en ella aspectos positivos que se puedan ampliar y/o negativos que se puedan reducir.
RS. MARCO SOCIAL DE LA RESPUESTA. RS.I.1 Tcnicas de grupos. Conocer al menos cinco tcnicas de trabajo de grupo. - Discriminar cuando es adecuada cada una. - Participar en ellas, cooperando al desarrollo de la tarea y no entorpeciendo el trabajo comn. Entre las tcnicas se incluirn obligadamente la lluvia de ideas, Philips 6.6 y trabajo en pequeo equipo. RS.l.2 Poder, deber, querer, hacer. En un supuesto de situaciones sociales, clasificar eventos en las clases puedo, debo, quiero, hago. RS.II.1 Anlisis de la dinmica de grupos. Registrar y evaluar la interaccin tenida en una actividad de grupo. Se prestar especial atencin al papel del lder. RS.ll.2 Juicio moral. Enjuiciar desde un punto de vista tico una situacin. Es preciso que se aluda no slo a los hechos, sino tambin a las actitudes personales. RS.II.3 Desarrollo de conductas. Identificar varios mecanismos de instauracin, sostenimiento y extincin de conductas. Al menos se identificarn los premios, los castigos y la indiferencia. Se considera preciso reconocer los efectos principales de cada mecanismo estudiado, as como algunas de sus ventajas e inconvenientes.
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RS.III.1 Reforzamiento diferido. Ante dos conductas reforzadas, una de modo inmediato y otra de modo diferido, el alumno realizar la conducta con reforzamiento diferido. La cantidad y/o calidad del reforzador ser favorable en la situacin de entrega diferida. RC. EVALUACIN Y CRTICA. RC.I.1 Revisar la tarea. Realizar una evaluacin de la propia actividad, centrndose en los contenidos de la tarea. RC.l.2 Lo positivo y lo negativo. Distinguir aspectos positivos y negativos en la evaluacin de una tarea realizada individualmente o en grupo. RC.l.3 Distinguir hechos y personas. Al evaluar acontecimientos, distinguir entre hechos y personas que los protagonizaron, no contaminando el juicio de unos con el que le merecen los otros. RC.l.4 Juicio no egocntrico. Admitir puntos de vista diferentes al propio, al evaluar tareas o situaciones sociales. RC.II.1 Revisar el procedimiento. Realizar una autoevaluacin de la tarea, referida fundamentalmente al proceso de trabajo seguido por el grupo. RC.ll.2 Ventajas e inconvenientes. Indicar ventajas e inconvenientes al evaluar una situacin o acontecimiento social. RC.ll.3 Crtica no agresiva. Criticar la actuacin de personas sin manifestar agresividad hacia ellas. RC.ll.4 Aceptar crticas. Recibir crticas negativas con fundamento real sin generar conductas inadecuadas: depresin, agresin, negacin, proyeccin, etc. RC.III.1 Revisin de actitudes. Reaiizar una evaluacin del trabajo en grupo, centrada especialmente en las actitudes individuales durante el trabajo. RC.III.2 Reaccin constructiva. Formular una conclusin positiva tras recibir una critica negativa con fundamento real. Se entiende por conclusin positiva aquella que seala pautas para superar los problemas detectados.
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RC.lll.3 Aprender de la experiencia. Aplicar las conclusiones de la evaluacin de un trabajo anterior a la mejora del trabajo actual.
A. AUTOCONCEPTO: EL YO-COMO-OBJETO. AC.I.1 Autoconcepto global (I). Expresar de modo global la imagen que se posee de s mismo. AC.l.2 Autoconcepto positivo. Enumerar aspectos positivos del propio yo. Bastan aspectos generales. AC.l.3 Expectativas de aprendizaje. Describir expectativas positivas referidas a su potencial de aprendizaje. Bastan alusiones generales con algunos ejemplos concretos. AC.II.1 Autoconcepto (ll). Expresar ante el grupo el concepto que se posee de s mismo, referido a aquellas conductas que se le propongan por el profesor. (Sobre todo, conductas de repercusin social). AC.ll.2 Ventajas e inconvenientes de la conducta. Identificar ventajas e inconvenientes de una misma actitud o tendencia caracterial. AC.ll.3 Mejora del aprendizaje. Identificar conductas y/o actividades que puedan mejorar el propio nivel de aprendizaje. Se centrarn en aprendizajes cognitivos. AC.ll.4 Estadios morales. Determinar el estadio moral predominante en que se encuentra uno mismo, segn la clasificacin de Kohlberg. Basta una adscripcin aproximada. Se requiere identificar las caractersticas de los distintos estadios. AC.III.1 La ventana Johari. Comparar el concepto que posee el alumno de s mismo con la imagen que ofrece a los dems, segn unos parmetros de personalidad previamente establecidos, AC.lll.2 Autosuperacin. Disear estrategias para superar inconvenientes de la propia conducta. AC.lll.3 Agentes de la transformacin. Asumir la responsabilidad de tareas diseadas para mejorar el nivel cognitivo del grupo o el abordaje de dificultades sociales.
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AC.lll.4 Identidad sexual. El alumno sealar pautas de identificacin sexual, las clasificar en biolgicas y culturales y calcular el porcentaje de las pautas correspondientes a su sexo que l cumple. Se discutirn los resultados grupales de dichos clculos. C. EXPRESARSE Y COMPRENDER LA EXPRESIN. CM.I.1 Traducir a otros lenguajes. Dada una informacin en cualquiera de los modos siguientes: verbal, grfico (icnico o diagrama), simblico o numrico, trasladarla a otro u otros de los modos citados. CM.l.2 Expresar productos. Enumerar diversos productos del propio trabajo. (Fsicos, personales o conceptuales). CM.l.3 Describir estmulos. Describir verbalmente un estmulo fsico, de componente visual predominante. CM.l.4 Comprensin lectora. Demostrar la comprensin lectora mediante - Obtencin de informacin expresa de un texto. - Extraer el sentido general de un texto. - Cumplir rdenes complejas dadas por escrito. CM.II.1 Diagramas de flujo. Representar procesos mediante diagramas de flujo. CM.ll.2 Expresar procesos. Expresar las distintas etapas del proceso de trabajo seguido en el grupo. CM.ll.3 Describir fsicamente a una persona. Describir el aspecto fsico de una persona. Bastan rasgos relevantes. CM.ll.4 El proceso de comunicacin. Identificar los elementos esenciales a la comunicacin. Al menos ha de identificarse: emisor, receptor, mensaje, cdigo, referente y contexto. CM.II.5 Comprensin lectora. Sentimiento y actitud. Identificar sentimientos y actitudes de los personajes de un texto escrito. No es preciso una distincin fina entre sentimientos y actitudes, ni su exacta denominacin psicolgica. CM.ll.6 Lenguaje objetivo, figurado y familiar. Distinguir entre lenguaje en sentido propio, figurado y familiar.
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CM.III.1 Informes verbales. Hacer informes verbales ante un grupo. La duracin del informe superar los seis minutos. El informe podr adoptar la forma de conferencia, panel, puesta en comn, etc. CM.lll.2 Expresar sentimientos. Expresar ante el grupo sentimientos propios. CM.lll.3 Descripcin psicolgica. Describir psicolgicamente a una persona. Bastan algunos aspectos relevantes y no es precisa la utilizacin de terminologa tcnica. CM.lll.4 Mensajes enmascarados. Identificar mensajes enmascarados en: - La comunicacin interpersonal. - Textos (docentes, literarios, ideolgicos). - Prensa diaria, secciones de noticias y opinin. - Propaganda comercial. - Propaganda poltica. CM.III.5 La lgica del discurso. Sealar los argumentos lgicos contenidos en un texto o discurso y evaluar las fundamentaciones y conclusiones desde el punto de vista de la induccin lgica. CM.lll.6 Analogas, metforas y alegoras. En texto escrito, discurso oral o habla coloquial, identificar metforas, analogas y alegoras.
6. Anlisis de contenidos de las unidades.

Qu sentido tiene cada bloque de objetivos? Qu tipo de procesos psicolgicos pretende facilitar? Qu contenidos aporta para la reflexin metacognitiva? Las respuestas a estas cuestiones se abordan a continuacin. El anlisis de contenidos que resulta es inseparable de la consideracin de los objetivos de unidad. Es deseable que as sea en cualquier caso, pero ms en un diseo, como el de CyT, en que los objetivos de unidad no son productos a lograr, sino experiencias sobre las que reflexionar. Los procesos de percepcin. As, las experiencias de entrada de informacin se han agrupado en dos bloques, el primero de los cuales (PD) atiende especialmente a la percepcin de datos y el segundo (PA) al anlisis de la entrada. Con todo, debe sealarse que el concepto de percepcin que subyace a los objetivos del bloque tiene siempre la doble dimensin de captacin directa de la informacin y de procesa74
miento inmediato de los inputs, por lo que la separacin entre los objetivos PD y los PA no es muy neta. Ms que la informacin sobre los hechos fsicos, nos va a interesar la identificacin de propiedades, pautas y rasgos distintivos entre los objetos y acontecimientos, y las relaciones entre los constituyentes variantes e invariantes de cada fenmeno. En el primer nivel de aplicacin del programa se pretende crear los requisitos de una percepcin de calidad. Entre ellos est el empleo mediador del lenguaje en la regulacin de la entrada de informacin (PD.I.1), que se muestra a los alumnos convirtiendo en juego de equipo una antigua experiencia perceptiva de Carmichael (1932). Se dirige la atencin de los participantes, tambin, sobre la importancia de los conceptos bsicos de espacio, tiempo, modo y cantidad (PD.l.3) para etiquetar y relacionar fenmenos. La trascendencia de estos conceptos es evidente, por su carcter instrumental. Siegler (1985), hablando de la mejora del pensamiento, ha encarecido en especial la importancia de la percepcin temporal. No hay en esta unidad un entrenamiento sistemtico de estos conceptos, sino una llamada de atencin respecto al papel que cumplen; es claro, sin embargo, que obtener mejoras en el dominio de estos conceptos bsicos no es desdeable, y la prctica que proporciona la unidad puede facilitar este progreso. Finalmente, se proponen objetivos de conservacin. Sternberg (1985) seala que los programas de mejora de inteligencia deben entrenar la correcta percepcin de la constancia y el cambio de tamao, forma, color y tono, adicin y eliminacin de elementos y rotacin y traslacin de partes. Aunque los sujetos a los que el programa se dirige son de edades en las que las tareas de conservacin no deban representar ningn problema, circunstancias de su bajo funcionamiento cognitivo en general o dificultades especficas del aprendizaje pueden plantearnos dudas. En estos casos, el profesor puede recurrir a los objetivos PD.l.2, que se refiere a la constancia de nmero, PD.l.8, PD.l.9 y PD.I.10 para entrenar la constancia de formas, PD.I.11 para la constancia de tamao y PD.l.12 para la de orientacin. El objetivo PD.l.13 permite recapitular lo anterior, con una tarea parecida a una de las empleadas por Feuerstein (1979) en su LPAD, trabajando sobre la figura compleja de Rey. Pero la tarea clave del primer nivel, dentro del bloque perceptivo, es identificar los rasgos relevantes de un objeto o acontecimiento (PD.l.4, PD.l.5, PD.I.7), y los efectos que produce su manipulacin. Flavel (1984) seala la importancia que tiene para la percepcin hacer un aprendizaje de esa discriminacin. Una percepcin rica abstrae los rasgos relevantes, filtra los irrelevantes y orienta siempre la atencin hacia los elementos pertinentes. Por desgracia, como sealan Campione, Brown y Ferrara (1987) y Estes (1987), el aprendizaje de esta discriminacin es dificultoso en sujetos muy pequeos o con deficiencia mental, en que se responde con inercia y se tiende a elegir como relevante lo que antes fue reforzado, aunque en la nueva situacin sea irrelevante. De aqu que en CyT se concentre el esfuerzo en proporcionar situaciones que favorezcan este aprendizaje. El objetivo PD.l.6 es complementario de los anteriores, enseando a emplear de modo flexible distintas fuentes de informacin. En el segundo y tercer nivel, establecidos los prerrequisitos anteriores, nos centramos en sistematizar y organizar la percepcin. Desde la actitud de bsqueda intencional (PD.II.1) se entrena la observacin y exploracin sistemtica (PD.ll.2 y PD.III.1) y precisa (PD.ll.3). Ennis (1985) incluye estas
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habilidades como requisitos del pensamiento crtico. Beyer (1988) incluye tambin las capacidades de organizacin y estructuracin (PD.ll.5, PD.lll.3). Los juegos de reproduccin de formas geomtricas de memoria (PD.ll.4, PD.lll.2) son una buena ocasin de prctica simultnea de varias de las habilidades anteriores, y sirven de repaso de las habilidades presentadas en el primer nivel. El bloque PD se completa en el tercer nivel con una situacin en que hay que apreciar los contenidos estticos de una coleccin de objetos (PD.lII.4). Aunque sea algo muy inusual en los programas de mejora del pensamiento, Flavell (1984) afirma que dominar patrones estticos que sirvan de elementos de comparacin es caracterstico de la cultura enriquecida, y nuestra prctica confirma que en las poblaciones deprivadas hay valores estticos diferentes a los de las poblaciones no deprivadas. Nos pareci interesante, por tanto, incluir una situacin en que los sujetos pudieran discutir sus criterios estticos y las razones en que se sustentan. El subbloque de anlisis perceptivo (PA) no se centra tanto en las cualidades de los eventos como en la identificacin de relaciones. Se trata de identificar la estructura lgica que subyace en los acontecimientos, y especialmente las relaciones de causa, medio-fin, inclusin o pertenencia. Nickerson et al. (1987) incluyen estas relaciones en los currcula deseables de mejora de habilidades de pensamiento. La identificacin de las relaciones abre a la creacin de estructuras y sistemas de interpretacin de la realidad. A travs de estos sistemas se comprende y se acta. En el primer nivel, tambin en el bloque PA se tratan objetivos que tienen un carcter de requisito respecto a logros posteriores. El primero (PA.I.1) inicia en el anlisis distinguiendo los elementos en que se puede descomponer un todo, lo que se completa en PA.l.2 examinando la misma relacin desde el otro trmino: la relacin ser parte o elemento de. Los objetivos PA.l.3, PA.l.4 y PA.l.5 se centran en otro aspecto clave del anlisis perceptivo: la conducta de comparacin, la relacin ser igual/diferente y la presencia/ausencia de un rasgo predeterminado. La relacin igual/diferente se matizar en el segundo nivel con el estudio de la relacin ser semejante a" y ser del mismo tipo o familia que. Todos estos aspectos son muy frecuentes en los currcula de mejora del pensamiento. Ya en este primer nivel se inicia el anlisis de las causas (PA.l.6), distinguindose entre causa y efecto. En los niveles siguientes, el anlisis causal se hace ms complejo y exige discriminaciones ms sutiles. De este modo, se distingue entre accidentalidad e intencionalidad (PA.ll.3) as como entre causa necesaria y suficiente (PA.III.1) y entre covariacin y causa (PA.lll.2). Pero no son stas las nicas relaciones estudiadas. La distincin entre medio y fin (PA.l.7) es necesario adquirirla con anterioridad al anlisis medio-fin empleado en la solucin de problemas (MAYER, 1986), lo que se completa con la distincin entre medios mnimos y medios ptimos (PA.ll.6). La distincin entre hechos y opiniones (PA.I.8 y PA.II.8) es propuesta tambin en el Modelo California para enseanza del pensamiento crtico, con un objetivo complementario en nuestro caso (PA.I.9) para realzar el marco relativo en que se inserta la opinin. El anlisis de lo objetivo y lo subjetivo (PA.II.7) matiza lo anterior, aportando un nuevo enfoque. Con esta ltima distincin se entra con facilidad en el anlisis del campo social, que ya pudo iniciarse al estudiar las relaciones causa-efecto.
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La distincin entre lo deseable, lo posible y lo real no es siempre fcil, razn por la que se reserva para el segundo y tercer nivel de aplicacin (PA.ll.5, PA.lll.3). Las distinciones anteriores se completan con la de verdad aparente y realidad (PA.lll.4), con clara proyeccin al medio social. Flavell (1984) afirma que en el periodo de operaciones concretas lo real es lo palpable, y lo posible su extensin ocasional e incierta. En cambio, en el periodo de operaciones formales se considera a lo real como un subconjunto del universo de lo posible. Esta es la meta buscada en CyT, as como el sentido de control sobre la realidad que supone saber en qu circunstancias concretas lo deseable es posible y lo posible puede hacerse real. El objetivo PA.ll.8 propone la identificacin y anlisis de sentimientos. Zajonc (1980) afirma que la psicologa cognitiva contempornea simplemente ignora los afectos. Meichenbaum (1985) indica lo incongruente de lo anterior cuando, desde el campo escolar, la enseanza centrada en el alumno tiende a valorar los aspectos motivacionales y afectivos. Por ello, Meichenbaum propone que en los programas de ensear a pensar se consideren los aspectos de sentimientos y afectos. El contenido a dar a esta incorporacin puede hallarse en Flavell (1984), que concreta capacidades y habilidades relacionadas con los sentimientos que son propias del estadio de operaciones formales: inferir los sentimientos de los dems, evaluar con precisin los estados emocionales de uno mismo y los dems, capacidad de explicar verbalmente la causa de los sentimientos propios, incluyendo la identificacin de los sentimientos ajenos como causa, sentir empata con otras personas y, en definitiva, tener una expresin emocional controlada y guiada, lo que permite incluso la expresin de emociones fingidas cuando la adaptacin a las situaciones lo requiere. Junto a los sentimientos, CyT considera las intenciones (PA.ll.8 y PA.ll.9), y en una de las actividades establece las bases para hacer una valoracin tica juzgando las intenciones y no los efectos, interesante por predominar en el medio social el juicio por los efectos. Con el conjunto de relaciones analizadas se pueden definir estructuras y sistemas (PA.II.1) y diferenciar en ellos estados y procesos de transformacin (PA.lll.5). Estas operaciones exigen cierto nivel, por lo que se proponen para ser realizadas en el segundo y el tercer nivel del programa. Para cerrar el anlisis del bloque PA, sealemos una actividad de tercer nivel sobre el sentido del humor (PA.lll.6), que en muchos aspectos coincide con la PD.lll.4, dedicada a la apreciacin del sentido esttico. El sentido del humor es siempre muestra de un pensamiento evolucionado muy dependiente de la presin del contexto, ya que las claves de humor no coinciden del todo entre los grupos humanos deprivados y no deprivados. Flavel (1984) identifica al sentido del humor como un proceso poco estudiado, pero no por ello menos interesante. No es frecuente, sin embargo, encontrar programas de mejora del pensamiento que trabajen este aspecto. Una muestra entre los que lo incorporan es el Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (1980), con actividades a nuestro juicio no muy explotadas, pero s muy sugerentes. Procesos de elaboracin de la informacin. Dentro de los procesos de elaboracin (bloque E) se han distinguido los que organizan y estructuran la realidad (EO), los que establecen o aplican relaciones lgicas (EL), un subbloque dedica77
do de modo especfico a la induccin (El) como forma destacada de razonamiento, otro dedicado a la formulacin de hiptesis (EH) y, finalmente, un conjunto de objetivos que pretenden mejorar los procesos globales de solucin de problemas (ES). En realidad, esta divisin es artificiosa y responde ms a la necesidad de agrupar los objetivos en mdulos comprensibles para los aplicadores que a los dictados de la teora. Desde luego, hay solapamientos e interdependencias entre los contenidos propuestos para cada subbloque, que podran reorganizarse en nuevos grupos sin que se afectase para nada la dinmica del programa. Sin embargo, en la historia prctica de Comprender y Transformar la distribucin de objetivos de este bloque ha venido funcionando sin problemas, y se ha optado por mantenerla tal cual. El subbloque EO se dedica casi en exclusiva al establecimiento de categorizaciones sobre la realidad. La mayor parte de sus objetivos pretende dividir los eventos en clases de equivalencia, lo que permite reconocerlos en cuanto pertenecientes a un conjunto y no por lo que tengan de singular. La clasificacin es la operacin bsica (EO.l.2, EO.l.3, EO.ll.2, EO.ll.3) por la que los fenmenos son reconocidos como pertenecientes a un grupo comn, filtrando sus peculiaridades no pertinentes. Gracias a las habilidades de clasificacin, la mente puede afrontar la extrema variabilidad de los estmulos sensoriales, sin necesidad de emprender descripciones exhaustivas de cada objeto, reduciendo la necesidad de aprendizajes constantes, ordenando y relacionando los eventos y pudiendo anticipar acontecimientos. Sin embargo, no es una operacin fcil para nios pequeos o de bajo funcionamiento cognitivo, que no organizan la informacin en clases a menos que se les pida expresamente (CHI, 1985). Al problema anterior debe aadirse que no parece claro que el proceso de clasificacin sea idntico aplicado a dominios especficos diferentes (NICKERSON, 1987). Establecida la importancia y las dificultades de la clasificacin, no es extrao que su entrenamiento aparezca en prcticamente todos los programas de ensear a pensar. Desde esta perspectiva, hay una buena revisin del tema en Alonso Tapia y Gutirrez Martnez (1989). La realizacin de la clasificacin requiere de habilidades complementarias que CyT sita dentro del mismo subbloque EO. Organizar la informacin disponible (EO.l.1) e identificar la propiedad especfica de un conjunto (EO.I.4) son algunas de esas habilidades. La unin e interseccin de conjuntos son contenidos lgico-matemticos del currculum acadmico, que pareci interesante incorporar en este punto a CyT porque originan una diversidad de subconjuntos equiparables a clases de una clasificacin jerrquica (EO.l.6). Cremos que era bueno recurrir a conocimientos anteriores, integrndolos en una perspectiva lgica nueva. Algo similar sucede con la distincin entre gnero y especie (EO.I.5), asimilable a los contenidos matemticos de conjunto y subconjunto. En el tercer nivel, la clasificacin se realiza sobre el universo de las palabras, atendiendo a sus propiedades semnticas (EO.lll.1). Trabajar sobre el vocabulario es muy importante, tanto por la relevancia de los objetos (conceptos, smbolos verbales) en otros muchos procesos de pensamiento cuanto por los innumerables conflictos de centraciones que la tarea puede generar, habida cuenta de la dependencia de los significados de la experiencia y el contexto de los sujetos que clasifican. La separacin de palabras en clases debe oponerse a la consideracin de las palabras como integrantes de redes semnticas (EO.lll.2), aplicando un doble principio simultneo de diferenciacin e integracin.
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En el subbloque de relaciones lgicas (EL) se trabajan objetivos que suponen la induccin de una ley implcita en un conjunto ordenado de eventos. De nuevo se trabaja con relaciones, que en este caso deben inferirse de los casos particulares, y encajarlas en un patrn de representacin integrada de la realidad en estudio. (GREENO, 1978). El xito en lo anterior no depende de una nica habilidad, sino de un conjunto que para Sternberg (1985) tiene sus principales elementos en la codificacin, la capacidad de inferir, la categorizacin, la extrapolacin de relaciones, discriminacin de relaciones y procesos de toma de decisin. Nickerson (1987) seala tambin la capacidad de generar y evaluar hiptesis. La familiaridad con los materiales y la capacidad de realizar comparaciones eficientes (ya considerado en el bloque de anlisis perceptivo) parecen tambin condiciones de xito. La importancia de los procesos considerados se pone an ms de relieve con el trabajo de Carroll (1978), que destaca la relevancia de la induccin en la determinacin del xito escolar. Johnson-Laird (1985) y Sternberg (1987) tienen excelentes revisiones sobre el tema. Snow y Yalow (1987) hablan de la posibilidad de entrenar la induccin de leyes. Las tareas ms empleadas para evaluar y entrenar las habilidades relacionadas con la induccin de leyes generales son las de resolucin de analogas, completar de series y resolucin de matrices (PELLEGRINO, 1986). Son tareas presentes en la inmensa mayora de los programas de ensear a pensar, y en algunos de modo exclusivo. En Comprender y Transformar se han incluido objetivos de completar series (EL.I.1, EL.l.2, EL.II.1, EL.ll.2, EL.III.2), de complejidad creciente, y de resolucin de matrices 2x2 y 3x3 (EL.l.5, EL.ll.3, EL.lll.3). El criterio de progresin en esta ltima tarea viene dado por el aumento de dimensin de la matriz, el aumento de variables por cada dimensin y por la abstraccin progresiva de sus elementos. En el primer nivel se resuelven matrices figurales, en el segundo matrices geomtricas no figurativas y en el tercero matrices de contenido verbal. Esta progresin coincide con la diseada para las tareas de clasificacin. Junto a las tareas tpicas de induccin de leyes, en Comprender y Transformar se incluyen en el mismo bloque EL tareas de combinatoria (EL.l.3) y solucin de productos cartesianos (EL.l.4). Flavell (1984) incluye el desarrollo sistemtico de combinaciones dentro de las operaciones formales, lo que justifica su entrenamiento. El conjunto de ambos objetivos permite estimar la probabilidad de. un evento, capacidad que tambin debe incluirse entre las del pensamiento enriquecido (MAYER, 1986), y es requisito para la toma de decisin mediante estrategias minimax, maximax y de consecuencia ms probable. El bloque de objetivos incluye tambin una referencia obligada a las excepciones de las reglas establecidas (EL.III.1), de importancia para el abordaje de los problemas de adaptacin personal-social y de relaciones grupales. El subbloque El aborda los procesos formalizados de razonamiento, en especial del razonamiento deductivo, que autores como Alonso Tapia y Gonzlez Alonso (1987), Johnson-Laird (1986), Sternberg (1987) y Snow y Yalow (1987) han estudiado desde el contexto de su entrenamiento. Algunos de estos autores han subrayado que muchas actividades cotidianas pueden identificarse con ejercicios de razonamiento, lo que resalta su valor como materia a entrenar, si bien el xito de este entrenamiento no es siempre claro, a juzgar por los datos empricos (ALONSO y GONZLEZ,
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1987). Al decidirnos a incorporar este bloque a Comprender y Transformar, sin embargo, no fue tanto por su valor prctico inmediato, que nos pareci muy inferior al del razonamiento inductivo, cuanto por las posibilidades que nos abra a la reflexin metacognitiva sobre lenguaje y pensamiento, la profundizacin en codificacin y tratamiento de la informacin y los beneficios de la gestin de errores (saturacin de memoria operativa, contenidos emotivos, etc.), exportables a muchas situaciones reales. Aunque los motivos no coincidan totalmente con los nuestros, otros programas incorporan tambin ejercicios de razonamiento deductivo, como Seguro que es cierto? de Alonso y Gutirrez (1989), el trabajo de Bransford et al. (1987), el Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (1980) o el programa de Lewis (1981). En el primer nivel, el trabajo de CyT se centra en el estudio de las proposiciones aisladas (EI.I.1, EI.I.2), con una atencin especial a los cuantificadores (El.l.3). Se trata de materiales lgicos que se desarrollan en el estadio de las operaciones concretas, donde se juzga la verdad o falsedad de enunciados aislados. Es lo que Piaget llama una evaluacin intraproposicional y Flavell recoge como operaciones de primer grado. En cambio, en las operaciones formales la evaluacin se centra en las relaciones lgicas entre varias proposiciones. Es el razonamiento que puede llamarse interpreposicional u operaciones de segundo grado segn los autores citados y que se propondrn en el segundo y tercer nivel de nuestro programa (El.ll.2, El.lll.2, El.lll.3). El empleo de la tcnica de tablas de verdad (El.lll.2) es muy til en la resolucin de problemas computerizados. Para la representacin de proposiciones y la solucin de razonamientos (sorites) se proponen los diagramas biliterales y triliterales de Carroll (El.l.4, EI.II.1, EI.III.1). Se trata de una tcnica intuitiva y divertida, que pretende en nuestro caso orientar a los sujetos hacia materiales cognitivos en s mismo poco motivadores. La formulacin de hiptesis (subbloque EH) est muy relacionada con la resolucin de problemas, ya que constituye una de sus etapas. Al disear el currculum de Comprender y Transformar pareci, no obstante, que la formulacin de hiptesis tena suficiente entidad como para ser tratada de modo independiente, aunque fuese en un subbloque de corta extensin. La formulacin de hiptesis sirve siempre a la construccin del pensamiento, aun cuando las hiptesis sean aventuradas, de difcil comprobacin e, incluso, erradas (BRUNER, 1961). Ennis (1985) considera a la formulacin de hiptesis dentro de las habilidades del pensamiento crtico, y Beyer (1988) afirma la entrenabilidad de la formulacin de hiptesis, describiendo algunos heursticos que la facilitan. No es una tarea sencilla y requiere el dominio de habilidades de pensamiento ya consideradas. Por esta razn, se ha reservado su presentacin al segundo nivel (EH.II.1). A la formulacin de hiptesis sigue su posibilidad de verificacin, que se considera en EH.ll.2. El mismo tema se repetir en tercer nivel, desde la ptica de la prediccin de eventos (EH.III.1). La solucin de problemas (subbloque ES) es un tpico esencial en las habilidades de pensamiento, hasta el punto de existir una identidad prctica entre solucin correcta y adaptativa de los problemas y pensar bien (MAYER, 1986). En efecto, si se analiza nuestro currculum, casi
todos los objetivos propuestos podran incluirse en distintos apartados dentro de una rbrica
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general dedicada a la solucin de problemas. A favor de esta opcin estara un aumento del rigor terico de la estructura de objetivos, y en contra el riesgo de hacer una macrocategora menos accesible intuitivamente para los aplicadores. El diseo opt finalmente por no correr riesgos de esta naturaleza, y crear una estructura de objetivos en la que la solucin de problemas apareciera como subbloque independiente, del mismo nivel que los expuestos hasta ahora. Desde este supuesto, el bloque correspondiente no debera incluir todos los procesos psicolgicos ordenados a la solucin de problemas. En el bloque ES quedaran slo el tratamiento de heursticos generales de solucin y algunas tcnicas aplicables a la toma de decisin, mientras que el resto de las habilidades implicadas se distribuira por los bloques perceptivos y de procesos de elaboracin (P. y E.). Un buen heurstico debe adaptarse a la naturaleza del problema y de los datos. No es lo mismo resolver un problema qumico, que otro matemtico o un problema de relacin interpersonal. De aqu que, en principio, deba hablarse de estrategias de solucin de problemas especializadas en cada uno de los dominios acadmicos, de la conducta adaptativa personal y la social. Adoptada, de entrada, esta perspectiva, pronto nos encontramos con una seria dificultad. Centrndonos slo en el rea matemtica, Polya (1973) describe unas sesenta estrategias diferentes de solucin de problemas. Por su parte, Hayes (1981) describe otras cincuenta, de las cuales slo quince coinciden con las de Polya. Es decir: slo para esta rea y estos dos autores hemos encontrado descritas unas cien estrategias distintas. Si sta es la envergadura del aprender a pensar en una sola rea, quizs resultase ms rentable a deficientes y deprivados ponerse a estudiar directamente las matemticas. Consecuencia de la reflexin anterior ha sido la propuesta de un nico heurstico para la solucin de problemas, con suficiente grado de generalidad como para responder a mltiples dominios y contextos, aunque con una clara vocacin de aplicarse a situaciones de tipo social. Para ello, tomamos elementos ya empleados por DZurilla y Goldfried, Spivak y Kendall y Wilcox, descritos en Avia (1984), junto a elementos de un anlisis medio-fin presente en Santa Cruz (1985) y se han integrado en una estrategia sencilla que se ofrece al profesor como referencia para moldear o reforzar la que elaboren sus alumnos dentro de las unidades ES.l.2, y ES.II.1. El heurstico propuesto tiene tres elementos bsicos, que podemos denominar preparacinaccin-revisin. A la preparacin pertenecen los cuatro primeros puntos: 1. Definir el problema y establecimiento de metas. 2. Analizar y organizar los elementos del problema. a. Identificar causas. b. Identificar consecuencias. 3. Plantear alternativas para conseguir la meta. a. Valorar los medios necesarios para cada una. b. Valorar los efectos previsibles de cada una. c. Elegir la mejor alternativa.
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4. Planificar la actuacin. a. Recursos necesarios. b. Cmo lograr los recursos. c. Secuencia y temporalizacin de actividades. d. Personas responsables de cada actividad o fase. 5. Puesta en prctica de la solucin. 6. Revisin de lo anterior. a. Consecucin de los fines propuestos. b. Proceso seguido. Cada uno de los pasos de este heurstico se desarrolla por separado en otros objetivos del currculum CyT, por lo que la estrategia diseada sirve de elemento de integracin y da sentido a otras experiencias del programa. Hay tambin una correspondencia entre este heurstico y la dinmica seguida en el desarrollo diario. El propsito es evidente: se trata de que los patrones aprendidos de conducta se refuercen mutuamente. Desde una perspectiva formal, el heurstico descrito es ms sencillo y lineal, ya que sus destinatarios en ltimo trmino son los alumnos, mientras que la descripcin de la dinmica de la sesin, que se har ms adelante, va dirigida a los profesores y tiene un enfoque ms metacognitivo. La toma de decisin, como fase de la solucin de problemas, se aborda en el tercer nivel (ES.III.1). Otros programas, como el Proyecto Inteligencia incluyen tambin contenidos similares. En el caso de CyT se propone en el objetivo emplear la tcnica de la matriz de decisin, si bien lo de verdad importante es dirigir la atencin de los participantes hacia algunos de los procesos implicados: anlisis de componentes, establecer patrones de solucin, identificar y manipular las alternativas de solucin, ponderar la informacin y emisin de juicios razonados (MILES, 1985). Desde la reflexin sobre lo anterior, el participante estar en condiciones de establecer sus propias estrategias de toma de decisin (ES.lll.2). El aplicador dispone de sugerencias al respecto en Alonso Tapia y Rey (1987), Beyer (1988) y Wales y Nardi (1984). La conducta de respuesta. Con el subbloque RD se inician unas colecciones de objetivos que pretenden en su conjunto la mejora de la respuesta, a travs de la reflexin sobre sus componentes esenciales y las variables moduladoras. En este primer subbloque, se pretende por un lado analizar las conductas (RD.l.2, RD.ll.2) y por otro considerar los efectos que estas conductas tienen sobre el medio (RD.II.1), con especial atencin a los efectos mltiples, caractersticos de la interaccin social compleja. Dentro del mismo conjunto de objetivos se incluye el tema de la creatividad y divergencia en el diseo de las respuestas (RD.III.1). Este aspecto se deja para tratar de modo expreso en el tercer nivel de aplicacin, aunque esto no debe entenderse en el sentido que no se refuercen las soluciones creativas dadas por los participantes en los dos niveles anteriores. Puede parecer discutible la inclusin de un tpico sobre creatividad en un programa de mejora cognitiva cuando autores
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como Wallach y Kogan (1965) encuentran una pobrsima correlacin (r = 0.1) entre inteligencia y creatividad. Creemos que debe pasarse por alto este dato, sin perjuicio de indicar que en la revisin de Gonzlez Marqus sobre el tema (1985) se hayan sealado serias dudas metodolgicas sobre el resultado anterior, por proceder del estudio de muestras muy sesgadas. Gonzlez Marqus, al repasar la literatura, encuentra relaciones entre inteligencia y creatividad, si bien existe un efecto techo con Cl superiores a 120, en cuyo caso la independencia es clara. Parece que debemos en la prctica aceptar que existe relacin, ya que no es a estos ltimos sujetos a los que se dirige el programa CyT. Decamos que no debiramos basarnos en el dato de Wallach, porque la relacin que nos interesa no es entre inteligencia y creatividad, sino entre creatividad y pensamiento, en cuyo caso la interdependencia es indiscutible. La creatividad se beneficia de cualidades y procesos de pensamiento como la fluidez ideativa, la asociacin entre contenidos remotos, la exploracin sistemtica que conduce a bsquedas largas y profundas, las analogas y la combinacin de elementos ya existentes. Amabile (1982, 1983) identifica destrezas de creatividad que, por su parte, repercuten en la mejora del pensamiento, como no atribuir a los eventos funciones nicas y preestablecidas, romper la inercia cognitiva, suspender el juicio hasta que no se produzca suficiente material para discutir, utilizar categoras conceptuales amplias y liberarse de los algoritmos cuando la nueva situacin lo requiera. Incluso en el caso del pensamiento crtico, que puede parecer una realidad opuesta a la creacin, Perkins (1985), estudiando el modo de creacin de los artistas, encuentra que la crtica es previa siempre a la creacin y forma parte de su proceso. El pensamiento crtico es una condicin necesaria aunque no suficiente para que se d la creatividad. Alonso Tapia y Olea (1987) encuentran al revisar la literatura que la creatividad es el producto de un conjunto de variables aprendidas y por lo tanto entrenables. Nickerson (1987) sostiene la misma posicin. Desde el campo de la creatividad, Gordon (1961, 1973) con su sinctica intenta la mejora, y dentro de la tradicin de los programas de ensear a pensar, autores como De Bono, con su programa de pensamiento lateral (1986) y Lewis (1983) afrontan tambin ese entrenamiento. Skuy y colaboradores (1990a y 1990b) han modificado la aplicacin del programa de Feuerstein, completndolo con las actividades de un programa de estimulacin de la creatividad. El subbloque RP pretende ofrecer situaciones y experiencias que permitan modificar respuestas desadaptativas. El control de la impulsividad (RP.I.1, RP.l.2, RP.l.3) es un primer objetivo, que se plantea desde el comienzo del programa, por el valor modulador y de requisito que tiene respecto de otras conductas cognitivas. Ya sealaba Thurstone (1924) que es preciso inhibir la impulsividad para focalizar la atencin, tener en cuenta todas las posibilidades, evaluar cada una de ellas, flexibilizar las estrategias y abordar los problemas con mejores niveles de abstraccin. Kogan (1981) plantea ideas muy parecidas, refirindose al binomio riesgo-cautela. Una persona inteligente no corre riesgos innecesarios. La cautela moderada y el control del riesgo son consecuencia de la baja impulsividad, y permiten la consideracin de ms variables, evaluarlas mejor, realizar anlisis medio-fin y causa efecto y, en fin, disponer de un pensamiento ms complejo y de mejor nivel.
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Los datos empricos confirman estas opiniones, y as Gargallo (1987) y Palacios y Carretero (1982) dan noticias de investigaciones que relacionan la impulsividad con defectos de atencin y Kogan (1981) informa de las dificultades de razonamiento y la reduccin del Cl en WISC de los sujetos impulsivos. Trasladndonos al campo escolar, Palacios y Carretero (1982) indican que no hay resultados concluyentes, si bien la impulsividad suele ser mayor en los grupos de alumnos con problemas acadmicos y socioemocionales. Pero tngase presente que muchos de los estudios referenciados tratan de la reflexividad-impulsividad como dos estilos cognitivos propios de la poblacin normal. Sin duda los resultados no seran los mismos si nos referimos a una impulsividad exacerbada, como la que exhiben los sujetos de rendimiento cognitivo deficiente, sea su etiologa orgnica o sociocultural. Pensando precisamente en estos sujetos, la prctica totalidad de programas de ensear a pensar fomentan un control y reduccin de la impulsividad, y slo a esa labor atribuye Baron (1985) los efectos positivos encontrados en muchos de los programas. En Comprender y Transformar se han incorporado objetivos en esta lnea, como se ha indicado. El primero de ellos propone el aumento de latencias antes de emitir la respuesta, y como los resultados que caben esperar de esta prctica no son del todo satisfactorios, en objetivos siguientes se entrenan el anlisis verbal de la conducta, la anticipacin verbal de la respuesta y, en definitiva, el uso mediador del lenguaje. Este tipo de entrenamiento, ya empleado por Meichenbaum (1977), presenta los mejores resultados de cara a la reduccin de impulsividad (PALACIOS y CARRETERO, 1982). La reduccin de impulsividad no es el nico aspecto tratado en este subbloque. En el segundo nivel se afrontan objetivos tendentes a la superacin de bloqueos cognitivos o emocionales (RP.II.1) y la gestin de errores (RP.II.2), en la doble lnea de analizar y controlar sus causas y de evitar respuestas emocionales desadaptativas de depresin o agresin. El tercer nivel vuelve a proponer una unidad dedicada a estos temas desde un enfoque positivo (RP.III.1), que sirve de repaso, integracin y profundizacin de las anteriores. La respuesta social se trata en el subbloque RS, donde se contemplan tres aspectos diferentes: el dominio de sencillos modos de trabajo de grupo, la reflexin sobre las contingencias ambientales que sostienen la conducta y el juicio moral sobre una situacin. El conjunto de estos aspectos pretende dotar a los participantes de herramientas sociales no slo para interactuar cooperativamente con otros, sino para interpretar y evaluar esa interaccin. Los objetivos RS.I.1 y RS.II.1 proponen realizar experiencias sobre tcnicas de trabajo en grupo, insistiendo en su conocimiento, en el primer nivel, y en su anlisis, en el segundo, con la intencin de aportar una tecnologa al servicio del trabajo cooperativo. Otros objetivos (RS.ll.3, RS.III.1) plantean una reflexin sobre los mecanismos sociales de instauracin, sostenimiento y extincin de las conductas. De modo especial se consideran los efectos de premios y castigos. Dedicando a esto pocas unidades, no se trata, como es lgico, de conocer a fondo las leyes del aprendizaje, sino de identificar y hacer conscientes unos mecanismos que se dan de hecho en el medio en que los sujetos participan. Creemos importante hacer reflexionar sobre el objetivo RS.III.1, que plantea la
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distincin entre reforzamiento inmediato y diferido, por la importancia que tiene en el control de impulso, establecimiento de metas, evaluacin de alternativas y procesos de toma de decisin. No recordamos que se hayan incorporado estos objetivos a otros programas de intervencin sobre el pensamiento, aunque su utilidad para aumentar el control metacognitivo y la autorregulacin de la conducta nos parece clara. El tercer y ltimo aspecto tratado en el subbloque RS es la estimulacin del juicio moral en el nio. Se comienza en el primer nivel con la distincin entre poder, deber y querer (RS.l.2) para pasar en el segundo a enjuiciar situaciones (RS.ll.2) atendiendo a hechos y actitudes. El juicio moral que se pretende estimular no es independiente de la maduracin cognitiva, que acta como su condicin necesaria. Kohlberg (1969, 1970), al establecer su teora de los estadios morales basndose en Piaget y Loevinger, sostiene que el desarrollo moral no es sino una manifestacin del desarrollo general, y de hecho slo se interesa por el razonamiento moral, que mide a travs de solucin de casos problemticos (BARON, 1987). El juicio moral es educable. As lo sealan Kohlberg y Turiel (1981) que dan normas en ese sentido, aunque lo mejor, para Baron (1987), es aplicar un pensamiento de calidad a las cuestiones morales. El programa de Blatt (1971) es un ejemplo de intento sistemtico de educacin del juicio moral de los nios. Comprender y Transformar afronta el desarrollo del pensamiento crtico, aunque slo algunos aspectos relacionados con el ejercicio de la crtica se desarrollan en el subbloque RC, dado que muchas de las habilidades componentes y prerrequisitos se han incluido en otros bloques, singularmente los de percepcin y procesos de pensamiento. Teniendo en cuenta la distincin de Ennis (1985) sobre componentes del pensamiento crtico, el programa presenta objetivos Centrados en habilidades de crtica y otros en las actitudes y disposiciones de conducta que hacen posible la crtica adaptativa. Este subbloque de objetivos no es, sin embargo, la nica va de acceso a la prctica del pensamiento crtico en CyT. El currculum prev una metodologa de trabajo en la que la crtica y la autocrtica son elementos cotidianos claves y fuente de autorregulacin. Algunas habilidades especficas (distinguir entre positivo y negativo o entre los hechos y las personas que los realizan) se proponen en los objetivos RC.I.1 a RC.l.4. Con estas habilidades, que ya Nickerson (1987) incluye entre los instrumentos de control del error en el razonamiento, se pretende proporcionar un sencillo bagaje que permita formular crticas aceptables. En el segundo nivel, las habilidades implicadas se centran en crticas a procesos y a situaciones sociales (RC.II.1, RC.ll.2) y se inicia el trabajo sobre actitudes implicadas en la formulacin y aceptacin de crticas (RC.ll.3 y RC.ll.4). Esta ltima lnea es la que se profundiza en el tercer nivel (RC.III.1 y RC.lll.2). Como no poda dejar de ser, la experiencia acumulada sobre habilidades y actitudes relacionadas con la crtica se aplican a la evaluacin del trabajo realizado en el propio programa (RC.lll.3). El autoconcepto. El bloque AC enfrenta a los sujetos a una reflexin sobre el Yo-como-objeto. La carga metacognitiva del bloque es evidente y con ella el intento de CyT de tocar un tema que parece nuclear
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para el progreso cognitivo (CAMPIONE, BROWN y FERRARA, 1987). Pensar adecuadamente es ms fcil cuando el sujeto se sabe con posibilidades para resolver el problema y tiene una autoimagen lo suficiente positiva como para insistir en la solucin a pesar del fracaso de las tentativas iniciales. Pensar adecuadamente es saberse en posesin de la capacidad de resolver problemas y controlar la interferencia de sentimientos negativos. Pensar adecuadamente depende de la autoimagen del sujeto y repercute en la mejora de esa autoimagen (BEYER, 1988). Por esta razn, Skuy y colaboradores (1990a y 1990b) han incorporado tambin actividades sobre el autoconcepto en un programa de facilitacin cognitiva. El autoconcepto puede mejorar tan slo con el ejercicio genrico del pensamiento, pero tambin puede trabajarse de modo especfico con perspectiva de xito (BURNS, 1990, LEWIS, 1981). La estrategia empleada en CyT, debido a las caractersticas de sus sujetos, consiste en hacer siempre una expresin positiva de s mismo y eludir los planteamientos que pudieran avergonzar o violentar a los participantes, vulnerar su intimidad o hacerles blanco de la burla de sus compaeros. Pero si el procedimiento es poco agresivo, no por eso se renuncia a la reflexin sobre uno mismo, y expresarlo ante el grupo del modo que se crea ms conveniente. Lo de menos aqu es que la informacin transmitida sea exacta, sino poner en cuestin la propia imagen y sentimientos, verbalizar procesos hasta el momento mal definidos por los protagonistas y contrastarlos con los de los dems. Los objetivos AC.I.1 y AC.l.2 en el primer nivel y AC.II.1 en el segundo analizan el autoconcepto del alumno, aunque centrndose en sus componentes positivos. Relacionados con ellos estn los objetivos AC.l.3, AC.ll.3 y AC.lll.2 que plantean las posibilidades de mejora, el potencial de desarrollo del sujeto. En el tercer nivel se realiza, por primera vez, una confrontacin entre la autoimagen y la imagen del sujeto que tienen los dems, aunque sobre parmetros controlados por el profesor (AC.III.1). La experiencia sin duda ser impactante, aunque no hay serios peligros de herir a los participantes. En lneas distintas se sitan los objetivos AC.ll.4 y AC.lll.4. El primero de ellos est conectado al objetivo RS.ll.2 y pretende que el sujeto se valore en funcin de los estadios morales descritos por Kohlberg. Aunque dichos estadios presenten algunos problemas tericos (FLAVELL, 1984) son muy intuitivos y cumplen ampliamente con nuestro propsito de permitir a los sujetos una reflexin sobre sus caractersticas personales. El objetivo AC.lll.4 intenta una reflexin sobre la identidad sexual, una de las dimensiones relevantes del yo, de amplias repercusiones en la conducta y muy dependiente de los aprendizajes (BURNS, 1990). La orientacin dada a esta tarea es la reflexin colectiva sobre las pautas de tipificacin sexual y el origen cultural que puedan tener. Se intenta que la discusin sobre la identidad sexual encare el papel asignado culturalmente a los sexos en nuestra sociedad, y muy especialmente en la subcultura deprivada. La tarea pide expresamente la discusin de datos grupales, quedando a la discrecin del aplicador la contemplacin de situaciones particulares. Dadas las connotaciones de la sexualidad en los ambientes deprivados, se ha desplazado este objetivo al tercer nivel de aplicacin del programa, cuando los sujetos tienen ya un amplio rodaje de expresin ante el grupo y respeto a las opiniones y sentimientos de los dems.
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El tercer nivel incluye, por ltimo, una unidad (AC.lll.3) para la autopercepcin como agente de la transformacin del entorno. Conforme al modelo de inteligencia que propusimos y al ttulo dado a nuestro programa, la actividad adaptativa ha de llevar a la modificacin de las condiciones negativas y deprivadoras de la realidad. El sentido del objetivo es la toma de conciencia de que la realidad debe cambiar y el alumno dejar de ser sujeto paciente para convertirse en protagonista del cambio. La comunicacin: comprensin y expresin. El ltimo de los bloques de objetivos (CM ) se dedica a promover la reflexin sobre los problemas de comprensin y expresin, lenguajes y cdigos implicados en varios niveles de comunicacin. Se acta en el supuesto de que el lenguaje no es un mero vehculo del pensamiento, sino que cumple el doble papel de herramienta y de material que se emplea en su construccin. La calidad de estas herramientas y materiales influye, sin duda, en la del pensamiento. En sus versiones genricas, Comprender y Transformar, sin embargo, no es un programa que pretenda corregir los defectos del rea del lenguaje, ni promover un lenguaje ms rico, ni desarrollar el pensamiento a travs de la estimulacin del lenguaje, como los programas de Bereiter y Engelman (1966), Dansereau y cols. (1979), Easterlin y Pasanen (1979), Scardamalia, Bereiter y Fillion (1979), sino que aspira a promover la reflexin sobre todos los elementos claves implicados en el pensamiento, entre los que el lenguaje se cuenta. Como objetivo y experiencia de aprendizaje, el lenguaje no es sino un aspecto ms sobre el que reflexionar. Otra cosa distinta es el uso que se hace en el programa del lenguaje como recurso metodolgico, que se tratar ms adelante. La traduccin de informacin a cdigos grficos no verbales, como diagramas y dibujos, el empleo de cdigos numricos y la reversin a enunciados verbales de lo anterior se tratan en el objetivo CM.I.1. Beyer (1988) ha incorporado los dibujos y diagramas para la representacin del problema, dentro de un currculum de entrenamiento de habilidades de pensamiento. Bell (1987) indica que los grficos no son tan interesantes para resolver problemas como para establecer bases de discusin de los conceptos claves y sus relaciones. Alonso Tapia (1990) y Mayer (1986) emplean tambin diagramas de Venn para representar proposiciones, como medio que facilite la representacin de la situacin que se razona y la posibilidad de atender simultneamente a todos sus elementos. Para Nickerson (1987) los grficos son mucho ms importantes por la traduccin y concrecin que hacen del problema que por el isomorfismo que tengan con l. Los diagramas sirven sobre todo para expresar productos y situaciones estticas (CM.l.2). Algo ms difcil, y por eso se reserva al segundo nivel de aplicacin, es expresar procesos (CM.ll.2), para lo que se puede recurrir a los diagramas de flujo (CM.II.1). Alonso Tapia (1990) recomienda tambin el empleo de este tipo de diagramas para representar la solucin de problemas y ayudar en la toma de decisin. Es evidente que haba que tratar de modo expreso el lenguaje verbal, y no slo como trasfondo de los lenguajes grficos. Los procesos de comprensin son la clave, probablemente, del uso del lenguaje para la solucin de problemas, y as lo han entendido los autores que disean programas centrados en este aspecto; Campione y Armbruster (1985) han realizado un excelente tra87
Captulo 4. El Currculum de Comprender y Transformar"
bajo sobre algunos de ellos. En Comprender y Transformar se introducen las unidades CM.l.4 y CM.ll.5 para reflexionar sobre la comprensin lectora. En la primera de ellas, se trabaja el lenguaje declarativo y la obtencin de informacin expresa en un texto. En la segunda la obtencin de informacin escrita sobre actitudes y sentimientos de los personajes o el autor. Como suceda con otros objetivos del programa, de nivel ms alto, se reserva al segundo de los niveles de aplicacin, para afrontar la tarea desde la experiencia que se va acumulando al resolver otras anteriores. En el ltimo nivel, el trabajo sobre comprensin se lleva a la identificacin de mensajes enmascarados de textos literarios, comunicaciones interpersonales y propaganda poltica o comercial (CM.III.4), como forma de interpretacin de la informacin en contexto y dirigir la atencin de los participantes a mensajes implcitos, presentes en toda comunicacin. Relacionados con este objetivo estn el CM.ll.6, dedicado a la distincin entre sentido propio y figurado, y el CM.lll.6 dedicado a las alegoras, metforas y analogas. Paralelo al estudio de la comprensin se proponen objetivos dedicados a la expresin, con tradicin tambin en el movimiento de ensear a pensar. El objetivo CM.I.3 se centra en la descripcin de estmulos fsicos, mientras que los objetivos CM.ll.3 y CM.lll.3 se dedican a la descripcin de personas. La descripcin psicolgica es posterior a la fsica, para beneficiarse de la experiencia adquirida en otro objetivo (CM.lll.2) dedicado a la expresin de sentimientos. El conjunto de objetivos dedicado a la expresin culmina en el CM.III.1, en el que los sujetos deben hacer la experiencia de dirigirse oralmente a un grupo, durante cierto tiempo. Ennis (1985) ha propuesto algo semejante para entrenar el uso de estrategias de defensa de los argumentos propios, organizando el discurso y adaptndolo al auditorio. Dos objetivos con una perspectiva general completan el bloque dedicado a la comunicacin. El objetivo CM.lll.5 busca un anlisis lgico del discurso, como ejercicio de pensamiento crtico. Ya hemos visto que aunque existe un conjunto de objetivos dedicado expresamente a la crtica, muchas de las habilidades de pensamiento de este dominio se encuentran ubicados en otros bloques. En este bloque de comunicacin se contempla la identificacin en un texto o exposicin de las principales conclusiones, identificacin de argumentos declarados, identificacin de razonamientos no decla rados, evaluacin de la estructura de los argumentos y de la validez de las conclusiones. Todo ello es incluido por Ennis (1985) entre las habilidades de pensamiento crtico y por Beyer (1988) en los currcula de mejora del pensamiento. El objetivo dirige tambin la atencin de los participantes hacia las falacias introducidas en muchos discursos, por exageracin y sobregeneralizacin de argumentos, empleo de palabras y preguntas cargadas o tomar las opiniones como hechos probados. El segundo de estos objetivos, CM.ll.4, presenta una reflexin general sobre los elementos esenciales de toda comunicacin, con la intencin de estimular la sensibilidad metalingstica a las diferencias de referente hablante-oyente, la sensibilidad hacia la capacidad comunicativa del oyente, sensibilidad hacia la retroinformacin sobre comprensin del mensaje y sensibilidad del oyente hacia las imprecisiones de comunicacin del hablante. Flavell (1984) sita estas sensibilidades entre las que caracterizan a un funcionamiento cognitivo superior, y es razonable incluirlas en un currculum sobre mejora del pensamiento.
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En algunos objetivos de varios bloques se hace alusin a que los criterios y valores trabajados no coincidirn con los del medio deprivado. As sucede con los criterios estticos o los que juzgan el sentido del humor. Es discutible, y de hecho se ha discutido (por ejemplo, GARCA, MARTNEZ Y ORTEGA, 1987), que una capa social imponga sus valores a otras, menos favorecidas socialmente. Pero tras lo que sabemos sobre el pensamiento, se impone una actitud realista (VERNON, 1980) y deberemos apoyarnos en aquellos modelos culturales que estn ms prximos al ideal cognitivo o susciten con ms facilidad modos de pensamiento superiores. En esto, como en tantas otras cosas, el diseo de CyT ha tenido que optar y confiamos no haber errado en la eleccin.
7. Estructura cclica de los objetivos.

