Roig, H.

Televisin para el futuro: hacia la interactividad

Televisin para el futuro: hacia la interactividad por Hebe Roig Introduccin Este captulo pretende analizar algunos proyectos educativos que trabajan con la televisin a fin de visualizar los nuevos horizontes que se abren con el impacto de la seal audiovisual digitalizada. Se analizan dos intersecciones entre televisin y educacin sistemtica por un lado! en el propio campo de la televisin educativa y! por otro! dentro del sistema educativo donde observamos algunos usos que alumnos y docentes hacen de lo audiovisual. "e este modo! el presente trabajo se ordena bajo la distincin entre produccin y recepcin de los productos televisivos. En la primera parte analizamos los nuevos escenarios de produccin de la televisin educativa! y en la segunda! profundizamos en algunos aspectos del uso educativo de la televisin! en su recepcin. #ntes de introducirnos en estos temas! nos interesa revisar algunos debates sobre las relaciones entre la televisin y la escuela dado que $stos impactan en la refle%in sobre sus posibles usos educativos. &eridicamente! en los medios masivos se vuelve a instalar el tema de la relacin entre la educacin y la televisin. 'o creemos que esta relacin tan cuestionada sea convertida en noticia por carecer de buenas propuestas! sino que entendemos que su recurrencia reside en que! en nuestra cultura! este es un fenmeno vivo que e%presa tensiones y contradicciones entre diferentes sentidos sociales. (omo institucin y como proceso hitrico)cultural! la televisin participa en la articulacin de los planos social! comunitario y dom$stico)familiar. &articipa en la constitucin de identidades! saberes y prcticas! y a trav$s de $stos! en las relaciones humanas cotidianas. *oy no es discutible que las instituciones socializadoras bsicas son la familia! la escuela y la televisin! aunque s deberamos ampliar esta afirmacin y hablar de familias! escuelas y televisiones! aceptando que la diversidad intrnseca a cada una de estas instituciones sociales muestra realidades muy heterog$neas. +os fenmenos humanos y sociales no se dejan describir y encasillar de modos simples. ,-u$ roles juega cada uno de estos espacios. ,(ul es el impacto de la televisin en nuestra vida cotidiana. "epende del lugar que le damos en nuestra vida! depende del lugar en el que nos pone la sociedad! depende de nuestra seleccin! depende de lo que nos ofrece. "epende de si vemos los canales de aire! si tenemos cable o sat$lite. "epende de si lo que vimos nos sirve para algo que puede ser tan simple como comentar el estado del tiempo con el vecino o calcular inversiones. / saber qu$ puente piquetero evitar! o a qu$ movilizacin sumarse. &ara

