Desarrollo Profesional Docente Centrado en la Escuela

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DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE CENTRADO EN LA ESCUELA

Este documento se propone realizar un aporte para la construccin de un modelo de formacin docente continua centrado en el desarrollo y de un Desarrollo Profesional Docente (DPD) centrado en la escuela. A lo largo de estas pginas, se explicita el encuadre terico del tema y se brinda informacin sobre experiencias de implementacin que ha sido y ser posible relevar. El ser posible relevar responde a que el texto quedar abierto al intercambio y a los aportes de las Direcciones de Educacin Superior de cada una de las jurisdicciones en las que se hayan iniciado experiencias orientadas a la construccin de este modelo. Para el desarrollo de este texto base, se han tomado las orientaciones de los anexos I y II de la Res. CFE N 30/07. Se indagar en los principios tericos que sustentan este modelo y se los vincular con la implementacin de las lneas de formacin continua que actualmente est impulsando el Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD).

La normativa y los lineamientos que orientan hacia el desarrollo profesional centrado en la escuela

En diciembre de 2006, se aprob la Ley de Educacin Nacional N 26.206, que en su artculo 71 establece: La formacin docente tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de ensear, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formacin integral de las personas, el desarrollo nacional y la construccin de una sociedad ms justa. Promover la construccin de una identidad docente basada en la autonoma profesional, el vnculo con la cultura y la sociedad contempornea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as. De esta manera, la ley explicita los lineamientos para la construccin de un perfil docente cuyo trabajo con las distintas jurisdicciones del pas es coordinado por el INFD, creado por el artculo 76 de la misma ley. En mayo de 2007, el INFD comenz a funcionar como organismo responsable de las polticas pblicas para la formacin docente de todo el pas. La normativa que comenz a disearse a partir de la LEN y los lineamientos que de ella se desprendieron tomaron antecedentes valiosos para la formacin docente. La Resolucin 30/07, aprobada a fines del 2007 por el Consejo Federal de Educacin, retomando las funciones que establece el artculo 72 de la LEN, resolvi en su primer artculo: Acordar que la funcin principal del Sistema de Formacin Docente es contribuir a la mejora general de la educacin argentina y que sus propsitos especficos son: a) Formacin inicial y continua de los agentes

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que se desempean en el sistema educativo, en el marco de las polticas educativas que establece la Ley de Educacin Nacional. b) Produccin de saberes sobre la enseanza, la formacin y el trabajo docente, teniendo en cuenta que la tarea sustantiva de la profesin requiere conocimientos especficos y especializados que contemplen la complejidad del desempeo docente. Este texto se centra en el desarrollo de un aspecto incluido en el primero de los propsitos especficos: el de la formacin continua de los agentes del sistema educativo, que ser nombrada como desarrollo profesional docente. Mediante la Resolucin 30/07, el Consejo Federal dispuso ampliar las funciones del sistema formador. Entre otras, estableci que stas seran: la actualizacin disciplinar y pedaggica de docentes en ejercicio, el asesoramiento pedaggico a las escuelas, el acompaamiento de los primeros desempeos docentes, la preparacin para el desempeo de cargos directivos y de supervisin y la produccin de materiales didcticos para la enseanza en las escuelas (artculo 2). Las funciones ampliadas del sistema formador debern estar orientadas hacia el fin de las polticas de formacin docente: la mejora general de la educacin argentina, la ampliacin de las experiencias de aprendizaje de los nios, nias, adolescentes, jvenes y adultos de nuestro pas gracias a la intervencin de la escuela en sus distintos niveles y modalidades, segn se seala en el Anexo I de la Resolucin. Adems, se sostiene que la pregunta que debe responderse es la pregunta por el aporte de la formacin de maestros y profesores a la mejora general de la educacin argentina, ya que es la respuesta a esta pregunta la que ayudar a determinar la direccionalidad que debern asumir las polticas que nos hagan progresar hacia un sistema de formacin docente 1 . En relacin a las condiciones bsicas imprescindibles para el trabajo con el modelo de desarrollo profesional que nos ocupa, la Resolucin 30/07 dispuso en su artculo X: Acordar que las jurisdicciones implementarn acciones para establecer vnculos sistemticos entre las instituciones formadoras y las escuelas sede de las prcticas y residencias pedaggicas; ampliar ese vnculo a tareas comunes a travs de la creacin de proyectos de innovacin o de mejora de la escuela y de la formacin; incorporar formalmente a las escuelas como instituciones que tambin contribuyen a la formacin de los futuros docentes lo mismo 2 . Adems, establece el objetivo de: Promover y disear propuestas de trabajo de corto y mediano plazo, para que las instituciones formadoras formalicen un vnculo con las escuelas que redunde en la mejora de las prcticas formativas y de la enseanza en el sistema educativo 3 . El vnculo de los Institutos Superiores de Formacin Docente (ISFD) con las escuelas de los niveles para los cuales forman tradicionalmente ha sido limitado, reducido a conseguir los espacios necesarios para las prcticas y las residencias,
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Resolucin 30/07. Documento Anexo I: Hacia un acuerdo sobre la Institucionalidad del Sistema de Formacin Docente en Argentina, pto. 18 2 , Resolucin 30/07 artculo 5 3 dem, artculo 9, inc. f.