Como se ha apuntado con anterioridad, los objetivos de unidad no se proponen a los alumnos siguiendo una secuencia lineal sino con una estructura cclica, de manera que los mismos temas se van repitiendo a lo largo del programa, con el lgico aumento de complejidad y nivel. Brandt (1988) ha sugerido que para alcanzar un aprendizaje eficaz de las habilidades de pensamiento estas deben reforzarse y repasarse peridicamente. La estructura cclica en el desarrollo del currculum persigue este afianzamiento de los aprendizajes. En el diseo de Comprender y Transformar se ha establecido un triple ciclo: a) Ciclo completo, comprendiendo todas las versiones del programa. Tiene mucho ms inters para el diseo que para la aplicacin. b) Ciclo de versin. Cada versin del programa, aunque sea un subconjunto de unidades de las 143 originales, mantiene la estructura cclica. Tiene tanto inters para el diseador como para el aplicador. c) Ciclo de unidad. En todas las unidades hay una dinmica interior circular, que refuerza los procesos que se trabajan. Tiene inters, sobre todo, para el aplicador. El ciclo completo establece una repeticin de contenidos y bloques de objetivos en cada una de las versiones del programa. En las versiones para educacin primaria y versiones de maduracin se proponen habilidades elementales o bien habilidades ms complejas que se plantean slo en su iniciacin. Cada versin, como se sabe, est organizada en niveles. En el primer nivel se sitan tambin los objetivos que tienen una naturaleza ms instrumental, para facilitar los logros posteriores. En el segundo nivel se profundiza en esos bloques, presentado nuevas experiencias y tareas, de nivel ms abstracto y complejo. En el tercer y ltimo nivel, los bloques ya tratados se proponen desde la perspectiva del fomento de la actuacin autnoma, la independencia y la personalizacin. Esta perspectiva se reserva al tercer nivel, en que se supone se han logrado objetivos previos que tienen el carcter de prerrequisitos, se ha afianzado el trabajo de los grupos, y se ha creado un clima de grupo y de aceptacin del otro. El ciclo de versin (maduracin, primaria, secundaria, etc) establece un acceso repetido a los mismos bloques de objetivos a lo largo de la versin. Si en una unidad se est enriqueciendo
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Captulo 4. El Currculum de Comprender y Transformar"
la percepcin de la realidad, en las siguientes se trabajan los procesos de elaboracin y el control de la respuesta. Se introducen entonces objetivos de mejora del autoconcepto y de habilidades de comunicacin. Llegados aqu, se vuelve a tratar un aspecto perceptivo, ligeramente ms complejo que el anterior, en el que se incorporan, adems, los elementos de elaboracin, control y expresin ya trabajados. As se reinicia el ciclo. Dentro del ciclo de versin se distingue, a su vez, un ciclo interanual y otro ciclo intranual: A) Interanual. Los mismos bloques de objetivos son contemplados cada ao. En el primero de los cursos se tratan a un nivel de iniciacin, en el segundo a una nivel de profundizacin y en el tercero fomentando la ejecucin autorregulada con mnima dependencia del profesor. Una carta de despliegue expone las relaciones entre las unidades y objetivos de cada curso. B) Intraanual. Objetivos de cada bloque se agrupan en secuencias. Cuando se ha trabajado una de stas completa, se comienza de nuevo el ciclo. Hay un acceso repetido a los mismos bloques a lo largo del ao, manteniendo su orden de presentacin. Razones prcticas han aconsejado establecer algunas excepciones a lo anterior. Cada bloque se presenta varias veces, aumentndose progresivamente la complejidad. El ciclo de unidad propone repeticiones de la misma tarea dentro de cada unidad de trabajo: a) Realizacin de la actividad. b) Anlisis de lo realizado. c) Reflexin metacognitiva sobre todo lo anterior. Para marcar ms an la estructura cclica, cada unidad se repite tres veces (en ocasiones, con ligeras variantes), manteniendo los mismos tres pasos en cada ocasin. El modo en que se efecta cada repeticin y el sentido que se les da se expondr mejor al hablar de la metodologa y organizacin de las unidades. Con la estructura cclica, se pretende lograr algunos efectos aadidos al afianzamiento de los logros: a) El proceso formativo y la reflexin de los sujetos se enriquecen. Una conquista en un rea se incorpora de inmediato a las dems, con lo que las habilidades cognitivas implicadas se potencian entre s. b) La incorporacin de los logros en un rea a las dems permite la prctica de las habilidades de pensamiento en contextos diferentes al inicial, y con un bagaje de experiencia ms rico cada vez. Esto proporciona informacin a los sujetos sobre la posibilidad de transferir sus logros y facilita de hecho la realizacin de la transferencia. c) Con la continua recurrencia a los mismos grupos de objetivos, profesores y alumnos perciben mejor la permanencia de las habilidades de pensamiento, que no decaen de la atencin porque una y otra vez se vuelve a ellas. No hay nada en el desarrollo del currculum de CyT que sugiera la eliminacin de materia caracterstica de los aprendizajes acadmicos, y que tiene el riesgo de producir conocimientos con menor unidad e integracin y, por ello, ms voltiles y menos accesibles.
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Como ejemplo ilustrativo, analizaremos la estructura del ciclo completo del programa. El mismo proceso cabe repetirlo para el resto de los ciclos, que omitimos por innecesarios. Una primera aproximacin al ciclo completo la constituye la simple estadstica de la distribucin de los objetivos CyT por niveles y subbloques.
NMERO DE OBJETIVOS POR SUBBLOQUE Y NIVEL SUBBLOQUE I L. Comienzo y final PD. Percibir la realidad I PA. Anlisis de la realidad EO. Estructurar la realidad EL. Relaciones lgicas El. Induccin lgica EH. Pensamiento hipottico ES. Solucin de problemas RD. Diseo de la respuesta RP. Patologa de la respuesta I RS. Marco social de respuesta I RC. Evaluacin y crtica AC. Autoconcepto CM. Expresin y comprensin / 1 14 9 / 6 1 5 4 2 2 2 I 3I 2I
I
NIVELES Ill !5 8 3 3 2 1 1 2 2 3l
I
III I I 1 I 4 1 6 / 2 3 3 2 l 2 /1 1
/
4 I 3 4
4 4 6
l 3 4 6
En el cuadro siguiente se resume la misma informacin, por bloques. Las sumas marginales dan cuenta de la distribucin relativa por bloque y nivel. NMERO DE OBJETIVOS POR BLOQUE Y NIVEL Niveles I II III 1 23 17 11 3 4 1 59 I 13 11 11 4 6 45 1 10 11 7 4 6 39 I
Bloques L P E R A C Totales
Totales Bloques 2 46 39 29 11 16 143

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Como indicbamos, este resumen numrico no es sino una primera aproximacin al modo en que se cumple el ciclo completo del currculum. Para profundizar en esta estructura cclica, se ha formulado una carta de despliegue de la totalidad de objetivos. En la carta, las unidades de referencia son los subbloques, que se han analizado para establecer dentro de ellos grupos de objetivos con una intencionalidad comn. Por razn de la brevedad de estilo que impone la carta, cada grupo de objetivos afines se denomina con una etiqueta simple, alusiva a lo esencial que persiguen. Las etiquetas carecen de clave literal similar a la que identifica a los bloques. A la derecha de la carta se encolumnan los objetivos de acuerdo con el nivel en que se proponen. El nivel se indica con nmeros romanos. El nmero arbigo indica el orden del objetivo dentro de su bloque y nivel correspondientes, y coincide con el asignado en el listado general de objetivos. Cuando aparecen en la carta varios objetivos en un mismo rengln, se indica con ello que estn trabajando los mismos aspectos, aunque los de niveles superiores lo hagan con mayor complejidad y profundidad. CARTA DE DESPLIEGUE GRUPO DE OBJETIVOS I L. Comienzo y final PD. Percibir datos Atencin perceptiva Prerrequisitos 1 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 1 2 3 4 5 6 NIVEL ll III 1 2 1
Calidad perceptiva
PA. Anlisis de la realidad
Proyecto final Analizar Comparacin
4 1
2 3 1 __
Causalidad
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CARTA DE DESPLIEGUE GRUPO DE OBJETIVOS
I
4 7 6 8 9 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4
NIVEL I 1 ll 1 III 2 5 7 7
Finalidad Objetividad
Procesos EO. Estructurar la realidad Clasificacin
4 6
Inclusin
1 2 3
EL. Relaciones lgicas
Seriacin Matrices
1 2
2 6 1 2
El. Induccin lgica
Silogismos
Decisin lgica EH. Pensamiento hipottico ES. Solucin de problemas RD. Diseo de la respuesta Toma de decisin Prerrequisitos Respuestas especiales Planeamiento RP. Patologa de la respuesta Impulsividad 1 2 1
1 2 3 1 2 1 1 1 2
1 2
1 2
2 1 2 3
1 2
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CARTA DE DESPLIEGUE GRUPO DE OBJETIVOS Error RS. Marco social de la respuesta Dinmica de grupos Juicio moral Reforzamiento Objetos a criticar Positivo/negativo Condiciones Utilidad Expresin/valor del yo Potencial futuro Estadio moral Identidad sexual Tcnicas de expresin Objetos de la expresin Descripcin Interpretar contenidos Lgica del discurso Lenguaje metafrico I I I 1 1 2 1 2 3 4 1 2 3 I NIVEL ll 2 1 2 3 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 / III 1
RC. Evaluacin y crtica
1 1 2
AC. Autoconcepto
3 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6
CM. Expresin y comprensin
1 2 3 4
El conjunto de objetivos descrito es muy extenso, de acuerdo con el primer diseo que hicimos del programa. Como ya se ha indicado, la historia de estos aos ha llevado a reformular ciertos aspectos del diseo. Se ha reducido a 30 el nmero total de unidades en cada versin (diez por nivel), a cambio de dotar de mayor intensidad al trabajo de cada una y diversificar la oferta con varias versiones. Remitimos al material de cada una de las versiones, donde se puede consultar la seleccin de contenidos que se ha realizado. En alguna versin (por ejemplo, la destinada a Educacin Secundaria), hay una propuesta de objetivos bsicos y una segunda lnea de objetivos complementarios de cada uno de los objetivos principales. Los complementarios pueden desarrollarse o no, segn las disponibilidades de tiempo y el criterio del aplicador, y cumplen una funcin de ampliacin y profundizacin en los objetivos principales (proaccin) o de recuperacin cuando la experiencia principal no resulta suficiente (retroaccin). Ello ampla los recursos de ajuste a la diversidad, tanto ms necesarios cuanto mayor es la edad de los sujetos.
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8. El ajuste del currculum de CyT al de E.S.O. en Andaluca. Que le programa Comprender y Transformar no est hoy por hoy ligado a un rea acadmica nunca debe entenderse como que est desvinculado del currculum propuesto para todos los escolares. No puede ser de otro modo. El currculum de la enseanza bsica persigue unas capacidades generales, ajustadas al momento evolutivo y planteadas desde una perspectiva comprensiva, que deben coincidir con cualquier otra propuesta educativa razonable. As ocurre en el caso de CyT. Para verificar el grado de ajuste entre CyT y currculum bsico conviene referirnos ya a versiones concretas del programa. Tomemos, por tanto, el nivel I de la versin destinada a educacin secundaria, compuesto por diez unidades, y comparemoslo con los objetivos curriculares de esa etapa, tal como aparecen descritos en el decreto 106/92 que regula la enseanza en esta etapa. Nos interesa, como es claro, verificar el grado de ajuste a los objetivos generales de etapa porque, de darse la congruencia, dichos objetivos podran lograrse a travs de CyT, lo que permitira emplear al programa como elemento bsico de adaptaciones o diversificaciones curriculares. Examinemos cules son los objetivos de etapa: 1.- Conocer y comprender los aspectos bsicos del funcionamiento del propio cuerpo y la incidencia que tienen diversos actos y decisiones personales, tanto en la salud individual como en la colectiva. 2.- Formarse una imagen ajustada de s mismo, de sus caractersticas y posibilidades y actuar de forma autnoma valorando el esfuerzo y la superacin de dificultades. 3.- Relacionarse con otras personas e integrarse de forma participativa en actividades de grupo con actitudes solidarias y tolerantes, libres de inhibiciones y prejuicios. 4.- Analizar los mecanismos y valores que rigen le funcionamiento de las sociedades, especialmente los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos. 5.- Analizar los mecanismos bsicos que rigen el funcionamiento del medio fsico y natural, valorar las repercusiones que sobre l tienen las actividades humanas y contribuir activamente a la defensa, conservacin y mejora del mismo como elemento determinante de la calidad de vida. 6.- Conocer y apreciar el patrimonio natural, cultural e histrico de Andaluca y analizar los elementos y rasgos bsicos del mismo, as como su insercin en la diversidad de comunidades del Estado. 7.- Conocer y valorar el desarrollo cientfico y tecnolgico, sus aplicaciones e incidencia en el medio fsico, natural y social. 8.- Conocer y valorar el patrimonio cultural y contribuir activamente a su conservacin y mejora, entender la diversidad lingstica y cultural como un derecho de los pueblos y de los individuos, y desarrollar una actitud de inters y respeto hacia el ejercicio de este derecho. 9.- Comprender y producir mensajes orales y escritos en castellano, atendiendo a las peculiaridades del habla andaluza, con propiedad, autonoma y creatividad, utilizndolos para comunicarse y organizar el pensamiento.
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10.- Comprender y expresar mensajes orales y escritos contextualizados, en una lengua extranjera. 11.- Interpretar y producir con propiedad, autonoma y creatividad mensajes que utilicen cdigos artsticos, cientficos y tcnicos. 12.- Elaborar estrategias de identificacin y resolucin de problemas en los diferentes campos del conocimiento y la experiencia, contrastndolas y reflexionando sobre el proceso seguido. 13.- Obtener y seleccionar informacin, tratarla de forma autnoma y crtica y transmitirla a los dems de manera organizada y flexible. 14.- Conocer las creencias, actitudes y valores bsicos de nuestra tradicin y patrimonio cultural, valorarlos crticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como persona. El conjunto de diez unidades del nivel I para la educacin secundaria se describe a continuacin. Figura en primer lugar la clave de la unidad, segn se describe en el currculum extenso de CyT. Despus se consignan el ttulo de la unidad y el orden en que se desarrolla con los alumnos. LI.I.1.B Juegos de introduccin. (Unidad 1) PD.I.1.B Rasgos relevantes (Unidad 2). PA.I.1.B Anlisis (Unidad 3) RP.I.1.B Reducir impulsividad (Unidad 4) PA.l.2.B Pautas de comparacin (Unidad 5) EO.I.1.B Organizar la informacin (Unidad 6) CM.I.1.B Diagramas de flujo (Unidad 7) RC.I.1.B Lo positivo y lo negativo (Unidad 8) PA.l.3.B Hechos y opiniones (Unidad 9) AC.I.1.B Autoconcepto global (Unidad 10) Si examinamos el contenido de cada unidad y lo comparamos con los objetivos generales de etapa, podemos llegar a la conclusin que la casi totalidad de objetivos de secundaria obligatoria pueden ser logrados a travs de las actividades del primer nivel de CyT para ese nivel educativo. Los resultados se muestran en una tabla adjunta. Hemos distinguido entre objetivos que de forma total pueden alcanzarse con las unidades de CyT (marcados en la tabla con) y objetivos a los que CyT responde de modo parcial, bien contribuyendo a establecer prerrequisitos para su logro o bien proponiendo aproximaciones o aspectos particulares del objetivo curricular. (Marcados en la tabla con). Como se aprecia, slo el objetivo general dcimo (Comprender y expresar mensajes orales y escritos contextualizados, en una lengua extranjera) queda fuera de la accin de CyT. Es Igi-
1 El trabajo de anlisis y concordancias ha sido realizado por David Saldaa.
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co, por lo dems, que as sea. En el supuesto de que se apliquen los niveles ll y III para secundaria obligatoria se reforzar an ms la congruencia entre CyT y los objetivos generales de etapa y aumentar la probabilidad de que los alumnos que sigan este programa logren los objetivos generales del currculum obligatorio. Siempre se lograrn mejor aquellos objetivos centrados en capacidades y procesos, y relativamente independientes de reas acadmicas. Y siempre ser una excepcin el objetivo curricular dcimo. Objetivos Generales N Obj. Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 4 Unidad 5 Unidad 6 Unidad 7 Unidad 8 Unidad 9 Unidad 10
() Objetivo parcialmente cubierto o que cuyos prerrequisitos son abordados en la unidad. () Objetivo que concuerda de forma mayoritaria o total con los contenidos de la unidad.
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Un trabajo similar se hizo con los objetivos de cada disciplina2. En este caso, las congruencias son menores entre CyT y el diseo curricular para secundaria, siendo ello lgico en un programa centrado en habilidades de pensamiento desligadas de contenidos curriculares concretos. De todos modos, se aprecia cmo CyT contribuye en buena medida y de manera general al logro de los contenidos de procedimiento. De cualquier forma, en este plano lo que de verdad interesa es vincular Comprender y Transformar al currculum de centro y aula, como uno de los instrumentos disponibles de atencin a la diversidad.
2 La tarea se realiz por Antonio Aguilera.
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-----------------------------------------Metodologa
CAPTULO 5
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Captulo 5. Metodologa
La metodologa de CyT, junto con la orientacin metacognitiva de sus objetivos, que ya hemos tratado, son los instrumentos bsicos para organizar las interacciones y las principales seas de identidad del programa. Aunque la metodologa nos parece un elemento bsico del curriculum, se trata aparte por razones de ndole prctica. Pasemos ahora a considerar cules son los elementos metodolgicos de CyT. Elementos metodolgicos claves de CyT: 1. Atencin a los procesos, ms que a la tarea. 2. La base de trabajo radica en la interaccin verbal. 3. Juegos cooperativos, en pequeo grupo. 4. Anlisis y reflexin metacognitiva sobre el juego. 5. Esquema de anlisis igual para todos los juegos. 6. El alumno no ha de aprender nada, sino formular sus propios anlisis y estrategias. 7. Reforzamiento de conductas cognitivas superiores. 8. Los alumnos-monitores. 9. Los profesores pueden adaptar y modificar algunos elementos del programa. 10. Los profesores deben desarrollar pautas docentes determinadas (PMC). 11. La distribucin de actividades en el tiempo. 12. El material de recurso para cada unidad.
1. Atencin a los procesos, ms que a las tareas.

Como en todo programa de enriquecimiento cognitivo, en Comprender y Transformar hay unas tareas a realizar y unas interacciones que se generan a partir de esas tareas. Estos son los dos elementos psicopedaggicos claves. Pero a diferencia de otros programas similares, se ha preferido aqu estructurar ms la interaccin y privilegiarla sobre la tarea misma. Esto no es, desde luego, lo ms frecuente en el universo de programas y constituye nuestra respuesta al problema de qu es lo relevante en la mejora del pensamiento. El acento se pone en el proceso de reflexin y confrontacin cognitiva, ms que en los contenidos de la tarea. No importa tanto el qu hacemos cuanto el cmo. La tarea propuesta, aunque merece nuestra mxima atencin, no es sino un pretexto para el intercambio cognitivo entre profesor y alumnos y entre estos entre s. Es cierto que se trata de un pretexto necesario, y que puede aportar contenidos de experiencia valiosos para los alumnos. Pero estos contenidos de experiencia no adquieren su verdadero valor hasta que se integran en estructuras significativas, en redes que articulan la percepcin de la realidad y la reflexin sobre esa realidad percibida. En este punto es donde el intercambio cognitivo se manifiesta fundamental: provoca contradicciones y conflictos que obligan a reestructurar la propia teora del mundo y ofrece modelos que el sujeto puede incorporar a la tarea de interpretar la realidad.
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Consecuencia de lo anterior, en nuestra metodologa importa poco desarrollar en el aula todas y cada una de las unidades de trabajo, como importa poco lograr el objetivo especfico de cada unidad, segn ya se ha comentado. El resultado que esperamos no depende de la suma de productos parciales, acumulados unidad a unidad, sino de una orientacin general sobre cmo hacemos y cmo estoy yo enfrentndome al problema, esto es, a la experiencia metacognitiva.
2. Papel de la interaccin verbal.