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descubrir otras costumbres en el planeta! para sentir pena por el 1ltimo gorila albino! impresionarse con las imgenes de guerra o del terrorismo internacional! para enojarse con los polticos! o para tener miedo. 2ambi$n puede servirnos para leer entre lneas la complejidad de la $poca en que vivimos. *oy reconocemos claramente tres argumentos que permiten apro%imarse a la comprender las relaciones entre la televisin y la educacin En primer lugar! los actores educativos somos miembros de una sociedad formateada culturalmente por la televisin. 2al como lo seal oportunamente +uis #lberto -uevedo 304405! la televisin ingresa a la escuela con cada uno de nosotros. En segundo lugar! las investigaciones sobre la recepcin de la televisin! en particular la lnea de estudios culturales inglesa y los estudios latinoamericanos que abrevaron en ella ! demuestran cmo las audiencias resignifican los mensajes de los medios en 6clave6 de sus propias culturas y conte%tos. E%isten mediaciones culturales! que a modo de filtros! operan en las lecturas de los mensajes televisivos.
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En tercer lugar! la televisin construye sus agendas! los tpicos sobre los que establece la comunicacin! en un 7ida y vuelta8 entre las agendas que responden a problemticas sociales de la poblacin! y las agendas establecidas por otros mbitos sociales como las instituciones p1blicas y los centros de poder econmico 39ord! 044:5. +a heterogeneidad de la televisin actual no slo responde a la diversificacin de las audiencias 3fenmeno que se instala en nuestro medio fundamentalmente con el desarrollo de la televisin por cable5! sino tambi$n a las dinmicas comunicacionales que definen aquello sobre lo cual se comunica. #unque cabe recordar! sin embargo! que el proceso de establecimiento de las agendas no opera de modo sim$trico. (omo seala "avid ;orley 3044<5! uno de los principales e%ponentes de la lnea inglesa de estudios culturales! no hay que olvidar 6las fuerzas econmicas! polticas e ideolgicas que act1an en los te%tos6. #s como por momentos de esta histrica relacin las acusaciones se apuntan sobre la televisin! durante la d$cada de 044= tambi$n se plantearon discursos que otorgaron a la escuela una e%cesiva responsabilidad hacia los medios. El auge en #m$rica +atina de nuevos desarrollos de 2> educativa en la d$cada de los 4=! que se produce con el afianzamiento de la diversificacin y especializacin de audiencias! se da en el conte%to de otro fenmeno en el que se afianza la 7libertad de e%presin8 como e%presin del neoliberalismo dejando a la televisin comercial e%pandirse al ritmo de la conquista de los mercados internacionales! y adjudicando al sistema educativo la responsabilidad de formar consumidores crticos. ?mberto Eco ! llega al e%tremo del
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/rozco Amez! Auillermo 3044B5 La investigacin de la comunicacin dentro y fuera de Amrica Latina. +a &lata Ediciones de &eriodismo y (omunicacin! ?'+&. 2 Eco! ?mberto 7+a 2>! un supermercado8! en La Nacin! Cuenos #ires! @D de enero de 044<.

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descompromiso frente a la posibilidad de intervencin de polticas culturales o educativas sobre los medios 6+a 2> es un supermercado de consumo gratuito! si los chicos ven mucha 2> no es un problema de la 2>! sino de la educacin de los chicos.6 &odemos interpretar algunos supuestos a5 la 2> en tanto 6supermercado6 es un producto de consumo como cualquier otro producto lanzado al mercado de libre comercioE c5 la televisin no tiene relacin con la educacin de los chicosE d5 es la educacin 3escolar y familiar5 la que debe intervenir enseando a los nios a ser consumidores 3moderados5. Estimar que la televisin es un 6supermercado6! es parte de un giro conceptual en el discurso sobre los medios antes se consider que el p1blico era pasivo ! aqu! la televisin es la pasiva! ella se ofrece a quien la tome.
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"esde discursos de este tipo! la educacin sistemtica formal y la familiar son las que deberan asumir bajo su responsabilidad el des)control de los medios! ya dado y establecido por las reglas del libre mercado. Este punto de vista reduce la propia responsabilidad de los medios. El argumento bsico sera que ya que en el mbito educativo a1n se conservan preocupaciones y valores humansticos! es a este espacio al que le corresponde ejercer la resistencia a las imposiciones ideolgicas de los medios. Si bien acordamos con esta posibilidad! en tanto sea la 1nica alternativa que se vislumbre! se ubica a la escuela como el mbito social 6salvador6 frente al discurso hegemnico de los medios! y esta responsabilidad e%cede las posibilidades del sistema educativo. +a 6desmitificacin de la transparencia6 de los medios como propuesta educativa 3mostrar que la televisin no es una ventana! sino que en ella operan construcciones y mediaciones5! no es suficiente por un lado! por el desconocimiento de las relaciones de identificacin con los mensajes! y por otro! porque saber que alguien puede tergiversar o parcializar la informacin no nos ayuda a construir nuevos conocimientos! slo nos permite dudar de lo que nos proponen. +a educacin sistemtica es un mbito social en el que podemos generar prcticas para cambiar las formas de percibir la realidad social y personal que mantienen o incrementan las desigualdades sociales. (omo educadores podemos asumir nuestra parte! pero tambi$n debemos asumir nuestros lmites
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En la d$cada de los aos B= predomin la idea de que los medios determinan con sus contenidos y lenguajes los comportamientos psicolgicos y sociales de los espectadores 3v.g. F. 2. Glapper! 04BD5. Esta concepcin! a1n sigue vigente en algunos te%tos actuales 3v.g. Aiovanni Sartori! 044H. Homo videns. La sociedad teledirigida . ;adrid 2aurus5. (onsideramos que la baja 3o casi nula5 interactividad de la televisin no implica la pasividad del receptor ni la recepcin homog$nea de las significaciones de sus mensajes! pero tampoco que los sujetos sean inmunes a los fenmenos de comunicacin masiva.