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generando as distancia y extraamiento entre ambos tipos de instituciones. Los problemas surgidos de esta situacin han tratado de ser superados a travs de distintas acciones. Sin embargo, esto no ha sido suficiente, menos an en la actualidad, cuando desde la formacin inicial, los cambios curriculares exigen una ampliacin e intensificacin de las prcticas y residencias pedaggicas y, desde la formacin continua, el enfoque de trabajo centrado en la escuela exige generar con ellas vnculos ms estrechos y ms sistemticos 4 . Los vnculos entre los ISFD y las escuelas deben responder a un trabajo planificado por las jurisdicciones para institucionalizar la funcin formadora de estas ltimas 5 . Un tipo de asociacin de este tipo redundar en resultados positivos, tal como lo seala la experiencia acumulada en distintos pases que lo han concretado apoyndose en supuestos que entienden que maestros y formadores son igualmente valiosos para la asociacin y para el desarrollo profesional. 6 Es posible ver cmo desde la normativa y desde los lineamientos se rescata una perspectiva de trabajo que sita a la escuela como escenario privilegiado, si bien no el nico, de las acciones de formacin continua para el desarrollo profesional de los docentes.

De la capacitacin a la formacin docente continua para el desarrollo profesional Un breve recorrido por las experiencias transitadas en formacin docente continua durante las ltimas dcadas mostrar la gnesis y el proceso conducente al modelo de desarrollo que nos ocupa. El pasaje de la formacin inicial de los docentes del nivel secundario al nivel superior, en la dcada del 70, llev a que comenzaran a desarrollarse ofertas de capacitacin mayoritariamente conformadas por cursos, en general aislados, sin ms vinculacin que las de estar, sobre todo, dirigidos a maestros de nivel primario. Con el retorno a la democracia, a mediados de los 80, estos cursos fueron buscados por los docentes, ya que otorgaban un puntaje que funcionaba y sigue funcionando an hoy- como incentivo para la carrera docente. Durante este perodo comenz a hablarse de la formacin permanente para los docentes y, a fines de la dcada de los 80, la capacitacin docente comenz a ser discutida polticamente en el marco de la formacin docente en general bajo el concepto de la formacin docente continua 7 .
Anexo I: Hacia un Acuerdo sobre la Institucionalidad del Sistema de Formacin Docente en Argentina, ptos. 126 a 141. Ver Res. CFE N24 5 Las actas acuerdo firmadas en el 2004 entre la Direccin General de Educacin Superior y la Direccin de Educacin Primaria y entre la primera y la Direccin de Educacin Inicial de la Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, podran ser un antecedente de institucionalizacin de dichas prcticas a tener en cuenta. 6 Anexo I, antes citado, llamada 57 del pto. 131.
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Serra, Juan Carlos: El campo de capacitacin docente, Buenos Aires, Mio y Dvila, 2004, pg. 72