La interaccin tiene un soporte predominantemente verbal. La palabra es el instrumento capital de intervencin, que nos permite analizar simblicamente la realidad, operar sobre ella y anticipar su transformacin. Ya se ha sealado que el nuestro no es un programa de desarrollo lingstico, o de recuperacin de los objetivos acadmicos de lenguaje. Es una estimulacin cognitiva a partir de conflictos de centraciones, que emplea el lenguaje como vehculo principal. Hacer hablar es hacer pensar, cuando el clima creado es de atencin y reflexin, de escucha y respeto; cuando toda opinin es vlida, pero debe ser respaldada por razones. Adems de una poderosa herramienta simblica, de un lugar donde confrontar puntos de vista y de una ocasin privilegiada para elaborar el pensamiento, la palabra ser en CyT el mejor medio de retroinformar y reforzar las conductas de los alumnos participantes. Al disear la metodologa del programa ramos conscientes de las cautelas puestas por la psicologa del aprendizaje a los reforzamientos verbales. La palabra no tiene siempre contingencias claras en la historia del aprendizaje de cada sujeto. Pensamos, sin embargo, que pocas contingencias claras pueden establecerse en un marco tan complejo como el escolar. Y que slo la palabra puede devolver una informacin tan matizada, sin renuncia de la carga afectiva imprescindible, y tan polivalente, puesto que en un slo enunciado puede dar informacin sobre cmo se ha resuelto la tarea, estimular la reflexin metacognitiva del sujeto y contribuir al progreso de su autoconcepto. El reforzamiento verbal no dice slo que algo ha salido bien, sino por qu sali as. La palabra en nuestra metodologa no tiene una direccin nica profesor-alumno, sino que se distribuye en todas direcciones, en las que interviene el profesor con el grupo, cuando hay un dilogo o cuando los miembros del grupo se interpelan unos a otros con libertad. El profesor (no siempre, como veremos) acta de gestor en la red de comunicaciones, para garantizar la participacin y la fluidez. Cuando habla no es para ensear algo, sino para estructurar la situacin, para estimular el pensamiento original, para provocar contradicciones y conflictos en las cogniciones y para reforzar las conductas deseables. Ni en la direccin de la comunicacin ni en estos contenidos, el programa CyT es original. Poda, no obstante, haberse tomado otra opcin metodolgica respecto al papel del lenguaje y no ha sido as. Hemos optado por centrar las interacciones en el lenguaje, y as debe ser sealado.
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3. Los juegos de equipo.

La tarea que sirve de soporte a la interaccin consiste en un juego de equipo, de carcter cooperativo, y no un texto escrito, una ficha de trabajo individual o una tarea de lpiz y papel, como sucede en otros programas de ensear a pensar. Por tanto, CyT no es un conjunto de actividades para ser realizadas en trabajos de recuperacin individual, sino que se aplica en grupos, que habitualmente es la clase. El trmino juego debe entenderse como actividad divertida e interesante, fuera de los patrones habituales de conducta que impone la escuela. Se intenta mantener un estilo Idico a lo largo de todo el programa, porque mal puede ser educativo lo que no llega a divertir y gratificar. A la vez, se desescolariza un tanto la intervencin, importante en sujetos caracterizados por su rechazo al mundo escolar, en el que han fracasado o estn en grave riesgo de hacerlo. Los equipos lo forman entre 3 y 7 alumnos, dependiendo de los efectivos totales y de la libre decisin de sus componentes. Cuando se forma un equipo, sus miembros eligen un nombre que los identifique. Al libre agrupamiento en equipos, el aplicador del programa slo pondr dos restricciones: que el nmero de componentes no sea mayor o menor que las cifras indicadas y que los equipos formados se mantengan mientras dura la misma actividad. Iniciado un nuevo juego, los alumnos pueden volverse a agrupar segn su deseo. Esto significa que la composicin de los grupos va variando de hecho a lo largo de la aplicacin el programa. En Comprender y Transformar, los juegos propuestos tienen un contenido social, en su mayora, y han de resolverse precisamente desde la interaccin social. En cuanto al contenido, lo que se pide en muchos casos a los sujetos es que identifiquen variables o solucionen problemas que afectan a la relacin interpersonal. Se juega a conocerse mejor y a comprender ms al otro, a actuar como detectives de la realidad social. A partir del segundo nivel, aumentan los juegos del tipo exploracin, en que los alumnos tienen que buscar la ocurrencia de una determinada circunstancia en el medio social. Como ejemplo, se explora la presencia de una determinada idea o el uso de un mecanismo concreto de persuasin en la propaganda comercial o poltica. El contenido social del juego orienta la reflexin cognitiva sobre una realidad inmediata que transciende lo fsico y que se compone de un entramado de relaciones, no siempre bien definidas y, sin embargo, reales y determinantes. Este tipo de juegos es ms difcil y menos concreto que los que se basan en materiales didcticos como los bloques lgicos, pero por esa misma razn son mucho ms interesantes. No slo el contenido sino el modo de realizarlo es social, mediante la interaccin de los participantes. Todas las aportaciones individuales han de ser confrontadas en el equipo, que se hace solidario de la decisin final y de su explicacin ante el grupo. El triunfo en el juego no corresponde nunca a un alumno individual. Tampoco es responsabilidad exclusiva de nadie encontrar la solucin. El juego se plantea con la intencin de que en el proceso de solucin surjan los conflictos sociocognitivos de que han hablado Mugny y Doise (1983) y Perret-Clermont (1984).
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En el interior del grupo, el trabajo es cooperativo. La meta es comn y el camino recorrido tiene que ser decidido y aceptado por todos. En este contexto no hay ningn problema en que algunos juegos planteen una sencilla competicin entre los grupos. Esto contribuye a aumentar la motivacin de los participantes y aumentar el clima Idico. El hecho de que al final no haya ningn privilegio para los ganadores, el que, en muchos casos, ni siquiera hay un ganador y que el profesor sea con frecuencia el enemigo a batir mantienen el necesario clima de no agresin entre los alumnos y la cooperacin de fondo. La interaccin en el pequeo grupo fomenta el progreso individual. Vigotski (1973) seala que lo que un nio puede hacer hoy colaborando con otros lo podr hacer solo maana. Mugny y Doise (1983) y Perret-Clermont (1984) indican que la elaboracin de regulaciones cognitivas colectivas reorganiza las regulaciones individuales preexistentes, y lo han confirmado experimentalmente para algunas tareas piagetianas, en el contexto de un trabajo cooperativo no jerarquizado, en el que exista libertad absoluta para comunicarse entre los componentes del grupo. El trabajo en pequeo grupo favorece la gestacin de soluciones personales y desarrolla un lenguaje adecuado para la direccin del discurso y la regulacin de la conducta. Campione y Armbruster (1985) subrayan las ventajas de que los componentes del grupo sean de nivel heterogneo, con mejor retroinformacin para los sujetos de peor nivel. Estos sujetos se ven envueltos en discusiones de alto nivel, promovidas por los sujetos mejores, se ven expuestos a modelos de pensamiento ms evolucionados y obligados a poner en juego habilidades de pensamiento que de modo espontneo no surgiran. Cuando se asiste a un trabajo de grupo con participantes de nivel muy heterogneo es inevitable constatar que el peso de la reflexin recae en los sujetos ms aventajados y que los sujetos de peor nivel adoptan papeles aparentemente pasivos. Esto desconcierta al observador, que considera no se estn cubriendo los objetivos marcados en todos los alumnos. Hay datos, sin embargo, que indican que la mera exposicin a interacciones ricas puede ser tan beneficiosa como participar activamente en esa interaccin (BOTVIN y MURRAY, 1975). Es deseable, desde luego, que la participacin sea generalizada, pero si es preciso hacer una eleccin metodolgica, debe fomentarse la subida de nivel en la discusin, aceptando el riesgo (no grave, en verdad) de que menos alumnos intervengan de manera habitual. Poner un ejemplo de uno de los juegos empleados en CyT puede ilustrar todo lo anterior: El juego titulado Adivina qu, que constituye una de las tareas del objetivo EO.l.3, consiste en adivinar un objeto, una profesin, un animal o un personaje en el lmite mximo de veinte preguntas a las que slo puede responderse s o no. Un grupo piensa el objeto a adivinar y proporciona las respuestas a las preguntas que los dems les vayan haciendo. Cada pregunta debe pensarse en equipo, igual que las respuestas, atentas a dar la informacin estricta que se desprende del texto de la pregunta. El juego presenta caractersticas cognitivas interesantes. Resolver con xito el problema implica establecer divisiones dicotmicas y categoras inclusivas que permitan ir acotando y reduciendo progresivamente el universo de prueba. Una estrategia ganadora consiste en
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formular preguntas que permitan excluir el mayor nmero de casos, para lo que las preguntas no deben ser muy concretas, en los primeros intentos. Por otro lado, el juego presenta el inters de la relativa exactitud verbal con que deben formularse las preguntas. Una formulacin inadecuada, con cuantificadores mal empleados puede significar la prdida de varias preguntas posteriores para matizar la informacin. A cada juego sigue un anlisis, que se trata ms adelante. Un mismo juego se juega varias veces, y a cada una sigue siempre un proceso de discusin. As se instaura la dinmica educativa de Comprender y Transformar, que sostiene y da sentido a la dinmica metodolgica que estbamos exponiendo. A la accin sigue la reflexin, que es revisin de lo realizado y preparacin de la prxima accin. El ciclo comienza de nuevo. El diseo de los juegos se ha hecho de modo que cada juego bsico en una unidad se acompaa de un conjunto de juegos complementarios o alternativos. El propsito es que en cada unidad de CyT se distingan al menos tres niveles, tanto para el desarrollo de los juegos como para el anlisis que se haga de ellos: Un nivel estndar, pensado para sujetos desmotivados, con deprivacin sociocultural, fracaso escolar y/o dficit cognitivo leve. Un nivel de proaccin, para sujetos de nivel normalizado. Un nivel mnimo, para sujetos con afectacin cognitiva apreciable y desajuste curricular evidente. Como impone nuestra metodologa, la decisin sobre el nivel de juego que se adoptar corresponde al aplicador. Queremos que no quede implcito un aspecto importante de la metodologa, que hace a nuestro programa diferente a la mayora de los existentes. Muchos de los programas de intervencin cognitiva escolar se convierten, por lo general, en proyectos de entrenamiento en la resolucin de items de tests de C.I. Quizs influya en esta circunstancia la operativizacin que se hace de la inteligencia, si bien no siempre de modo explcito, como operaciones medidas por los tests. Lamentablemente, es conocida la especificidad de este tipo de actuacin y lo limitado de su alcance. Muchos de los efectos apreciados en los programas que se basan en el entrenamiento en la resolucin de tests, aunque sean significativos desde el punto de vista estadstico, quedan circunscritos al mbito de los tests en que se inspiran y que son empleados para evaluarlos, con dudosa repercusin escolar y en la vida diaria de los sujetos. No era sta nuestra opcin. Nos pareca al disear nuestro programa, y an lo creemos hoy da, que una buena ejecucin intelectual va ms all de realizar items de tests. No se niega el valor de medida que poseen ciertas tareas de lpiz y papel o manipulativas, pero la conducta inteligente que pretendemos se pone de manifiesto y, sobre todo, se construye en la resolucin de problemas psicosociales, en un contexto lo ms ecolgico posible. Adems, es muy probable que el
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mecanismo privilegiado de esta construccin no sea tanto el xito en la tarea (lo que se mide en los tests) como la discusin sobre el proceso seguido. Aunque algunos objetivos de unidad de CyT coincidan con habilidades componentes de la inteligencia, muchas de las cuales son evaluadas en los tests clsicos, y aunque algunos de los juegos recuerden a contenidos de los tests, el conjunto de juegos propuestos no puede considerarse como un entrenamiento sistemtico en la resolucin de tests de inteligencia. La mayor parte de los contenidos de nuestros juegos no coinciden con los tests que miden la habilidad supuestamente perseguida (ya hemos dicho que dichas habilidades son nuestros contenidos de trabajo, no nuestros objetivos), ni la cantidad y calidad de prctica que se dispone es suficiente para que se d aprendizaje especfico.
4. Anlisis del juego.

Tras cada juego, se sigue un debate entre los participantes. El juego se discute y analiza. Como hemos expuesto repetidamente, el objeto esencial de ese debate es la facilitacin de las habilidades metacognitivas. El resultado de las tareas propuestas pasa a segundo trmino, mientras que se discute en comn cmo se abordan los problemas, los elementos que podemos distinguir en l, qu dificultades se experimentan, las estrategias que nos pueden llevar a dominarlo, qu ventajas e inconvenientes tienen las propias estrategias de pensamiento, los procesos que hemos debido emplear en todo lo anterior, nuestra capacidad y nuestro control de la situacin, lo que hemos aprendido de los compaeros y lo que hemos podido contribuir en ayudar a otros, qu diferencias encontramos entre nuestro pensamiento y el de los dems, cmo creemos que el conocimiento del pensamiento de los dems mejora el nuestro, etc. En el funcionamiento inteligente, la metacognicin tiene un papel central. Puesto que potencia las habilidades de generalizacin de los logros, tiene efectos sobre el ajuste general en tareas individuales y psicosociales, sean acadmicas o no acadmicas. Pero hay ms. El dominio metacognitivo potencia los resultados de los dominios cognitivos. La mejora de la metacognicin integra procesos, permite controlarlos mejor y obtener mejores resultados globales, aun cuando no haya un incremento claro de las habilidades especficas implicadas. No slo los resultados cientficos, sino la evidencia cotidiana muestra que, aun con evidentes lagunas y mal funcionamiento parcial, el rendimiento global de muchas personas puede ser aceptable. En el buen nivel de las habilidades generales metacognitivas est el secreto. Por si lo anterior fuera poco, sabemos que el dominio metacognitivo mejora el ajuste socioemocional y la motivacin, a tra vs de la accin sobre el autoconcepto. Con todo ello, estamos en la buena pista para orientar nuestra intervencin. Nisbet y Shucksmith (1987) hacen una propuesta parecida, de partir de juegos y simulaciones para discutir despus la estrategia, dentro de un trabajo sobre aprender a aprender para la
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escuela escocesa. Los juegos se juegan varias veces, sin hablar previamente de ellos. Una vez que su dinmica es conocida, cada alumno debe escribir algunas instrucciones sobre cmo ganar a ese juego. La sugerencia de Nisbet y Shucksmith es interesante, aunque no va ms all de la formulacin por los alumnos de estrategias de xito. Como veremos, la dinmica en CyT ser diferente, pero da confianza comprobar cmo otros autores coinciden en lo bsico de nuestra aportacin.
5. Esquema de anlisis igual para todos los juegos.

El profesor dispone de un esquema de interaccin, bsicamente igual para cada una de las unidades de trabajo, excepcin hecha de los juegos de introduccin (primera unidad de cada versin del programa). Esto le da coherencia metodolgica a CyT y garantiza que las estrategias cognitivas estimuladas a travs de la interaccin se trabajen en profundidad. De una parte por la insistencia en el tiempo, que permiten conocer bien e interiorizar el esquema de trabajo, y de otra por la aplicacin de la misma estrategia a diferentes tareas, lo que facilita su generalizacin. En realidad, el esquema con que se trabaja cada unidad es ya en s mismo un heurstico poderoso para la solucin de problemas de muy diversa ndole. La familiaridad con ese esquema permite que el alumno lo aplique de modo autnomo cuando sea preciso. Esta posicin metodolgica contrasta con la propuesta de De Bono (1986), para quien cada leccin debe mantenerse como algo muy diferenciado de lo dems, para que las tcnicas que se ensean no se mezclen unas con otras. El esquema que hemos adoptado no es rgido. El profesor puede alterar el orden de los puntos del esquema, o enfatizar algunos de ellos, segn el objetivo que se persiga. Puede distribuir el tiempo disponible segn lo crea oportuno, prolongando mucho unos puntos en perjuicio de otros que, aunque se traten siempre, pueden hacerse ms de pasada. Puede prolongar, sin ms, la duracin de la unidad para explotar exhaustivamente un punto, sin renunciar a los otros. Los criterios para realizar estas adaptaciones son: a) el inters mostrado por el grupo, b) lo productivo que est resultando el trabajo c) el tipo de objetivos que se est trabajando. Por ejemplo, con objetivos de anlisis deben potenciarse los momentos de anlisis de la dinmica. Con objetivos de expresin, todos los momentos de la interaccin en que haya una expresin verbal o grfica. Vamos a exponer, a continuacin, los pasos o elementos de ese esquema comn. Haremos, en primer lugar, una presentacin sucinta del esquema, que pasaremos despus a comentar en sus principales elementos.
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DINMICA DE LA UNIDAD DE TRABAJO PRESENTAR EL JUEGO JUGARLO ANALIZAR LA TAREA DEFINIR EL PROBLEMA IDENTIFICAR LOS ELEMENTOS ETIQUETAJE VERBAL IDENTIFICAR RASGOS RELEVANTES DE LA TAREA HALLAR ESTOS MISMOS RASGOS RELEVANTES EN OTROS CONTEXTOS ESTRUCTURAR LOS DATOS. ORGANIZAR LA INFORMACIN. DEFINIR UN SISTEMA ESTABLECER CONCEPTOS Y CATEGORAS REPRESENTAR EL SISTEMA MEDIANTE SMBOLOS VERBALES O NO INTEGRAR O ARTICULAR EL SISTEMA EN OTRO MS AMPLIO APLICAR EL SISTEMA A LA REALIDAD (FSICA. SOCIAL. CONCEPTUAL) DEFINICIN DE LA ESTRATEGIA DE XITO EN EL JUEGO DE LA UNIDAD PASOS O ELEMENTOS DE LA ESTRATEGIA VENTAJAS Y LIMITACIONES DE LA ESTRATEGIA DESCONTEXTUALIZACIN. APLICAR LA ESTRATEGIA A OTRAS SITUACIONES A QU TIPO DE SITUACIONES PUEDE APLICARSE? CMO PUEDO RECONOCER CUNDO APLICAR LA ESTRATEGIA? EN OTRAS SITUACIONES, HE DE CAMBIAR ALGO EN LA ESTRATEGIA? EXPERIENCIA METACOGNITIVA ANALIZAR EL PROCESO SEGUIDO ETAPAS PROBLEMAS. CMO SE SOLUCIONARON HABILIDADES DE PENSAMIENTO PUESTAS EN JUEGO LOGROS PERSONALES EN ESTA UNIDAD PROGRESO ALCANZADO AYUDAS RECIBIDAS DE LOS COMPAEROS POSIBILIDADES FUTURAS DESCUBIERTAS INFERENCIA DE UN PRINCIPIO O LEY GENERAL FORMULAR UN PRINCIPIO GENERAL EXPRESARLO SIMBLICAMENTE EN DOS O MS CDIGOS REVISIN DE LA UNIDAD Y AUTOEVALUACIN (OPCIONAL, CUANDO EL PROGRAMA EST AVANZADO): DISEO DE UN PROYECTO DE ACCIN (PERSONAL O DE GRUPO) EN QUE SE PUEDAN APLICAR LAS CATEGORIZACIONES Y/O ESTRATEGIAS APRENDIDAS.
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Comentamos los principales elementos de esta dinmica: 1 Hay una prctica metodolgica recomendable en cualquier momento de la dinmica: Conceder un corto periodo de tiempo, entre treinta segundos y un minuto para reflexionar individualmente y preparar la aportacin al grupo. Con sujetos de buen nivel, el periodo puede alargarse, procurando siempre que el tiempo individual sea ms bien corto que excesivo. El sentido de este recurso es que cada individuo se sienta responsable de la aportacin al grupo, al que no debe incorporarse con las manos vacas. Cada participante, sea cual sea su nivel, debe pensar y presentar su aportacin a los dems. El tiempo asignado es muy corto. En sujetos de bajo nivel cognitivo no existe un discurso sistemtico, y la solucin se percibe por descubrimiento intuitivo o no se percibe. Por ello, conceder ms tiempo es correr el peligro de que se disperse la atencin. Ya en el anlisis posterior, el profesor plantear discursos menos intuitivos para la solucin de problemas. Ese tiempo de reflexin en silencio puede repetirse, a juicio del profesor, en aquellos momentos en que se proponga una cuestin importante. Es un reducido pero necesario trabajo individual previo al de grupo. 2 La presentacin del juego, se realiza de acuerdo con las siguientes normas: a) La actividad ha de presentarse en un contexto Idico y distendido. Hay que interesar y divertir al grupo en esta presentacin. b) El juego debe presentarse como un reto a la capacidad del grupo, que es quien debe sentirse responsable de su solucin. c) El juego se presenta en un contexto intencional. No vamos a jugar por jugar, sino a jugar para pensar. No es necesario que haya una insistencia diaria en este punto, pero s que el clima creado trasluzca este objetivo. d) La atencin del grupo se dirige a los aspectos claves del juego, sobre los que despus se realiza la reflexin. No se trata de entrar ahora al anlisis de la tarea, sino de garantizar que aspectos claves de la dinmica del juego no pasen desapercibidos. 3 Antes de jugar, en unas ocasiones, o inmediatamente despus en la mayora de los casos, se comienza con una formulacin precisa del problema planteado. El grupo ha de responder a las preguntas qu es exactamente lo que se nos pide? y dnde est la dificultad para lograrlo? El problema ha de ser vivido como tal, algo para lo que no se tiene solucin de modo automtico, con los contenidos inmediatos de la experiencia. Anticipar y definir los problemas antes de la realizacin del juego pretende que la atencin de los participantes se centre de modo especial en algn aspecto que convenga destacar. Siempre el principio a seguir ser el de formular simblicamente todo lo que sea posible, antes de actuar directamente en la realidad. El lmite al principio anterior es no llegar a hacer el trabajo simblico inoportuno, por frustrar demasiado la expectativa de juego. Ya en la identificacin del problema conviene destacar su dimensin social y no slo lgica. La conexin con la realidad del medio debe quedar clara, desde el inicio mismo de la reflexin.
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Para Fernndez Ros y Buela (1986), la formulacin adecuada del problema es un proceso cognitivo clave. La misma idea es sealada por Bransford (1986), que insiste en la identificacin del problema como paso distinto y previo a la representacin, y concede a ambos igual importancia. Para Mayer (1986), Nickerson (1987) y Siegler (1985) el modo en que se representa y codifica el problema influye poderosamente en la solucin. Bransford y Stein (1987) han creado un programa para entrenar la solucin de problemas cuyo nombre IDEAL' est compuesto por las siglas de sus fases principales. La primera, I, es la inicial de "identificar el problema y la segunda, D, la inicial de definirlo, representarlo y codificarlo. Covington (1985) concede tambin una importancia decisiva a la capacidad de formular adecuadamente el problema, as como Beyer (1988), Nisbet y Shucksmith (1987) y Sternberg (1981), para quien la identificacin del problema acaso sea lo ms importante para hallar la solucin. Si todo lo anterior es cierto para la poblacin general, lo es con mayor fuerza en el caso de sujetos con bajo rendimiento cognitivo que, como bien seala Campllonch (1986), se caracterizan por afrontar los problemas de modo muy desorganizado, buscando la respuesta antes de haber terminado de formular la pregunta. 4 Tras la definicin del problema, otras el juego, si esa definicin se haba hecho antes, comienza un anlisis de la tarea realizada. El anlisis trata de identificar los elementos que intervienen en el juego. Puede hacerse sobre elementos fsicos, lgicos, variables que inciden en la tarea o secuencias de conductas que la integran. Cualquier descomposicin del conjunto en partes es aceptable, aunque el profesor reforzar aquellas que supongan un nivel mayor de abstraccin. Cualquier manera de nombrar o denominar las partes o elementos es aceptable, aunque el profesor destacar ante el grupo las de mejor nivel y las ms rigurosas. Como suceda en el caso de los objetivos de unidad, en cada juego hay unos elementos que le son propios o exclusivos; pero tambin hay elementos que se repiten de manera permanente, porque se derivan de la dinmica del programa. Exponemos una lista de aportaciones sobre este tipo de elementos que se ha elaborado reuniendo experiencias distintas de aplicacin del programa. No siempre el lenguaje con que se expone coincide con el empleado por los participantes: informacin que se da inferencias y deducciones anlisis de los mensajes reflexin opiniones, formas de enfocar el problema dinmica de la confrontacin bsqueda de informacin distintas estrategias varias definiciones del problema inters compartido en solucionarlo (disposicin)
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acomodacin de estrategias uso de apoyos (papel, percepcin) traduccin a otros lenguajes normas de juegos explcitas implcitas comparacin, contradiccin capacidad de razonamiento individual opciones que deben hacer los participantes centrarse en procesos, no en productos que el aplicador acompae al alumno ausencia de dogmatismo no preocuparse por el temario no te preocupan los aprendizajes acadmicos aprovechar todos los recursos no imponer el punto de vista del profesor reduccin de impulsividad relaciones entre iguales respetar el ritmo de cada uno La lista anterior puede servir de referente a los aplicadores. Los aplicadores deben reforzar y destacar la aparicin de algunos de estos elementos (ya decamos que se pueden nombrar de modo poco riguroso por los participantes), porque suponen percibir elementos de proceso y de un nivel de abstraccin y distanciamiento a la realidad inmediata notable. En este anlisis no basta identificar los elementos, sino que es necesario discriminar cules son relevantes en la tarea. La distincin de rasgos relevantes permite descomponer y simplificar el problema planteado. El criterio de prueba es imaginar qu sucedera si se prescindiese del elemento que se estudia. Para realizar este punto es preciso movilizar, entre otras, la capacidad de formular y evaluar hiptesis. En la prctica, basta que el anlisis de rasgos relevantes se haga de modo exhaustivo, aplicando el criterio de prueba a cada elemento, cada cierto tiempo. De ordinario es suficiente la discriminacin de los elementos relevantes, sin llegar a su discusin a menos que haya puntos de vistas encontrados entre los participantes. La articulacin de elementos relevantes de un problema forma un subsistema de rasgos categoriales, integrable en otros sistemas, y como tal debe ser percibido. Si hemos identificado, por ejemplo, los elementos de una figura geomtrica, debemos definir el sistema de figuras geomtricas y el lugar que corresponde en ella a la que est en estudio. Cuando analizamos la expresin de sentimientos, hemos de definir un sencillo sistema que los articule y estructure. Lo de menos es que estos sistemas, en que se integran nuestra reflexin sobre los juegos, se correspondan con contenidos acadmicos o sntesis rigurosas; lo que
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se busca es que los participantes relacionen e integren su experiencia y vayan construyendo unidades significativas, cada vez ms comprensivas, ms amplias. La integracin de los elementos trabajados dentro de otros sistemas conceptuales pretende que los logros se asienten ms profundamente dentro de la estructura cognitiva del alumno, al no situarse de manera independiente sino relacionados con los que ya existan previamente. La construccin de sistemas significativos es un paso para lograr la persistencia y transferencia de efectos de CyT. La estructuracin de la experiencia en sistemas permite que estos puedan ser reconocidos en otros contextos de problemas diferentes, y transferir esquemas de anlisis y actuacin. Pero la metodologa de Comprender y Transformar no deja el logro de la transferencia a la accin del azar. Se informa a los participantes sobre la posibilidad de generalizacin y se estimula su ejercicio pidiendo que nos indiquen en qu otras situaciones han podido encontrar sistemas similares al definido en el juego. El marco de estas situaciones puede ser escolar o no, y dependiendo de la estructura de que se trate, pertenecer al mundo fsico, social, afectivo o conceptual. En algunos casos en que el desarrollo cognitivo lo permita, puede extrapolarse no slo el sistema definido, sino otros que tengan la misma estructura formal. Si se ha definido un sistema de clases inclusivas, por ejemplo, pueden buscarse en la realidad qu otros sistemas inclusivos se conocen. Suponiendo que se ha hecho una clasificacin binaria, el alumno puede identificar otras clases binarias que conozca. Por ltimo, el subsistema de juego y sistema en que se incluye tiene que ser codificado de modo verbal, grfico o numrico. Se prefiere en este punto la codificacin grfica (dibujo, esquema, diagrama, etc.) o matematizada a la verbal, que de hecho ya se ha estado usando en la realizacin del anlisis y la discusin de la sntesis del sistema. Una representacin grfica, por ejemplo, obliga a traducir el contenido a un cdigo distinto y con ello aumenta su comprensin y la recuperabilidad de la informacin. Basta en la prctica un sencillo diagrama en el que consten los elementos claves y sus relaciones, aunque el profesor debe reforzar toda simbolizacin que suponga un mayor grado de abstraccin y prescinda de rasgos figurales y de relaciones episdicas. Todas las tareas citadas en este apartado deben seguirse del adecuado etiquetaje verbal, que acote elementos, relaciones, procesos y sistemas. Llamar a las cosas por su nombre y tener un nombre para cada una es un modo de codificacin simblica, complementario de los anteriores y de alta potencia para discriminar y estructurar la realidad. Usar los nombres es tener ya un nivel de categorizacin y una herramienta decisiva para operar simblicamente. En cada una de las unidades de trabajo, con cada juego-estmulo, se le entrega al aplicador un listado de etiquetas verbales que deben ser empleadas en la interaccin. No se trata, en modo alguno, de un vocabulario a ensear de modo formal, sino de un conjunto de trminos a usar de manera insistente y matizada por el profesor, referidos a elementos
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del juego, que el alumno llega a comprender pasivamente y en muchos casos emplear, por aceptacin del modelo verbal ofrecido y por carecer de trminos alternativos. El conjunto de este vocabulario corresponde a un repertorio de nivel cognitivo superior: conceptos bsicos para comprender la realidad y organizar su transformacin. 5 Finalizado el juego y analizados sus elementos, todos los participantes hacen una sencilla valoracin respecto a cmo fue, con qu problemas se encontraron que no haban previsto, cmo lo afrontaron, cul fue la aportacin de cada uno, qu pasos siguieron en su resolucin, dnde estn los puntos de mayor inters, etc. El desarrollo de este paso, que comienza de un modo informal, termina enlazando con los puntos siguientes de la dinmica. Cada juego requiere de una estrategia distinta para resolverlo, que supone poner en prctica la habilidad descrita en el objetivo de la unidad. Una vez que el juego se ha jugado y los participantes tienen suficiente informacin sobre su dinmica, discuten en el grupo cul es la estrategia idnea para el triunfo. Esa reflexin tiene un carcter procesual y es un elemento motivante pues si el grupo encuentra la estrategia adecuada, podr triunfar en el juego las veces inmediatas en que se vuelva a jugar. Se discute en la teora y no hay tampoco unanimidad en la prctica de los programas sobre si la enseanza de estrategias debe hacerse de un modo implcito o explcito. Snow y Yalow (1987) sealan que el aprendizaje explcito es el menos indicado con sujetos de buena capacidad, porque impone un modo de pensar que interfiere en las estrategias ya posedas por los sujetos. En cambio, es el ms indicado con sujetos de baja capacidad. Siendo estos los destinatarios de CyT, el diseo del programa deber optar por el aprendizaje explcito. Nickerson (1987) opina tambin que es preferible la explicitacin de reglas y modelos, lo que nos confirma en nuestra opcin. En Comprender y Transformar la enseanza explcita se hace de un modo que no es una mera transmisin de conocimientos anteriores, posedos por el aplicador. Meichenbaum (1985) afirma que el alumno debe colaborar en la definicin de estrategias, lo que exige que se haya explicitado su propsito. Esto no es un problema en nuestra dinmica, tras las fases de identificacin y formulacin del problema y el anlisis de sus elementos. De aqu que se aborde el tratamiento estratgico, siguiendo los siguientes pasos: a. Se informa a los participantes de la existencia de una estrategia para resolver el juego. En los primeros tiempos del programa esta informacin es crucial porque, en otro caso, muchos sujetos no se plantearan nunca la planificacin de su quehacer. b. Los alumnos definen la estrategia, junto con sus compaeros y el apoyo del profesor, que tiene la funcin esencial de hacer contrasugerencias, presentar contradicciones e invitar a superarlas. c. El plan trazado no es sino un modelo, un andamiaje para la actuacin, que puede ser modificado y sustituido cuando las necesidades lo requieran. El modelo estratgico
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adoptado ha sido elaborado por la contribucin de todos, luego nuevas contribuciones podran mejorarlo. El hecho, tambin, de que cada unidad tenga sus propias estrategias hace que la concepcin de los alumnos en este campo se flexibilice. La pluralidad de instrumentos no pueden sino relativizar el conjunto. d. Sin perjuicio de la idea de relatividad y pluralidad trazada en el punto anterior, la estrategia adoptada se pone en prctica en las repeticiones que se tengan del mismo juego. Se pretende con ello formar unos esquemas directivos claros y seguros, experimentados y revisados con coherencia respecto a las situaciones que lo originaron. Al aplicar la estrategia en las repeticiones sucesivas del juego, el alumno deber verbalizar antes del juego el plan a seguir, para recordarlo e interiorizarlo y que acte como norma directriz. Como es obvio, en el curso de estas repeticiones no se vuelve a definir la estrategia completa, pero se ajustan aquellos pasos que estuvieran mal definidos. 6 Las estrategias y anlisis efectuados no tendran mucho valor si se limitaran a las situaciones provocadas por nuestros juegos. En este caso, CyT sera un programa dedicado a aprender a jugar, no a aprender a pensar. El valor de las estrategias y sistemas definidos radica en su posibilidad de exportacin y transferencia a otros contextos, flexibilizar el uso de los logros que se trabajan en la unidad y posibilitar su manejo fuera del mbito del programa, algo de adquisicin imprescindible para sujetos de bajo funcionamiento cognitivo, que se caracterizan por su incapacidad de generalizar lo aprendido (BROWN, 1978; CAMPIONE Y BROWN, 1978). Lamentablemente, muchos programas de enseanza de habilidades de pensamiento no tienen en cuenta este dato y parecen confiar en que la transferencia se d de manera espontnea (BEYER, 1988) y, cuando se intenta, es en circunstancias en que lo ms probable es no lograrlo (NICKERSON, 1986). Cules son las condiciones? Vamos a considerarlas, no sin hacer constar que el xito requiere de constancia en el intento, porque los frutos no son inmediatos. a. Hacer tomar conciencia de la importancia de la transferencia (BROWN, 1978). b. Informar de la posibilidad de transferir las elaboraciones a otros contextos distintos del juego (CAMPIONE, BROWN y FERRARA, 1987). c. Instigar expresamente la transferencia. Preguntar en qu otros juegos o situaciones (escolares o no) se puede aplicar la misma estrategia. Poner ejemplos por parte de los alumnos. La operacin crtica es encontrar situaciones con elementos estructurales semejantes (CAMPIONE, BROWN y FERRARA, 1987). Interesa que se produzca abundante material en este punto (NICKERSON et al., 1987). d. Analizar esas situaciones y anticipar qu resultados se produciran si se aplicasen las estrategias definidas. En especial, qu beneficios le reportara a los participantes. Este paso, a menudo, obliga a ciertas reelaboraciones de la estrategia, matizndola y enriquecindola para adaptarla mejor a las nuevas situaciones. No hay, por ello, una transferencia pasiva de las estrategias, sino una generalizacin constructiva.
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e. Discutir qu habra que hacer para que cada sujeto pudiera aplicar en esas nuevas situaciones, por su cuenta, las estrategias definidas (BELMONT et al., 1982). f. Siempre que sea posible, provocar alguna de las nuevas situaciones para realizar en la prctica la transferencia de la estrategia y valorar los resultados (MEICHEN BAUM, 1985). Si no es posible, adquirir ante el aplicador y el resto del grupo el compromiso de aplicar lo aprendido y, tras un tiempo razonable, revisar el xito y las dificultades experimentadas. La metodologa seguida es algo diferente a la propuesta por la mayora de los autores, especialmente los que siguen una orientacin ms conductual. Para estos, la transferencia debe garantizarse mediante abundante prctica en contextos distintos. En nuestro caso la prctica es posible y deseable, pero lo que se trabaja sobre todo es el metaconocimiento sobre las estrategias, indicando la posibilidad de generalizacin y situaciones en que estara indicada, y la anticipacin simblica de los efectos de esta generalizacin y del control ejecutivo que deber ejercerse. Aunque pueda parecer una tarea muy exigente, en el marco de CyT se facilita por el carcter general de los esquemas empleados. 7 El elemento clave de toda la dinmica es el que se realiza a partir de este punto, en ntima conexin con los inmediatos: la reflexin metacognitiva sobre todo lo que ha precedido. Se pretende tomar conciencia del camino recorrido y de los mecanismos puestos en marcha para la realizacin de la tarea, as como de las posibilidades que abre lo descubierto a los sujetos. Se trata de un punto crucial para el control de la conducta cognitiva, su generalizacin y su persistencia en el tiempo. A diferencia de otros programas similares que entrenan a los sujetos en el dominio de habilidades cognitivas concretas, Comprender y Transformar centra su accin en la adquisicin de destrezas generales de naturaleza metacognitiva. Esa es, desde el punto de vista metodolgico, la piedra angular del programa. La reflexin metacognitiva categoriza las situaciones, autoinspecciona los procesos en curso, hace tomar conciencia del uso dado a las estrategias y, a travs de ello, lograr el objetivo mximo de todo programa de mejora cognitiva: generalizar los resultados y hacerlos persistentes. Junto a lo anterior, la metacognicin proporciona habilidades generales de autogestin, desplazando el control hacia el interior del sujeto (STERNBERG, 1987). Por ella, el sujeto conoce las razones por las que selecciona, secuencia, modifica o abandona las operaciones mentales. Este ejercicio de la metacognicin tiene un doble efecto, personalizador y socializador. Personalizador en cuanto identifica las propias razones diferentes a las del otro, perdurables a lo largo del tiempo y constituyendo un modo habitual de pensar y ser. Socializador, en cuanto permite al sujeto entender cmo ven los dems su pensamiento y analizar cmo percibe l el pensamiento de los dems. Por su propia naturaleza, el enfoque metacognitivo es integrador de la experiencia singular en redes significativas estables, proporcionadas por la imagen que el sujeto tiene de s y su modo de pensar. Por el mismo motivo, las habilidades metacognitivas no pertene113
cen a ningn dominio especfico, y tienen un carcter global que se proyecta a mltiples contextos y situaciones. De aqu que se le considere el soporte esencial para la capacidad de transferir. El propsito metodolgico de este punto en Comprender y Transformar es que cada sujeto termine la unidad de trabajo con la impresin de que ha aprendido algo til, aplicable a situaciones diversas, y que da a da se hace ms competente y capaz. Para lograrlo, la reflexin metacognitiva se centra en los procesos vividos por el individuo o por el grupo. La reflexin se hace descontextualizada, porque ya no es este juego o esta estrategia lo que interesa sino el mismo sujeto, como protagonista: qu estamos haciendo y, sobre todo, cmo lo estamos haciendo, cmo hemos pensado para resolver este problema, qu hemos descubierto sobre nosotros mismos, cmo funciona tras lo realizado nuestro pensamiento, qu ventajas e inconvenientes tiene, en qu otras situaciones nos puede servir, cmo podemos ir resolviendo nuestros problemas, en qu hemos progresado, qu nos queda todava por lograr, cmo podemos controlar nuestro propio modo de pensar, cmo lo hacemos para pensar mejor, para qu nos est sirviendo lo que hacemos en Comprender y Transformar. La interpretacin verbal del proceso seguido ms la percepcin del cambio en la propia capacidad para resolver una situacin problemtica, y el sentido de dominio sobre herramientas cognitivas precisas mejora la ejecucin cognitiva y el autoconcepto global del sujeto. 8 Cuando se ha concluido todo el proceso anterior de anlisis cognitivo del juego y reflexin metacognitiva sobre la actuacin del sujeto y del grupo, se formula una ley o principio de carcter general, que sirva de conclusin tras la tarea y resuma las experiencias del grupo. Este principio general puede expresarse de modo verbal o grfico. Cuando los aprendizajes y experiencias se sintetizan en una ley o principio general, la generalizacin de los aprendizajes es mucho ms fcil (BRYANT y TRABASSO, 1971). Ese principio adopta un papel de control de la conducta, interiorizando la clave de la estrategia y ejerciendo lo que, en alguna medida, es una funcin directiva. La metodologa de este punto es simple: a) Se propone al grupo que resuman el trabajo de la unidad en una conclusin, a modo de lema o slogan. b) Por grupos, los participantes discuten su lema o slogan y la forma (verbal o grfica) en que va a ser expuesto.
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c) Se celebra una puesta en comn, en la que cada equipo presenta su lema o su grfico. d) Tras la exposicin comn, se discute la eleccin de un lema o grfico nico para toda la clase. Esta sntesis nica puede ser: Una de las antes presentadas, que parezca a todos superior a las dems. Una sntesis de varias propuestas anteriores. Una elaboracin nueva, si ninguna de las anteriores convenca a todos. e) Discutida y adoptada la sntesis comn, se elaboran por los equipos sencillos murales donde aparezca el lema o grfico que simboliza la experiencia adquirida y acta de ley general directiva de futuras acciones. Campione y Armbruster (1985) aseguran que muchos esfuerzos educativos son intiles por dejar a los estudiantes la tarea de abstraer los principios generales, cuando justamente esa es su dificultad. Al disear CyT hemos credo que era preferible que los alumnos hicieran el esfuerzo, apoyados en los pasos anteriores que lo facilitan, y formularan las conclusiones a su modo, aceptando el riesgo de que fueran menos rigurosas o peor expresadas que las que pudieran presentar los aplicadores. El papel de los profesores ser asegurar que se adopta una visin de sntesis, que se busca lo ms relevante de la experiencia, que la conclusin expuesta responde a un aprendizaje efectivo del grupo, que el lema no es una frase vaca para los que la formulan. La posibilidad de expresin grfica est recomendada por De Bono (1970) y Nickerson (1987), porque a travs de la traduccin de los contenidos y su simplificacin y concrecin se facilita la comprensin y la asimilacin. 9 El proceso ordinario termina con una evaluacin que deben realizar los mismos participantes sobre el desarrollo de la unidad. Decimos el proceso ordinario porque este es el punto de la dinmica de la unidad que admite ms excepciones. En realidad, salvo el momento en que se juega, todo el programa es una reflexin sobre lo que se est haciendo, una valoracin del proceso individual y de grupo. Hacer una evaluacin final puede ser redundante. Con todo, nos pareca que es bueno que todo el desarrollo de la unidad termine en una evaluacin, como momento formal de revisin. En algunas de las versiones del programa (p.ej. la dedicada a primaria) se incluyen materiales para la evaluacin, pero no se hace as en otras. Ser, en todo caso, el aplicador quien decida. Caben distintas posibilidades. Puede hacerse la evaluacin al final de cada unidad, preferiblemente una sola vez, al final de la ltima repeticin del juego. O puede hacerse una evaluacin ms diferida, cada dos o tres unidades o cada par de meses, bajo la forma de sesin monogrfica. Caso de hacerse tras cada unidad, la evaluacin debe cumplir las siguientes caractersticas: a) Ha de tener un carcter de autoevaluacin o de evaluacin grupal. Ambos tipos de evaluacin se pueden simultanear.
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b) Ha de estar centrada en los logros positivos que los alumnos hayan alcanzado durante la unidad. c) Debe prestar una atencin especial a los procesos de reflexin de los alumnos sobre s mismos y sobre la actividad que han desarrollado, no al xito en los juegos: procesos que han seguido, pasos que han dado y ventajas que han encontrado (procesos de reflexin metacognitiva). En el caso de optarse por la evaluacin diferida, se dedica a ella una sola sesin, sin ningn juego estmulo. La tcnica de esta autoevaluacin ser semejante a la de unidad; consiste en una discusin en grupo, con la finalidad de determinar si se han conseguido o no los objetivos de acuerdo con algunos criterios expuestos. De esa discusin se deriva un dictamen consensuado por los propios participantes sobre los logros grupales, que vienen a ser el objeto del anlisis y no los rendimientos individuales. De todas formas, los logros individuales (ms que los defectos) se integran y consideran en relacin al progreso del grupo. La realizacin de evaluacin grupal por consenso ha de ser percibida por los participantes como algo sistemtico, lo que requiere la dedicacin regular de unidades de tiempo que no tengan otra finalidad que realizar ese tipo de evaluacin. En esta discusin han de considerarse seis aspectos: a. Qu se ha logrado en el grupo, desde la ltima reunin de evaluacin grupal. b. Para qu nos sirven estos logros. c. Cmo lo hemos conseguido, cul ha sido el camino seguido, sus etapas, sus obstculos y los modos encontrados para superarlos. d. Cules han sido las razones por las cuales se han producido errores. e. Qu nos falta todava por lograr en el mbito del pensamiento que se est entrenando. f. Cmo podemos hacer para conseguir lo que nos falta. Una evaluacin grupal de este tipo, con el compromiso de llegar a un consenso obliga una vez ms a la realizacin de un pensamiento metacognitivo importante, centrado en la visin de conjunto de la marcha del programa. Por esa razn, la evaluacin lejos de tener una funcin de control de calidad se convierte en un instrumento educativo, en un estmulo ms de esa calidad. Los resultados de esta evaluacin, de la misma manera que ocurre con cada uno de los sujetos individuales cuando se enfrentan a la solucin de un problema, pueden ser empleados como una retroinformacin que modifique la estrategia grupal, las previsiones curriculares realizadas por diseadores y aplicadores y ajuste el curso del programa a las peculiaridades y dinmica del grupo. 10 El ltimo punto de la dinmica no se aplica en todos los juegos, sino en los de segundo y tercer nivel, cuando el programa est avanzado, y si a juicio del profesor hay condiciones para ello (no slo por el tipo de objetivo propuesto, sino por el impacto y la importancia que se le haya dado en el grupo). Consiste en que los alumnos deben explorar su entorno y buscar situaciones, preferentemente sociales, en las que poder aplicar las estrategias descubiertas
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y los principios formulados. Halladas estas situaciones, los alumnos, de modo individual o por grupos, deben disear un proyecto de actuacin y llevarlo despus a trmino. El trabajo del aula consiste en: a) Establecer cmo se va a realizar la exploracin del entorno. b) Poner y comn y discutir los resultados de la exploracin. c) Preparar cuidadosamente la actuacin: necesidades, objetivos, medios, tiempo... d) Supervisar la actuacin, mientras se realiza. e) Revisar los resultados de la actuacin, as como el proceso seguido. f) Formular conclusiones. Este tipo de trabajo nos parece muy til. Refuerza lo aprendido, contrastndolo con el trabajo de campo, facilita nuevas oportunidades de generalizacin, al trabajar en contextos nuevos y desde componentes emotivos diferentes a los del aula, proyecta el trabajo de CyT a mundos exteriores al programa y fomenta una perspectiva temporal controlada por la dinmica preparacin-accin-revisin. Aadamos algo importante a todo lo anterior. El trabajo en el medio social requiere tiempo y las gratificaciones que originan no son siempre inmediatas. Esto implica que el alumno se introduce poco a poco en una estructura en que las gratificaciones son sociales y diferidas, lo que constituye un objetivo imprescindible para la integracin en sistemas adaptativos complejos. Hasta aqu hemos expuesto la dinmica de las unidades de trabajo. La repeticin en todas las unidades del esquema descrito dota de cohesin al programa. Un nuevo y sencillo artificio metodolgico pretende aumentar la cohesin y continuidad de los procesos puestos en juego. Dentro de cada unidad, al terminar la sesin diaria de trabajo, se formula una pregunta, o se hace una propuesta que constituye un pequeo reto personal y que debe ser respondida o realizada de modo voluntario e individual antes del comienzo de la siguiente sesin. El sentido de este pequeo reto es enlazar cada sesin con la siguiente, fomentar la participacin individual y fomentar la generalizacin, por proyectar los contenidos de CyT a otros contextos. Adems, caso de que se haya producido un bloqueo cognitivo o afectivo en el curso de la sesin, volver a plantear tareas similares con otra perspectiva y en otro momento ayuda a romper dichos bloqueos.
6. El alumno no ha de aprender nada, sino formular sus propios anlisis y estrategias.

