UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS FACULTAD DE EDUCACIN MAESTRA EN EDUCACIN ME - UD SEMINARIO TRANSICIN DE LA ARITMTICA AL LGEBRA

Sobre los Estndares Curriculares Por: Diego Alejandro Velandia La comunidad de educadores matemticos viene investigando hace ms de tres dcadas sobre la formacin matemtica para contribuir en la educacin actual y responder a las demandas globales para la formacin de ciudadanos con las competencias necesarias para el ejercicio de sus derechos y deberes democrticos. En Colombia, la contribucin de la formacin matemtica a los fines de la educacin se argument con base en razones de carcter personal y cientfico-tcnico. Estos fines estuvieron condicionados por una visin de las matemticas como infalibles y absolutas, lo que condujo a suponer que slo se requera estudiar, ejercitar y recordar contenidos matemticos, axiomas, y procedimientos algortmicos para formar estudiantes en el razonamiento lgico y conocimientos matemticos. Sin embargo, estos argumentos comenzaron a ser cuestionados porque el desarrollo del pensamiento lgico y la preparacin para la ciencia y la tecnologa es tarea de todas las reas y por el reconocimiento de tres factores adicionales: la calidad educativa para todos los ciudadanos, el valor social de la formacin matemtica y su papel en la consolidacin de los valores democrticos. Por tanto se hace necesario identificar el conocimiento matemtico informal de los estudiantes en relacin con su entorno admitiendo que el aprendizaje de las matemticas adems de aspectos cognitivos, involucra factores de orden afectivo y social, vinculados con contextos de aprendizaje individuales. Otro factor argumenta sobre las herramientas que proporcionan las matemticas para lograr desempeos ms all de la aritmtica elemental y para interpretar la informacin en la toma de decisiones. En este sentido, en los procesos de enseanza de las matemticas debe asumirse la clase como una comunidad de aprendizaje donde docentes y estudiantes construyen conocimiento para aplicarlo en diversos contextos por medio de actos comunicativos, orientando la enseanza al apoyo del desarrollo de competencias matemticas, cientficas, tecnolgicas, lingsticas y ciudadanas. En cuanto a la nocin general de competencia y el sentido de la expresin ser matemticamente competente, este se relaciona con los fines de la educacin matemtica de todos los niveles educativos; y para darle sentido a dicha expresin se requiere que los docentes se apropien de supuestos como el plantear y solucionar problemas tanto internos como externos a las matemticas mismas. Por otro lado, tambin se han distinguido dos tipos bsicos en el conocimiento matemtico: el conocimiento conceptual y el conocimiento procedimental. El primero referido a la reflexin y caracterizado por ser un conocimiento terico; y el procedimental ms cercano a la accin. As, esta nocin de competencia se relaciona con el saber qu, el saber qu hacer y el saber cmo, cundo y por qu hacerlo. Por tanto, la precisin del sentido de estas expresiones implica una nocin de competencia estrechamente ligada tanto al hacer como al comprender. Estas argumentaciones permiten precisar procesos generales en la actividad matemtica que explicitan lo que significa ser matemticamente competente: formular, plantear, transformar y resolver problemas a partir de situaciones de la vida cotidiana, de las otras ciencias y de las matemticas mismas, usando de manera flexible conceptos, procedimientos, diversos lenguajes y el razonamiento. Se tienen entonces cinco procesos generales en Matemticas: formular y resolver problemas; modelar procesos y fenmenos de la realidad; comunicar; razonar, y formular comparar y ejercitar procedimientos y algoritmos.

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De esta manera, el formular y resolver problemas puede verse como eje organizador del currculo de matemticas, proporcionando el contexto en donde el quehacer matemtico cobra sentido; la modelacin puede entenderse como la representacin de la realidad en forma esquemtica para hacerla ms comprensible; la comunicacin como proceso que posibilita la discusin para tomar conciencia de conexiones; el razonamiento permite percibir regularidades y relaciones; y la formulacin, comparacin y ejercitacin de procedimientos que implica la construccin de algoritmos, pero sin oscurecer la comprensin. A partir de estas reflexiones surgen los estndares definidos como criterios claros y pblicos que permiten conocer cul es la enseanza que deben recibir los estudiantes, determinado lo que pueden estar en capacidad de saber y saber hacer, y que as todas las escuelas y colegios ofrezcan la misma calidad de educacin a todos los estudiantes colombianos. En la organizacin de estos estndares se ha tenido en cuenta su coherencia interna y la secuencia en su complejidad, a medida que se pasa de un nivel al siguiente, en la educacin bsica y media; e igualmente que su desarrollo sea gradual e integrado con las necesidades colectivas e individuales. En cumplimiento de la ley 115 y considerando que los currculos deben ceirse a nuestro contexto, teniendo en cuenta los desarrollos cientficos y tecnolgicos, los estndares se conciben como guas para el diseo del PEI, y como referentes de las evaluaciones que realicen las instituciones, y las que lleve a cabo el ICFES. Por todo lo anterior y con respecto a la expresin ser matemticamente competente se concreta de manera especfica el pensamiento lgico y el pensamiento matemtico, el cual se subdivide en los cinco tipos de pensamiento: numrico, espacial, mtrico, aleatorio y variacional. Sobre el pensamiento numrico se trabaja sobre la comprensin del nmero, su representacin, las relaciones entre ellos y las operaciones en los sistemas numricos. Se debe aprovechar el concepto intuitivo de los nmeros que el nio posee antes de iniciar su proceso escolar y a partir del conteo iniciarlo en la comprensin de las operaciones matemticas, de la proporcionalidad y de las fracciones. Mostrar diferentes maneras de obtener un mismo resultado. Clculo mental. Logaritmos. Uso de los nmeros en estimaciones y aproximaciones. En cuanto al Pensamiento espacial se enfatiza en el anlisis de los espacios en dos y en tres dimensiones, y las formas y figuras que stos contienen. Las transformaciones, traslaciones y simetras; relaciones de congruencia y semejanza entre formas y figuras, y las nociones de permetro, rea y volumen y su aplicacin en otras reas de estudio. Al respecto del Pensamiento mtrico, se propone la comprensin de las caractersticas mensurables de objetos tangibles e intangibles como el tiempo; de las unidades y patrones que permiten hacer las mediciones y de los instrumentos utilizados para hacerlas. Se incluye la estimacin, el margen de error y su relacin con otras ciencias. Acerca del Pensamiento aleatorio se plantean situaciones a travs de recoleccin de datos. Ordenacin y presentacin de la informacin, grficos y su interpretacin, mtodos estadsticos de anlisis, nociones de probabilidad, nocin del azar y su relacin con la aleatoriedad. Y para finalizar, para el pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos se presenta el lgebra como sistema de representacin y descripcin de fenmenos de variacin y cambio, concepto de variable, relaciones y funciones con sus correspondientes propiedades y representaciones grficas y modelos matemticos.