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Poco a poco se fue conformando un escenario en el que se fue desarrollando una oferta de cursos con una gran heterogeneidad, brindados por organismos oficiales, por entidades pblicas y privadas y por sindicatos. stos, adems de mostrar diversidad de contenidos y de calidad, provocaron diferencias tambin en el acceso: algunos eran gratuitos y otros no. La formacin continua, adems, estaba separada de la formacin inicial, ya que los Institutos Superiores de Formacin Docente (ISFD) no estaban habilitados para ofrecerla. Las reformas educativas llevadas a cabo en Latinoamrica durante la dcada de los 90, si bien hicieron foco en las transformaciones curriculares, colocaron a la capacitacin docente como uno de los pilares de las polticas educativas. En la Argentina, en un contexto como el sealado y mientras el Ministerio Nacional de Educacin acompaaba la transferencia a las provincias de los institutos formadores, se cre la Red Federal de Formacin Docente Continua (RFFDC). Desde la RFFDC se inici la oferta de cursos gratuitos en todo el pas, los que se seleccionaron a partir de proyectos presentados segn los criterios y requerimientos explicitados en convocatorias pblicas realizadas por cada una de las cabeceras provinciales de la Red y luego aprobados por comisiones evaluadoras conformadas por equipos tcnicos mixtos, nacionales y provinciales. A estas convocatorias podan presentarse tanto organismos pblicos como privados, ONG, sindicatos e ISFD, ahora s facultados para ocuparse tambin de la formacin continua. A travs de la Red y sus cabeceras, la poltica implementada represent un mecanismo de regulacin de la formacin de los docentes, de las agencias provinciales responsables de la capacitacin y de las instituciones oferentes de capacitacin 8 . La formacin continua de la dcada de los 90 es ubicada por Finocchio y Legarralde (2006) como respondiendo mayoritariamente a un modelo que consideran basado en la oferta. Sostienen que sta se implement a partir de definiciones estratgicas provenientes del Estado. An con formatos diversos, los cursos trataban de masificar la actualizacin disciplinar y didctica. Para este modelo de la oferta que an subsiste y no debe descartarse si va junto a otros formatos y dispositivos - los docentes ocupan un lugar de mayor pasividad. Ellos son los destinatarios y los receptores de los lineamientos de poltica educativa y de la actualizacin curricular. Al evaluar este modelo de formacin docente, se vio que tena baja incidencia en el aula ya que dejaba poco espacio para la expresin de la voz de los maestros y la pertinencia respecto de las prcticas institucionales 9 . Sobre la capacitacin en la misma dcada, Juan Carlos Serra (2004) realiz una investigacin que parti de las siguientes hiptesis: la poltica de capacitacin centrada en el modelo de cursos no favoreci y posiblemente obtur la profesionalizacin docente y esto se debi ms a causas de orden estructural del sistema educativo que a causas de orden subjetivo atribuibles a los docentes 10 .
Serra, Juan Carlos: op citada, pg. 85 Finochio Silvia, Legarralde, Martn: Modelos de Formacin Continua en Amrica Latina, Buenos Aires, Centro de Estudios en Polticas Pblicas, 2006, pgs. 28 y 29 10 Serra, Juan Carlos, op. citada, pg. 23.
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Segn el Censo Nacional Docente del 2004, un 70 por ciento de docentes en actividad asistieron a estos cursos, cuyas acciones se presentaban en general separados de la realidad de la escuela, superpuestas entre s y con un alto grado de desarticulacin por lo que la bibliografa proveniente del campo acadmico, diversos documentos nacionales e internacionales y los diagnsticos realizados por las cabeceras y equipos tcnicos provinciales, dan cuenta de que estas acciones han tenido menor incidencia que la esperada respecto de la mejora del sistema educativo y de las experiencias de aprendizaje de los alumnos (ver Lineamientos Nacionales) 11 . Flavia Terigi (2006), al referirse a los cursos como dispositivos dominantes en la poca, seala: Por muchas crticas que hoy puedan hacerse a ese formato, es necesario recordar lo incipiente que era por entonces la tradicin capacitadora: no se contaba con profesionales expertos en la formacin de docentes en ejercicio en cantidad y calidad; los gobiernos no disponan de base institucional para encarar otra clase de acciones; no se contaba con estudios sistemticos que hicieran de la formacin post-inicial su objeto de anlisis; ni se dispona de una concepcin potente del DPD, que lo vinculara con otras instancias de la formacin concebida en la perspectiva del sistema de enseanza y en la duracin de las historias ocupacionales de maestros y profesores 12 . Los diagnsticos realizados, as como las reflexiones surgidas durante el proceso de institucionalizacin de una formacin docente continua en el pas, condujeron a la bsqueda de alternativas y al intento de revertir la situacin. Los cursos fueron organizados en torno a ejes o circuitos que les otorgaran significatividad y permitieran su continuidad: se impuls la realizacin de distintas experiencias, como las Escuelas Itinerantes, los Seminarios sobre los Profesores y la Escuela Contempornea, los Ciclos de Cine y Formacin y otras que se vern ms adelante. Sin embargo y pese a estos esfuerzos, la transferencia ha sido escasa en el aula y ha tenido poco efecto en las prcticas docentes. Ante este panorama, se considera importante avanzar en el diseo de polticas ms integrales que recuperen estrategias globales y articulen diversos focos de intervencin 13 . el Instituto Nacional de Formacin Docente, creado por la LEN en el mbito del Ministerio de Educacin Nacional, tiene entre sus funciones la planificacin de polticas sobre formacin docente continua y desarrollo profesional. A travs de la Direccin Nacional de Formacin e Investigacin, fomenta polticas integrales y propone el diseo de acciones innovadoras. Tal como se expresa en el Anexo II de la Resolucin 30/07, las polticas impulsadas se encaminan hacia una perspectiva de formacin docente continua centrada en el desarrollo. Este modelo recupera la tradicin crtica, fenomenolgica y la narrativa. Concibe al docente como un trabajador intelectual comprometido en forma activa y reflexiva con su tarea, capaz

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Documento Anexo II: Lineamientos Nacionales para la Formacin Docente Continua y el Desarrollo Profesional, pto. 4. Terigi, Flavia: DESARROLLO PROFESIONAL CONTINUO Y CARRERA DOCENTE EN AMRICA LATINA, Informe PREAL 2006. versin en PDF, pg. 9 Ibdem, pto. 9 y 10