El alumno debe definir sus propias estrategias de solucin de las tareas propuestas. El programa no transmite contenidos preestablecidos, sino estructuras de referencia en las que cada uno puede situar los contenidos que necesariamente conlleva toda experiencia. No hay contenidos que ensear. No hay soluciones a las que el alumno deba llegar o tenga que ser sutilmente conducido. No hay un mtodo socrtico, ni un mtodo de semidescubrimiento, en el que un experto lleva a su terreno a los inexpertos mediante hbiles preguntas. Con el desarrollo de los juegos no
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tratamos de que el sujeto aprenda una estrategia predeterminada, conocida del profesor, como ocurre en la mayora de los programas existentes de mejora del pensamiento, sino a desarrollar su estrategia. A construir sus experiencias y sus conocimientos. Sean cuales sean, deben ser aceptadas por principio incluso en el caso de que no resulten correctas. Eso es compatible con que, en algunos momentos, se ofrezcan modelos de funcionamiento cognitivo de nivel superior, que tienen un carcter orientador, no prescriptivo.
7. Reforzamiento de conductas de nivel superior.

El objetivo de ensear a pensar perseguido en CyT no puede quedarse en un plano meramente cognitivo, como ya se seal al comentar la primera de las metas del programa. Hay que crear en los sujetos una actitud favorable a pensar, inquirir y enfrentarse a los problemas, lo que supone una interaccin entre lo cognitivo y lo afectivo, particularmente importante si los participantes son sujetos retrasados (STERNBERG, 1985). Para Covington (1985) los defectos actitudinales en el marco descrito se deben a un sistema inadecuado de reforzamiento en el aula, orientado a la sancin del fallo y no a la promocin del xito. Estamos slo parcialmente de acuerdo con Covington. En nuestra opinin, la solucin a los problemas de actitudes no est slo en la dispensa adecuada de reforzamiento, sino en que toda la intervencin debe dirigirse a la mejora del autoconcepto de los participantes. Por eso, todo el trabajo en CyT debe hacerse de modo que los sujetos se sientan retados por estmulos difciles, pero en la confianza de que se puede salir con xito de la confrontacin. La motivacin en el programa, mucho ms que por el reforzamiento, se consigue por el contacto con tareas no triviales, de cierta dificultad, pero dentro de la zona de competencia estimada (PERALBO, SNCHEZ y SIMN, 1986). Todas las habilidades cognitivas logradas han de percibirse como positivas para la construccin del s-mismo-en-el-mundo, como mejora de las posibilidades personales. La experiencia de vencer la dificultad, de sentirse competente y de saber que se es competente es el ms poderoso motor. Dada la poblacin a que se dirige el programa, esto es fundamental para el logro de repertorios de conducta adaptativa. Pero es innegable la importancia del reforzamiento adecuado, y de acuerdo en parte con Covington, el diseo metodolgico de CyT ha previsto que a lo largo de la interaccin descrita en puntos anteriores se d un reforzamiento muy frecuente de los participantes. Se sigue para ello una tecnologa conductual heterodoxa y poco rigurosa, sin economas que permitan cambiar fichas o puntos por reforzadores. La tecnologa empleada se basa en: El empleo inicial del profesor como dispensador de reforzamiento. Ser aceptado siempre que algn participante refuerce a otro, con tal que siga las pautas que se indican para el profesor. Aunque en el material del programa se den pistas sobre qu tipos de conductas y hallazgos deben ser reforzados, en esto como en otros aspectos de CyT prima la discrecionalidad del aplicador.
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El reforzamiento, en todas sus modalidades, se imparte a lo largo de toda la unidad de trabajo. Durante el juego, por tanto, y durante el debate posterior. La naturaleza de los reforzadores, casi en exclusiva sociales (palabras y gestos amistosos). Distribuir puntos entre los alumnos, como reforzador diferente a los anteriores, de acuerdo con los siguientes principios: Los puntos se van anotando en la pizarra del aula o en un cartel, junto al nombre de los equipos que participan en la actividad. Aunque los puntos pueden concederse por la actuacin del grupo o por aportaciones individuales, siempre se suman al grupo. Los puntos se conceden con mucha frecuencia durante la sesin, pero procurando que respondan a una situacin en que no todos los grupos lo van a lograr, para aumentar, mediante la discriminacin, su valor informativo. Al finalizar la actividad, los puntos concedidos se borran y comienza una nueva cuenta. Los puntos no se canjean por nada, ni sirven para nada, desde una perspectiva de provecho personal. El empleo intermitente pero frecuente de estos reforzadores, sin que su dispensa est sometida a pautas de intervalo o frecuencia. Dotar al reforzamiento de un valor cognitivo. Hemos llamado a esto reforzamiento informado. A travs del reforzamiento el alumno debe saber qu ha hecho bien y por qu lo ha hecho bien. El profesor debe aportar indicios sobre las razones del reforzamiento, evitando eso s un exceso de informacin verbal en el momento de distribuir los puntos. De este modo, el reforzamiento informado es un medio econmico de transmitir informacin. En un contexto de debate, el que una idea gane un punto y otra dos, por ser ms abstracta o de mayor nivel, evita engorrosos anlisis de cada aportacin, impropios quiz de los sujetos con que se trabaja, y no impide (al contrario, lo facilita) que el alumno llegue a discriminar la calidad de las ideas. A nuestro juicio, el valor informativo de este reforzamiento es ms eficaz en nuestro sistema que la contingencia del premio o castigo. Si es difcil hablar en CyT de premios, mal se puede hablar de castigos. Mantener el reforzamiento a lo largo de todo el programa. El sistema es esencial al principio de la aplicacin porque contribuye a crear el clima Idico que buscamos en CyT. Ganar puntos para el equipo estimula la productividad de los sujetos y los incentiva a participar. La tarea cognitiva, de suyo compleja y difcil, se tie de pasatiempo y juego, en el que hay que obtener los mejores resultados. Asentada la dinmica de trabajo, el aplicador puede espaciar los reforzamientos, que nunca deben desaparecer del todo. Debe advertirse que el riesgo metodolgico radica ms en la supresin temprana de reforzamientos que en su mantenimiento. Por tanto, en caso de dudas, no suprimirlos. En cada juego y en cada unidad se sugieren las conductas que deben ser reforzadas. Adems de lo que se indica, deben reforzarse siempre: Habilidades y logros que aparezcan y correspondan a unidades anteriores. Actitudes cooperativas.
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Aportar iniciativas constructivas y creativas, para salir de un bache, superar un problema, etc. Reflexiones de carcter ms abstracto que las habituales. Reflexiones y control metacognitivo (autoalusiones, planificacin, inhibicin de impulsividad...) Imitacin de modelos ofrecidos por el profesor al conducir la dinmica, proponer y analizar problemas, reforzar a compaeros, etc. Sobre todo, en el proceso de formacin de los futuros aplicadores, es frecuente escuchar muchos reparos a puntuar las intervenciones de los alumnos. Se argumenta que esto rompe el principio de cooperacin que hemos establecido. Para estudiar esta objecin, dejemos aparte si toda evaluacin crea competicin y se opone a la cooperacin, si la evaluacin educativa es inevitable o, incluso, deseable; si la competicin slo es perjudicial por encima de ciertos lmites y que por debajo de ellos no es reprobable, sino estimulante. Por tanto, dejemos de lado si cierta dosis de competicin debe ser tolerada y an buscada en un buen sistema de intervencin psicopedaggica. Para estudiar este problema creemos que debemos recurrir a dos enfoques, uno ms terico y otro prctico. En el terreno de los principios, el sistema de dispensa de puntos debe entenderse desde criterios medio-fin. Creemos firmemente que los objetivos que buscamos son adecuados en lo educativo y correctos en lo tico. Todos los medios que sirvan a la consecucin de estos objetivos son bienvenidos, siempre que por su naturaleza no perviertan el fin mismo que se busca. As ocurre con la utilizacin de un sistema de puntuacin, que ni compromete las habilidades de pensamiento ni impone hbitos de conducta opuestos a los que proponemos. La puntuacin que se concede es grupal, nunca individual. Cada logro personal repercute en el grupo. De existir competencia, es entre equipos, no entre individuos. Los sujetos colaboran para que sus equipos ganen. Pero incluso en ese caso, la competicin se desdibuja. Los miembros de cada grupo van cambiando en el curso de las actividades, con lo que todos sabemos que maana podemos formar equipo con personas que hoy estn en otro grupo. No es fcil que se formen clulas cerradas de alumnos que se opongan al resto. Es una puntuacin efmera, que se reinicia con cada juego. No sirve para traducirla en privilegios ni honores de ningn tipo. Por otro lado, el sistema de puntuacin se ha diseado para que los mejores no saquen siempre los mximos puntos. As por ejemplo si un sujeto de bajo nivel hace una pregunta o no sabe resolver un problema planteado, y otro alumno de buen nivel responde con acierto, ganar un punto ste ltimo, por su aportacin exitosa, pero lo ganar igualmente quien con su pregunta o su problema dio a los dems la oportunidad de discutir y de pensar. Ms an, puede aumentarse la propia puntuacin contribuyendo a que aumente la de los dems. Por qu, entonces, mostrarnos ms escrupulosos con una intervencin como CyT, en que se han tomado precauciones para favorecer lo cooperativo, que con el resto de las actuaciones escolares donde la cooperacin es menos florida que la competencia, donde los buenos y los malos alumnos se distinguen con nitidez? Las razones prcticas desde las que podemos abordar el problema recurren al argumento de la experiencia. Lo que observamos en el da a da del programa es que no se da la competicin, fuera de momentos muy ocasionales, y que en cambio aumenta de manera evidente
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la cooperacin entre los participantes, con importantes repercusiones en el clima y dinmica de clase. El autor comprende que el lector pueda no dar suficiente valor a la experiencia de otro. Ver para creer, como Santo Toms. Con todo, el autor tiene que transmitir lo que conoce, y no slo por la lectura de libros. El problema que estamos analizando se plantea en foros de profesionales, que an no tienen experiencia de aplicacin de CyT. Porque, en la prctica, el problema no existe.
8. Los alumnos-monitores.
El profesor es el responsable de animar la dinmica. Tan pronto como sea posible, sin embargo, algunos alumnos se constituyen en monitores (o tutores) y asumen la direccin de la reflexin, alternando en estos menesteres con el profesor, que no abandona nunca del todo a su grupo. Los monitores pasan de aprender a pensar a ensear a pensar. Experiencias semejantes se han realizado con xito en educacin compensatoria y en experiencias de estimulacin cognitiva (MUGNY y DOISE, 1983; PERRET-CLERMONT, 1984). El programa de Mons ha empleado alumnos tutores de sus compaeros (THIRION y POURTOIS, 1977). Beyer (1988) lo recomienda para atender a los alumnos retrasados, en el contexto de programas de mejora cognitiva. Las peculiaridades metodolgicas del empleo de tutores son: 1 La incorporacin de los tutores no es rgida. El profesor sigue interviniendo en la conduccin de la clase, aunque el protagonismo, poco a poco, debe pasar a los tutores. 2 Al comienzo de la experiencia, los monitores se responsabilizarn de conducir parte de las sesiones. Algunos minutos de una puesta en comn pueden ser suficiente. 3 El alumno monitor cuenta con una asistencia especial del profesor, que prepara con l la unidad, sus objetivos y las conductas que deben ser reforzadas. Tambin debe tenerse una corta reunin, tras las sesiones en que acte el monitor, para revisar su quehacer y, eventualmente, darle nimos ante una tarea que nunca sale perfecta. 4 En cada sesin de trabajo puede haber uno o varios tutores. En caso de que sean varios los tutores, pueden responsabilizarse cada uno de una parte de la dinmica o actuar simultneamente y atender cada uno a equipos determinados. 5 El ideal es que todos los miembros del grupo sean alguna vez tutores. Dentro de lo que sea posible, se tender a la rotacin de los alumnos que ejerzan estas funciones. Sin embargo, el papel se reserva en principio para sujetos con cierto nivel de progreso y elaboracin cognitiva. Sirven mejor de modelos a sus compaeros, reproducen mejor las pautas de conducta del aplicador y se articula mejor la atencin a la diversidad del grupo. 6 Mientras acta el tutor, el profesor permanece en el aula como observador y auxiliar. Es muy importante cuidar no suplantar o anular al alumno que ejerce de tutor, ni convertirse en una instancia de arbitraje o apelacin. La accin de los tutores no se establece hasta que los alumnos no se hayan familiarizado con la dinmica y el estilo de interaccin de Comprender y Transformar, principalmente por asimila121
cin del modelo de actuacin que representa el profesor. Ser tutor, adems, requiere cierto dominio de las habilidades que se trabajan. El comienzo de la actividad de los alumnos tutores se produce en un momento interesante del programa, en que algunos alumnos despegan mientras otros siguen en niveles ms retrasados. Ambos niveles se benefician de la novedad (HAMBLIN et al., 1976; PERRET-CLERMONT, 1984; THIRION y POURTOIS, 1977). La incorporacin al papel de monitor es un buen reforzamiento del progreso de los alumnos aventajados, y un motivo de estmulo para los que han progresado menos. Los alumnos que ejercen de tutor se benefician al tener que profundizar en el esquema de conduccin de clase que expusimos antes, que es en realidad una potente estrategia de carcter general. Se benefician al estudiar las unidades en grupo, con mayor nivel de reflexin que en el grupo-aula y un marco afectivo de confianza y colaboracin con el profesor. Se benefician tambin en el desempeo de su labor, cuando se obligan a buscar contradicciones en las aportaciones de sus compaeros, contraejemplos y conflictos cognitivos, que deben potenciar. Se benefician al imitar un estilo de reforzamiento social por el que va a asumir un rol cercano y cooperante, y va a necesitar estar pendiente de los aspectos positivos de la conducta de sus compaeros. Todo educador sabe que una materia se domina cuando hay que ensearla a otros. Los alumnos tutores tienen la oportunidad de profundizar en sus logros por medio de esta va. Tambin los alumnos ms retrasados se benefician de la incorporacin de los tutores. Es Igico pensar que los alumnos monitores planteen la reflexin a un nivel menos profundo que lo puedan hacer los profesores. Los alumnos menos aventajados siguen as viviendo el programa al nivel que necesitan y tienen oportunidades dentro de su zona de desarrollo, eludiendo el riesgo de que el profesor vaya subiendo el nivel de manera desmedida, por atender a los ms aventajados. Adems, los modelos que presentan los alumnos tutores son ms fciles de imitar, por estar ms cercanos a la experiencia de sus compaeros. Desde que se incorporan los tutores, el programa sigue dos niveles paralelos de intervencin: uno ms profundo, con los tutores, y otro ms de iniciacin con el resto del grupo. En la prctica no debe representar trabajo adicional para los profesores. No se trata de hacer dos programas distintos. El nmero de sesiones de CyT no va a aumentar, ni va a cambiar la composicin de los grupos. Slo se tendr un apoyo especial con los monitores, concretados en momentos de preparacin de su labor y momentos cortos e revisin.
9. Libertad de los profesores para adaptar el programa.

Los profesores pueden adaptar el programa CyT a las peculiaridades de su grupo, con las restricciones que se sealan. No hay una razn de ajuste exclusivamente para ello. Sabemos por la literatura cientfica (THIRION y POURTOIS, 1977) que funcionan mejor aquellos programas compensatorios en los que el profesor tiene un protagonismo superior al del mero aplicador. En el programa de Mons el profesor crea las actividades a partir de los objetivos. En el programa de Lieja se llega a
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que el profesor formule sus propios objetivos y construya elementos de evaluacin. Beyer (1988) y Herrnstein (en OLTMANS, 1983) encarecen, por su parte el papel activo de los profesores en la implementacin de programas. En Comprender y Transformar, adems de las adaptaciones de la dinmica de unidad, que ya se han sealado, el profesor puede disear sus propios juegos-estmulo, puede sustituir el juego propuesto por cualquiera de los alternativos, puede seleccionar entre los propuestos el conjunto de objetivos que estime oportuno, puede alterar el orden de presentacin de las unidades, conceder a cada una el tiempo necesario, repetir un mismo juego ms de lo recomendado o no repetirlo en absoluto. Todo ello es consecuencia de un elemento metodolgico anterior, por el que las tareas y juegos no son sino pretextos para la actividad cognitiva superior. As pues, el diseo del programa debe garantizar que lo principal no quede ahogado por una estructura muy rgida en lo secundario. La capacidad de modificacin y adaptacin tiene algunos lmites. Uno, el respeto a los objetivos del programa, que deben ser mantenidos en sus distintos niveles, aunque se pueda seleccionar material entre los objetivos de unidad. Otro lmite es el respeto al estilo de interaccin y metodologa de CyT descrita en este captulo. La autonoma de los profesores debe aceptar estos lmites, o se correra el riesgo de estar aplicando otro currculum, otro programa diferente. Por otra parte, aunque CyT puede ser modificado y adaptado a los grupos por sus aplicadores, no tiene la orientacin prescriptiva de otros programas (por ejemplo, el programa S.O.I. de MEEKER, 1969) que proponen ejercicios y currcula diferentes para cada alumno, segn las carencias y problemas detectados en una evaluacin previa.
10. El estilo del profesor en CyT.

Una de las opciones metodolgicas claves es el estilo que debe adoptar el profesor dentro del programa CyT. Gran parte de ese estilo de intervencin est implcitamente descrito en las pginas precedentes y termina de matizarse en pginas de apartados posteriores. Pero es preciso abordar de modo expreso su alcance. De Bono (1986) sostiene que el profesor no debe discutir con los nios, sino presentar simplemente los elementos de su programa. Afirma que Esto es muy importante, porque si la enseanza del pensamiento depende de un dilogo desde-hacia, entonces el entrenamiento de los profesores es mucho ms complicado y la enseanza del pensamiento se limita a profesores superdotados. (pg. 37). No compartimos la posicin de De Bono. El profesor tiene que comprometerse en el crecimiento cognitivo del alumno, sin dejar esto, tan importante, a la accin exclusiva de un material estimular, por muy bien diseado que est. Es verdad que el alumno es el constructor de
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su propia inteligencia, pero el adulto facilita esa construccin, actuando de arquitecto organizador, de caldo de cultivo, de catalizador de los niveles cognitivos ms abstractos y ms complejos. Como dice Polya (1973), las ideas nacen en la mente del nio, pero el profesor es quien acta de comadrona. En el cambio cognitivo de los alumnos, el aplicador de CyT adopta un papel activo: plantea la situacin problema y se encarga de ir poniendo obstculos durante el proceso de solucin, que el alumno debe remover. Fomenta los conflictos cognitivos entre los alumnos, est atento a las disonancias que percibe entre ellos, las amplifica y las devuelve al grupo para su armonizacin. Trata de llevar a cada alumno a la contradiccin, forzando sus argumentos hasta el absurdo. Plantea hiptesis, correctas o no, que el alumno debe intentar falsar. Incluso en el caso de que el alumno ofrezca una solucin razonable, el profesor la cuestionar para obligar a reanalizar los argumentos, y verificar hiptesis alternativas. El profesor dispensa el reforzamiento, trata de ofrecer modelos de conductas a imitar. Estructura la situacin y dirige, pero transfiere el control en cuanto puede, para que de la heterorregulacin surja la autorregulacin. El profesor toma la iniciativa y es el principal agente de una definicin de situacin compartida, segn el concepto de Wertsch (1984) que, en nuestra opinin, no se desarrolla de modo simtrico. El adulto controla activamente la situacin definiendo su propio rol y el esperado del alumno, las reglas del juego, los patrones de accin y los criterios de xito. En un marco como el de Comprender y Transformar toda interaccin es positiva: la de los alumnos entre s y la de cada alumno con la tarea, pero entre todas, la interaccin decisiva es la que se establece entre el grupo y su profesor. Para facilitar la adopcin de este rol, se ha definido en el programa un conjunto de pautas de conductas docentes que el profesor debe conocer y adoptar, a las que hemos llamado patrones de movilizacin cognitiva (PMC). Estos patrones no son categoras lgicas, sino heursticos y guas de la accin. No son tampoco conductas concretas, sino esquemas y estilos de conductas que se deben incorporar al repertorio de cada aplicador. Un mismo patrn se concretar de modo muy diferente segn sea la situacin de cada grupo de alumnos, la actividad de CyT que se est realizando y la propia personalidad del aplicador. Se determinan no tanto por la conducta observable como por la intencin y el sentido de la conducta docente. Hay que reconocer que esto ltimo crea alguna confusin entre los aplicadores noveles, con frecuencia acostumbrados a evaluar las conductas manifiestas, y no tanto a realizar la evaluacin de las conductas en trminos de sus propsitos y repercusiones, sobre todo de naturaleza cognitiva e interna. Los patrones de movilizacin cognitiva actan como un conjunto sistmico, en el que el xito en un patrn determina ganancias en el resto. Los PMC componen as una red que envuelve a la conducta docente en el aula y le da forma, y en la que cada uno de los nodos es inseparable de los dems. Con todo, los PMC pueden aislarse unos de otros con propsito experimental (segn hemos comprobado en MORA, 1991 y 1998 constituyen elementos susceptibles de anlisis (factorial) y, desde luego, con propsito de entrenamiento de los profesores. En este ltimo caso, pare124
ce razonable proponer a los aplicadores noveles slo algunos patrones e ir ampliando el repertorio a medida que aumente su experiencia en CyT y dominen los PMC anteriores. En el captulo dedicado a la formacin de aplicadores se indica el orden en que los PMC deben ser estudiados y se incluye un ejemplo de un documento autoaplicado de formacin que se emplean para el entrenamiento en el primero de ellos. Aqu expondremos el listado de patrones de movilizacin cognitiva, agrupados de acuerdo con los resultados del anlisis de conglomerados. Gestin de la tarea Lentificacin Anlisis y estructuracin de la situacin Gestin de la atencin Aumentar el input de informacin Moldeamiento Flexibilidad al seguir la tarea propuesta Abrir problemas para otro da Tono afectivo de la interaccin Gratificacin Cmplice activo Autoconcepto positivo Atencin personal Expresin personal Interaccin entre alumnos Clima activo-participativo Clima Idico Contenidos y procesos cognitivos Orientacin a Procesos Conflictos cognitivos Pensamiento alternativo Pensamiento explicativo Modelos de pensamiento Distanciamiento Lentificacin de la dinmica. La dinmica de la clase y/o la actividad del profesor introducen latencias y demoras antes de emitir las respuestas, para inhibir la impulsividad y mejorar la calidad de los resultados. El clima de clase es deliberadamente reflexivo y contemplativo, detenindose sin prisas en el anlisis del problema, an en aquellos aspectos de por s triviales pero que han suscitado el inters del grupo. El profesor y los alumnos descomponen en partes una actuacin, y la analizan por separado.
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El profesor aporta contrasugerencias que retrasan las tomas de decisiones. El profesor introduce repeticiones, latencias y demoras Estructuracin de la situacin. El trabajo, en cada momento, responde a un objetivo predefinido. El conjunto de la intervencin responde a un plan establecido. El trabajo de la clase no es fruto de la improvisacin. El grupo no va saltando de un punto a otro como consecuencia de factores aleatorios o incontrolados. Hay unidad en la intervencin. Los distintos elementos de la intervencin se encuentran coordinados y organizados, relacionados unos con otros y no meramente yuxtapuestos. Hay sistematicidad. La planificacin del trabajo es conocida por el grupo. Peridicamente se explicitan las etapas cubiertas (Qu habamos hecho), el objetivo presente (Qu estamos haciendo, qu relacin tiene con lo que hicimos antes) y la anticipacin de la tarea futura (Qu tendremos que hacer, qu relacin tiene con lo que estamos haciendo ahora). El tiempo se organiza atendiendo distintas tareas. Hay momentos para informar, para pensar, para discutir, para decidir. La atencin del grupo se gestiona en funcin del momento concreto. Se introducen pausas y cambio de ritmo en la dinmica facilitando la diferenciacin de la tarea. El profesor, con palabras y gestos, da diferentes mensajes en cada caso y proporciona estmulos discriminativos que permiten identificar lo que se espera del alumno. Cada momento de la dinmica tiene sus reglas del juego que son conocidas y acatadas por profesores y alumnos. Centrar - focalizar la atencin. Se dirige la atencin del grupo hacia los aspectos pertinentes de la discusin o el proceso mediante aportacin de informacin (p, ej,: Fijaos, esto es importante...) o mediante nfasis dado a algn contenido con la entonacin o con gestos y movimientos. Se mantiene la atencin del grupo todo el tiempo necesario para captar la informacin o debatir los aspectos oportunos. Aun cuando se aceptan todas las aportaciones, hay referencias selectivas hacia aquellas que mantienen el hilo de la discusin u ofrecen puntos de vista interesantes sobre la actividad o la percepcin de los procesos. Se reitera la informacin, destacando los aspectos relevantes. Se hacen sntesis peridicas enfatizando los aspectos relevantes. La sntesis realizada filtra la informacin acumulada de ruidos y aspectos no pertinentes. El profesor cuida de mantener el hilo del discurso colectivo. No se pasa a aspectos nuevos sin haber zanjado los problemas anteriores. Aumentar el input de informacin. La formulacin del problema, la informacin acumulada y el anlisis del proceso se repiten cclicamente.
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Se reitera la informacin disponible. Se buscan nuevos datos en el problema o nuevos enfoques necesarios para su solucin. Moldeamiento. La instauracin de un nivel cognitivo superior se realiza por aproximaciones sucesivas. El avance cognitivo se grada paso a paso. Cada paso aade poca dificultad al logro anterior. El profesor conduce al grupo poco a poco, hacia el objetivo. Cada nueva habilidad cognitiva se descompone en muchos subcomponentes, que se abordan uno a uno. Los objetivos y experiencias no se perciben como una realidad todo-nada, sino como algo que puede irse logrando, en niveles sucesivos. La dificultad se grada en funcin de la diversidad de capacidades de los alumnos Flexibilidad al seguir la tarea propuesta. El profesor sigue con flexibilidad la tarea propuesta, adaptndose al ritmo y demandas del grupo. El profesor se detiene en cada punto lo que es necesario. No interrumpe discusiones porque hay otra cosa que hacer. El grupo es el protagonista, no el programa ni el profesor. El trabajo es personalizado. Todo lo que el profesor propone es consecuencia de la reflexin anterior en el grupo. No hay rupturas bruscas ni yuxtaposicin de tareas. Abrir problemas para otro da. El profesor termina cada sesin proponiendo un motivo de reflexin individual, que ser base del trabajo del siguiente da. El profesor termina la sesin haciendo una pregunta o encomendando la realizacin de una tarea, que se abordar en la prxima sesin de CyT. El profesor procura que las tareas del programa no queden circunscritas al horario asignado a CyT. Gratificacin de la conducta cognitiva de nivel superior a la conducta base. Se refuerza positivamente toda conducta que muestre un nivel cognitivo superior al inicial, aun cuando la diferencia sea mnima en trminos absolutos. La gratificacin puede ser prxima en el tiempo a la conducta deseable o darse algn tiempo despus de ser emitida. En este caso, el profesor recuerda al grupo qu sucedi, quienes fueron protagonistas y por qu razn lo que ocurri fue bueno (p.ej.: Recordis cmo nuestra compaera Margarita nos descubri ayer que...). El profesor da los puntos previstos en las dinmicas de los juegos a todos los que vencen alguna dificultad o ayudan a otros a vencerla. El profesor llama por su nombre a los participantes para gratificar alguna aportacin. El profesor sonre a los participantes, les toca, les da la mano, etc., cuando su aportacin tiene un nivel superior al suyo habitual.
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El profesor elogia ante otros compaeros la aportacin de un alumno, y este ltimo tiene conocimiento de ese elogio. El profesor adopta un papel de cmplice activo. El profesor se pone del lado del alumno a la hora de resolver el problema. La actitud afectiva es la de cmplice ms que la de director de la dinmica de la clase. El profesor muestra que tambin est interesado en la solucin del problema, solucin que no siempre tiene el profesor de antemano, porque no es el depositario de la verdad. Las palabras y los gestos del profesor encarnan la actitud de bsqueda de la solucin, sintindose solidario con el trabajo del grupo. La actitud de bsqueda del profesor es contagiosa. El profesor no aparece como depositario de la verdad de modo que cuando l habla se zanja la discusin, sino que aparece como un estmulo para que la verdad pueda ser encontrada entre todos. Cuando el profesor habla, los temas se abren y complican, no se cierran y zanjan. El papel descrito es de cmplice activo, no pasivo, lo que hace compatible este rol con las funciones de direccin de la dinmica, realizacin de sntesis, etc. Estimulacin del autoconcepto de los alumnos. La actividad se orienta a producir un incremento en el autoconcepto positivo del alumno y su nivel de satisfaccin respecto de la experiencia cognitiva realizada. Toda gratificacin o reforzamiento emitido tiene un carcter personal y as es percibido por el propio sujeto receptor. No se trata de una gratificacin genrica al grupo o de un reforzamiento automtico impersonal. El carcter personal del reforzamiento es compatible con que se dispense a un grupo, siempre que cada sujeto se sienta como su destinatario. El profesor hace que cada alumno valore positivamente su papel y/o aportacin dentro del grupo, expresndolo mediante palabras o gestos. El profesor consigue que el alumno de muestras de conocer sus posibilidades presentes y/o futuras para afrontar situaciones semejantes a la propuesta. Se comenta con algunos alumnos los logros de un tercero, que conoce el comentario anterior. El profesor analiza junto con el alumno de qu modo ste ha sido capaz de superar una situacin. (Es preciso distinguir entre el anlisis de proceso genrico, orientado a la percepcin del proceso, y el anlisis de proceso que estimula el autoconcepto, con orientacin a la persona). El profesor refuerza y agradece la aportacin, aun cuando esta sea equivocada, como valoracin del esfuerzo y la participacin. Atencin personal. Los problemas y conflictos cognitivos no se tratan de modo general y despersonalizado. En la medida de lo razonable, se atiende cada problema cognitivo personal, el punto de vista personal, la opinin de cada sujeto.
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Cuando un sujeto o pequeo grupo no queda convencido con la opinin mayoritaria, an cuando esta opinin mayoritaria sea la correcta, se dedica algn tiempo a analizar la opinin minoritaria. El profesor se asegura que cada sujeto va cubriendo las etapas del proceso (con preguntas breves, votaciones de expresin de opinin, etc.) El profesor induce un clima en que no hay fracasos. Slo hay: - Intentos de analizar un problema y hallar una solucin. - Actividades en que se ayuda a otros a pensar. El profesor induce un clima de aula en que cada alumno se siente bien acogido. El profesor induce un clima de aula en que cada alumno se siente protagonista. Aun en aquellos casos en los que la dinmica del grupo exija agilidad y solo pueda considerarse un punto de vista, se har de modo personal (p. ej.: Vamos a pensar en el problema que nos plantea Fulano...). Favorecer la expresin personal. El profesor da mensajes inequvocos, expresos o implcitos, de que los sujetos pueden expresarse con libertad, con tiempo suficiente para ordenar sus ideas y sabiendo que se aceptar su aportacin, aunque pueda discutirse. El profesor acta de hecho respetando y facilitando la expresin personal. Todos saben que pueden aportar lo que deseen. Todo deben ser odos (sin perjuicio de las latencias que se introducen para reducir impulsividad). Todos saben que sus intentos de solucin, con tal de que sean respetuosos con el grupo, sern acogidos positivamente. Todos saben que plantear dudas o vacilaciones ser bien acogido por el profesor. Toda crtica y conflicto que se hace sobre las ideas es respetuoso y agradecido con las personas. Estimular la interaccin entre nios. Se favorece el intercambio de aportaciones entre los alumnos. Se plantean problemas que deben ser resueltos en equipos o mediante la discusin en grupo. Se devuelven al grupo las aportaciones individuales para que sean analizadas, asumidas o rechazadas. Se estimula la cooperacin entre los miembros del grupo para resolver problemas o realizar la tarea. El profesor evita sancionar una discusin dando su opinin. Toda pregunta que se le hace se reenva al grupo. Cuando algn alumno experimenta dificultades con la tarea, se sugiere que otros compaeros le ayuden. Clima activo-participativo. Los escolares se mantienen en un clima de actividad casi constante, discutiendo, analizando
o reflexionando.
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El profesor promueve que la mayora de los sujetos estn participando de la actividad propuesta y/o de la reflexin planteada: hablando en el grupo, pidiendo la palabra aunque no se le conceda, manteniendo contacto visual frecuente con la persona que habla, participando de las votaciones, etc. El profesor promueve en clase sondeos rpidos, en forma de votacin, ms para conocer la opinin del grupo que para tomar decisiones El profesor intenta que la mayora de la clase participe de las actividades, aun respetando el estilo personal de cada alumno (no se puede pedir la misma participacin a un alumno extrovertido y lder que a otro tmido e inhibido). Clima Idico. El clima de grupo es Idico, agradable o divertido, ms prximo a las actividades informales extracurriculares (talleres deportivos, de tiempo libre o de expresin) que a la conducta ms rgida y formalizada propia del marco acadmico. El alumno se divierte con las actividades propuestas y no las acepta como una obligacin escolar ms. En el clima de clase hay una mezcla de inters y relajacin, de exploracin y de expresin libre. El profesor da muestras l mismo de divertirse y estar interesado con las actividades y debates del grupo. Actividad orientada al proceso. El profesor pone el nfasis (no necesariamente mediante un discurso) en que lo relevante de la actividad es el anlisis del proceso seguido o la identificacin de la estrategia a seguir. El profesor propone una reflexin que responde a las consignas claves: cmo lo haces, esto es lo que has hecho, cmo lo hars. El profesor da una importancia secundaria al xito en la tarea. El objetivo perseguido es la percepcin clara de la estrategia cognitiva a emplear, dominando sus matices y generalizando su aplicabilidad. El anlisis de los procesos no tiene un valor instrumental, para facilitar el xito en la tarea. Los alumnos perciben que los procesos son importantes en s mismos. El profesor muestra la utilidad de los procesos aplicados a mltiples situaciones de problemas. El profesor pone de manifiesto la transferencia de los procesos a nuevos dominios de problemas. El profesor promueve una reflexin metacognitiva sobre los elementos y secuencias de elementos con que cada alumno realiza sus propios procesos. El profesor suscita como preguntas claves: cmo lo hemos hecho? Qu pasos hemos dado? Cmo lo vamos a hacer? El profesor emplea medios de expresin (diagramas, etc) que facilitan la compresin de los procesos.
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Planteamiento de conflictos cognitivos activadores. El profesor presenta cada situacin como un problema a resolver, con las siguientes caractersticas: a) el problema tiene solucin. b) el problema es interesante. c) en el problema estn implicados puntos de vista contradictorios. El conflicto cognitivo se origina en puntos de vista diferentes entre: profesor-alumno, alumnos-alumnos o grupos-grupos. El profesor destaca que es un conflicto entre puntos de vista, no un conflicto entre personas. El profesor busca la discusin y suscitar conflictos de puntos de vista en la mayora de las actividades. El profesor plantea la necesidad de analizar, discutir, valorar y pensar todo. La actitud del profesor pone de manifiesto que los problemas pueden tener ms de un enfoque y ms de una solucin. El profesor presenta contrasugerencias a los puntos de vista expuestos por un sujeto/grupo. El profesor destaca las contradicciones existentes entre las aportaciones de los alumnos. El profesor logra que en la discusin no haya partidos o bandos, sino personas que intentan resolver un mismo problema, aunque sea desde puntos de vistas diferentes. El profesor consigue que la resolucin de un problema sea un triunfo para todos, no la victoria de un bando sobre otro, ni de una persona sobre otra. El grupo adopta una actitud crtica. Se discuten las aportaciones, que no se dan por vlidas hasta haberlas contrastado con puntos de vista alternativos. No se aceptan las aportaciones sin anlisis, aunque sea elemental. El profesor fomenta la misma actitud crtica en todos los alumnos. Estmulo del pensamiento alternativo. El profesor estimula o fuerza la bsqueda y el contraste de soluciones diversas. El profesor fomenta la divergencia. El profesor pregunta de qu otra manera... y/o pide ejemplos que no se ajusten al supuesto considerado. Aunque se haya formulado una buena conclusin, no dejan de examinarse los argumentos alternativos. La decisin sobre la mejor conclusin se toma tras el anlisis de las alternativas y haciendo consciente a los alumnos de que se han examinado estas. El profesor se enfrenta a la inercia de los alumnos, que les hace aceptar la primera solucin propuesta o les impide desprenderse del primer punto de vista que adoptaron. El profesor intenta hacer consciente a sus alumnos de esta caracterstica y les incita a superarla. Las intervenciones del profesor abren el tema y lo matizan o ramifican. El profesor aumenta el nivel de complejidad cada vez que interviene. Las intervenciones del profesor no van cerrando sistemticamente la discusin.
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Estmulo del pensamiento explicativo. El profesor intenta hacer explcito el razonamiento propio y el de sus alumnos. Se busca la explicacin en cada razonamiento. Cada aportacin debe justificarse y razonarse. El profesor pregunta frecuentemente a sus alumnos por qu. El profesor insiste en que el grupo no quede satisfecho con aportaciones que no se acompaen al menos de una sencilla explicacin. El profesor insiste mientras no logre de sus alumnos una explicacin vlida o, al menos, viable y congruente. El profesor presenta modelos de funcionamiento cognitivo mediante pensamiento en voz alta. En su papel de cmplice activo, el profesor se pone en el lugar del alumno y hace una reflexin en voz alta para solucionar algn conflicto cognitivo planteado o para analizar alguna etapa del proceso. El profesor reelabora las aportaciones mal formuladas por los alumnos y las devuelve al grupo. El profesor formula pensamientos sustitutos de los pensamientos deficientes o mal elaborados, no como charla o exposicin, sino como expresin del pensamiento en voz alta (enmarcados en el apoyo gestual correspondiente) El profesor presenta un andamiaje o esquema cognitivo en el que el alumno podr desarrollar el suyo propio. El profesor no ensea la solucin al problema, pero ofrece modelos cognitivos de cmo enfrentarse a l. Distanciamiento. El profesor procura que toda la realidad o fenmeno estudiado se represente en un cdigo diferente al original. As, un problema social se codifica en primer lugar mediante el lenguaje, y despus se dibuja, se representa mediante diagramas smbolos matemticos, etc. El profesor intenta que los hechos se consideren como tales, pero trascendindolos y encontrando en ellos invariantes, principios o leyes generales. El profesor intenta que se pase de la ancdota a la categora. El profesor procura que los rboles no impidan ver el bosque. Ante un hecho concreto, el profesor intenta situarlo en una relacin pasado-presente-futuro. Se analizan las causas y consecuencias de los hechos. Ante sujetos o grupos que no sepan tomar la adecuada distancia para examinar los hechos, el profesor moldear la reflexin de los alumnos de acuerdo con la siguiente jerarqua a) Observar la realidad que se estudia. b) Enumerar sus elementos. c) Etiquetarlos adecuadamente. d) Describir asociaciones y relaciones estticas entre elementos del problema. e) Describir las acciones o procesos dinmicos implicados. f) Secuenciar los procesos que intervienen en la realidad problema (qu primero, qu despus)
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g) Comparar elementos o procesos. h) Combinar de una manera nueva elementos o procesos. i) Clasificar los elementos o procesos. j) Establecer relaciones de pertenencia y causalidad. k) Generalizar. Inferir invariantes, principios y normas por las que se rige la realidad estudiada. l) Proponer alternativas. m) Planificar el abordaje y la solucin de los conflictos.
11. La distribucin de actividades en el tiempo.