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sin olvidar que no se trata de enfrentar indiscriminadamente a los medios! sino a toda prctica comunicacional que coharte en los sujetos y en la sociedad sus posibilidades de desarrollo humano. En este sentido! la educacin formal tampoco puede soslayar la refle%in sobre sus propias prcticas.

1. Producir otra televisin

+a televisin educativa naci prcticamente con la televisin. 2anto las primeras e%periencias como las primeras investigaciones en este campo se inician fundamentalmente en la segunda mitad de la d$cada de los aos I=. En esa d$cada surgen los primeros canales y los primeros programas que asumen como tarea apoyar los propsitos educativos nacionales. El largo camino recorrido no ha sido uniforme en cuanto a las polticas de desarrollo de este tipo de televisin 3sobre todo en nuestro pas5. #simismo! los diversos enfoques y e%periencias a lo largo de tantos aos han puesto en juego modelos y metodologas de trabajo muy variadas. +a televisin educativa! nacida como televisin escolar! con un tele)maestro ante la cmara dando clase con ciertas ayudas visuales para sus e%plicaciones y demostraciones! hoy propone e%periencias televisivas muy variadas que se alejan notablemente de los modos de construccin de conocimiento de los mbitos escolares. En busca de una identidad propia +a delimitacin de qu$ es y qu$ no es televisin educativa es difcil si salimos de la relacin directa con el sistema formal de educacin ya que los que nos empeamos en crear este tipo de televisin generalmente somos educadores 3de profesin o vocacin5. ?n buen cineasta que realiza una pelcula rica en refle%iones! matices! inquietudes! y tal vez hasta alguna enseanza e%plcita! no se preocupa por definir si su pelcula es o no 7educativa8. +a necesidad de reconocimiento de un tipo de televisin como 7educativa8 tiene sus fundamentos en la b1squeda de espacios institucionales! e incluso formas legislativas! que promuevan! ordenen y legitimen este tipo de actividad. Si bien la televisin educativa ha tenido un amplio despliegue tanto en nuestro pas como a nivel mundial en el transcurso de la d$cada de los aos 4=! y de hecho es un fenmeno que est en pleno desarrollo! no es tan fcil todava ponerse de acuerdo respecto a cmo se la concibe. # esto se suman nuevas articulaciones! hibridaciones mediticas y sinergias entre viejos y nuevos medios de informacin y comunicacin! que muestran que los proyectos de televisin educativa ya no pueden ser concebidos slo en su faceta de seal audiovisual. +a pregunta sobre qu$ entendemos por 7televisin educativa8 sigue vigente! de hecho! su debate lo encontramos en publicaciones recientes 3Fulio (abero #lmenara! @===E #driana (hvez (astro! @==<5.