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de generar y decidir sobre su agenda de actualizacin 14 . A este tipo de desarrollo se lo denomina desarrollo profesional, ya que se busca transmitir la idea de un proceso articulado entre la formacin inicial y la continua. Las acciones que hacen viables a las polticas de formacin continua acordadas en el marco del Consejo Federal de Educacin, sin desconocer las tradiciones del campo, encaran como problema principal el bajo impacto en las prcticas de enseanza. Atentos a este problema se propone recuperar aciertos de las experiencias transitadas y revisar modelos y dispositivos de la formacin continua avanzando hacia concepciones ms integrales y disear y proponerseguir prrafo tachado. Las investigaciones relativas a la formacin continua en la ltima dcada (ya citadas en este documento) han dado fundamento a este cambio en la concepcin de la formacin continua y el desarrollo profesional docente. Resultados similares surgen de la evaluacin de estas polticas que han instalado el curso como va privilegiada de la capacitacin. Se estn haciendo esfuerzos por reordenar la oferta de formacin docente. Las polticas especficas impulsan un cambio de paradigma orientado a un desarrollo profesional que aspire a lograr una mejor educacin con inclusin. Un desarrollo profesional que se inicie en la formacin inicial articulado a un proceso continuo durante la carrera docente, que vincule el desarrollo profesional con la resolucin de los problemas de su prctica y reoriente a la enseanza de acuerdo a las necesidades de aprendizaje que surjan en el aula. Hacia un DPD centrado en la escuela El INFD disea polticas orientadas al abordaje de los problemas de la formacin que surgen en el aula y fomenta que desde las distintas jurisdicciones se desarrolle una formacin continua para el desarrollo profesional de los docentes. En el marco de ese modelo, propone que los distintos mbitos de ejecucin planifiquen proyectos de DPD que tengan como propsito final contribuir con los aprendizajes de los alumnos de los niveles para los cuales los docentes de los Institutos Superiores de Formacin Docente forman. El INFD busca que el desarrollo profesional de los docentes se profundice con el abordaje terico y prctico de las problemticas relativas a la complejidad de los procesos de enseanza y de aprendizaje situados en la escuela Los lineamientos del INFD posicionan al alumno en el centro de las polticas y consideran a la escuela como el escenario ms apropiado. A este modelo de desarrollo se lo conoce como DPD centrado en la escuela. Este modelo se nutre de distintos aportes tericos. Entre ellos, los enfoques congnitivos-reflexivos, la investigacin sobre el pensamiento del profesor, la etnografa educativa, la teora crtica en educacin, las teoras de aprendizaje adulto y las investigaciones sobre el aprendizaje situado, en contexto. Esta produccin terica pertenece a distintos autores como Schn D., Perrenoud Ph.,

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Anexo II: Lineamientos Nacionales para la Formacin Docente Continua y el Desarrollo Profesional. Pto. 15.

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Rockwe E., Achilli E., Jackson Ph., Edelstein G. y Chaiklin S. y Lave J. 15 , entre otros. El modelo recibe distintos nombres como asesoramiento de centros en Espaa, formacin centrada en la escuela, formacin desde dentro, apoyo profesional o desarrollo profesional autnomo para la literatura especializada 16 . Desde esta concepcin, el aprendizaje del docente no se produce en el vaco, sino que, por el contrario, se realiza en situacin, en contextos especficos de escolarizacin en los cuales desempea su tarea, con determinados grupos de alumnos pertenecientes a una comunidad que posee caractersticas particulares. Por lo tanto, la escuela y sus profesores son la unidad bsica a la cual se dirigen los programas de desarrollo profesional enmarcados en esta perspectiva 17 . De esta manera, la prctica deja de ser un campo de implementacin en el cual se llevan a cabo las estrategias diseadas por otros (especialistas, expertos, tcnicos) y se convierte en una fuente de saber, en la cual el profesorado genera un conocimiento especfico sobre la enseanza 18 . La formacin centrada en la escuela considera a la institucin escolar como el espacio de trabajo donde surgen y se deben resolver la mayor parte de los problemas de la enseanza situada. Posicin que implica considerar los procesos de enseanza escolar en interjuego con otros componentes de ese sistema de actividad citar Marta Sipes Es en las escuelas donde se detectan situaciones reales y significativas para los maestros, las que se convierten en objeto de reflexin y anlisis. Resulta un desafo, entonces, la construccin de las necesidades y demandas de formacin y desarrollo profesional de los docentes. En este punto, la intervencin de los formadores y especialistas externos a la escuela es fundamental para colaborar en la lectura y construccin de los problemas de cada escuela 19 . Para recuperar los conocimientos provenientes de la prctica, se promueve el trabajo cooperativo entre formadores, especialistas y docentes de otros niveles, tendiente a conceptualizar la experiencia surgida en la accin mediante una praxis 20 que se articula con la teora. Desde enfoque de trabajo se trata de pasar de acciones en las que la formacin continua aparece instrumentalizada y descontextualizada a situaciones de formacin continua de los docentes en sus contextos especficos de experiencia profesional 21 . Esto no quiere decir que el lugar fsico sea en todos los casos la escuela. De lo que se trata, an cuando las acciones se produzcan en un mbito distinto, es de que sus contenidos se remiten a las problemticas surgidas de la prctica docente.

Vezub, Lea: El desarrollo profesional docente centrado en la escuela- Concepciones, polticas y experiencias. Buenos Aires, IIPEUNESCO, 2009. En prensa. Versin PDF, pg. 10 16 Vezub, Lea: El desarrollo profesional docente centrado en la escuela- Concepciones, polticas y experiencias. Buenos Aires, IIPEUNESCO, 2009. En prensa. Versin PDF, pg. 9. 17 Vezub, Lea, obra citada. Versin PDF, pg. 9 18 Vezub, Lea. Obra citada,pg. 10 19 Anexo II: Lineamientos Nacionales para la Formacin Docente Continua y el Desarrollo Profesional, pto 43 20 Tomado de Paulo Freire cuando se refiere a este tipo de relacin con un propsito transformador. 21 Finochio Silvia, Legarralde, Martn: Modelos de Formacin Continua en Amrica Latina, Buenos Aires, Centro de Estudios en Polticas Pblicas, 2006, pgs. pg.37