Beyer (1988) afirma que los programas de enseanza de habilidades de pensamiento deben durar ms de un ao, aunque constata que pocos programas cumplen este requisito. El progreso cognitivo correlaciona con el tiempo dedicado a la estimulacin (GOOD y BECKERMAN, 1978), que tambin influye en la capacidad de transferir los logros (NICKERSON et al., 1987). La aplicacin de CyT dura varios cursos, segn el diseo establecido y puede prolongarse durante toda la etapa a que se destina cada versin. Es posible reducir la aplicacin a dos aos, porque en este tiempo hay posibilidad de logro de las principales metas. Una aplicacin de duracin inferior a dos aos slo podra iniciar en el dominio de las habilidades requeridas. Tendra sentido, sobre todo, como periodo de prcticas para el profesor. La unidad de trabajo no tiene una duracin fija. Se prolonga mientras el profesor lo crea conveniente, entienda que los alumnos siguen pensando a partir de los juegos, el tema no est agotado y puede seguir estimulando y divirtiendo. En esta cuestin, conviene que el aplicador se libere de la angustia que acomete a los profesores cuando estiman que van retrasados en sus temarios. Aqu no hay temario que concluir, sino experiencias que realizar. No hay lecciones que dar, sino hacer ejercicios de pensamiento, lo ms lgico, riguroso, crtico y creativo que se pueda. Y es secundario si para ello hay que trabajar una o diez unidades del programa. Cada sesin debe ser de 45 a 60 minutos, con una periodicidad preferible diaria y nunca inferior a dos sesiones semanales. Siempre que sea posible, es aconsejable que dentro de la misma sesin haya periodos dedicados a juego y a reflexin. Esto ser difcil en actividades de larga duracin, en que algunas de las sesiones se pueden dedicar en exclusiva al desarrollo del juego o del anlisis. Cuando en un punto anterior de esta obra analizbamos las caractersticas del currculum de Comprender y Transformar y exponamos su estructura cclica, dejbamos para ms adelante la descripcin del ciclo corto o ciclo de unidad. Este es el momento de hacerlo, habida cuenta que tiene repercusiones importantes en la relacin con la duracin y organizacin del tiempo de las unidades. El ciclo en cada unidad es doble, determinado el primero por la repeticin de la tarea y el segundo por la dinmica de la intervencin. Describamos el primero diciendo que cada juego, con
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su reflexin posterior se repite tres veces seguidas. Repetir la actividad es una tcnica ya empleada en el programa de Gonzlez Mas (1979). Hemos considerado muy til incorporarla al nuestro porque la realizacin de una experiencia una sola vez parece insuficiente para la profundizacin y el dominio de las estrategias implicadas. Beyer (1988) y Nickerson (1987) encarecen la prctica abundante de las habilidades cognitivas que se entrenan. Bien es verdad que en Comprender y Transformar las habilidades bsicas se practican cada da, cuando se sigue el esquema de interaccin previsto. Pero cada unidad plantea habilidades especficas complementarias de las anteriores, y hay que facilitar su logro. Al repetirse la actividad en CyT se sigue un esquema semejante, aunque el nfasis metodolgico se sita en diferentes aspectos en cada repeticin. 1 realizacin: Se enfatiza el planteamiento y la definicin del problema y el establecimiento de una estrategia para resolver el juego. Hay que cuidar, adems, la motivacin de los participantes, descubrindoles el sentido y la utilidad de la experiencia propuesta, y dirigir su atencin a los aspectos relevantes del problema. 2 realizacin: Se enfatiza la evaluacin de la estrategia. Se aaden correcciones y ampliaciones, segn la experiencia tenida. Se recuperan aquellos aspectos que no quedaran bien resueltos en la realizacin anterior. Los participantes que no consiguieron superar la tarea la primera vez tienen ahora una segunda oportunidad. No slo hay ms prctica, tambin ms informacin y apoyo del grupo. Al final de la segunda realizacin tiene que lograrse un cierto dominio de las habilidades y procesos implicados. 3 realizacin: La repeticin de estrategias, con ligeras variantes, facilita la generalizacin. Se profundiza, con ello, en la automatizacin y la transferencia de las estrategias. Se enfatiza la reflexin metacognitiva y la autoevaluacin. Se recuperan aspectos todava no dominados por algunos alumnos. Se experimenta el dominio completo sobre el juego. Esta repeticin tiene que lograr un clima de satisfaccin por la dificultad vencida, que repercuta en el autoconcepto de los participantes. La realizacin de la tarea se hace muy gratificante, con lo que aumenta la disposicin positiva hacia el programa. Como tantas otras cosas en el programa, el nmero de repeticiones de cada actividad, no obstante lo anterior, depende del criterio del aplicador. Lo recomendado es la triple repeticin como mnimo. Puede ampliarse el nmero segn el nivel de los participantes y el curso de los acontecimientos. Para aumentar las repeticiones se puede emplear el mismo juego bsico de la unidad, algunos de los que en los materiales se presentan como juegos complementarios, u otro cualquiera diseado por el aplicador.
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Cabe sugerir a los profesores algunas variantes prcticas de la realizacin de la repeticin de actividades: a) Repetir todo el proceso completo, aunque con nfasis distintos cada vez. Es el modo que permite cubrir los objetivos de la repeticin ms fcilmente pero, en contrapartida, consume gran cantidad de tiempo. b) Tener un primer desarrollo completo de la actividad y una repeticin slo de los puntos que interesen. Esto asegura la profundizacin en los tpicos bsicos, con ahorro de tiempo. c) Distribuir cada sesin diaria en microsesiones de juego/reflexin de 15 30 cada una. Es una posibilidad que requiere una preparacin muy cuidadosa por parte de los aplicadores. Aunque el contenido de cada una de estas microsesiones no sea siempre idntico, permite repetir la dinmica bsica incluso dentro de una misma sesin. Puede emplearse en caso de unidades que se consideren poco importantes, dado el nivel del grupo, pero de las que no se quiera prescindir. La segunda estructura cclica de la unidad est determinada por la propia dinmica de la intervencin. El trabajo colectivo va girando constante y alternativamente sobre tres ejes que son la prctica de una habilidad de pensamiento, en la situacin de juego y en el desarrollo de las situaciones que a partir del juego se crean, la interaccin y el tratamiento lgico-verbal que acompaa a la prctica de la habilidad y la reflexin metacognitiva sobre las habilidades concretas y su transferencia, sobre el proceso seguido y sobre el autoconcepto de los protagonistas. La habilidad se propone y practica, para ser despus analizada y finalmente reflexionada desde una perspectiva descontextualizada, centrada en los modos de pensar de los participantes y la utilidad de lo hecho. Cubierto lo precedente, se vuelve a practicar la habilidad en la repeticin del juego, con lo que el ciclo se reinicia. Nuevas habilidades correspondientes a juegos nuevos viven el mismo ciclo, y se consolida un modo de tratar el pensamiento consistente en hacer (jugar), analizar lo que se hace (anlisis del juego) y reflexionar sobre su impacto sobre nosotros y sobre los grupos (reflexin metacognitiva).
12. El material de recurso para cada unidad.

La aplicacin de Comprender y Transformar se apoya en un conjunto de materiales, que en su mayor parte son especficos de cada versin. Los materiales concretan nuestras propuestas y ofrecen sugerencias ms que prescripciones sobre qu hacer. Son recursos para la preparacin de sesiones del programa y constituyen lo que algunos autores han llamado una gua didctica secreta, un conjunto de actividades de los alumnos que, a la vez, guan al aplicador. El material no lo da todo hecho. Da pistas, ofrece modelos que sirven de referente para saber qu reflexin estimular o apoyar. Pretende, sobre todo, contribuir al saber informado de los profesores, esto es, dar razn de porqu se hace cada actividad, qu se pretende desde el punto de vista psicolgico o educativo y qu sentido tiene cada elemento del programa. Con todo eso, el profesor debe construir su actuacin en el aula.
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Por emplear la terminologa al uso, los materiales de CyT constan slo del libro del profesor. No hay un material del alumno paralelo. De ah que no se entre exhaustivamente en explicaciones psicopedaggicas que los profesionales ya conocen, ni se explicite cada trmino psicolgico ni, sobre todo, se escriba con un lenguaje supuestamente adaptado al mundo de los nios o de los jvenes. Nuestro material se dirige a adultos, cualificados adems. Nunca hemos pensado que las ideas del material se deben expresar ante los alumnos con el lenguaje que nosotros lo hacemos. Son los alumnos quienes han de elaborar sus propias ideas, que comunicarn con su lenguaje. Cuando el profesor dialogue con ellos, sabr encontrar en su bagaje profesional el tono y los trminos adecuados. En lnea con lo anterior, en varios lugares de este trabajo se ha hablado de la libertad que se concede a los profesores para adaptar y modificar el currculum de CyT. Es posible, sin embargo, que aunque algunos profesores sean excelentes aplicadores no tengan las habilidades de diseo y planificacin que esas modificaciones exigen. Es el momento de afirmar que seguir sin ms los materiales propuestos es una opcin perfectamente vlida. Como se desprende de un somero examen de los materiales, eso no significa que el profesor pueda eludir la adaptacin de CyT al da a da de su aula, ni que empezando en la primera pgina y continuando letra a letra hasta la ltima se haga un programa de calidad. Podemos preparar materiales para aplicadores que no sean creativos, pero estamos obligados a suponer que todos los profesores van a usarlos de modo inteligente. Para Nickerson (1987) es muy recomendable todo material de apoyo, que a su juicio debe estar orientado leccin a leccin. As se hace en el Proyecto Inteligencia, programa en que este autor colabora. Beyer (1988) habla de que los documentos para el aplicador deben incluir una panormica general y secuencia de cada habilidad a instaurar, orientaciones sobre la prctica guiada, la posible transferencia y la aplicacin independiente por los estudiantes, indicacin del nivel a lograr en cada habilidad, listado de habilidades o estrategias, listado de material usado y lecciones modelos que ilustren los diferentes tipos de estrategias que el profesor puede usar en varios estadios de la aplicacin. Como se ver, casi todas estas condiciones se cumplen en el material diseado para CyT, con la excepcin de los niveles y moldeamiento de cada habilidad, que son ms propios de programas de orientacin conductual. El conjunto de material distribuido no es idntico en cada versin. Centraremos nuestra descripcin en los materiales para educacin primaria y secundaria. Todas las unidades de trabajo, salvo los juegos de introduccin y la revisin final, tienen la misma estructura. Se pretende con ello que los aplicadores puedan encontrar rpidamente la informacin que precisen, una vez que estn familiarizados con el material. De este modo, en pocos segundos puede localizarse la sugerencia o el criterio que se busca, sin tener que releer un texto extenso. Comentamos con brevedad los apartados de cada unidad. 0. Ttulo de la unidad, que es el incluido en el listado de objetivos. 1. Objetivo global de la unidad. Enunciado del que corresponde.
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2. Contenido bsico de la unidad. Se expone el sentido de la unidad, los objetivos implcitos y complementarios y la conexin con otras unidades el currculum. 3. Vocabulario bsico. 4. Juego de grupo. Se hace una descripcin del juego, el material necesario para realizarlo y sugerencias metodolgicas para su realizacin. Modo de presentar el juego, en concreto, aspectos ms interesantes, normas para su desarrollo, criterios de puntuacin y dificultades previsibles. 5. Anlisis del juego. 5.1 Sugerencias sobre la formulacin del problema. 5.2 Identificacin de elementos o aspectos a destacar. 5.3 Integracin de los elementos en sistemas ms amplios. 5.4 Estrategias de xito. 6. Procesos cognitivos. Breve anlisis de los principales procesos implicados en la unidad y el juego. Es un aviso al aplicador, para que no le pasen desapercibidos y los explote educativamente. No se hace un listado exhaustivo. Se trata de subrayar los procesos que parecen ahora ms relevantes. 7. Descontextualizacin y generalizacin. Sugerencias de aplicacin de sistemas, procesos y estrategias de la unidad a situaciones o juegos nuevos. Sugerencias sobre aplicacin de la estrategia establecida a otras situaciones escolares y/o extraescolares. Las generalizaciones espontneas de los alumnos sern, no obstante, preferibles. 8. Principio o ley general que podra formularse tras la unidad. Cumple funciones de asimilacin, permanencia y transferencia de los logros. La simbolizacin facilita la asimilacin y permanencia de efectos (Comprensin, por traduccin a otros cdigos). 9. Reforzamiento. Comportamiento de los alumnos que se deben reforzar especialmente en esta unidad. Las sugerencias que se ofrecen suelen tirar hacia arriba y ofrecer modelos de alto nivel (no tiene inters ofrecer ejemplos muy banales). 10. Evaluacin. Criterios de autoevaluacin y consensoevaluacin, sobre todo, para potenciar la carga metacognitiva. Este apartado falta en algunas versiones, por las razones que se expusieron en otro lugar. 11. Anexos. I. Materiales necesarios para el desarrollo de la unidad. No se requiere en todas las unidades, y no es preciso ningn otro que el que se acompaa salvo el habitual de las aulas. II. Juegos alternativos, para sustituir o aadir al juego bsico. Los juegos complementarios o alternativos persiguen: - adaptarse al nivel, intereses o posibilidades del grupo. - servir en la recuperacin o proaccin. - prolongar una actividad que est siendo muy productiva.
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-----------------------------------------La evaluacin de CyT
CAPTULO 6
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Captulo 6. La evaluacin de CyT
Al hablar de la evaluacin de Comprender y Transformar debe distinguirse entre la evaluacin de la marcha diaria del programa, centrada en apreciar los progresos de los alumnos y las habilidades que van adquiriendo los aplicadores, y la evaluacin ms a largo plazo de la eficacia y calidad del programa mismo. El primer tipo de evaluacin es una actividad irrenunciable para los aplicadores, necesaria para reajustar la intervencin, y tiene un valor claramente formativo. De sus resultados se desprender el grado de conquista de las habilidades cognitivas propuestas, a qu alumnos debe prestarse especial atencin, qu cambios va experimentando la intervencin del aplicador, qu habilidades docentes se ponen habitualmente en juego y cules estn ms olvidadas. El segundo tipo de evaluacin, referido a la eficacia global del programa, posee sobre todo inters cientfico. Segn sus resultados, los autores podrn corregir el diseo de la intervencin, reorientar la metodologa, reflexionar sobre las teoras de base y proponer nuevas vas. Sin embargo, un control de calidad global y a medio plazo exige un aparato investigador de envergadura, un control exigente de las variables que influyen, unos instrumentos metodolgicos sofisticados, unos dispositivos de evaluacin muy especializados y una cuantiosa inversin de recursos, en especial de personas y tiempo. Desde un punto de vista realista, ha de aceptarse que esa evaluacin global del programa slo puede hacerse con garantas en el marco de tareas de investigacin, casi siempre con el respaldo de instituciones. En el caso de Comprender y Transformar, la principal investigacin sobre el diseo y la eficacia del programa se ha publicado en la obra Comprender y Transformar. Bases, metodologa y evaluacin. (MORA, 1998) Remitimos all al lector interesado.
Evaluacin formativa de CyT.

Nos referimos en este apartado a la evaluacin de la marcha diaria del programa, realizada por los mismos aplicadores. Su instrumento principal es la actividad de seguimiento del programa que se describe en el captulo dedicado a la formacin de aplicadores. Como ncleo central de esa formacin, los profesores revisan su prctica y con ese fin examinan grabaciones en vdeo de sesiones del programa que ellos mismos han protagonizado. Cada grabacin se analiza minuto a minuto, con aportaciones de todos los participantes, pudindose centrar el inters del grupo tanto en las habilidades exhibidas por los profesores como en la calidad de las actuaciones que muestren los alumnos. En un captulo posterior de esta obra se ofrece una muestra real del anlisis de un vdeo. No se trata de una realizacin modlica de CyT ni el anlisis se ofrece tampoco como modelo a imitar. Es slo (y no es poco) la transcripcin de la actividad de profesores reales, con sus conquistas y sus limitaciones, que intentan ser fieles a la lgica del programa. Para ayudar en todo este anlisis, hemos creado algunos sistemas de observacin, que se pasan a describir.
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Las plantillas-registros. Consisten en parrillas de observacin en las que se han situado, en ordenadas, un conjunto de categoras que describen comportamientos deseables de los alumnos (o, en su caso, de los profesores aplicadores) y en abscisas marcas que de manera habitual se hacen corresponder con intervalos de tiempo. Se han elaborado dos plantillas diferentes (Mora y Mora-Merchn, 1995, recogido en MORA, 1998) la primera de las cuales se dedica a conductas cognitivas de los alumnos y la segunda a habilidades de los profesores aplicadores. Este tipo de registros se pone a disposicin de los aplicadores noveles y puede posibilitar desde un anlisis sistemtico y riguroso hasta servir de mero guin para el anlisis informal de los vdeos, pasando por la realizacin de investigaciones sobre los efectos del programa. En pginas siguientes se muestra el anverso y reverso de cada hoja-registro. Aunque aqu se ha reducido el nmero de columnas en blanco de la rejilla, por razones de ajuste al formato de libro, en los modelos que se distribuyen a los profesores hay columnas suficientes para analizar una sesin completa de grabacin, a razn de un minuto por columna. Estas plantillas pueden emplearse en los siguientes supuestos: Tras la realizacin de cada sesin del programa, para registrar el nivel de habilidades sociocognitivas mostrado por todo el grupo de alumnos. A intervalos de tiempo (una vez cada dos semanas, una vez al mes), con la misma finalidad anterior. Tras cada sesin, o segn un muestreo de tiempo, para seguir la evaluacin de cada alumno del grupo. En tiempo real, para registrar las conductas cognitivas de cada alumno o del grupo. Tambin para registrar las habilidades de facilitacin cognitiva del aplicador. En ambos casos, la plantilla debe ser cumplimentada por un observador externo. Como gua para el anlisis de sesiones de CyT grabadas en vdeos. La tcnica para cumplimentarlas es la siguiente: a) Caso de trabajar en tiempo real o anlisis de vdeos. Se definen a priori unos intervalos de tiempo de observacin. La extensin de ese muestreo no es decisiva, aunque preferimos siempre intervalos de uno a cinco minutos de duracin para aumentar la cantidad de observaciones y con ello la fiabilidad de la evaluacin. Si se hace evaluacin grupal de los alumnos se toma una sola hoja-registro. Si se evalan a varios alumnos, se toman tantas hojas-registro como alumnos observados. Como es lgico, si se evalan las habilidades docentes se toma una sola plantilla-registro. Ya en el curso de la evaluacin, se cumplimentan las casillas por columnas, de modo que a una columna corresponde un mismo intervalo de tiempo (los primeros cinco minutos, los segundos cinco minutos, etc). En cada periodo de observacin (columna) se anotan tantas categoras de conducta como sea preciso. Las categoras definidas en este sistema de observacin no son excluyen140
tes. Puede registrarse ms de una habilidad cognitiva en el mismo periodo de tiempo. Si se evalan varios alumnos simultneamente, se toman y cumplimentan las hojas de los que han participado en la interaccin. La anotacin de conductas se hace de acuerdo con el siguiente cdigo: Se entiende que la conducta se da cuando algn o algunos alumnos la emiten o, en su caso, el profesor aplicador. En la valoracin grupal, no se tiene en cuenta el nmero de alumnos que muestran simultneamente la conducta. En valoracin individual, se anota la marca en la celda que corresponda de la hoja de registro del alumno que emite la conducta. La clave a escribir en cada casilla se ajusta a una sencilla escala: (Casilla en blanco) No aparece la conducta. 1. Indicios. Conducta rudimentaria. 2. Conducta claramente apreciable. (aunque no sea de gran calidad). 3. Conducta intensa o de gran calidad. b) Caso de realizarse una evaluacin diferida (al finalizar una sesin). Puede hacerse tras cada sesin o al final de un periodo preestablecido de sesiones (una vez cada ocho o diez sesiones, etc). Si se hace evaluacin grupal de los alumnos se toma una sola hoja-registro. En una nica columna se anotan tantas categoras de conducta como se hayan observado en el transcurso de la sesin. Como en la observacin en tiempo real, las categoras no son excluyentes. Se emplea el mismo cdigo (0-3) que en la observacin en tiempo real. La misma hoja-registro puede volverse a utilizar en sucesivas observaciones, cumplimentando las columnas siguientes. Con este procedimiento se puede apreciar la evolucin del grupo. Si se evalan varios alumnos pueden seguirse dos procedimientos: Se toman tantas hojas-registro como alumnos observados. En una nica columna se anotan (con la clave 0-3) todas las conductas cognitivas observadas. Las mismas hojasregistros pueden volverse a utilizar en otros momentos, cumplimentando las columnas siguientes. Con este procedimiento se puede apreciar la evolucin de cada sujeto a lo largo de las sesiones. Tambin es posible hacer la evaluacin grupal con una nica hoja registro. En este caso, en cada columna se recoge las observaciones sobre un alumno distinto. Se usan las mismas claves (0-3) ya descritas. Este procedimiento permite apreciar qu habilidades cognitivas estn consolidadas en el grupo y cules deben ser ms trabajadas an. A partir de estos datos, se puede cumplimentar una hoja resumen grupal. Si se evalan habilidades docentes, se sigue una tcnica similar a la valoracin grupal de alumnos. Un miembro de nuestro grupo de trabajo (Javier Moreno, 1998) ha creado un programa informatizado para registrar las conductas cognitivas enriquecidas de los alumnos. El programa crea una base de datos que posibilita la emisin de informes-resmenes peridicos, graficar los datos, comparar resultados entre fechas distintas, etc.
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El test sociocognitivo. Una estrategia diferente para la evaluacin de los alumnos consiste en proponer una situacin de test (Aguilera y Mora, 1992), que es valorado sobre todo de manera cualitativa. Esta situacin de test tiene algunas peculiaridades tcnicas: Se propone a los alumnos un problema de naturaleza social, y que verosmilmente podra plantearse en la realidad. El problema no se ha de resolver individualmente, sino en grupo. El problema no se resuelve como una tarea de lpiz y papel, sino mediante una discusin. El test adopta la estructura de simulacin en la resolucin de un problema. Este test tiene un contenido eminentemente sociocognitivo. Pone de manifiesto lo que hemos denominado pensamiento en interaccin y permite apreciar las habilidades de pensamiento puestas en juego como respuestas a las situaciones estimulo que les presentamos y a los intercambios crticos que se suscitan en la discusin. El anlisis a que da lugar puede referirse tanto a nivel de pensamiento grupal como a niveles que presentan cada uno de los participantes, aunque en este ltimo caso sin perder de vista que la calidad del pensamiento de cada uno viene condicionada por la calidad de la discusin y estimulacin grupal. La tcnica ha sido ms desarrollada posteriormente por Aguilera (1997) con un instrumento de evaluacin denominado DEPI.
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VALORACIN DE HABILIDADES SOCIOCOGNITIVAS (Aguilera y Mora, 1992) Tcnica: El objetivo de esta tcnica es grabar en vdeo la discusin de un grupo de alumnos, que deben resolver un problema. Para ello: 1 Se toma un grupo de 5-6 alumnos y se lleva a una habitacin, relativamente insonorizada (clase vaca y apartada de patios de recreo, despacho, etc.) 2 Un profesor o aplicador les lee el texto siguiente: En la prxima reunin del Consejo Escolar de vuestro colegio, que se celebrar dentro de un mes, se va a tratar de hacer una lista con las necesidades ms importantes del colegio. Algunos nios creen que lo primero que habra que hacer es una pista polideportiva, otros nios desean que se baga un gimnasio y otros un teatro donde se pueda hacer la fiesta de fin de curso. Tambin hay quien opina que es necesario hacer un laboratorio de ciencias naturales, una sala de profesores ms grande, nuevas clases para que entren ms nios o un saln de actos donde se ponga cine. Debis poneros de acuerdo, en un orden de prioridades, en elegir qu sera lo primero que hay que hacer en el colegio y elaborar un plan para conseguir el mximo de opiniones a vuestro favor, tanto entre vuestros compaeros como entre los padres y profesores, de manera que los representantes de todos en el Consejo Escolar decidan lo que vosotros deseis para vuestro colegio. 3 No hay inconveniente en comentar el texto anterior, con tal de asegurarnos que los alumnos han comprendido qu se les pide. 4 Cuando estamos seguros de que el grupo ha comprendido, nos apartamos para dar a entender claramente que desde ese momento son los chicos y chicas quienes tienen que asumir la direccin de la tarea. 5 La tarea se realiza con tiempo libre y sin intervencin de adultos. 6 Cuando los chicos indican que han terminado, se les pide que uno de ellos exponga el resultado de su discusin. Todo el proceso anterior debe ser grabado en vdeo, incluidas las fases de dar instrucciones y la exposicin de conclusiones. Esto ser conocido por los alumnos. Es importante que la grabacin del sonido tenga una mnima calidad, para poder analizar las interacciones. Para ello se sugiere sentar a los alumnos en forma de U, colocando la cmara en el lado abierto, seguir la grabacin con auriculares para monitorizar la calidad y, si es posible, suspender un micrfono auxiliar sobre el centro de la mesa en que se sientan los alumnos.
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-----------------------------------------La formacin de los aplicadores
CAPTULO 7
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Captulo 7. La formacin de los aplicadores
Ya se ha comentado en otro lugar que De Bono piensa que los programas de mejora del pensamiento tienen que funcionar incluso si el profesor no es competente y no colabora. No hay por qu negar que la opinin de De Bono, si fuera cierta, tendra unas ventajas indudables. Pero aparte discusiones tericas sobre la conveniencia de que la variable profesor sea o no relevante, Nickerson (1986) encuentra que el nivel de habilidades y motivacin del profesor es quiz el mayor determinante del xito de un programa, e informa de la importancia que ha tenido en la implementacin del Proyecto Inteligencia. Pinillos (1981) informa del mismo papel crucial en el fracaso del programa de Gantes. Rubenstein (1980) atribuye el xito de su programa Patrones de solucin de problemas a la actitud colaboradora y el entrenamiento recibido por los aplicadores. Tambin el Programa de pensamiento productivo de Covington funciona mejor cuando los profesores son entusiastas (MANSFIELD et al., 1978). Ware (1980), en fin, ha estudiado el valor crtico de las actitudes de los profesores en dos programas aplicados en una misma comunidad. Si la importancia de los profesores es tal, su entrenamiento es fundamental (NICKERSON, 1986). En la investigacin citada, Ware (1980) encontr que el entrenamiento formal recibido por los maestros haba sido uno de los factores causales de su buena disposicin. Ese entrenamiento es tanto ms necesario precisamente porque muchos de los profesores estn honestamente convencidos de que saben todo lo necesario sobre ensear a pensar a sus alumnos, a pesar de no haber recibido una formacin expresa sobre ello, carecer de ideas precisas sobre qu hay que hacer y recibir el contraste habitual de una prctica con resultados poco halageos (BEYER, 1988). Ya sabemos que una de las claves del programa Comprender y Transformar no es la calidad o cantidad de la tarea (el qu hacer), sino las actitudes y habilidades docentes, es decir, el cmo se est haciendo. El estilo de intercambio Idico y de provocacin de conflicto cognitivo, moldear los procesos metacognitivos y generar pautas verbales estimulantes no forman parte de los repertorios docentes de la mayora de los maestros, en los que suele faltar tambin confianza en las posibilidades de modificacin de sus alumnos deprivados. Sera intil iniciar la aplicacin del programa sin haber logrado las actitudes y habilidades necesarias en los profesores, a un nivel aceptable. En cualquiera de los programas, la intervencin con los aplicadores debe abarcar dos niveles: el entrenamiento en el empleo concreto de los materiales del programa y una formacin de base en su teora. Esta formacin consiste, en el caso de CyT, en el desarrollo de habilidades de interaccin, de estimulacin cognitiva y de creacin de climas de clase gratificantes y dinamizadores de la reestructuracin cognitiva y mejora de la autoimagen. Cuando este segundo nivel de formacin se da, el aplicador est en condiciones de desarrollar con eficacia y autonoma la totalidad del programa, y adaptarlo a variables situacionales de espacio y tiempo, decisivas para el xito. Claro es que este segundo nivel de formacin es mucho ms exigente y ms difcil de lograr que el primero, pero su consecucin es irrenunciable. Ambos niveles se intentan lograr en CyT por medio de los siguientes instrumentos: 1. Mediante un cursillo inicial. En l se plantean las generalidades de los programas de enriquecimiento, caractersticas del currculum de CyT y entrenamiento en las habilidades a desa149
rrollar, a travs de la observacin de modelos, prcticas de algunos juegos-estmulos en el mismo grupo de formacin, haciendo despus el proceso de anlisis y reflexin y valoracin de la dinmica seguida. En el momento de publicar estos materiales estamos experimentando con dos formatos de cursos diferentes: 1. Uno, de aproximadamente 30 horas, basado en el modelo exposicin-prctica en grupo. 2. Un segundo, que sigue el modelo estudio personal del material, dirigido por un cuestionario-reunin para resolver dudas-prctica en grupo. 2. Con reuniones peridicas de los participantes que ya estn aplicando el programa, para revisar su marcha y profundizar algunos puntos del diseo. En estas reuniones se presentan vdeos de los participantes, con desarrollos grabados de sus propias sesiones de CyT, que se discuten y analizan. El proceso descrito desborda el modelo de formacin inicial, adoptado en la mayora de los programas en que hay formacin de aplicadores, para convertirse en un proceso continuo de formacin-accin-supervisin. Se prolonga en el tiempo con una estructura circular, en la que las bases del programa y los patrones de conducta docente se reexaminan a la luz de la experiencia acumulada. Los candidatos a aplicadores de Comprender y Transformar suelen ser profesores de niveles de educacin obligatoria o psiclogos. Abundan los profesores de apoyo y especialistas en educacin especial. Pero no es el nivel ni el contenido de la formacin acadmica la condicin del xito, sino unos requisitos que nos parecen evidentes: estar dispuestos a hacer los esfuerzos mnimos que se requieren para adoptar los objetivos, la orientacin y la metodologa que se proponen. Y seguir un sencillo pero imprescindible proceso de formacin para familiarizarse con la metodologa y desarrollar las habilidades docentes requeridas. En educacin no hay milagros y nada se da gratis. Slo el trabajo riguroso, constante y bien planificado da sus frutos. Quien no lo vea as no es un buen candidato para aplicar nuestro programa.
Algunos contenidos de la formacin inicial.