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La tendencia actual a poner el foco principal en las necesidades prcticas de los docentes en la escuela parece emerger en respuesta a dos constataciones: que esfuerzos de capacitacin masiva han tenido poca recuperacin efectiva en el trabajo de los docentes y que los maestros y profesores se muestran disconformes con la desconexin entre las propuestas en que participan y los problemas que 22 detectan y enfrentan en las escuelas . Precisamente estos problemas son los que preocupan a los docentes y suelen hacerlos sentir faltos de preparacin para abordarlos. Si bien los temas que en general privilegian al realizar sus cursos estn relacionados con la actualizacin disciplinar y didctica, cuando tienen que responder sobre las situaciones que enfrentan en el aula, se refieren mayoritariamente a las dificultades para trabajar con la heterogeneidad cultural, la dispersin, la marginalidad y la indisciplina, entre otros. Los conocimeintos pedaggicos y didcticos recibidos en su formacin inicial, o ms tarde en la continua, no logra prepararlos para trabajar con estos temas. Resulta claro que la superacin de estos problemas implica el pasaje a modelos de formacin centrados en el trabajo en la escuela, para promover el trabajo cooperativo entre los docentes y la reflexin en y sobre la prctica que puedan dar respuesta tanto a las necesidades de actualizacin como a las de recontextualizacin 23 . Si se acepta el supuesto de que los adultos aprenden mejor en contexto y cuando se encuentran ante la necesidad de resolver un problema, desde esta perspectiva es posible prever que estar en situacin les generar la necesidad de conocer ms y de desarrollar nuevas estrategias de abordaje del mismo. Al tomar la decisin de ubicar la formacin como un componente contextual que entrama con la escuela, implica tomar ciertos recaudos. Por un lado considerar que el desarrollo de este tipo de formacin en las instituciones escolares requiere un conjunto de condiciones vinculadas al liderazgo, el clima organizativo, recursos institucionales asociados a tiempos y espacios y competencias de los docentes para hacerla productiva 24 . Por otro, tener en cuenta tambin que todava no se han generalizado estrategias que permitan superar las debilidades del modelo tradicional de capacitacin, debe ponerse especial cuidado en el tratamiento que se da a la prctica en las propuestas en curso. Cmo aparecen las realidades de la clase, los problemas y dificultades detectados por el equipo escolar, las cuestiones de la escuela, en las propuestas de DPD? 25 . Se trata de detectar problemas genuinos avalados por relevamientos y datos pertinentes -como podran ser los ndices de fracaso escolar en una determinada provincia- y en base a los mismos hacer un recorte a partir de la realidad de una determinada escuela -como puede ser, por ejemplo, el registro de un alto grado de repitencia en el primer grado-. En base a este problema, podran elaborarse lneas de abordaje que intenten aportar a la superacin de la repitencia, al mismo tiempo que al fortalecimiento del desarrollo profesional de los docentes participantes.
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Terigi, obra citada, pg. Versin PDF. Pg. 14 Serra, Juan Carlos, op. citada, pg. 185. 24 Serra, Juan Carlos, op. citada, pg. 65 25 Terigi, obra citada. Versin PDF. Pg. 15

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Antecedentes que avalan la implementacin de este enfoque Ya en la dcada de los 80, inspirada en el modelo britnico y noruego de los Teacher Centres, en distintos pases comenz a reflexionarse sobre una formacin alternativa que partiese de las necesidades de las escuelas y de sus docentes. En base a estos antecedentes, Espaa, que estaba implementando la reforma educativa de los aos 90, desarroll un modelo de formacin docente centrado en la escuela 26 . Tambin hay registro de experiencias centradas en la escuela en Mxico y en Estados Unidos, entre otros pases. Ms de una de las experiencias argentinas de desarrollo profesional centrado en la escuela han abrevado en la teora y la implementacin de estos pases. Sin embargo, por ser ste un documento que queda abierto al aporte de las provincias, el relato se acota a la produccin nacional, con la intencin de poner a disposicin antecedentes tericos y prcticos desarrollados en nuestro pas para aquellos que quieran realizar algn tipo de intercambio. Susana Huberman (1992) afirmaba que una formacin centrada en la escuela haba comenzado a interesar a quienes propiciaban una real transformacin educativa. Se ha sostenido justificadamente que para conseguir una verdadera preparacin para el cambio () debemos trabajar con los enseantes en la situacin y en los lugares en donde este cambio deber producirse, y se ha indicado, tambin justificadamente, que el edificio escolar es el marco en el que se hallan agrupadas todas las necesidades en todos los niveles del sistema 27 . Ya en ese momento defini a la formacin docente centrada en la escuela como aquella que comprende todas las estrategias que emplean conjuntamente los formadores y los profesores para dirigir los programas de formacin de manera que respondan a las necesidades definidas de la escuela y para elevar la calidad de enseanza y de aprendizaje en la clase 28 . En este perodo, comenzaron a convivir una marcada tendencia hacia los cursos, basados en la oferta, con iniciativas tendientes a construir experiencias de formacin continua basadas en la realidad escolar y sus necesidades. Quienes estaban preocupados por la comprobacin de la baja incidencia de los cursos en los resultados del aula, comenzaron a desarrollar un relevamiento de experiencias pedaggicas consistente en su recopilacin, sistematizacin y difusin. No todas las propuestas alternativas para la formacin continua de nuestro pas estn registradas. Las que se citan a continuacin responden a polticas nacionales y de la Ciudad de Buenos Aires, lo que no quiere decir que en cada una de las otras jurisdicciones no se hayan producido innovaciones, sino que hasta el momento no se dispone de sus registros.
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Bolvar A. y Escudero J.M: Innovacin y formacin centrada en la escuela Un panorama desde Espaa. Publicado en (1994): Inovao e Formao Centrada na Escola. Uma Perspectiva da Realidade Espanhola, en A. Amiguihno y R. Canrio (Organiz.): Escolas e Mudana: O Papel dos Centros de Formao. Lisboa: Educa, 97-155. ISBN 972-8036-09-4. http:// ususarios. multimedia. es.