Un importante contenido de la formacin de aplicadores consiste en establecer cautelas y anticipar problemas que la experiencia nos ha enseado que aparecen de manera frecuente. Las cautelas que se pretenden establecer son: No confundir el programa (el todo) con alguna de sus partes. Observar que el material publicado es slo una parte del programa, y precisamente la parte menos importante. Evitar falsas expectativas: creer que asistir a un cursillo de iniciacin nos permitir dominar la aplicacin del programa. En realidad, esto viene a costar unos dos-tres aos de prctica supervisada e incluso puede darse el caso que tras el trabajo inicial todo parezca ms difcil que antes. No hay que asustarse y es normal: tras el curso inicial las exigencias de
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los aplicadores se eleva, as como su sensibilidad hacia procesos a los que antes no se les prestaba toda la atencin. A pesar de todo, la experiencia ensea que se puede aprender a aplicar CyT y sentar una buena base para realizarlo con eficacia. Otra expectativa inadecuada es pensar que la formacin en CyT va a permitir al profesor resolver todos sus problemas de aula. Es cierto que cualquier aprendizaje nos hace mejores profesionales y ste tambin. Pero Comprender y Transformar no puede aspirar a sustituir a toda la pedagoga. No puede ensear a los profesores a motivar a sus alumnos en cualquier circunstancia, o a mantener la disciplina. Ni a que aprendan a leer ms rpido o a que se homogeneice la diversidad del aula. CyT no puede hacer buen maestro a uno malo. El dominio de las habilidades profesionales bsicas se les supone a los candidatos, como el valor a los militares. Lo que es indudable es que CyT puede proporcionar herramientas conceptuales y metodolgicas al profesor, y que ello optimizar su labor educadora. Deben desechar algunas ideas que se presentan a menudo. Por ejemplo: Esto se har con algunos alumnos, pero no con los mos (por su edad, nivel, etc.). La experiencia dice que la idea no es cierta aunque, como es natural, no todos los grupos ni todos los sujetos rinden al mismo nivel. Los aplicadores deben convencerse de que lo importante es que cada sujeto y cada grupo progresen segn sus posibilidades, pero hasta sus lmites mximos. Una ltima idea sobre la que se debe advertir a los participantes es esto es imposible para m; slo lo pueden hacer maestros excelentes o superdotados. De nuevo hay que invocar la experiencia para afirmar que lo puede hacer cualquiera con los nicos requisitos de querer hacerlo y preparase para ello. Ya que tratamos de ideas (con frecuencia prejuicios) y sentimientos que se deben superar a todo lo largo del proceso inicial de formacin, debemos mencionar cierta angustia de los profesores, que no es especfica de Comprender y Transformar pero que es un obstculo para el xito. Muchos profesores sienten verdadera ansiedad por impartir conocimientos que los alumnos deben repetir, por decir la ltima palabra, por acabar los libros o el programa, por ver resultados a corto plazo y en todos sus alumnos, por obtener recetas infalibles, por no saber moverse en un marco relativo, donde nada es definitivamente bueno o malo, donde no hay leyes absolutas, donde la verdad se va construyendo con trabajo y entre todos. Hay que diluir, en lo posible, esa angustia. Y convencer al compaero que experimente en su aula el estilo docente que le proponemos, confiando en sus alumnos y sus propias posibilidades. Buena parte del curso de formacin inicial se dedica a la simulacin de unidades de CyT, para lo que los participantes juegan por grupos y debaten en conjunto despus. A diferencia de lo que se hace en la formacin para otros programas, los juegos que se proponen no son los incluidos en el material. Se proponen, al contrario, juegos que plantean a los adultos inteligentes dificultades parecidas a las que puedan experimentar nuestros alumnos, con menor edad y nivel cognitivo que nosotros. La intencin de esta actividad, que nos parece esencial y que es insustituible hoy por hoy, es iniciar en la prctica de la dinmica de las sesiones del programa, orientar a los participantes hacia los procesos que estimula CyT, familiarizarlos con la gestin de los juegos cooperativos, iniciar en la prctica de los patrones de movilizacin cognitiva. En resumen, iniciarse en la
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prctica en la aplicacin de unidades de CyT, comprender sus elementos claves, descubrir las posibilidades que abre y los problemas que pueden plantear al futuro aplicador, teniendo en cuenta su actual estilo docente. El estudio de los juegos de introduccin y de algunos patrones de movilizacin cognitiva son, junto a lo anterior, los puntos fuertes de la formacin inicial. Los patrones de movilizacin se abordan con metodologa variada, dependiendo del tiempo disponible. Una de las opciones ms empleadas en los ltimos tiempos consiste en el estudio individual de un documento que describe cada patrn, y la realizacin de unos trabajos de grupos que se intercalan en el texto. Esos trabajos persiguen dirigir la atencin hacia los puntos cruciales, profundizar en ellos y relacionarlos con la experiencia que, sobre estas cuestiones, tienen los profesores. El estudio de los patrones no se limita al curso inicial, sino que se extiende durante todo el periodo de supervisin y formacin. Se ofrece a continuacin el primero de los documentos que se estudian y que se corresponde con el PMC denominado lentificacin.
Estudio de un PMC: la lentificacin.
El primer patrn de conducta docente que vamos a estudiar, y que sirve para la movilizacin cognitiva, es el de Lentificacin de la Dinmica. Lo esencial de este patrn consiste en hacer el ritmo de la clase lo ms lento que sea posible. No hay ninguna prisa en la realizacin de las actividades, al contrario, hay inters en que todo dure lo ms que sea posible (y, desde luego, con los lmites de lo razonable). En la dinmica de la clase y/o la actividad del profesor se introducen, de forma deliberada, latencias y demoras antes de que los alumnos emitan respuestas, para inhibir la impulsividad y mejorar la calidad de los procesos. As, un problema o aportacin de un alumno se descompone en partes y stas se analizan por separado. El profesor no tiene prisa y el alumno debe aprender a no tenerla tampoco. Hay tiempo para escuchar a todos los que quieran opinar, sin agobios. l-lay tiempo para sopesar las razones de cada uno y compararlas con las de los dems. En definitiva, hay todo el tiempo del mundo para pensar y no hay lmites que nos imponga el que deban impartirse unos contenidos o acabar un programa. Cuando se aplica este patrn, el clima es deliberadamente reflexivo y, como hemos dicho en otro lugar, contemplativo. El grupo se detiene sin ninguna urgencia en el anlisis del problema, an en aquellos aspectos de por s triviales pero que puedan suscitar inters.
1 El documento que se transcribe fue redactado por Joaqun Mora y por M Dolores Rodrguez Santos.
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Trabajo de grupo: 1.- Resumir en una frase corta, tipo eslogan publicitario, el contenido esencial de este patrn de movilizacin cognitiva. 2.- En el texto anterior se afirma que hay que lentificar hasta los lmites de lo razonable. Poner un ejemplo concreto que indique, con la mayor claridad posible, dnde situamos esos lmites. 3.- En una puntuacin de 0 a 10, Qu autoevaluacin hara cada miembro del grupo de su empleo en la prctica de este patrn? (O es la falta total de su uso y 10 indica que la lentificacin es un objetivo explcito y plenamente logrado). A ser posible, ilustrar con ejemplos la autoevaluacin.
Cules son las principales razones para practicar la lentificacin? Hay una primera razn que tiene que ver con los distintos ritmos de aprendizaje. Es bien sabido que cada alumno tiene su propio ritmo, que hay alumnos que para adquirir un concepto slo necesitan una nica explicacin (captan el significado y utilizan el concepto enseguida) y otros alumnos, sin embargo, requieren que la explicacin se repita varias veces y de distinta forma. Estas diferencias individuales suponen que algunos alumnos necesitan recibir ms estimulacin que otros pero tambin que precisan que los estmulos permanezcan durante ms tiempo para poder ser percibidos con la claridad y riqueza de matices necesarios. Usando como smil la fotografa, digamos que hay pelculas de menor sensibilidad o de respuesta ms lenta que necesitan que el obturador permanezca abierto ms tiempo. Los alumnos con dficit cognitivo (por razones biolgicas o sociales) necesitan mayor estimulacin y, sobre todo, que lo que han de aprender no pase como un batiburrillo confuso de cosas, al modo de una pelcula acelerada ante sus ojos. La lentificacin hace ms probable que el alumno capte lo que necesita en su anlisis de la realidad y tenga el tiempo preciso para procesarlo, sin que nuevos estmulos lo distraigan y se sobrepongan a lo anterior. Una ventaja de nuestra propuesta es que beneficia al alumno de respuesta lenta, pero enriquece paralelamente a los mejor dotados, que tienen la oportunidad de descubrir conexiones y matices de la realidad que, de otra manera, le pasaran desapercibidos. La segunda razn que expondremos en favor de la lentificacin es que impone en el grupo un estilo de conducta incompatible con la impulsividad, tpica de los sujetos a los que se dirige el programa. Una dinmica de clase lenta y reflexiva es una estructura social externa que poco a poco el sujeto interior-iza. De este modo se llega a controlar o a mejorar la impulsividad, con los evidentes beneficios personales, acadmicos y sociales que conlleva. La conducta impulsiva ms tpica no necesita ser descrita. Los educadores, sin embargo, debemos entrenar nuestra sensibilidad para identificar las formas de impulsividad ms sutiles, que influyen en la capacidad de concentracin sobre una tarea propuesta y en la habilidad para utilizar estrategias adecuadas en la resolucin de problemas. Algunos ejemplos en los que se participa de esta impulsividad son:
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no identificar los problemas a pesar de tener capacidad cognitiva para ello no analizar los problemas por no dedicarles el tiempo preciso imposibilidad o dificultad para decidir el proceso adecuado de resolucin de un problema, cuando hay potencial cognitivo suficiente imposibilidad o dificultad para pensar interna y anticipadamente las respuestas imposibilidad o dificultad para evaluar interna o externamente las respuestas emitir respuestas incorrectas o de poca calidad por no dedicar tiempo a pensar no escuchar a los dems o no esperar a que los otros se expresen no permanecer sentado cuando la actividad lo requiere gritar o usar un tono de voz muy elevado (por falta de control) expresar deseos o quejas de forma inadecuada y en momentos inoportunos tener prisa por acabar Trabajo de grupo: 1.- Discutir en el grupo las razones expuestas en favor de la lentificacin. Aportar razones o ejemplos que apoyen las conclusiones. 2.- Aadir nuevas razones, si el grupo cree que existen, en favor de la lentificacin. 3.- Podran aadir algn indicador ms de conducta impulsiva? La instauracin de un patrn docente lentificador no es siempre fcil. En primer lugar, porque choca con una prctica arraigada en la que los acontecimientos y los calendarios se imponen con demasiada frecuencia al ritmo ms cadencioso que requeriran los profesores y los alumnos. En segundo lugar, y es necesario advertirlo porque forma parte de lo que podra llamarse el subconsciente profesional, durante mucho tiempo se ha identificado la eficacia docente y la capacidad de motivar a los alumnos con ritmos de clase muy vivos y variados, en el que las actividades se suceden con poco tiempo para cada una de ellas y los contenidos se yuxtaponen. El movimiento continuo y el ritmo vivo pueden suscitar, en efecto, el inters pero, tambin y sin pretenderlo, el desenfoque de la imagen y el desasosiego. Al hilo de lo anterior, conviene recordar que el patrn de lentificacin que proponemos pretende la movilizacin y estimulacin cognitiva. Sobre todo, es en este campo donde resulta una prctica docente muy eficaz. Para aprender a pensar mejor, desde luego hay que tomarse tiempo, y ello es generalizable a toda la enseanza centrada en procesos. Pero puede haber otros muchos propsitos educativos que convenga abordar y resolverlos cuanto antes mejor. Gel buen juicio y de la profesionalidad de los educadores depende que se haga extensivo este patrn, y en qu medida, a otras actividades curriculares ajenas a Comprender y Transformar. En el supuesto de que se pretenda lentificar, conviene discriminar qu conductas docentes se ajustan ms al patrn estudiado, para entrenarnos en su prctica, incorporarlas a nuestro repertorio profesional o, si ya la poseemos, mejorar su calidad. En un listado siguiente se sugieren ccnductas que facilitan o no la lentificacin.
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CONDUCTAS FACILITADORAS Demorar las respuestas de los alumnos (instaurar latencias) Preguntar todas las opiniones grupales e individuales No juzgar respuestas de alumnos, derivar ese juicio a los alumnos Repetir las aportaciones de los alumnos que han hablado Enfrentar opiniones de alumnos, fomentar conflictos Gestionar y hacer gestionar los errores, con preguntas socrticas y moldeamiento Recordar informaciones anteriores, con frecuencia Fomentar la expresin de opiniones, y especialmente, de razones Convertir en provisionales las opiniones, subordinndolas al progreso del grupo. CONDUCTAS NO FACILITADORAS Apresurar las respuestas de los alumnos Preguntar slo algunas opiniones (quedando alumnos que quieren intervenir) Juzgar las respuestas de los alumnos Solucionar el aplicador los errores Priorizar la consecucin de productos, ms que la interaccin Hacer que las opiniones sean estables o definitivas, en lugar de provisionales
Trabajo de grupo: 1.- Aadir conductas que faciliten la lentificacin y conductas que la dificulten. (Poner, si es posible, ejemplos concretos) 2.- Poner ejemplos de una misma conducta lentificadora que sea muy adecuada en alguna situacin, y menos indicada en otra que tambin se describa.
Para concluir el estudio de este patrn de conducta, expondremos de modo sucinto algunas cuestiones complementarias: Este patrn de conducta incluye aspectos verbales y no verbales. As sucede con toda la conducta comunicativa. En este texto se ha hecho alusin sobre todo al lenguaje verbal, a los contenidos que en forma de frases pueda emplear el profesor para lentificar la dinmica. Sin embargo, hay otros aspectos en los que no hemos profundizado y que no son por ello menos importantes. Nos referimos a los aspectos suprasegmentales del lenguaje (intensidad de la voz, la entonacin, palabras a las que se da nfasis y las pausas, entre otros) y a los gestos. Hemos afirmado que no son menos importantes que los contenidos ms puramente verbales. En realidad, es probable que lo sean ms. La psicologa educativa ha demostrado que cuando hay contradiccin entre lo que un profesor dice (por ejemplo, al evaluar a un alumno) y lo que deja traslucir en sus entonaciones y en pequeos gestos, el alumno cree ms lo
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que ve y sobreentiende que en el contenido explcito del lenguaje verbal. Aplicando esto al patrn de lentificacin, es evidente la necesidad de que gestos y palabras concuerden. Sera intil estar afirmando que hemos de ir despacio, por ejemplo, o que tenemos todo el tiempo preciso para atender las aportaciones de los alumnos, si al mismo tiempo se nos escapan pequeos gestos de impaciencia. El anlisis de vdeo es un buen instrumento para analizar todos estos aspectos. Este PMC es imitado por los nios. Como es sabido, la imitacin es una forma de aprendizaje, y en el aula, de modo similar a lo que ocurre en otros contextos, los nios terminan asimilando y adoptando el patrn de conductas que utiliza el profesor, que acta de hecho como modelo. Aunque es cierto que todo el funcionamiento cognitivo no puede aprenderse por sola imitacin, tambin lo es que el contacto con conductas inteligentes facilita la inteligencia de los observadores, como lo es que la inmersin en una subcultura de torpeza o barbarie hace ms probable que surjan sujetos torpes o brbaros. Por fortuna, la lentificacin se aprende con relativa facilidad y, al imitar ese patrn, se instauran estilos cognitivos ms reflexivos, con los consiguientes beneficios acadmicos y sociales. Como efecto multiplicador, cuando un alumno hace ms lento su discurso y ms reflexivo sirve a su vez de modelo a otros alumnos, reforzando as la accin de los profesores. En el PMC de Lentificacin de Dinmica es importante el estilo personal del profesor, su personalidad. Es indudable que la personalidad del profesor influye directamente en su estilo docente. Hay estilos personales que facilitan la Lentificacin de la Dinmica en el aula. Como es evidente, los profesores ms impulsivos (que haberlos, haylos, y no tiene por qu constituir un drama) necesitarn una autoevaluacin ms cuidadosa y un reentrenamiento y autocontrol de su prctica docente ms exhaustivo y prolongado. Lo importante es que este patrn de conducta puede ser adoptado por todos los que lo pretendan, con un nivel de xito razonable y ms que suficiente a los propsitos de la estimulacin cognitiva de los alumnos. De hecho, se ha comprobado que profesores con distintos estilos personales terminan aplicando dicho patrn de parecida manera. Trabajo de grupo: 1.- En el caso de que no se hubiesen expuesto ya en anteriores trabajos de grupos, identificar conductas no verbales que facilitan o dificultan la lentificacin. (Poner ejemplos, lo ms concretos posibles). 2.- Describir con el mayor detalle posible una situacin del programa en que se aplique por el profesor el principio de lentificacin. Puesta en Comn: 1.- Comparar las situaciones de lentificacin construidas en el punto 2 del trabajo anterior. a) Sealar cules son ms lentificadoras. b) Estudiar cmo podran mejorarse (desde el punto de vista de la lentificacin) las situaciones descritas.
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Trabajo final. (Opcional): 1.- Autoevaluar qu conductas correspondientes al patrn de lentificacin incorporamos ya a nuestra prctica docente habitual y qu conductas no. 2.- Autoevaluar qu conductas del patrn no incorporadas a nuestra prctica pueden resultar ms costosas de aprender o emplear sistemticamente. 3.- Autoevaluar qu conductas del patrn no presentes en nuestra prctica habitual pueden resultar ms fciles de incorporar y, por tanto, pueden ser objetivos a conseguir en las etapas inmediatas de aplicacin del programa.
El seguimiento. Tras el curso inicial de formacin, y cuando ya los nuevos aplicadores han comenzado los primeros juegos de iniciacin de CyT, se establece un sistema de reuniones peridicas, con la finalidad de supervisar y hacer un seguimiento de la marcha del programa y continuar as el proceso formativo. La periodicidad suele ser mensual. En estas reuniones se discute la marcha del programa y los problemas que se van planteando, se profundiza algn punto terico y, sobre todo, se analizan vdeos de los profesores en las sesiones en que aplican CyT. Las discusiones sobre la prctica inmediata tienen para el aplicador el mismo papel cognitivo-metacognitivo que las discusiones que tienen los alumnos sobre los juegos del programa. De este modo, se propone una experiencia congruente entre la formacin del profesor y el desarrollo de los alumnos, a la que el aplicador est en condiciones de recurrir cuando la prctica lo requiere. Se confrontan ideas y actitudes, se establecen relaciones medio-fin entre las conductas del profesor y las respuestas de los alumnos, se da sentido a la actuacin y se establecen razones nuevas para la interaccin, orientadas a los procesos de pensamiento. El candidato a aplicador aprende a reflexionar sobre sus actitudes, contenidos y modos de pensamiento y a controlar todo ello en beneficio de la estimulacin de los procesos de pensamiento en sus alumnos. Quiz sea el anlisis de sesiones del programa grabadas en vdeo el principal instrumento de formacin durante este periodo. Algo en este sentido se suele hacer en el curso de formacin inicial, pero ah tiene un papel de mera ilustracin de algunas de las ideas expuestas. Ahora se explotan a fondo las posibilidades de este anlisis. Con este fin, los integrantes del grupo de supervisin deben grabar sus sesiones peridicamente y aportarlas en la reunin. Es frecuente en todos los grupos que se inician que sus integrantes demanden el anlisis de grabaciones de expertos en el programa. En alguna ocasin se hace as, ms que nada por mostrar que las habilidades requeridas son posibles de alcanzar, y que no hace falta un comportamiento ni unas capacidades extraordinarias para aplicar CyT. Pero lo verdaderamente interesante es el anlisis de los vdeos de los propios aplicadores noveles. Cada uno de nosotros tiene unas tendencias de trabajo, un estilo docente relativamente estable, aunque no inmodificable. Se trata de ver qu de ese estilo debe mantenerse y qu modificarse para aplicar CyT. Y, al mismo tiempo, es una nueva
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oportunidad de practicar nuestras habilidades de evaluacin, el mejor conocimiento de uno mismo, nuestro nivel metacognitivo. Con la revisin de los vdeos aprendemos los unos de los otros. Lo que se dice de uno puede ser aplicable a los dems. Por esta razn, preferimos un anlisis intenso a un examen extensivo de todo el material videogrfico aportado. Aunque slo se analizara un vdeo en cada reunin de supervisin, sera provechoso para todos con la condicin de que no se convierta en un juicio (de censura o halago, dara igual) del protagonista, sino en un trabajo de identificacin de las pautas docentes estimulantes del pensamiento, los indicadores de procesos internos claves, las razones que sustentan cada rasgo de la situacin y las vas alternativas para enfrentarse a cada dificultad. Ms an, ni siquiera es necesario analizar una sesin completa. Una evaluacin de calidad de parte de una nica sesin puede ser preferible, por las razones aducidas, a visionar mucho material pero sin poder profundizar en ninguno. En nuestra experiencia, es frecuente que cinco minutos de grabacin pueden dar lugar a ms de una hora de debate. Como es natural, a todos los participantes les gustara que su material se revisara, y volver al aula con orientaciones concretas sobre su quehacer personal. Pero eso conllevara un costo no permisible: prolongar muchsimo o aumentar las sesiones de supervisin, o reducir sustancialmente la intensidad del anlisis. En Comprender y Transformar (y en las ciencias de la educacin, en general) decimos que la evaluacin debe orientarse a los procesos, no a sancionar resultados. Pues esto tiene un precio que los profesores deben aprender a identificar y a aceptar. El anlisis de sesiones prcticas incorpora los siguientes elementos, que no se siguen necesariamente en la secuencia con que los exponemos. Se tiene que hacer consciente entre los participantes que el video examinado nunca es un modelo a seguir. Se trata del trabajo de un profesor real que se ha grabado sesin a sesin. Con sus logros, pero tambin con sus problemas e inconvenientes. El grupo debe considerar qu se logr, desde los objetivos de CyT. Considerar qu no se logr, desde la perspectiva de CyT. Logros e inconvenientes desde otros puntos de vista. PMC puestos en juego: logrados y no logrados. Alternativas. Qu se poda haber hecho. Pasos a dar para lograr los cambios deseables. Evolucin del grupo cuya sesin se ha grabado. Dinmica de clase. Logros sociocognitivos en los alumnos. Las reuniones de seguimiento sirven tambin para solventar las dudas que surgen con la prctica y remediar el inevitable desaliento inicial. En efecto, ya hemos dicho que Comprender y Transformar no es fcil. Que exige habilidades poco frecuentes en el profesorado, pero que la mayora de maestros creen honestamente que dominan, con lo que no ven en principio que deban cambiar su prctica y aadir algo nuevo. En conferencias y charlas en que se presenta el programa es corriente or esto ya lo hago yo, o lo que proponis es lo que se est haciendo desde toda la vida. El error se origina al creer que hay novedad slo en la incorporacin de contenidos nuevos (electr158
nicos, materiales manipulables o de lpiz y papel), y no en la orientacin nueva de recursos conocidos. Esto ltimo es lo que sucede con CyT, en que la herramienta bsica es la interaccin verbal. Es evidente, sin embargo, que nuestras propuestas no tienen contenidos tan habituales, cuando los aplicadores noveles, en el ruedo de la prctica y teniendo que mostrar ante los dems las grabaciones en vdeo de sus sesiones, abundan en las dificultades del programa. Ah surge el desaliento. El aplicador novel no encuentra motivos para criticar al mtodo. Al contrario, est convencido de que lo que se le propone es correcto. Si la cosa no marcha al nivel de sus ilusiones es porque no sirve, porque es incompetente, porque esto slo lo pueden hacer maestros extraordinarios, y yo no lo soy. El desaliento es tan real como frecuente, pero las razones que lo sustentan no son correctas. Ni es correcto pensar que por ser un profesional con experiencia no se tiene ya nada nuevo que incorporar a la prctica diaria, ni creer que se es un mal profesional al descubrir que quedan todava aspectos que mejorar. Tampoco es correcto pensar que toda la novedad que les cabe en el campo profesional se reduce a recursos materiales nuevos o a modos de organizar materialmente su aula, y no a profundizar, enmendar y reorientar la intervencin cotidiana. Ese desaliento inicial, por tanto, debe ser corregido. En grupo de aplicadores hay que hacer aflorar los mecanismos y las ideas errneas que los sostienen y sustituirlos por una nueva visin de la dificultad como reto profesional, al tiempo que se transmite la conviccin (nuestra experiencia dice que no es infundada) de que puede lograrse la competencia precisa y el xito. En las reuniones de seguimiento hay que intentar crear una moral positiva de grupo, que sostenga afectivamente a cada uno de sus componentes durante sus dudas iniciales. La convergencia de ese clima de grupo, el abordaje de los principales problemas que se van planteando en la prctica, y la profundizacin, ahora desde la experiencia, en elementos de la teora del programa, permiten engrasar la maquinaria y mantener la aplicacin de CyT durante los meses primeros, desde luego difciles y complejos. Conviene exponer el catlogo de problemas ms comunes, tal y como los expresan muchos aplicadores noveles. Aunque el desarrollo de la prctica soluciona la mayora de ellos, el estudio inicial que se haga del programa debe ahondar en corregir ideas educativas errneas, expectativas inadecuadas para la aplicacin de CyT y falsos supuestos sobre los objetivos y la metodologa de un programa de mejora cognitiva como el nuestro. De ese modo, la formacin inicial de los profesores aplicadores servir al principio de prevenir, antes que curar, se anticipar a la aparicin de los problemas y optimizar los recursos puestos en juego. El desarrollo del programa es muy lento y reiterativo, de modo que hace necesario modificar todas las previsiones temporales establecidas. Una de las causas de la lentitud es algo inicialmente positivo: el aumento desmedido de la productividad de los alumnos. Uno de los primeros problemas con que se encuentran los aplicadores consiste en gestionar acertadamente la participacin de todos los que la solicitan, sin frustrar a ninguno pero sin alargar indefinidamente la duracin de la actividad.
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Los profesores carecen de experiencia sobre qu tipo de discusin merece la pena fomentar, y cules evitar con objeto de ganar tiempo. En cierta ocasin, por ejemplo, los alumnos se enzarzaron en apasionada discusin sobre qu diferencias haba entre ver y mirar. A los profesores no les pareci tan importante, pero no saban qu hacer. En situaciones como la anterior y en la marcha ordinaria del programa, los profesores ignoran hasta qu punto deben participar, dar ideas, conducir la dinmica, abrir y cerrar problemas. Vistas las habilidades que empiezan a adquirir los alumnos, los profesores se plantean cmo mejorar la evaluacin de lo que sucede, creando mejores sistemas de registros y unificando la tcnica empleada para facilitar la comunicacin y discusin de los datos. Es difcil la gestin de clase, como qu hacer con los lderes de aulas que monopolizan la discusin, cmo estimular la participacin de los que no lo hacen, qu hacer con los sujetos menos capaces y cmo evitar la excesiva dependencia hacia el profesor. Algunos problemas se refieren a cuestiones tcnicas, como si pueden emplearse los puntos que concede el profesor para penalizar las conductas disruptivas, cmo organizar el trabajo para tocar en todas las unidades la cantidad de aspectos que se requiere o cmo articular el trabajo individual con el de equipo. Otros problemas se plantean respecto al fondo de la intervencin. Por ejemplo, si los puntos que se conceden en la dinmica de los juegos pueden ser la ocasin de fomentar un espritu competitivo. O si la implantacin del programa puede resultar perjudicial para los alumnos, por restarle tiempo para otras materias. Hay problemas de tipo estructural. Algunos profesores no pueden seguir con la aplicacin del programa por traslado de centro o cambio de curso. La solucin habitual que consiste en dejar el material al profesor sustituto no suele dar resultado, lo que es de esperar teniendo en cuenta todo lo que hemos dicho sobre formacin de aplicadores. Otros instrumentos de formacin. Con carcter secundario y de forma ms asistemtica, en diferentes momentos hemos empleado otros instrumentos de formacin. Algunos de estos instrumentos son cuestionarios que tienen la misin de hacer reflexionar sobre las actitudes y las ideas educativas relacionadas con la aplicacin del programa. La utilidad inmediata de los cuestionarios no es obtener un diagnstico (al modo de los cuestionarios psicomtricos) sino provocar la discusin y forzar a los participantes a afrontar sus ideas. Por eso, su metodologa de uso consiste en rellenarlos de modo individual, y someterlos despus a un debate comn, en que no se rehsa entrar a discutir algunas de las respuestas concretas. En ocasiones, despus de cierto tiempo se ha repetido la aplicacin y se han analizado los cambios. El principal de los cuestionarios empleados es el C.A.D.E.C. de J. Mora, cuyos items se exponen en los prrafos siguientes. Este cuestionario pregunta de modo indirecto sobre muchas pautas docentes relacionadas con los PMC. En algunos puntos claves, se hacen ms de una pregunta para contrastar la informacin. Las preguntas se proponen con aparente desorden, para evitar la contaminacin entre las respuestas.
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C.A.D.E.C.
Joaqun Mora
1. Cul es, en su opinin, el objetvo primordial de la escuela de cara a los alumnos con dificultades especiales de aprendizaje? 2. Todos los profesores estamos de acuerdo en que es deseable un cierto clima de clase activo y participativo. Qu actividad y participacin es deseable, con alumnos similares a los que actualmente tiene? 3. Siguiendo un orden de mayor a menor importancia, cite 3 adjetivos (o frases muy breves) que le definan como docente. 4. Qu prefiere usted para trabajar: grupos de alumnos con nivel homogneo o heterogneo? Aporte una razn. 5. Califique con tres adjetivos (o frases muy breves) cmo concibe la disciplina en su aula. 6. En teora, todo profesor debe atender de modo individualizado a sus alumnos, respondiendo a los problemas de cada uno. Se puede lograr esto, en la prctica, con un nivel de xito suficiente? 7. Qu opinin cree que tienen de usted los padres de sus alumnos. Descrbala. 8. Qu opinin cree que tienen de usted, en un plano profesional, sus compaeros de colegio. Descrbala. 9. Qu opinin cree que tienen de usted sus alumnos. Descrbala. 10. Indique qu proporcin es necesaria entre estos dos aspectos educativos: a) Asegurar que el alumno llegue a un resultado correcto. b) Profundizar en el conocimiento del camino que han de recorrer hasta lo aprendido. Justifique la respuesta. 11. Algunos profesores sostienen que los alumnos deben discutir y confrontar sus opiniones con los puntos de vistas de los compaeros y del mismo profesor. A) Indique si eso le parece o no conveniente, para aplicarlo a sus alumnos actuales. B) En caso de que s, seale qu ventajas concretas aportara a sus alumnos. 12. Indique, con un porcentaje aproximado, las veces que solicita de sus alumnos actuales que digan el por qu de sus respuestas.
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13. Cuando en un dilogo de grupo un alumno sostiene una postura contraria a la mayora de sus compaeros y, adems, objetivamente equivocada, cmo debe actuar el profesor? 14. Un objetivo de la educacin es lograr que los alumnos lleguen a autorregular su conducta. Cmo puede lograrse esto, con alumnos similares a los suyos? 15. Algunos profesores consideran que toda su actuacin debe estar cuidadosamente planificada, respondiendo a objetivos predefinidos. Otros piensan que es preferible improvisar, a partir de las necesidades que se van descubriendo en los alumnos. Indique brevemente su posicin ante este tema. 16. Algunos profesores sostienen que cuando un alumno tiene alguna deficiencia importante la educacin poco puede remediar, mientras otros piensan que, aun en los alumnos ms limitados, pueden lograrse grandes progresos. Justifique su opinin sobre esto. 17. Indique, con 3 adjetivos ordenados por orden de importancia, las caractersticas que definen, a su juicio, a un buen profesor. 18. Cree que hay que conceder todo el tiempo necesario para que todos los alumnos consigan los objetivos, aun a costa de prolongar la duracin de los temas y de que no d tiempo para cubrir todo lo previsto? Seale cul debe ser el criterio para iniciar el trabajo sobre un nuevo objetivo, dando por terminado el anterior. 19. Qu actitud debe tomar el profesor ante un alumno que interrumpe frecuentemente la marcha de la clase. 20. Intenta usted que sus alumnos apliquen lo que estn aprendiendo a la vida extraescolar? Si lo intenta, de qu modo? 21. Seale, por orden de importancia, 3 conductas de los alumnos que deben ser siempre recompensadas y reforzadas por el profesor 22. Indique con qu tipo de alumno le resulta menos agradable su trabajo. 23. En la escala siguiente, marque con una seal el punto en que se situara su opinin. En una clase con alumnos similares a los que actualmente tiene, cmo repartira su tiempo entre trabajos de grupos (o interaccin y comunicacin entre alumnos) y trabajo individual (incluido tiempo de atencin a las explicaciones del profesor). Slo Explicacin y Trab. indiv. 1 Slo Interaccin y Trab. grupos 5
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24. Cuando un alumno ha llegado a una solucin correcta, qu es preferible en la mayora de los casos: A) Pedirle que siga buscando otras soluciones, para verificar si hay una respuesta an mejor. B) Reforzar esa solucin aportada, y no considerar otras posibilidades, para que se grabe bien la respuesta correcta. 25. Teniendo en cuenta los recursos habituales con que cuentan los profesores, indicar la modificacin que se puede lograr en alumnos con dificultades de aprendizaje: Ninguna 1 Total 5
26. Si en un dilogo los alumnos plantean algn tema que sea, en realidad, trivial debe el profesor detenerse en analizarlo y hacerlo analizar o debe centrar la discusin en lo que sea verdaderamente relevante? Justifique brevemente la respuesta. 27. Seale 3 actuaciones que, a su juicio, podran ser importantes para la mejora de alumnos como los que actualmente tiene. 28. Cul es el medio que cree preferible para estimular la confianza de los alumnos en s mismo. 29. En relacin con los dems objetivos de la enseanza, que importancia concedera a que los alumnos adquieran un concepto positivo de s mismos y confianza en sus posibilidades. Justifique la respuesta. 30. Algunos profesores piensan que lo ms til para hacer progresar a los alumnos con dificultades es reflexionar con ellos sobre el modo que tienen de pensar y abordar los problemas y las estrategias mentales que emplean. Otros piensan que eso es demasiado complicado y de dudosa eficacia con estos alumnos, y que es preferible proporcionarles normas de actuacin claras y concretas. Resuma su opinin en este punto. 31. A qu le teme ms, como profesional de la enseanza?
OBSERVACIONES: Aada cuantas opiniones y aclaraciones considere necesario hacer. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................
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En ocasiones hemos empleado con xito cuestionarios menos rigurosos y elaborados, tpicos de lo que se ha denominado psicologa ingenua, pero ms fciles de responder y tambin productivos para provocar el debate. Ofrecemos un modelo: HACER LA AUTOEVALUACIN DE LOS REQUISITOS NECESARIOS PARA APLICAR CyT. A) Puntuar, individualmente, de 1 (Nada, en absoluto) a 7 (Totalmente, en el mximo grado). B) Poner en comn las respuestas y las razones que llevan a puntuar as. CUESTIONES 1.- Todos manifestamos, por principio, que tenemos mucho que aprender, aunque no siempre esta afirmacin se corresponde con nuestras actitudes reales. Pensemos en alguna experiencia reciente en que algn compaero ha pretendido darnos una leccin sobre algn tema relacionado con nuestra profesin. Cul ha sido nuestra actitud? Hemos estado dispuestos a recibir esa leccin? (Puntuar de 1 a 7). 2.- Cuando alguien discute nuestras ideas, somos capaces de entender un punto de vista diferente al nuestro? Comprendemos las razones que tienen los dems? Para responder, pensar en alguna experiencia reciente. 3.- Cuando alguien discute nuestras ideas, se genera en nosotros algn tipo de agresividad? Tendemos a despreciar o ignorar a los que nos discuten? Nos enfadamos o ponemos de mal humor? Nos cuesta seguir manteniendo con los que se nos enfrentan una actitud como si nada hubiera pasado? 4.- Somos capaces de identificar y explicar, por lo general, cules son los estados de nimo de las personas que nos rodean? Tenemos facilidad para conocer los motivos de estos estados de nimo? 5.- Somos sensibles a las dinmicas de los grupos, a los motivos por los que un grupo marcha bien o mal? Pensando en una experiencia concreta, hemos sido capaces de detectar y explicar con relativa exactitud los problemas que se daban en un grupo? 6.- Cuando alguien piensa para resolver un problema, somos capaces de identificar el camino que est siguiendo? Detectamos cules son los obstculos concretos con que se encuentra? Somos capaces de explicar con precisin dnde est la dificultad? 7.- Nos sentimos capaces de llevar una clase, haciendo que los alumnos permanezcan atentos, no molesten ni a los compaeros ni a nosotros, y tengan al mismo tiempo un clima relajado? 8.- Tenemos la capacidad de ser cordiales y cariosos? No tenemos miedos o reservas de algn tipo cuando hemos de dar o recibir afecto? 9.- Cuando damos nuestro afecto, procuramos que la otra persona no quede dependiente de nosotros? Procuramos que nuestro afecto no sea un instrumento de chantaje? Somos capaces de recibir afecto, conservando nuestra independencia, sin ser vctimas de chantajes o de que nos pasen factura? 10.- Somos constantes en el trabajo? Podemos perseguir nuestros objetivos con perseverancia, aunque lleve bastante conseguirlos? Mantenemos los objetivos aunque los primeros resultados no sean los que esperamos?
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-----------------------------------------Anlisis de Vdeos
CAPTULO 8
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Captulo 8. Anlisis de Vdeos
Un ejemplo de anlisis de vdeos.