Citado en pag. 47, por Susana Huberman en Cmo aprenden los que ensean, Buenos Aires, Aique, 1992, de Centro de Investigacin e Innovacin Educativa de la OCDE (CERI, por sus siglas en ingls), Formacin de Profesores en Ejercicio, Madrid, Narcea, 1985 28 Huberman, Susana, obra citada pg. 47.

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En relacin a un proyecto de la denominada capacitacin en servicio en la Ciudad de Buenos Aires que buscaba su concrecin en el horario de trabajo de los docentes, Daniel Lpez (1991) se preguntaba: Es posible el perfeccionamiento en la escuela? 29 . Lo que se rescata hoy de dicho proyecto es el papel que le otorgaba a la escuela como lugar de formacin y el valorar los saberes especficos del director, del maestro, del capacitador que requieren ponerse en juego en distintas situaciones comunicativas para que haya perfeccionamiento 30 . Con el Programa Perfeccionamiento Institucional en Servicio (PIEs), de 1985, como antecedente, los equipos de la Escuela de Capacitacin Docente, perteneciente a la Secretara de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires, iniciaron una experiencia para la formacin continua que se denomin CePa en la Escuela. Esta experiencia, que se ocup de las reas de Lengua y Matemtica, surgi de la necesidad de tener espacios de formacin en las escuelas primarias. Los promotores del proyecto plantearon propuestas de trabajo que incorporaron problematizaciones planteadas por maestros y directivos sobre su propia prctica. El escenario privilegiado fue la escuela, pues a los impulsores del proyecto les pareci que se era el mejor de los mbitos para discutir el xito o el fracaso escolar, ya que en l se poda captar la complejidad de la enseanza y del aprendizaje. Tambin all podran construirse propuestas que tuvieran en cuenta la heterogeneidad y la desigualdad como desafo pedaggico y didctico 31 . Considerada como muy valiosa por docentes participantes, la experiencia fue recogida y publicada en el ao 2005. La impronta que CePa en la Escuela otorg al desarrollo profesional contina hasta nuestros das. Durante la primera parte de la primera dcada de este milenio y de este siglo se fueron recogiendo los frutos de las reflexiones y anlisis sobre experiencias alternativas y, en algunos lugares, mostraron ser muy fructferos en producciones, sistematizaciones y propuestas. El Ministerio de Educacin de la Nacin llev adelante distintos programas. Entre los aos 200 y 2001, el programa Fordecap (formacin de capacitadores), que impulsaba una capacitacin centrada en la escuela y estaba destinado a los profesores que ensean en los institutos formadores con el objeto de dejar capacidad instalada en las provincias. En 2004 se puso en marcha el dispositivo Escuelas itinerantes, consistente en una formacin intensiva a cargo de formadores, destinada a docentes de distintos niveles que combinaba talleres, espacios de reflexin e intercambio de experiencias escolares (Finocchio y Legarralde, 2006). Esta experiencia, una vez creado el INFD, deriv en el Programa Documentacin Pedaggica y Memoria Docente con la participacin de docentes narradores de todo el pas pertenecientes a los Centros de Actualizacin e Innovacin Educativa (CAIEs). En un intento por reducir la los ndices de repitencia escolar, sobre todo la registrada en los primeros grados de la escuela primaria, varias provincias haban
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Presentacin en la Feria del Libro: Daniel Lpez Es posible el perfeccionamiento en la escuela?, ao 1991 Presentacin en la Feria del Libro: Daniel Lpez Es posible el perfeccionamiento en la escuela?, ao 1991 CePa en la Escuela Propuesta de Formacin para Docentes de Nivel Primario, Buenos Aires, Escuela de Capacitacin (CEPA), 2005