Incluimos, a continuacin, un documento que juzgamos muy interesante. Se trata de un anlisis de video redactado por una profesional en proceso de formacin, Isabel de los Reyes Rodrguez Ortiz. El autor le solicit el ejercicio de poner por escrito sus reflexiones y esto es lo que se transcribe ahora. No se trata, por tanto, de la reflexin de una reunin de aplicadores, sino de un trabajo individual, con el rigor y la sistemtica de un trabajo escrito. Se ha eliminado aqu algn material del original, irrelevante para los propsitos de esta obra, y se ha alterado tambin la presentacin para facilitar su lectura. Los prrafos que siguen no son un modelo de anlisis a seguir, del mismo modo que ya indicbamos que no lo es el desarrollo de las sesiones grabadas. Son un ejemplo de trabajo real, realizado por persona distinta al autor y sin una experiencia completa sobre Comprender y Transformar. No es un modelo, pero s una muestra de lo que nos proponemos y del tipo de formacin que buscamos, y como tal puede ayudar al lector. Tampoco son un modelo, sino una muestra de trabajo, las sesiones de CyT que se analizan. Con toda la frescura de la vida real de las aulas, de los profesores y los alumnos de carne y hueso. Corresponden al juego El lenguaje de los Danis, que se incluye dentro de las unidades de etiquetaje verbal. La unidad fue desarrollada por una profesora granadina, tambin en periodo de formacin, en un aula de educacin especial. ANLISIS DE VDEO: EL LENGUAJE DE LOS DANIS Isabel de los Reyes Rodrguez Ortiz
El lenguaje de los danis es la primera unidad que se aplica tras los Juegos de Introduccin en la versin M del programa Comprender y Transformar (CyT). Con los Juegos de Introduccin se ha debido conseguir que los alumnos conozcan el objetivo del programa, se motiven hacia la participacin y adquieran un dominio bsico de las actividades cognitivas que se van a repetir en cada uno de los juegos. Una vez sentadas las bases para que el alumno pueda seguir beneficindose del resto del programa, se introduce la unidad del lenguaje de los danis. Con ella se persigue que los alumnos tomen conciencia de la importancia del lenguaje y de la necesidad de utilizarlo de manera precisa a la hora de comunicarnos con los dems y con nosotros mismos, a la hora de comprender la realidad que nos rodea y de compartirla. En concreto, el juego consiste en que un alumno describe una lmina coloreada al resto de sus compaeros, utilizando el lenguaje de los danis (tribu en cuya lengua no existen trminos para designar los colores y, por tanto, deben utilizar metforas para referirse a ellos), con el objetivo de que sus compaeros puedan colorear una lmina que presenta el mismo dibujo, con colores lo ms parecidos posibles a los que aparecen en la lmina modelo.
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En nuestro caso, esta unidad se aplica tras el perodo vacacional de verano, que obliga a interrumpir el programa CyT durante varios meses. Esta circunstancia lleva a la profesora a plantearse la necesidad de motivar a sus alumnos para la incorporacin a la dinmica de los juegos, para ello decora la clase con distintos dibujos: de los danis, de una olla de la que salen burbujas de colores (cada nio que se comen los danis se transforma en una burbuja de distinto color segn sus caractersticas: color del pelo, ojos, edad, etc.), seis figuras de danis que se diferencian en el color de sus ojos, su expresin facial, el color de su lanza, de su vestido y de diversos adornos. Con los mismos objetivos y dadas las caractersticas de los alumnos, pertenecientes a una clase de educacin especial, la profesora prepara una serie de actividades de introduccin para que los nios se familiaricen adems con el uso de ese tipo de lenguaje. Estas actividades consistieron en: - (2 sesiones). Los alumnos se dividen en 4 grupos y le dan nombre a cada uno de los seis danis que decoran la pared segn el color de sus ojos. Por ejemplo, el dani que tiene los ojos de color naranja y negro recibe los nombres de Mandarina-pipa de sanda, Carne oscuro-carbn, Melocotn-noche. Las aportaciones de los distintos grupos se puntan segn el siguiente baremo: 1 punto: para los nombres repetidos o ya conocidos por todos. 2 puntos: para los nombres originales. - (2 sesiones). Se realiza un disfraz de dani. - (2 3 sesiones). Los nios imaginaron cmo sera el poblado y la selva donde viven los danis y plasmaron sus ideas en dibujos que luego sirvieron para decorar la clase. - Los alumnos estudian qu animales de la selva pueden rodear a los danis. La profesora les muestra libros de animales salvajes y, tras su observacin, los nios los dibujan para luego ser expuestos en la pared. - Los alumnos imaginan cules podran ser los sonidos de la selva, de los animales, de los tambores, etc. A continuacin realizan imitaciones de dichos sonidos. - (2 sesiones). Tras las actividades anteriores, los alumnos, segn su profesora, estaban muy motivados e introducidos en el lenguaje de los danis. No obstante, an se les plantea otra actividad preparatoria consistente en que cada alumno recibe una lmina con un pez coloreado, en la pizarra hay un dibujo del mismo pez pero sin color, sale un nio a colorearlo y los dems tienen que indicarle, usando el lenguaje de los danis, los colores con los que tienen que pintar el pez. - (2 sesiones). Por ltimo, los alumnos se dibujaron a s mismos y los dibujos se colgaron en la pared. El motivo de hacer esta actividad resida en utilizar la desaparicin de los autorretratos de los nios como una especie de castigo, de manera que los dibujos de aquellos nios que se equivocaran al colorear su lmina seran introducidos en la olla para que los danis, cuando por la noche estuvieran solos, se los comieran. A continuacin aparecen las transcripciones correspondientes a las sesiones del juego y del anlisis del juego y, tras ellas, se expondrn los comentarios surgidos a partir del visionado de estas dos sesiones.
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Las notas de transcripcin utilizadas indican: 1. (...), indica la imposibilidad de transcribir lo que se dice. 2. Una palabra entre parntesis indica un nombre omitido por la maestra y aadido en la transcripcin para facilitar la identificacin del alumno o grupo al que se refiere. 3. (- - -), indica un breve intervalo temporal en el que no sucede nada relevante. 4. N, indica la participacin de un nio al que no se ha podido identificar. 5. NS, indica la participacin de varios nios a la vez. 6. Las letras en negrilla indican las notas de transcripcin y las observaciones de las conductas que acompaan a las verbalizaciones y cuya inclusin facilita la comprensin de la transcripcin. En la segunda sesin se aaden a las anteriores las siguientes notas: 7. (O), indica que el nio participa sin levantar la mano y sin guardar el turno de palabra. 8. (/N`), indica el tiempo en minutos transcurridos.
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1 SESIN Se han formado 4 grupos: Los alegres (integrado por Francis, Pepe, Antonio, Jess y David), Marina (Sabina, Antoito y Jos M), Las plantas (Antonio, Elena y Patricia) y Japonesas (Guadalupe y Sandra). Sale Jos M a la pizarra, portando un disfraz de dani, la maestra le muestra una lmina con una mariposa de colores y l tiene que describir, utilizando el lenguaje de los danis, de qu color est pintada para que los miembros de cada grupo coloreen su lmina. Cada grupo recibir un punto si todos los miembros del equipo colorean bien el dibujo, en caso contrario no slo no se le otorga ningn punto sino que el dibujo del nio que se equivoque se introducir en la olla de los danis.
Maestra: Vamos a ver, el dani de hoy, Jos M, va a decir hoy los colores del dibujo de una, una...
En primer lugar, la maestra comunica a los alumnos en qu va a consistir la actividad a realizar, se trata por tanto de organizar (estructurar la situacin).
Jos M. (...) mariposa.
Estimula la participacin del alumno mediante la emisin de frases incompletas, para que el alumno las finalice. Una vez que ste lo hace, la maestra refuerza su participacin repitiendo la intervencin del alumno en un tono de afirmacin.
Maestra: De una mariposa, de acuerdo? En qu consista el lenguaje de los danis?. Ssss, el que lo sepa que levante la mano.
Con la pregunta que plantea la maestra ("en qu consista el lenguaje de los danis?) se pretende recordar la consigna del juego y, por tanto, ofrecer a los alumnos la informacin necesaria para su correcto desarrollo (Aumentar el input). El que lo sepa que levante la mano: La maestra trata de reducir la impulsividad de los alumnos (Lentificacin de la dinmica), as como estimular la participacin de los alumnos (Clima participativo).
Jos M. No decan los colores. Maestra: No decan palabras para qu?
La maestra realiza expansiones o elaboraciones de la intervencin del nio, es decir, repite la respuesta de ste extendindola completndola mediante la inclusin de nuevos elementos semnticos o sintcticos.
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Jos M. Para decir los colores. Maestra: No tienen palabras para decir los colores. Entonces se dicen cosas de qu? Jos M. Del mundo. Maestra: Cosas que nos rodean que sean de un color lo ms parecido posible, de acuerdo? Bueno, vamos a empezar. Atencin, yo le voy a ayudar un poco a Jose para que no se despiste. Primero vamos a decir el color, a ver, de qu? Jose, mira (La maestra seala a la lmina que tiene la mariposa coloreada). Jos M. La cabeza.
Mediante las preguntas y los refuerzos pertinentes la maestra va conduciendo al alumno a la respuesta completa (Moldeamiento).
Fundamentalmente la maestra se ocupa de centrar la atencin de los alumnos y, especialmente, la de Jos M, sobre la parte de la mariposa a colorear. La maestra trata de servir de apoyo y gua a la intervencin de Jos M orientando sus respuestas: Primero solicita que verbalice la parte del dibujo y luego que diga la metfora del color. De esta manera cumple un papel de facilitadora de la participacin del alumno (Cmplice activo, lentifica la dinmica y estructura la situacin).
Maestra: La cabeza.
Refuerza la respuesta del alumno repitindola en un tono de afirmacin.
Jos M. La cabeza, amarilla. Maestra: La cabeza de qu color va a ser? No, no, no se puede decir el nombre del color, eh? De qu color va a ser? Mrala t. Del color de la...
El nio dice el nombre del color violando la regla del juego, esto provoca que el rol facilitador de la maestra se vaya transformando en uno ms directivo. Se recuerda la norma del juego (Aumentar el input) Focaliza su atencin sobre la lmina. Trata de provocar la respuesta del nio mediante la emisin de una frase incompleta que, luego, no encaja con la respuesta que da el nio. La profesora parece aqu ms preocupada porque el alumno d una respuesta lo antes posible que por concederle tiempo suficiente para que piense su respuesta. Como veremos ms adelante esta actitud har que el nio viole la regla del juego en ms de una ocasin.
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Jos M. Zumo (Sabrina y Antoito se disponen a coger los lpices pero se detienen a seguir escuchando. Pepe empieza a limpiarse los zapatos). Maestra: Del color del zumo, pero es que hay muchos zumos.
- La maestra plantea al nio una contrasugerencia (Planteamiento de conflictos cognitivos activadores) para que sea ms preciso en su descripcin. Tal vez hubiera sido ms eficaz esperar a que el resto de los alumnos se hubieran dado cuenta de la imprecisin, tal como parece que lo hacen Sabrina y Antoito al detenerse antes de elegir un lpiz.
Jos M. Naranja. Maestra: Del color del zumo de naranja, ssss, pero t no le digas nada a tu grupo (porque Jos M se desplaza a su asiento habitual). De nuevo refuerza las respuestas del alumno repitindolas. David: Maestra, ste? Maestra: Mejor que el zumo de eso vamos a pensar otra cosa. De qu color es? Jos M. (...) Maestra: Mira, eso. Jose nos va a dar otra pista. La cabeza es del color de la man...da... Ns: ...darina. Maestra: Del color de la mandarina. Eso est mucho mejor. N: Claro o fuerte? Jos M. Claro.
Una intervencin muy importante de un alumno pasa desapercibida. Se trata de la demanda de informacin ms precisa (claro o fuerte?). El comentario que podra haberse realizado a raz
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De nuevo refuerza las respuestas del alumno repitindolas.
La maestra opta por detenerse (Lentificacin de la dinmica) y mejorar la metfora del alumno, pues no cumpla con la norma del lenguaje de los danis. Sin embargo, no permite que los alumnos reflexionen por s mismos sobre el porqu hay que buscar otra alternativa, ni sobre qu alternativas se pueden ofrecer, ya que es ella quien provoca la respuesta del alumno.
Maestra: Claro, clarito. N: Qu es lo que hay que pintar? Antonio: La cabeza.
de esa intervencin hubiera sido muy adecuado a la hora del anlisis posterior del juego, puesto que el objetivo del mismo es que los alumnos tomen conciencia de la importancia del lenguaje y de comunicarnos de forma clara y precisa.
Maestra: La cabeza. El que haya terminado que levante la mano. (Jose M se desplaza otra vez para supervisar a su grupo) Jos M. Habis terminado ya? Maestra: T no te preocupes por tu grupo, Jose. Jos M. (Seala a un grupo) (...) naranja. Maestra: El banco de Los alegres ha terminado? No vale hacer trampa de pintarlo otro. Eso no vale porque cada uno hace su dibujo, entonces sera el dibujo tuyo, de acuerdo?, eh? Aunque uno sea ms lento tiene que dibujar l, vale? Siguiente, vamos a ver, vamos a dibujar qu parte? (le muestra la lmina a Jos M). Selala ah (sealando el dibujo de la pizarra que aparece sin colorear). Esta partecita...(guiando el dedo del nio). Jos M: (Seala el cuerpo de la mariposa) El cuerpo. Ns: El cuerpo. Jos M: El cuerpo. Maestra: El cuerpo es de...
- La maestra organiza la actividad de los alumnos (Estructuracin de la situacin) para que stos permanezcan en sus asientos a la espera de la nueva instruccin.
Estructura la actuacin del alumno
De nuevo organiza la intervencin del alumno: primero le pide que seale y diga la parte del dibujo a colorear y despus el color, con esta estructuracin de la situacin tambin lentifica la dinmica, inhibiendo as la impulsividad del alumno que, de otro modo, le llevara a saltarse la regla del lenguaje de los danis diciendo el nombre del color.
Jos M: (Primero le susurra al odo a su profesora. sta asiente con la cabeza) Sol
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Maestra: Vale...Del color del sol. Jos M: Es claro. Maestra: Del color del sol claro. El que lo haya averiguado que se calle. Maestra: T ya has acabado?, muy bien. T tambin,...t tambin, muy bien. El grupo de Antonio (Las plantas) lo ha hecho ya?, tu grupo ha pintado del color del sol? Antonio: S. Maestra: Vale. Pues vamos a ver la siguiente parte (Le muestra a Jos M la lmina con la mariposa coloreada). Jos M: Ah, ya! (Le susurra algo a la maestra en el odo). Maestra: Muy bien, del color del...Pero primero qu parte es, vamos a ver. Jos M: (Seala a un tringulo que tiene el ala de la mariposa). Maestra: Esta partecita (sealando) y cul ms?...y sta. Jos M: (Sealando a cada ala) Del color del agua...oscuro. Maestra: Del color del agua oscuro.
Elabora la respuesta del alumno completndola.
Atencin personal.
De nuevo desaprovecha la oportunidad de comentar lo importante de ser precisos a la hora de ofrecer informacin a los dems.
Sabrina: ste? (mostrando un color). Maestra: (Asiente con la cabeza). Jos M: Las dos partes (sealando al dibujo de la pizarra), sta y esa. Maestra: S, las dos partes. Sabrina: (Se levanta y va a la pizarra). Seo, sta y sta? (sealando al dibujo de la pizarra). Maestra: S, sta y sa. Sabrina: Pero, de cul color? Maestra: Del color del agua oscuro.
Refuerza las respuestas del alumno repitindolas pero no realiza un reforzamiento especial por la emisin de una analoga del color ms completa (del color del agua oscuro), lo que servira para mejorar las sucesivas intervenciones
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y para realizar un mejor anlisis del juego en la siguiente sesin.
Sabrina: Entonces ste. Maestra: T lo que te salga. (Sabrina vuelve a su asiento). David: (Se aproxima a la maestra y le ensea el dibujo). Maestra: Muy bien. El que haya ter...Pero, es que son una o dos iguales? (sealando al dibujo de la pizarra). Son las dos iguales? (Le muestra la lmina coloreada a Jos M). Sintate un momentito. (Se dirige a David. ste se dirige a su asiento). Jos M: Yo me voy a quitar el gorro (se lo quita). Maestra: Te lo vas a quitar, bien. Eso te lo dejas (sealando a la parte inferior del disfraz). Son las dos iguales? Jos M: (Mirando a la lmina, asiente con la cabeza). S. Maestra: Son las dos iguales. Es del color del agua oscuro. (Se aproxima al grupo de Las plantas. Le toca el hombro a Antonio y le dice algo. Antonio levanta la mano, parece que ya ha terminado. Pepe se vuelve a limpiar los zapatos). David: Ahora qu, seorita? Ahora esto de aqu? Maestra: Vamos a ver. (Sabrina muestra un color a Jos M y le pregunta con la cabeza si es el color siguiente). Bueno, atencin. Ahora vas a decir, Jose,...esas dos, esas, vamos a ver, dos hojitas, de qu color? Hay gente que no est muy atenta, no? La maestra centra la atencin de los alumnos en la siguiente instruccin. Antonio: Rosa. Jos M: Rosa.
Focaliza la atencin de Jos M al preguntarle si hay alguna otra parte del dibujo que tenga el mismo color.
La maestra centra la atencin de los alumnos en la siguiente instruccin. Estructura la situacin: Primero decir la zona del dibujo luego el color. Centra la atencin de los alumnos: Hay gente que no est muy atenta, no?"
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Maestra: No, pero vamos a ver, pero bueno (Ilevndose una mano a la cabeza). En los danis se puede decir el color? iAy, que se le ha olvidado!...iAtencin! Pero bueno, en vez de rosa, que nosotros hemos aprendido mucho, a quin se le ocurren cosas que sean rosas? A ver, que levanten la mano. (Jos M le toca el hombro a su maestra) Un momentito. Nos sentamos? A ver, Jos M se ha equivocado y se le ha escapado el color y eso no est bien. Quin est haciendo ese ruido? N: David. Maestra: iHombre! A ver, de qu color puede ser ste que es del color del...(le ensea la lmina a Jos M). En esta ocasin ya no le pregunta al nio sobre qu parte va a describir a continuacin, sino que directamente la dice la maestra. Jos M: Del polo. Maestra: Del polo de...? Jos M: Fresa. N: De limn, de chocolate,... Maestra: l me haba dicho... l me haba dicho al principio del color del polo de fresa, pero se puso nervioso a la hora de decirlo y dijo es de color rosa. Pero l ya saba que era del color del polo de fresa, s o no? Siguiente, vamos ya. Por favor, Sabina. (Sabrina est silbando) Siguiente. (Le ensea la lmina a Jos M) Todo, todo el cuerpo. N: Oscuro o fuerte? Maestra: (Le hace seales para que se espere). Todo el cuerpo de la mariposa...(Jos M seala la parte en el dibujo de la pizarra). Es, es,...(Hace un gesto de precaucin con la mano).
Focaliza la atencin (verbal y gestualmente) sobre el error de Jos M al violar la regla del lenguaje de los danis. Recuerda la norma de los danis (Aumentar el input). Una vez producido el fallo intenta sacar partido de ste solicitando a los dems que digan objetos que sean de ese color (Flexibilidad al seguir la tarea propuesta). Estructura la situacin: Que levanten la mano (aquellos a los que se les ocurra algo).
En esta ocasin ya no le pregunta al nio sobre qu parte va a describir a continuacin, sino que directamente la dice la maestra.
Mediante las preguntas y las confirmaciones la maestra va consiguiendo del alumno una respuesta adecuada y completa (Moldeamiento).
Estimula el autoconcepto del alumno: "l lo saba pero se puso nervioso en el momento de decirlo, por tanto, no es del nio el fracaso sino que slo ha sido una equivocacin puntual. Focaliza la atencin de los nios sobre la siguiente zona a dibujar, pero otra vez es la maestra quien la dice sin preguntar al alumno.
Intenta reducir la impulsividad de un alumno que pregunta por el tono cuando an no se ha mencionado el color, indicndole que espere (Lentificacin de la dinmica. Tambin advierte gestualmente a Jos M que tenga cuidado
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Jos M: (Susurra al odo de la maestra) Es del color de la (...)ja. Maestra: De la, de la... Sabrina: Mandarina. Maestra: No, no, si no os callis no lo dice. Del color de qu? Jos M: Naranja. Maestra: No. Es que a Jos M a veces le cuesta un poquito decir las cosas, pero lo dice muy bien. Del color de la ...hoj... Jos M: ...ja. Maestra: Del color de las hojas de qu?
de no equivocarse (Focaliza la atencin del nio).
Vuelve a estimular el autoconcepto del alumno cuando se equivoca de nuevo.
Facilita la respuesta del alumno proponindole el inicio de la palabra que va a decir y trata de moldear la descripcin completa pero Jos M viola la regla de los danis.
Jos M: Verde. Maestra: No, hombre. iAy, ay, ay! David: (Se levanta y le muestra su dibujo a la maestra). Ya lo he pintado. Maestra: S, ya lo s (Indicndole gestualmente que se siente. David se sienta). Del color de las hojas de qu?, de los r... Jos M: ...r Maestra: bo... Jos M: ...bo Maestra: les. Jos M: ...les. Maestra: Del color de las hojas de los rboles.
Elabora la respuesta del alumno combinando los distintos elementos hasta obtener la descripcin completa (del color de las hojas de los rboles).
N: Claro u oscuro?
Otra vez un nio demanda informacin ms precisa y, de nuevo, no se refuerza esta solicitud.
Jos M: Claro. Maestra: Claro. Es del color de las hojas de los rboles claros. Otra cosa, piensa, Jose, que puede ser. Una fruta de ese color. Del color de
Hay una peticin por parte de la maestra para que Jos M proponga alternativas pero ella misma se adelanta a ofrecerlas.
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una manzana, pero las manzanas tambin son de otro color. Del color de la...
As mismo hay un amago de planteamiento de conflicto cognitivo (pero las manzanas son de otro color) que no se aprovecha porque parece que no hay conciencia, por parte de la maestra, del poder estimulador de la contrasugerencia propuesta. Tampoco se beneficia el clima que no es lento ni contemplativo.
Jos M: (Se dirige a un compaero) Fuerte, no! Maestra: iHoy, hoy! Es de color claro, claro. Bueno, intenta borrarlo. A ver cmo lo hacemos. (Se est dirigiendo a Antonio del grupo de Las plantas).
Dada la dificultad del nio para retener la norma del juego lo que se impone es una lentificacin de la dinmica y una estimulacin de la participacin de los dems nios para que ayuden al compaero que est en la pizarra, pero ninguno de los dos PMCs tiene lugar. (Atencin personal) Se aproxima a Antonio
Jose se quita el disfraz y se sienta con su grupo a colorear. Sabrina le muestra su dibujo y le dice: Sabrina: Dibjalo de aqu, corre. (Francis, Sandra y David se levantan de sus asientos. Sandra le ensea su dibujo a la maestra). Maestra: Bien. (Le indica a Sandra y a David que se sienten, ste ltimo se haba puesto a pintar en la pizarra). Quien vaya acabando que levante la mano. Vamos a comprobar que estn todos los dibujos bien. (Se aproxima a Patricia que no ha terminado de colorear el cuerpo de la mariposa, est abstrada y con su hoja de dibujo a un lado de la mesa) ste de qu color era?...De las hojas de los rboles claro. (Sandra se vuelve a levantar para ensearle su dibujo). Vamos a ver, quin haya terminado que levante la mano, vale? Pero sentaros, por favor. Acordaros ya de que hoy tenemos los dibujos de cada
detenindose en su grupo.
Estructuracin de la situacin.
uno y los metemos all arriba.
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(Patricia espera que Elena termine de dibujar para pedirle el color. Antonio le pasa el color verde claro a Patricia). Maestra: Pepe, Pepe, Pepe (Pepe se ha levantado y est mirando al grupo de Las plantas). Tu grupo tiene los mismos colores que ste. Pepe: Pero es que se me ha acabado el verde. Maestra: Si se te ha acabado, le sacas punta o, vamos a ver, se te ha acabado... (Se aproxima con l a su mesa, apoyando su brazo en el hombro de Pepe) (Supervisa los dibujos de los miembros del grupo de Los alegres, al que pertenece Pepe, para ver si les falta algo por dibujar) Francis, t vas muy retrasado. No, eso tiene que estar entero. (Luego, les da un color verde). (Pepe vuelve a mirarse los zapatos. En el grupo de La Marina Sabrina le dibuja la mariposa a Antoito, Jose le pide el color que est usando pero ella no se lo da. Cuando se acaba la punta del lpiz, Antoito intenta cogerlo pero Sabrina lo retiene para sacarle la punta). Maestra: (Sigue supervisando para que todos terminen de colorear su lmina) Ya habis terminado? Sabrina: (Se aproxima a Elena del grupo de Las plantas) Hay que terminar. Maestra: (Se acerca a Elena) Hay que terminarlo. Sabrina: Se ha equivocado Elena. (Antoito tambin se aproxima al grupo de Las plantas). Antonio: (Compara su dibujo con el de Elena para indicar a Antoito que los dos se han equivocado) (...) oscuro. (Patricia tambin seala a la hoja de Antonio, al color verde oscuro). Maestra: (Se aproxima a Antonio) Uno oscuro y otro claro.
Plantea conflicto cognitivo, de modo suave.
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Antonio: (...) fijado bien. Maestra: No, no te has fijado bien no, no has escuchado bien, has cogido corriendo el verde y no te has dado cuenta de que han dicho claro, s o no? Antonio: (...) Maestra: Qu? Antonio: (...) Maestra: Hoy est el juego emocionante porque el da anterior nos dibujamos cada uno y ahora vamos a echar en la olla a los nios que se hayan equivocado (pone su mano sobre el hombro de Antonio para llamar su atencin y que permanezca quieto). Y as los danis esta noche tienen comida, vale? (Suena otra vez un silbato). No, por favor (se dirige a Sabrina). N: Vamos a echarlo a la olla? Maestra: Ahora, ahora. Sentaros que voy a pasar por los grupos. (Patricia le seala algo en el dibujo a Elena, le dice algo y le da un color) (La maestra se acerca a Elena). A ti te falta un color que pintar, verdad? (Patricia le vuelve a sealar el dibujo a Elena) Maestra: Venga, venga que hay que terminar (interpela al grupo de Los alegres). Venga, t le quieres ayudar a alguien de tu grupo a terminar? (Se dirige a David). En este grupo (Los alegres) todava hay dos (Francis y Antonio Jess) que no han terminado, pero estamos dando tiempo para que terminen, eh? El primer da acordaros de lo que pas en este grupo. (Un nio est imitando el sonido de una moto). Quin est haciendo eso? Antonio (Jess)! El primer da acordaros que este grupo se pele porque haba algunos que se retrasaban pero ahora ya se han acostumbrado a esperarle y le ayudan un poco. (- - -)
Estimula el trabajo cooperativo (- - -)
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Maestra: Me parece que hoy va a haber ms de un nio que va a ir a la olla. Ns: Vas a ser t, no, yo? Maestra: Quin ser? Sabrina: Quin ser? quin ser? Maestra: Hay que tener un poco de paciencia, de acuerdo? iAntonio! (Se refiere a Antoito del grupo de La Marina. Le llama la atencin porque est discutiendo con Jos M que le ha quitado algo). Mira que cosa ms importante ha dicho Antonio Jess. Antonio Jess: Que hay que callarse la boca. Maestra: Eso, ha dicho que hay que estar callados porque l todava est dibujando. Antonio Jess: Que si no... Maestra: Que si no, no se puede concentrar y hay que tener un poco de respeto. Antonio Jess: A los dems. Maestra: A los dems y por los nios que les cuesta un poco ms de trabajo dibujar, s o no? Antoito: S. (La maestra se aproxima a Sabrina que sigue silbando con un capuchn y se lo quita. Pepe se vuelve a limpiar los zapatos. La maestra se aproxima a Patricia que permanece callada con su dibujo finalizado y vuelto hacia la mesa). Maestra: Esta nia, esta nia, fijaros que nia ms linda. Lo acaba, lo guarda para que nadie lo vea (Jos M se aproxima al grupo de Patricia para pedir algo). Jos M fjate, estoy diciendo que hay una cosa ms importante, que Patricia acaba, le da la vuelta a la hoja y se queda callada esperando que acaben los dems. Eso s que es importante. (Sealando al grupo de Las Japonesas que tambin permanece en silencio) Ese grupo muy bien (...), ese grupo muy bien. Reforzarnieto. Estimula el autoconcepto. Estructura la situacin. (- - -)
Reforzamiento. Estimula el autoconcepto. Estructura la situacin (- - -)
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Maestra: Ahora vamos a ir viniendo por grupos. Vamos a comprobar el dibujo que hemos hecho y, el que se haya equivocado, ya sabe lo que tiene que hacer. Ns: A la olla. Maestra: Anda que no, anda que no. (- - -) Maestra: Bueno, vamos ya, todos atentos. Te quedan dos segundos, eh? (A Francis). El primer grupo, ya todos callados. El primer grupo que va a venir va a ser el de... (Consulta las puntuaciones que permanecen escritas en la pizarra de las sesiones anteriores) Japonesas. Vamos a comprobar entre todos si el dibujo es igual o no es igual. Vamos a ver. (Muestra la lmina modelo y las dos nias que componen el grupo muestran sus dibujos. Sandra ha pintado bien su lmina pero Guadalupe, en lugar de azul oscuro, lo ha puesto claro). S, es igual, verde claro,...azul...ese azul no es muy oscuro eh? Has puesto azul claro. A ver, qu ha puesto azul oscuro o azul claro? (Muestra el dibujo al resto de la clase). La pregunta final est cargada. No estimula respuestas autnomas. Ns: Claro. Maestra: Pero como Guadalupe no se ha dibujado, tiene la suerte de que ayer no hizo su mueca, as que te sientas. A ver, siguiente grupo, de La Marina. A ver, a este grupo (seala a Las Japonesas) no se le da ningn punto porque como hay uno que se ha equivocado, entonces nada. Vamos a comprobar el dibujo de Jos M (sostiene el dibujo del nio en una mano y la lmina modelo en la otra, los mira). Muy bien, muy bien. Entonces, 12 puntos ms 1, 13 (borra el 12 junto al nombre Marina y escribe en su lugar 13). (- - -)
La pregunta final est cargada. No estimula respuestas autnomas.
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Maestra: El que quiera hablar vamos a levantar la mano, vale? Que salga ese grupo, vamos a ver, el grupo de Los alegres. A ver, este dibujo est igual, ste tambin, ste tambin, el ltimo..., Francis, ven (Francis se haba quedado sentado). Y el dibujo de Francis tambin est bien. (Ha cogido el dibujo de cada nio, lo ha puesto al lado de la lmina modelo y, una vez corregido, los ha devuetto a su propietario correspondiente). Un grupo ms, un punto ms mejor dicho. De 10... N: Doce. Maestra: Uno, uno, uno. N: Once. Maestra: Bueno, atencin, sentaros, que aqu viene lo mejor, aqu viene lo mejor, que aqu viene lo mejor... (Mira de soslayo al grupo de Las plantas). Antonio: No. Maestra: Que no qu? Antonio: Quedamos nosotros. Maestra: Venga, salid los de este grupo. Venga Antonio, hombre. Ns: A la olla, a la olla. Antonio: (...) Maestra: Vamos a ver, mirad lo que le ha pasado, qu le ha pasado?, se ha equivocado en la mitad del cuerpo, lo ha puesto verde oscuro. Entonces yo creo que este nio tendr que ir a la olla.
No se plantean conflictos ni pensamiento alternativo. Mandar a los alumnos a la olla no est previsto en el juego de CyT. Es una aportacin de la maestra. No se ajusta al espritu de la actividad.
Ns: A la olla, a la olla. Antonio: (Seala a Elena) Ha pintado lo mismo. Maestra: Elena, Elena (mostrando el dibujo), Elena igual. Ns: A la olla, a la olla. Maestra: Bueno, Patri (mostrando el dibujo) es la nica del grupo que se ha salvado.
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Ns: Bien (aplauden y Patri sonre). A la olla, a la olla. Maestra: Espera, espera un momento. Antonio: (...) ya pagaris. Maestra: Has visto?, ya os tocar algn da a vosotros, el da que os equivoquis. Antonio: Y me voy a rer, me voy a rer. Maestra: Ahora Antonio va a coger su dibujo o quieres que lo coja yo? Antonio: Cgelo t! Maestra: iAh!, que yo lo coja?, de acuerdo, yo lo cojo y el de Elena y los tengo que meter en la olla. Los dems sentados. Antonio: (Durante todo el tiempo) Ya me reir yo, ya me reir. Maestra: (Coge el dibujo de Antonio y de Elena). Bueno, qutate un momentito, Francis (porque tiene que subirse en su silla para llegar a la olla). Que no sabis lo que pasa, que cuando empiece a meter el cuerpo del nio, se empiezan a or los gritos. (Algunos nios empiezan a aullar). Vamos a ver, podemos hacer el fondo bajito de los indios (algunos nios allan). Bueno, alto, te quieres bajar, Jos? (al ver a su maestra subida en una silla para introducir los dibujos en la olla, Jos M se sube en otra). Antonio: Me voy a rer, ya vers. Maestra: Te vas a rer. Bueno, preparados. A ver si se oyen los gritos. Ahora, silencio todos. Se oirn o no se oirn los gritos de Antonio cuando lo metamos en la olla, a ver. Pero yo creo que la cabeza se la podemos dejar fuera. N: No. Maestra: S, porque se ha equivocado slo la mitad. Si se llega a equivocar entero, pero como se ha equivocado la mitad. (Pero al meterlo en la olla, el dibujo resbala y se introduce entero) Se ha metido hasta el fondo, qu barbaridad! Bueno, y el siguiente es el de Elena. Ns: (Allan) A la olla.
Es claro que este no es el espritu de CyT.
La innovacin en el juego rompe por completo el clima.
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Maestra: (Ordena que se callen) Bueno, vamos a sentarnos un momento (Toma por el hombro a Antonio). Vamos a ver, Jos M. Vamos a sentarnos un momento. Ahora Antonio que nos diga su opinin. Antonio: Yo me voy a rer de vosotros. Maestra: T te vas a rer cundo? Antonio: (...) No lo s. Maestra: Otro da. Y por qu te ha pasado?, t por qu piensas que te ha pasado?
Peticin de explicacin sobre la causa de su equivocacin a uno de los nios cuyo dibujo acaba en la olla.
Antonio: Que no, que no (...) Maestra: Que no has qu? (Haciendo gestos de escuchar) FIN DE LA GRABACIN
En conclusin, con respecto a los PMCs desplegados en esta primera sesin cabe destacar que los patrones emitidos con mayor frecuencia han sido aquellos relativos a la gestin de la tarea y, entre stos, los referidos a la estructuracin de la situacin y a la focalizacin de la atencin. Tambin han sido frecuentes la atencin personal dispensada a los nios y, en menor medida, la estimulacin del autoconcepto. Los PMCs ms directamente vinculados con la activacin de procesos son prcticamente inexistentes. La explicacin que se puede aventurar sobre esta utilizacin de los patrones es la siguiente: Este juego corresponde a la primera unidad tras los juegos de introduccin del programa, que como se mencion ms arriba, se llevaron a cabo tres meses antes, por tanto es probable que los logros conseguidos mediante dichos juegos se hayan difuminado y sea necesario atender a aquellos patrones que posibiliten una mejor gestin de los procesos que se dan en el aula, para en las siguientes unidades poder utilizar con mayor amplitud e intensidad el resto de patrones. Tambin es cierto que, en un primer momento, la maestra concede mayor grado de autonoma al nio y desempea un rol ms de facilitadora del desempeo de ste que de juez, pero tras las primeras equivocaciones de Jos M la profesora se vuelve ms directiva y el clima se hace menos reflexivo. Por ltimo, quisiera comentar el excesivo nfasis que pone la maestra en que los alumnos coloreen su dibujo con los mismos colores que el modelo; parece como si se hubiera perdido el objetivo de la actividad (la reflexin sobre el lenguaje) y el centro de inters se hubiera trasladado
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de las descripciones que hace el nio que est en la pizarra al grado de atencin dispensado por los alumnos que permanecen sentados. Adems esta situacin se ve favorecida al incluir una especie de castigo para aquellos que se equivocan al colorear (introduciendo su dibujo en la olla), aadidura sta que hace que el clima cooperativo y Idico se resienta. Pero todo esto se podr observar mejor al examinar la siguiente sesin que versa sobre el anlisis del juego.
2 SESIN Participantes: Francis, Antonio Jess, Pepe, Antonio, David, Sabrina, Elena, Patricia, Antoito, Sandra, Jos Mara.
Antonio: Hoy toca el tren, no? Maestra: El tren no. Acordaros que despus de cada dibujo...Qu me estabas diciendo, Antonio? Que hoy tocaba el qu? Antonio: El tren. Maestra: No, hoy no tocaba el tren. El que quiera hablar que levante la mano, vale? (Antonio y David lo hacen). Mira, Antonio, despus de cada dibujo hay que pensar un poco, verdad?, lo que hemos hecho, y hoy va a tocar el estar entre todos pensando un poco. (Antonio y David bajan la mano). Alguien ms quiere hablar? (David levanta la mano). Dime, David. David: Qu vamos a hacer hoy? Maestra: Hoy vamos a pensar sobre el dibujo que hicimos el otro da, que era el de la mariposa, os acordis, eh? Quin sali, quin sali de dani?
La profesora comunica al grupo de alumnos la tarea a realizar en la sesin (Estructuracin de la situacin) as como la necesidad de levantar la mano antes de hablar. Estimula la participacin de los alumnos (Clima activo-participativo).
Ante la pregunta de un alumno, la maestra aade ms informacin (Aumentar el input). Con objeto de situar a los nios en la actividad que se va a analizar, la profesora les formula una pregunta sobre la misma para que recuerden la sesin anterior.
David: (Con la mano levantada) Yo Jos M: Yo (O) Maestra: Jos M y t saliste tambin al principio, vale?, disfrazado de dani y Sabrina tambin. Jos M: Y Sandra. N: Y yo estaba sentado.
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Maestra: Y t estabas sentado. (/1). Bueno, vamos a ir recordando un poco los colores que dijo Jos M a ver si los dijo bien o mal. David: Verde, mal. (O) Maestra: Bueno, bueno, al principio,... mira aqu est el dibujito de la mariposa.
De nuevo vuelve a estructurar la situacin, transmitiendo al grupo informacin sobre lo que van a realizar a continuacin.
Ante la impulsividad de los alumnos, que se disponen a intervenir sin ningn orden, la profesora trata de controlar la situacin y de mejorar la calidad de las respuestas, organizando las intervenciones y mostrndoles el dibujo (Estructuracin de la situacin y, como consecuencia, lentificacin de la dinmica).
Sabina: La mandarina. (O) Antonio: Mandarina. (O) Maestra: La cabeza, quin se acuerda del color de la cabeza? (Antonio y David levantan la mano) David, Mandarina. Maestra: Mandarina, pero antes de eso dijo otro color. Patri, a ver si se acuerda Patri.
Estimula la participacin de Patri (Atencin personal) que es una nia que, como se ver a lo largo de la sesin, suele estar callada pero es muy sensible a la atencin dispensada por su maestra.
David: La naranja. (O) Sabrina: Naranja. (O) Maestra: Parecido, no, quin se acuerda? Jose: (David levanta la mano) Jos M: (Con la mano levantada) Zumo de bote. Maestra: Zumo de bote, pero de qu color?
(Moldeamiento) Trata de que los alumnos se aproximen progresivamente a la respuesta correcta.
Ns: Naranja. Maestra: Zumo de naranja, pero a que aqu no estamos hablando el lenguaje de los danis? Porque el zumo s pero al decir zumo naranja, el color que es naranja, ya no estamos hablando en el lenguaje de los danis, s o no? Pero luego lo arregl y dijo el color...
La maestra llama la atencin sobre la aparente contradiccin de la respuesta dada, pero lo que poda haber sido el planteamiento de una contrasugerencia, acaba convirtindose en una simple explicacin de la maestra, que adopta un papel directivo sin dar cabida a la reflexin autnoma de los alumnos.
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Sabrina: Mandarina (O) (/2). Maestra: Mandarina, y ese color s que existe en el lenguaje de los danis, verdad? David: Las alas de hierba. (O) Maestra: Las alas del color de... David. Hierba. (O) Antonio: No. (O) Maestra: Eso no dijo. David: Verde. (O) Maestra: No. Sabrina, quin se acuerda (Jos M, Antonio y David levantan la mano) del color de las alas que dijo? David: (Con la mano levantada) iAh, rosa! Maestra: No. Antonio: (Con la mano levantada) Verde. Ns: (Hablando a la vez) Verde, azul... Jos M: (Con la mano levantada se levanta incluso de su asiento) Sabrina: (A Patricia) No, tonta, verde, del rbol, de las hojas. Maestra: Vamos a ver. Sabrina: (Levantando la mano) De las hojas. Maestra: Vamos a callarnos y fijarnos. Antonio lo recuerda perfectamente, de qu color era toda la mariposa? Del fondo? De color...? (David sigue con la mano levantada)
Refuerza las aportaciones acertadas de los alumnos, repitindolas en tono positivo.
Un nio se adelanta al siguiente color y la maestra aprovecha su intervencin. A continuacin los nios participan sin guardar turno y sin pensar sus respuestas. La maestra se limita a rechazarlas.
La maestra solicita a los nios silencio y atencin (Lentificacin de la dinmica). Estimula el autoconcepto del alumno que se equivoc al dibujar y favorece su expresin personal. Especifica que se est preguntando por el color del fondo de toda la mariposa (Aumentar el input).
Antonio: (Con la mano levantada) Verde. Maestra: Verde claro. Pepe: Y lo de dentro azul y la boca naranja. (O) Maestra: Antonio y t por qu te acuerdas? Antonio: (Con la mano levantada) Porque lo saba el color. Maestra: Porque lo saba, y t pusiste verde claro?
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Antonio: (Con la mano levantada) No, oscuro (/3). Sabrina: Y a la olla. (O) Maestra: Y t lo pusiste oscuro y qu pas? Antonio: (Con la mano levantada) (...) fall el color. Maestra: Qu?, que fallaste el color, fallaste la mitad y despus qu te pas?. Caste en la olla. Antonio: (Con la mano levantada) Y ca en la olla. El dibujo. (...Ahora baja David la mano) Maestra: iAy, no le gust nada a Antonio! Y perdi el dibujo, a que t no?, a l no le pas nada. Bueno, bueno, de qu color dijo, (Sabrina se levanta y levanta la mano) una cosa muy importante, de qu color dijo (David levanta la mano) que eran estas especies de guisantes? (Antonio levanta la mano). Ns: Azul, roja. (Antonio, David, Antoito y Jos M tienen levantadas las manos) Maestra: iAh!, pero dijo que era del color del... Ns: Del mar. Antoito: (Con la mano levantada) Mar, del cielo. Sandra: Rosa. (O) (Jos M levanta la mano) Maestra: Esperaros un momento, si estamos hablando de estas dos partes de la mariposa.
La maestra centra la atencin de los alumnos sobre la siguiente zona de la mariposa y solicita el color dicho por Jos M (Estructuracin de la situacin).
De nuevo los alumnos intervienen de manera impulsiva y la profesora tiene que lentificar la dinmica sealando otra vez el dibujo de la mariposa.
Sabrina: iToma! (Le hace algo a un compaero) Maestra: Sabrina, vamos a levantar la mano, vale?
Ante la actitud de los alumnos, la maestra pide que se levante la mano para respetar el turno de palabras, sin embargo los nios levantan la mano pero siguen interrumpindose unos a otros. Parece como si no entendieran, en general, la funcin de alzar la mano para solicitar la participacin.
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Antonio Jess: Aqu hay...(O) Maestra: Aqu hay que mantener un poco el turno de palabras (/4). Estas dos partes de aqu al final las pintamos todos de azul oscuro, pero dijo que eran del color de... (David, Antonio y Jos M levantan la mano) Jos M: (Con la mano levantada) Del mar oscuro. Sabrina: Del cielo. (O) Maestra: Vamos a ver, David, David se acuerda? David: (Levantando la mano) Morado. Maestra. No. David: (Con la mano levantada) Azul. Maestra: T te acuerdas, Antonio? Antonio: (...) azul. Maestra: No, t te acuerdas? Francis: S Maestra: A ver, Francis se acuerda. T te acuerdas Francis? Francis: S, del color azul de helado. (David levanta la mano hasta...) Maestra: Del helado no. Empieza por a, aaa... Ns: Agua! Maestra: Del color del agua oscuro. Sabrina, el agua tiene color? (Sabrina asiente con la cabeza) Ns: s. Maestra: Que el agua tiene color? Ns: No. (/5) Francis: Azul oscuro. (O) (...David baja la mano) Maestra: S, era azul oscuro. Sabrina, pero Jos M dijo del agua oscuro y el agua tiene color? Ns: No. Maestra: El agua no tiene color. Pero, bueno, otro da (hace gesto de que esperen), cuando hemos hablado del color azul, hemos dicho: es del color del mar, es del color del...
La maestra plantea una contradiccin a Sabrina, "el agua tiene color?"
La contradiccin la resuelve ella misma, aportando la explicacin correspondiente. Con ello lentifica la dinmica del anlisis del juego, pero no se utiliza este episodio para reflexionar sobre la necesidad de compartir el significado de las
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expresiones para que no se produzcan errores a la hora de comprender los mensajes (precisin del lenguaje).
David: Cielo. (O) Maestra: Cielo, pero tambin sabemos que el cielo a veces no est azul. Antoito: iAh!, del mar. (Despus que lo dice levanta la mano) Antonio: Amarillo (O) Maestra: Aveces se pone de unos tonos amarillos, verdad que s? N: Morado Maestra: Claro, eso al atardecer sobre todo. Hemos quedado y quedamos que... Jos M, por favor! (Sandra y Jos M arrastran las sillas, la primera est molesta porque ste est continuamente acercando su silla a la de ella). Hemos quedado, que lo mismo que cambia el color del cielo, (/6) vamos a considerar que el color del cielo es azul, del mar es azul y el agua, aunque no tiene color, en la mayora de los dibujos la vamos a poner azul. Es verdad o no? N: s. Maestra: Muy bien. Bueno, atencin. El cuerpo, de qu color lo dijo Jos M? Antonio: Amarillo. (O) (Jos M levanta la mano) Maestra: Era del color del... Ns: Sol. (David, Jos M y Antonio levantan la mano) Maestra: A ver, quin se acuerda y levanta la mano? (Levantan la mano Antonio, David y Jos M) Patri, (Patri levanta la mano) de qu color dijo Jos M que era el cuerpo? Patri: De fresa. Antonio: De fresa, iamarillo! (O) Maestra: Bueno, es verdad. Antoito: (Levanta la mano) iAh!, de color verde.
Focaliza la atencin sobre la siguiente parte del dibujo y estructura la situacin.
Estimula la participacin de Patri
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Maestra: Bueno, vamos a ver. Antonio: De color amarillo, del sol amarillo. (O) Antoito: No, de color verde. (O) Maestra: No. Sandra, por favor (Sandra y Jos M se enfrascan otra vez en la mecnica de arrastrar sus sillas, una para estar ms alejada y el otro para estar ms cerca). Escuchadme un momento (/7). Estaba hablando ahora Patri que se acordaba de que haba dos cositas redonditas del color de... Patri: (Con la mano levantada) De fresa. Maestra: De la fresa. Y al final el cuerpo era de color... Ns: Verde. Maestra: No. Antonio: Amarillo, del sol. Maestra: Del color del sol. Ns: ...Y del pltano y del limn, rosa. Sandra: (...) Yo me voy a ir. (Jos M sigue molestndola) Maestra: Vale, vale. Bueno, ahora que ya hemos recordado todos los colores en el lenguaje de los danis, qu color os result ms difcil dibujar? (Antonio y David levantan la mano). A Antonio haba un color que le result muy difcil dibujar. A ver, Antonio. Antonio: El color verde. Maestra: El color verde, por qu? Antonio: Porque no me fij en el que dijo Jos M y lo pint oscuro. Maestra: Y era del color... Sabrina: Claro. (O) (/8) Maestra: Y era de color claro. Antonio: (...) Maestra: Vamos a ver, y David? David: Yo, ninguno, eran todos iguales. Maestra: A ti no te result ninguno difcil. (Pepe bromea pegndole a Antonio). Oye, por favor, que estamos hablando y estamos intentando pensar, vale? Si estamos jugando unos
No se fomenta el conflicto cognitivo.
Contina el trabajo por donde lo haba empezado (el cuerpo de la mariposa).
Se pasa a analizar lo sucedido al grupo durante el juego (Actividad orientada al proceso), pero el anlisis se centra en la dificultad para dibujar los colores sin ponerla en relacin con la imprecisin de las instrucciones de Jos M.
Solicita a Antonio que d razones para su respuesta (Pensamiento explicativo).
Centra la atencin de los alumnos sobre lo que estn haciendo (estamos intentado pensar) y aprovecha el alboroto para la reflexin sobre el pensamiento (Flexibilidad).
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con otros pues no pensamos. Vamos a ver, Fran, es importante pensar? Francis: (Asiente con la cabeza) Ns: s. Maestra: Y t cuando ests jugando, como ahora est haciendo Pepe, t puedes estar pensando, Pepe? Pepe: S. Maestra: No, dime la verdad, ests pensando ahora? Pepe: No. Maestra: Bueno, pues aqu venimos al juego, a parte de jugar,... Antonio Jess: A pensar. (O) Maestra: A pensar. Es verdad o no, Antonio (Jess)? Antonio Jess: S. Maestra: O sea, que cuando t ests jugando, tocando el pelo a otro, hacindole cosas,... Antonio Jess: Haciendo as. (Le toca el cuello a Francis) (O) Maestra: As, as. Eso es pensar? Antonio Jess: (...) Maestra: Eso es qu? Antonio Jess: Castigar. Maestra: Bueno, puede ser castigar, puede ser tambin jugar, hacer bromas,...Bueno, (/9) alguien quiere decir algo? (Antonio Jess seala a un compaero, Antonio y Sandra levantan la mano) T? (Se dirige a Sandra) Sandra: (...) que yo me quiero ir de aqu (...) (Porque Jos M ha estado todo el tiempo moviendo su silla para ponerse a la altura de la de Sandra y sta a su vez se ha estado desplazando para evitarlo) Maestra: S, cmo?, s. Est Jos M muy inquieto y no hace ms que moverse. T qudate quieta. A ver David.
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La maestra hace esfuerzos por instigar la reflexin sobre el proceso.
La respuesta es correcta, pero es evidente que todava no ha calado. Se trata del primer juego de CyT.
La maestra tiene que quitar agresividad a la respuesta de Antonio Jess.
David: A qu vamos a jugar hoy? Maestra: Bueno, bueno, vamos a seguir pensando un segundo, vale? A ver, a ti Patri, te gusta pensar? Estructura la situacin. Patri: (Asiente con la cabeza) Maestra: Y a ti Elena? Elena: (Asiente con la cabeza) Maestra: Tambin. Y a ti Antoillo, te gusta pensar? Y a ti Jose? Antoito y Jos M: (Asienten con la cabeza) Maestra: S, te gusta pensar y a ti tambin. Vamos a ver, son importantes las palabras?
Estructura la situacin.
Ms que conflicto cognitivo, la maestra interviene por medio de sugestin.
Contina la reflexin pero esta vez sobre el lenguaje (objetivo del juego no tomado en consideracin hasta el momento).
Ns: S. Maestra: Son importantes. A ver, para qu sirven las palabras?
(Pensamiento explicativo) Una vez que los nios afirman la importancia de las palabras, la maestra les pide razones de su importancia, sin embargo, no pone en relacin esta reflexin sobre el lenguaje con el juego de los danis.
David: Para...(O) Antonio: Hablar. (O) Maestra: Que levanten la mano (Antonio y David la levantan) Para qu son importantes? A ver, t, Antonio. Antonio: Para hablar. (Con la mano levantada) Maestra: Y t, para qu piensas que sirven? (Se dirige a David) David: Para escribir, para leer. (Ha levantado la mano) (/10) Maestra: Y Sabrina, para qu sirven las palabras? Sabrina: (No dice nada) Maestra: Sabrina es una nia que piensa mucho, eh? Lo que pasa es que a veces se distrae y le cuesta. Vamos a ver, para qu sirven las palabras?
Estimula el autoconcepto de Sabrina que, en un primer momento, permanece callada ante la pregunta de la maestra.
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Sabrina: Para cantar. Maestra: Qu ms? Sabrina: Para...para leer. David: Eso lo he dicho ya. (O) (David levanta la mano) Maestra: Ssss. Te acuerdas que el otro da estuvimos hablando de los distintos idiomas, que t sabas hablar que, qu idioma sabas hablar t tambin?
Ante la repeticin de respuestas de los alumnos, la maestra lentifica la dinmica del anlisis, utilizando la experiencia anterior de los nios para ampliar su conocimiento y su conciencia de las funciones del lenguaje. En concreto, se sirve del conocimiento que tiene una alumna de otro idioma (Favorecer la expresin personal). Este ejemplo sirve para conducir a la alumna a la respuesta pretendida por la profesora.
David: (Contina con la mano levantada) Francs. Maestra: Sabrina, y t te acuerdas que t, por ejemplo, las palabras francesas que t nos decas nosotros no las entendamos? a que no? Entonces sirven, para qu?, para comu...(/11) (David levanta la mano) Sabrina: Comunicarnos. Maestra: Para comunicarnos unos con otros, verdad? Sabrina: S. Maestra: A que t cuando vas a Francia entiendes a tu pap? (Sabrina asiente). Y en cambio, por ejemplo, cuando va Antonio Jess, va Elena o va Patri no entiende el francs. Es muy importante que tengamos el mismo idioma y nos comuniquemos con las mismas palabras, o sea, el mismo idioma, cmo que no? Vamos a ver, cules son los elementos, los elementos que existieron el otro da en el juego? Por ejemplo, la lmina de dibujo, qu ms cosas observasteis? La lmina,... Ns: (...) Maestra: El qu? Antonio: El dibujo. (O)
Centra la atencin sobre la importancia de compartir un mismo lenguaje. Introduce el contenido de un nuevo anlisis que versa sobre los elementos del juego (Estructuracin de la situacin).
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Maestra: Que era la mariposa. Muy bien, qu ms? Antonio: (...) (O) Maestra: Qu ms? Antonio: Los redondeles. (O) Maestra: Pero lo ms importante del juego del lenguaje de los danis, qu es? (/12).
Solicita alternativas a los elementos propuestos. La maestra pretende que los alumnos respondan con un elemento lgico del juego (la norma del lenguaje de los danis).
Antonio: Pensar. (O) Maestra: Muy bien, pensar.
Sin embargo un alumno contesta con otro (pensar). La maestra le refuerza esa conducta superior a la anterior.
Antonio: Qu hace Antoillo? Mira se. (Seala a Antoillo que est al otro extremo de la clase acompaando a Sandra y a Jos M en su ir y venir con las sillas) Maestra: Antonio (Antoillo)! A ti te parece bien cmo te pones? Y t sabes quin lo est liando todo? Quin es? El dani del otro da. S, no te ras, no te ras. Mira Jos M t crees que si te ests moviendo de un lado para otro, t ests pensando hoy algo? Jos M: (Dice que no con la cabeza) Pepe: Es Sandra, es Sandra. (O) Sandra: No, es que (...) (O) Maestra: No, no, es Jos M que no deja tranquila a Sandra, es verdad o no? A ver si Jos M es capaz de ponerse como estaba al principio, por favor, y Sandra all. Y si no, t Antonio (AntoiIlo) ponte ah pegadito a Patri. Y Sandra, ponte ah al lado de Antonio (Antoillo) y deja solo a Jos M que si quiere moverse a un lado que se mueva, pero que no moleste a los dems. Bueno, cul era la norma del juego importante, a parte de pensar?, qu es lo ms importante del juego? La norma del juego de los danis cul era?
Aprovecha el altercado de los nios para hacer recordar a Jos M que hay actividades incompatibles con la reflexin.
La maestra contina con el anlisis de los elementos del juego proponiendo la norma del lenguaje de los danis, pero no explicita que se trata de otro elemento del juego.
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David: No decir el color. (O) (/13) Maestra: La norma de los danis es que no existe el... Ns: Color. Maestra: Que no existe el color en el lenguaje. David: Decir amarillo, el sol. (O) Maestra: Muy bien. Cul era, vers como Patri lo sabe tambin, cul era la norma del lenguaje de los danis, Patri? Que no existe el qu... Antonio: El color. (O) Maestra: Ssss. A ver, lo va a decir Patri, que le gusta mucho pensar. Que no existe el qu. Que no existe el nombre del...Patri? (Antoillo levanta la mano). Patri lo sabes o no? Patri: (Dice que no con la cabeza) Maestra: Que no te acuerdas? S que te acuerdas. Antoito: (A Patri) Te ayudo? Maestra: Vamos a ver, Antoillo, recurdaselo. Antoito: (Con la mano levantada) Que no tienen el color. Maestra: Eso, que no tienen el nombre del color y, entonces, en vez del nombre le dicen...(/14) Antoito: No me acuerdo ya. Maestra: Ya no te acuerdas. A ver David. David: Blanco, nieve; amarillo, el sol; verde, las plantas y ya est. Maestra: Ya est. Bueno, muy bien. Otra cosa, os tenis que ayudar en grupo o no os tenis que ayudar en grupo? Ns: s. Maestra: Entonces, el ambiente de cooperacin que existe entre el grupo es importante, que os ayudis? Ns: s. Maestra: Es muy importante. Qu le pas a Antonio Jess el primer da que dibujaba lento? David: Le ayudamos. (O)
La profesora elabora la respuesta de los alumnos.
Atiende personalmente a Patri, estimulando el autoconcepto de la nia (vers como Patri lo sabe).
Estimulacin de la interaccin.
La maestra, mediante aproximaciones sucesivas y elaboraciones, va guiando las respuestas de los alumnos hacia el objetivo final (Moldeamiento).
En este fragmento de interaccin entre profesora y alumnos la primera se ocupa de hacer reflexionar a los alumnos sobre la importancia de ayudarse entre ellos, por tanto, est estimulando la interaccin futura entre los nios.
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Maestra: Le ayudasteis? No. Pepe, Pepe (llama su atencin porque est jugando con Francis), t le ayudaste a Antonio Jess el primer da que no dibujaba? Pepe: Yo, claro. Maestra: Cmo le ayud? Con...(Hace el gesto de pegar) Antonio: Pegarle. (O) Maestra: Pegndole. Se dedic a pegarle. T no (Parece referirse a David). Quin le peg? Antonio Jess: (Seala a Pepe) Pepe: Y David tambin. (O) Maestra: Quin te peg a ti? (Se dirige a Antonio Jess) Antonio Jess: (Seala a David y a Pepe) Pepe: David y Pepe. (O) Maestra: Los dos, los dos. (/15). Le hicisteis la vida imposible porque no dibujaba. Pepe: Para que dibujara. No quera dibujar. Maestra: Bueno, y t para qu tienes las palabras? Antonio: Para decrselo (O) Pepe: Para decrselo. Maestra: Claro. Antonio: Y no pegarle. (O) Maestra: Las tortas son palabras? Antonio: No. (O) Pepe: No. (O) Antonio Jess: Las tortas son guants. (O) Maestra: Un guantazo, las tortas son un guantazo y ya est. Y a ti te gusta que te digan: Venga, rpido, dibuja. No a torta limpia, s o no? Bueno pero ya este grupo ha aprendido, eh?, y ya el ltimo da se dedicaba a ayudar a Antonio (Jess) y a decirle venga, y le tuvimos que esperar entre todos, a Francis y a Antonio (Jess). Ns: (...) Maestra: Francis, mira. Francis se quej de que l tampoco dibuj, pero eso no tiene importancia. Pepe: Pero l empuja a las nias. (O) (/16)
Utiliza un episodio entre los alumnos que se dio en una sesin anterior para que tomen conciencia de que con el uso del lenguaje no es necesario emplear la violencia fsica para convencer a los dems para que hagan algo: Pregunta a un alumno por qu pega a su compaero cuando tiene la posibilidad de decirle las cosas con palabras (Planteamiento de conflicto).
Finalmente, la maestra refuerza el cambio de actitud del grupo.
Se comentan ancdotas ocurridas durante la sesin del juego.
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Maestra: Que da empujones? Pero, bueno, eso es fuera de la clase. A ver, dime. David: (...) (O) Maestra: Ahora le toca hablar a Sandra, eh? Dime Sandra. Sandra: (...) Maestra: Bueno, s (...). Bueno, ya lo ltimo. Hubo un nio, ya a parte. Entre todos los participantes ya yo vea que se ayudaban. Hubo una nia que haca trampa. Antonio: Sabrina. (O) Maestra: Sabrina, le enseaba los colores a Jos M y le deca: Jos M ste color? Antonio: Y aqulla. (Seala a Sandra) (O) Sandra: Yo? Antonio: Y le enseaba los colores y t le decas qu color a Sabrina. (O) Antonio Jess: Y a Sandra. (O) Maestra: Y hubo un nio que estaba muy preocupado por sus zapatos. Antonio Jess: Pepe. (O) Antonio: Pepe, Pepillo. (O) Maestra: Y en cuanto acab el dibujo se dedic a limpiarse los zapatos, s o no? (/17) Pepe: (...) Ns: (...) Antonio Jess: Se puso as (Imita a Pepe) (O) Maestra: Ya est. Qu te pasaba con los zapatos? Pepe: (...) la pintura. Maestra: Y tu madre, qu pasa? Pepe: (Hace el gesto de pegar) Maestra: Tu madre te pega. Adems ese da estaba estrenando los zapatos. (...) Maestra: Bueno, alguien quiere comentar algo ms? (Francis levanta la mano) Ns: Yo no. Maestra: Nadie quiere comentar nada ms. Cul es la estrategia de...? iAh! T, Jose M, a ver. Francis, dime quieres comentar algo ms del juego? A ver.
Reforzamiento de la actitud correcta.
Elabora verbalmente la respuesta. (- - -)
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Francis: (...) a m... hecho... l (Seala a Antonio Jess) (/18)...a m...uno...dos...y a m. Maestra: Bueno, vamos a ver. Ha sido en esta clase o el otro da? Francis: Aqu, s. Antonio Jess: No. (O) Maestra: Bueno, aunque haya sido eso, hemos dicho que eran cosas un poco as entre amigos, no? Te ha molestado, Francis? Fomenta un clima de tolerancia. Quita importancia a los choques entre alumnos. Francis: S. Maestra: Bueno, pues ya sabes que no se lo debes hacer ms. Antonio Jess: No se lo voy a hacer. Maestra: Ya no se lo vas a hacer ms. Vale, muy bien. (/19). Bueno, ya vamos a terminar. A ver, quin sabe cmo se colorea mejor? (David levanta la mano), es decir, cul es la estrategia de xito ms adecuada para que dibujemos bien (Antonio y Patricia levantan la mano). A ver t. iAh!, Patri ha levantado la mano. A ver Patri. Patri: Escribimos con las manos. Maestra: Escrib...Dibujamos con las manos. Eso es importante, el poder coger el lpiz bien, s o no?, y el saber dibujar. Y en el lenguaje de los danis hay que...(Sandra y Jos M levantan las manos). Dime Jose. Refuerza las aportaciones de los nios, las extiende y elabora. Jos M: Escuchar bien a la seo. Maestra: El qu? Jos M: Escuchar. Maestra: Escuchar, muy bien, no a m sino al que est en la pizarra diciendo los distintos colores. Qu ms? A ver Sandra. Sandra: (Con la mano levantada) Ayudar a las gentes. Maestra: Ayudar a la gente entre..., eso es muy importante. Lo que dice Sandra es muy importante, (/20) el que entre los miembros de un
Fomenta un clima de tolerancia. Quita importancia a los choques entre alumnos.
Por ltimo, la maestra pide a los nios que formulen la estrategia de xito para dibujar mejor.
Refuerza las aportaciones de los nios, las extiende y elabora.
Refuerza las aportaciones de los nios, las extiende y elabora.
Focaliza la atencin sobre las respuestas que considera ms importantes y refuerza diferencialmente las respuestas, de manera que son
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grupo si uno se equivoca t le ayudas, s o no? Vale, muy bien. A alguno se le ocurre otra idea? A ver David (Que ha levantado la mano). David: Pintar mejor es pensar, si uno se equivoca, si est bien o est mal. Maestra: Muy bien. O sea, pintar mejor signifi-, ca pensar, por qu? David: Para hacerlo mejor. Maestra: Claro, vamos a ver, significa lo siguiente, o sea, puede ser pintar...Fijaos. Mira Pepe, David est pensando mucho ms que t (David permanece quieto en su silla en actitud de escucha, mientras que Pepe est mirndose los zapatos). Ests tan contento con tus zapatos nuevos y blanquitos que no ests pensando en nada. Yo no s porqu te res. Fijaos en la cosa tan importante que ha dicho David. Pintar mejor significa pensar. Es decir, que t has escuchado, que t has pensado el color que te ha dicho el nio que est en la pizarra, has sido capaz de pensar que el amarillo (/21), que el color del sol es el amarillo y lo has dibujado. Eso significa que has pensado. Pepe: (Levanta la mano. Dice que no con la cabeza) Se ha equivocado. (O) Maestra: Muy bien, David. Alguna idea ms? Pues, bueno, vamos a terminar aqu. El prximo da dibujaremos el tren. N: De la muerte. Maestra: De la muerte, no. Por qu lo llamas as? N: Por la feria. Maestra: Ser el tren de la bru... N: De la bruja. Maestra: Eso, el tren de la bruja, vamos a pintar el prximo da. Vamos a levantarnos en silencio. FIN DE LA GRABACIN
ms alabadas aquellas que son de nivel superior (implican mayor abstraccin) (Reforzamiento de la conducta cognitiva de nivel superior a la conducta base). (Pensamiento explicativo) Pide a David que razone su respuesta.
La sesin concluye con un avance sobre la actividad a realizar el prximo da. Por tanto, no se trata de una apertura de problemas para que los nios reflexionen en sus casas sobre lo realizado en el programa CyT.
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De nuevo en esta sesin nos encontramos un predominio de los PMCs relativos a la gestin de la actividad, especialmente la focalizacin de la atencin, la estructuracin de la situacin, lentificacin de la dinmica y aumento del input. Tambin se presentan, aunque en menor medida, PMCs relacionados con el clima del aula, destacando de entre ellos la estimulacin del autoconcepto de los alumnos. Finalmente, aunque se dan ciertos patrones de activacin de procesos, por su reducido nmero y su pobre consecucin, se consideran irrelevantes dentro del anlisis global de la sesin. Esta presencia diferente de los tres grandes tipos de PMCs puede obedecer a que los alumnos que participan suelen responder de manera impulsiva y sin guardar el turno de palabra, esto les lleva a cometer errores frecuentes y, por tanto, la maestra se ve obligada a proporcionarles nuevas pistas sobre la pregunta formulada y a imponer un ritmo ms lento a la dinmica seguida. Por tanto, la funcin principal que cumple la maestra consiste en la gestin de la atencin de los alumnos y de la sesin en general. Respecto a la estimulacin de procesos cognitivos, se puede apreciar que no slo es infrecuente sino que parece como si la maestra planteara las demandas sin perseguir un objetivo de modificacin cognitiva (recordemos, por ejemplo, que es ella quien resuelve los conflictos que plantea a los alumnos). No podemos asegurar si esta actitud se debe a las expectativas de la maestra sobre las posibilidades de sus alumnos o a su prctica incipiente con este tipo de orientacin. Sin embargo, s se observa a lo largo de las dos sesiones que la maestra llama a los nios por su nombre, refuerza constantemente a los alumnos y estimula su autoconcepto (a pesar de la no muy afortunada idea de eliminar los dibujos de dos nios que se han equivocado al colorear), preocupndose de que los nios no vivencien los errores que cometen como un fracaso general de su persona. Todo esto hace que el clima del aula sea Idico y clido y que, en sus relaciones con los alumnos, el rol directivo de la maestra se atempere. Se ha examinado tambin la secuencia de las interacciones maestra-alumno en la primera sesin, con especial atencin a las reacciones de la maestra ante las equivocaciones y los aciertos del alumno. Con ello pretendemos obtener una medida ms precisa del grado de flexibilidad de la maestra para adaptar su actuacin a la competencia del nio y el grado en que promueve la autonoma de ste, estimulndole para que sea l quien descubra la respuesta. Para esto se han dividido las interacciones en 9 episodios cuyos lmites vienen marcados por la obtencin de la respuesta perseguida. Se han desestimado las interacciones acaecidas durante esta sesin que no servan a nuestro objeto de anlisis en este momento. La transformacin de las verbalizaciones de la maestra y del alumno se ha codificado del siguiente modo:
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Preguntas-estmulos de la maestra: P (pregunta primera), pregunta de la maestra formulada por primera vez P2 (pregunta repetida), repeticin de la pregunta. P (pregunta especfica), pregunta ms especfica que persigue una mayor concrecin de la respuesta. Respuesta del nio: R+ (respuesta correcta), el nio responde con acierto a la pregunta de la maestra. R- (respuesta incorrecta), el nio responde de manera incorrecta a la pregunta de la maestra. R+/- (respuesta imprecisa), la respuesta del nio es correcta pero no responde completamente a la pregunta de la maestra. Respuesta de la maestra a la aportacin del nio: AfR (afirmacin con repeticin), la maestra repite la respuesta del alumno en un tono afirmativo. A (alabanza), elogia la respuesta del nio. El (elaboracin), elabora la respuesta completndola con elementos sintcticos o semnticos. EA (estimulacin del autoconcepto), elogia al nio pese a haberse equivocado. N (negacin), rechaza la respuesta del nio sin ninguna explicacin acerca del error. NE (negacin con explicacin), rechaza la respuesta del nio pero explicndole la razn. O (otros), pregunta a otro/s nio/s. Pi (pista), la maestra intenta provocar la respuesta correcta verbalizando las primeras letras de la palabra en cuestin y exagerando el tono. El resultado es el siguiente:
Episodio
Episodio
Episodio
Episodio
Episodio
Episodio
Episodio
Episodio
5 P R+ AfR
6 P R+ El
7 P R+ AfR R+ AfR
8 P RN-P-O-P2 R+/Af R-P R+ EA
Episodio
P R+ AfR
P R+ El P R+ El-P R+ El
P R+ AfR
P RNE-P2-Pi R+/El-P R+/AfR-P-Pi R+ A
P R+/Pi-P2 RN-EA-Pi R+ El-P RN-P2-Pi R+/Pi R+/Pi R+/El