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solicitado en los ltimos aos el asesoramiento y el apoyo tcnico de la Asociacin Civil Educacin Para Todos (ACEPT), auspiciada por UNICEF. Esta asociacin se haba dado a conocer en 2004, con la presentacin de un programa a nivel nacional denominado Todos pueden aprender, orientado a resolver el problema del fracaso escolar. Esta propuesta a favor de una educacin ms justa para todos fue declarada en 2006 de inters educativo por el Ministerio de Educacin de la Nacin 32 . El programa, que contina implementndose, sostiene reducir la repitencia en la escuela primaria mediante un rgimen de promocin asistida. De l participan docentes y directivos a los que sus equipos tcnicos brindan apoyo consistente en formacin continua y materiales de trabajo. Durante estos aos, se ha implementado en varias provincias y ha alcanzado logros importantes en la reduccin de la repitencia, no por promocin automtica sino por una asistencia, presencial y a travs de distribucin de materiales, que ha logrado mejoras en los procesos de enseanza y aprendizaje. Actualmente, mediante elaboracin de proyectos jurisdiccionales que incluyen ateneos para la discusin de casos, acompaamiento a docentes noveles, asesoramiento pedaggico, apoyo mutuo entre docentes, formacin a directivos y docentes a cargo de expertos nacionales e internacionales, as como otras acciones impulsadas por el INFD que se implementan en las distintas provincias, una buena cantidad de docentes est avanzando en la deteccin de problemas en el aula, su anlisis y el diseo de estrategias para abordarlos. Desarrollo profesional: una mirada desde el INFD El sistema formador, que tiene entre sus propsitos la formacin continua, debe garantizar que sus funciones establecidas en el artculo 2 de la Resolucin CFE 30/07 anteriormente citado - se cumplan en su conjunto en cada jurisdiccin. Para ello, cada una de las jurisdicciones deber planificar las acciones tendientes al desarrollo profesional de los docentes a su cargo ya que la incorporacin de nuevas funciones en los institutos debe ser resultado de un proceso de planificacin en el que necesariamente deben participar las instituciones formadoras-, que considere al mismo tiempo: a) una suerte de mapa de las necesidades de formacin docente continua del sistema educativo (necesidades no slo de resolver problemas o vacancias , sino tambin de promover nuevos procesos) y b) las condiciones, tradiciones, posibilidades e intereses de cada una de las instituciones formadoras 33 . Esta planificacin, que no est ausente de las dificultades que implican un cambio de paradigma, recibe la asistencia del INFD cuando sta es requerida por las direcciones jurisdiccionales. La Direccin Nacional de Formacin e Investigacin del INFD tiene a su cargo diversas lneas. Una de sus reas - Desarrollo Profesional Docente - impulsa, entre otras, las lneas de Acompaamiento a Docentes Noveles, Postgrados y Stages,
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Todos pueden aprender Propuestas para superar el fracaso escolar. Buenos Aires, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y Asociacin civil Educacin para todos, 2009, 2 edicin. 33 Resolucin 30/07 Anexo 1, pto. 79.

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Visitas de Estudios al Exterior y Proyectos Jurisdiccionales (Ver el apartado anexo en el que se desarrolla cada una). Si bien no todas ellas trabajan con el modelo de DPD centrado en la escuela -cada una lo hace con el enfoque que le es propio- lo que las une es su mirada hacia lo que pasa en la escuela como insumo para replantear su propia planificacin Las distintas jurisdicciones que estn implementando estas lneas tienen a su cargo la planificacin del Acompaamiento de Docentes Noveles y de los Proyectos Jurisdiccionales. Como se sabe, la primera trabaja con los docentes recin recibidos que ya estn en las escuelas y la segunda promueve el trabajo colaborativo entre los profesores de los ISFD y los docentes de las escuelas de los niveles para los cuales forman. Para la concrecin de las lneas Postgrados y Visitas de Estudio al Exterior, es el INFD el que realiza los contactos y evala a travs de un Comit evaluador los antecedentes de los profesionales que son seleccionados por las provincias. El sistema formador cuenta en este momento con profesores de los ISFD que han obtenido una beca de estudios y han participado de distintos seminarios, cursos y pasantas en prestigiosas universidades y otras instituciones nacionales y extranjeras. Una vez culminados sus estudios, estos docentes pueden realizar valiosos aportes para el desarrollo profesional de los colegas que participan en otras lneas, cuyas acciones son planificadas por la jurisdiccin. Estos profesores pueden ser incluidos en los proyectos para asesoramientos pedaggicos, produccin de materiales didcticos, elaboracin de secuencias de enseanza, observacin y registro de clases y otras que surjan de la creatividad y la necesidad de innovacin. Desde la creacin del INFD se ha acompaado a las jurisdicciones en la implementacin de las distintas lneas y el rea de Desarrollo Profesional Docente brinda asistencia tcnica a aqullas que lo soliciten. Esto permiti comprobar los esfuerzos que han hecho varias provincias para incorporar una nueva mirada hacia la formacin continua, es decir, cambiar el paradigma que sostena la circulacin del conocimiento de manera asimtrica, unidireccional - desde el que sabe hacia el que no sabe - por un nuevo paradigma que, al valorar los conocimientos que han ido adquiriendo los docentes a lo largo de su trayectoria, considera que stos pueden circular de manera horizontal y multidireccional. En el rea de DPD se conocen y asumen las dificultades para la incorporacin de este enfoque que dirige la mirada hacia lo que pasa en las escuelas: sus dificultades en la gestin de conduccin, sus problemas con el rendimiento escolar y las necesidades de formacin docente continua, entre muchas otras. A su vez, valora lo que se puede aprender de los docentes que estn en contacto con todas estas cuestiones. Talleres, ateneos, trabajo en equipos pedaggicos, pueden ser dispositivos valiosos al respecto, sin descartar la tradicin de los cursos ofrecidos por especialistas y expertos. Disear una secuencia, por ejemplo, organizarse en parejas de docentes que cumplen distintas funciones: uno de ellos da la clase, el otro observa y registra lo que est pasando, luego se analiza utilizando este material, se sacan conclusiones y se elaboran escritos pensados para compartir la