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Cmo reacciona la maestra al fracaso del alumno? De las 4 veces que el nio responde errneamente (episodios 4, 8, 9 (2 veces)), la maestra slo explica porqu se ha equivocado en una ocasin, en el resto se limita a rechazar la respuesta. Por tanto, la reaccin ms frecuente de la maestra ante los errores de los nios es la negacin sin explicacin. Inmediatamente despus de la negacin, 3 de las 4 veces, formula de nuevo la misma pregunta, aunque en una ocasin plantea a los dems nios la pregunta de forma ms concreta. Tambin 3 de las 4 veces lo que sigue es una pista de la maestra, sin esperar a que el nio responda a la repeticin de la pregunta ni a la correccin del error. En slo una ocasin la negacin sin explicacin se sigue de la estimulacin del autoconcepto. De todo esto parece desprenderse que, al menos en este fragmento de interaccin, la maestra alienta poco la autonoma del nio a la hora de corregir sus propios errores puesto que no le da la informacin necesaria para ello (negacin con explicacin), ni demora la proporcin de pistas para que el alumno tenga oportunidad de rectificar, parece como si la maestra se orientara ms a la obtencin de un producto que al donjnio del proceso. Por tanto, coincide este anlisis con nuestra percepcin inicial del rol directivo de la maestra. Respecto a la estimulacin del autoconcepto, aunque en el anlisis de los PMCs apareca en 6 ocasiones, vemos ahora que slo en una de ellas se da de manera contingente al fracaso y en el resto se asocia al reforzamiento de la respuesta correcta de los alumnos. La maestra no utiliza este patrn, con la frecuencia que apareca en el apartado anterior, para expresar su convencimiento en la capacidad del nio para vencer las dificultades de la tarea.
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INICIO

Consejera de Educacin y Ciencia

JOAQUN MORA ROCHE

Los destinatarios de la mejora de pensamiento ........................................................................

Captulo 3 Las bases del programa "Comprender y Transformar" ....................................................................... Captulo 4

Captulo 6 Captulo 7 Captulo 8

148 165 204

-----------------------------------------El escenario de actuacin de Comprender y Transformar

Captulo 1. El escenario de actuacin de Comprender y Transformar

Es posible mejorar la inteligencia y el pensamiento de los alumnos?

El programa Comprender y Transformar

Qu aspectos del funcionamiento cognitivo podemos mejorar?

Los programas de intervencin.

Captulo 1. El escenario de actuacin de Comprender y Transformar

Qu principios deben cumplir los programas de mejora del pensamiento?

El programa Comprender y Transformar

Captulo 1. El escenario de actuacin de Comprender y Transformar

Los tipos de programas.

TIPOS DE PROGRAMAS DE FACILITACIN COGNITIVA (Con indicacin de algunos programas representativos)

El programa Comprender y Transformar

Captulo 1. El escenario de actuacin de Comprender y Transformar

El programa Comprender y Transformar

3. Habilidades generales vs. especficas.

Captulo 1. El escenario de actuacin de Comprender y Transformar

4. nfasis en los procesos vs. productos.

El programa Comprender y Transformar

5. Programas ligados a disciplinas acadmicas vs. separados.

Captulo 1. El escenario de actuacin de Comprender y Transformar

El programa Comprender y Transformar

6. Trabajo sobre un material o a partir de un material.

7. Programas cerrados vs. abiertos.

Captulo 1. El escenario de actuacin de Comprender y Transformar

8. Entrenamiento individualizado o de orientacin grupal.

El programa Comprender y Transformar

9. Dirigido a actividades de los sujetos vs. actividades de los aplicadores.

Captulo 1. El escenario de actuacin de Comprender y Transformar

10. Programas comercializados vs. elaborados para una situacin concreta.

El programa Comprender y Transformar

-----------------------------------------Los destinatarios de la mejora del pensamiento

Captulo 2. Los destinatarios de la mejora del pensamiento

Los candidatos a seguir programas de facilitacin cognitiva.

El programa Comprender y Transformar

No demora de reforzadores Lenguaje restringido Dficit de simbolizacin Impulsividad

Mala autoimagen I Defecto de identidad

Bajo nivel de metacognicin I Baja modificabilidad

Captulo 2. Los destinatarios de la mejora del pensamiento

El programa Comprender y Transformar

Captulo 2. Los destinatarios de la mejora del pensamiento

El programa Comprender y Transformar

Captulo 2. Los destinatarios de la mejora del pensamiento

El programa Comprender y Transformar

Control externo de la conducta

Captulo 2. Los destinatarios de la mejora del pensamiento

Falta de motivacin de logro

Bajo nivel de metacognicin

El programa Comprender y Transformar

Captulo 2. Los destinatarios de la mejora del pensamiento

El programa Comprender y Transformar

Captulo 2. Los destinatarios de la mejora del pensamiento

El programa Comprender y Transformar

-----------------------------------------Las bases del programa "Comprender y Transformar"

Captulo 3. Las bases del programa Comprender y Transformar

Cmo surge el Programa Comprender y Transformar.

El diseo de Comprender y Transformar.