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experiencia. Son acciones que ya se estn realizando en ms de una escuela y en ms de una provincia, aunque todava haya que intensificar y extender el desarrollo de este tipo de actividad tan valiosa. Uno de los aspectos ms cuidados en estos proyectos que articulan el trabajo con otras instituciones es la misma entrada a ellas. Hablamos de entrada a la escuela para referirnos al momento inicial del proyecto donde se establecen los primeros contactos entre los distintos actores institucionales. Cuando la jurisdiccin planifica la esta entrada como parte del proyecto, facilita su instalacin no slo en el ISFD y en la escuela sino en toda la jurisdiccin. Si desde la Direccin de Educacin Superior se consulta a los directores de los niveles con los que se va a trabajar, si las direcciones involucradas convocan a supervisores y directivos de ISFD y escuelas para darles a conocer en profundidad propsitos, objetivos y resultados esperados del proyecto a implementar, si antes de iniciar esta accin todos los actores implicados estn en conocimiento de lo que se va a hacer, se facilita mucho su ejecucin. No obstante, resulta necesario reconocer que en el camino de construccin de este modelo de desarrollo profesional existen obstculos difciles de remover, quizs por estar demasiado instalados en la cultura de nuestras instituciones. Uno de ellos es la dificultad para el planeamiento conjunto entre niveles y el consecuente seguimiento y monitoreo de las acciones ejercido tambin en forma colaborativa. Propiciar el trabajo poltico y tcnico inter-niveles en torno al desarrollo profesional docente contina siendo un objetivo estratgico de esta propuesta. Tambin es importante resaltar que la costumbre instala a los profesores de los ISFD en un lugar de saber destacado, lo que hace que tanto los maestros como los profesores de las escuelas intervinientes en los proyectos se auto-adjudiquen un lugar subordinado a la hora de presentar nuevos saberes y conocimientos as como de poner en valor la experiencia acumulada durante su desempeo. Lograr que docentes formadores y de los otros niveles formulen estrategias en conjunto, que co-diseen secuencias didcticas, que se observen, que analicen una clase, entre otras posibles acciones, an no est instalado en el sistema. Por esta razn, favorecer mbitos de formacin continua con roles crecientemente simtricos sigue siendo uno de los propsitos de esta propuesta de desarrollo profesional. Asimismo y desde el punto de vista operativo, en las escuelas contina siendo un problema contar con espacios y tiempos disponibles para la tarea de formacin continua. Por ello, consideramos de fundamental importancia otorgar un papel destacado a los directores de los establecimientos, de manera que, desde su implicacin en los proyectos, faciliten la implementacin de esta modalidad de desarrollo profesional docente. Esta estrategia resulta necesaria tambin para el caso de los supervisores de los diferentes niveles del sistema. De todos modos, y como ya se ha mencionado, pensar el desarrollo profesional docente desde un enfoque centrado en la escuela no significa que todo el devenir del proceso de formacin continua deba desarrollarse en el escenario escolar. Por el contrario, se trata de disear dispositivos complejos con variedad de

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modalidades de trabajo: ciclos, seminarios, talleres de produccin, conferencias, foros, ateneos, anlisis de cuadernos de los alumnos, observaciones participantes, relevamiento y anlisis de informacin sustantiva, entre otras. La intencin es que el foco de atencin no deje nunca de ser el estudiante y sus problemticas y, junto con ello, las reflexiones de los docentes y las acciones consecuentes para modificar estas realidades en nuevas posibilidades de ms y mejor educacin para todos.

A modo de cierre y apertura

Con la intencin de contribuir a la construccin de un modelo de Desarrollo Profesional Docente centrado en la escuela, este documento hace referencia al encuadre terico de este modelo y a la informacin sobre el tema disponible en nuestro pas. En este momento, varios proyectos provinciales elaborados en el nivel superior han identificado como prioritarias las problemticas referidas a la enseanza y el aprendizaje de los distintos niveles del sistema. Unos antes, otros despus, han iniciado la implementacin de proyectos que apuntan a un desarrollo profesional que aborda estas problemticas mediante el fortalecimiento de estrategias centradas en los procesos de alfabetizacin y otras destinadas a superar el fracaso escolar. Tal como se afirm en la introduccin, este documento preliminar queda abierto a discusiones e intercambios por parte de las jurisdicciones, con la finalidad de lograr una elaboracin final colectiva de esta propuesta que recoja los aportes de la prctica y se proyecte en nuevas propuestas.

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Fuentes citadas
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