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7+a televisin educativa 3...5 se caracteriza por perseguir fines de enseanza formal y no formal! sin embargo! los diferentes tipos de contenidos hacen pensar en la necesidad de establecer claramente qu$ es la televisin educativa y qu$ contenidos son educativos y cules no. +a televisin educativa desde una visin sist$mica y comunicativa es ms un constructo social que cognitivo! es decir! le corresponde a la sociedad! a trav$s de distintas instancias! validar y legitimar la educacin que se imparte a trav$s de este medio8 3(hvez (astro! @==<5. +os anlisis conceptuales sobre este tipo de televisin ponen en tela de juicio en qu$ consiste su calificacin de 7educativa8! en particular! porque instalada la comparacin con las posibilidades comunicacionales de la enseanza en el aula tradicional! la televisin pone en juego modos diferentes de construccin de saberes. +a revisin de los criterios sobre los cuales se define a la 7televisin educativa8! nos permitir comprender su diversidad actual! as como tambi$n percibir cmo! paradjicamente! hoy la televisin educativa se hace cargo de un discurso en el que se autoafirma por oposicin a la escuela. &ara introducirnos en este anlisis! cabe distinguir cuando el p1blico es quien define como educativo un programa de cuando es un determinado proyecto el que se define a s mismo como tal. En ambos casos! se interpreta o se reconoce una intencionalidad didctica en los productos televisivos! pero este criterio no es suficiente. En los formatos instruccionales )como lo son los programas de cocina o de decoracin de interiores para el ama de casa! al estilo 7*galo usted misma8)! la intencionalidad didctica est claramente e%presada en la e%plicacin de procedimientos. Sin duda! es televisin 7educativa8 si se consideran las intenciones de ensear de los productores y de aprender de los televidentes! sin embargo! cuando se pregunta a los espectadores qu$ programas de televisin educativa conocen! este tipo de programas no son tenidos en cuenta. En cambio! s son mencionadas las series documentales y los programas con formato revista sobre temticas culturales como literatura e historia 3*. Joig! 044<5. ;ientras los formatos instruccionales que mencionamos ataen a contenidos que no ingresan habitualmente en el curriculum oficial! los documentales y las revistas culturales ingresan temticas afines a la escuela. "e este modo! adems de considerar la intencionalidad de ensear y la de aprender en las instancias de produccin y recepcin respectivamente! entra en juego la representacin sobre lo 7educativo8 que la escuela instala en la sociedad. (omo se ha sealado ya hace tiempo! la televisin educativa no es un g$nero! ni tampoco es un formato particular de programa televisivo 3+itKin! 044@5. Encontramos que se le asigna el carcter de 7educativa8! en los polos de la produccin y de la recepcin! con criterios cuyo punto de contacto parece ser el contenido tratado! su afinidad curricular al sistema educativo. Esto implica que la 2> no es educativa por la presencia de un determinado tipo de programas! sino

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que su caracterstica 6educativa6 depende de una intencionalidad pedaggica que determina ciertos ejes temticos de la programacin en correspondencia con los contenidos curriculares a los que aspira la educacin sistemtica. Encontramos tambi$n que las pginas Keb de proyectos de este tipo presentan una autodefinicin sobre 7qu$ es televisin educativa8. 2al es el caso de la pgina de la "ireccin Aeneral de 2elevisin Educativa de ;$%ico 3que coordina los nueve canales educativos de la Jed Satelital Edusat5! y la de J2>E dedicada al proyecto estatal espaol de televisin educativa. Seg1n la pgina Keb de la "ireccin Aeneral de 2elevisin Educativa de ;$%ico! se puede distinguir una telelvisin cultural de la televisin educativa (ultural 7Est diseada para p1blicos amplios y su finalidad principal es de divulgacin de las artes y las ciencias. &or ser de acceso abierto! participa tambi$n de las dinmicas del rating.8 Educativa 7Se dirige a p1blicos especficos y es concebida como parte integrante de un modelo pedaggico. Es una herramienta que enriquece el proceso de enseanza)aprendizaje8 3http LLdgtve.sep.gob.m%Ltve5. En Espaa! a partir de 044=! y posteriormente confirmado el proyecto a trav$s de un convenio entre el ;inisterio de Educacin y (iencia y el ente estatal Jadio y 2elevisin Espaola 3J2>E5! se difunde 72elevisin Educativa +a aventura del saber8. Este espacio ocupa una franja horaria de un canal televisivo y tiene por objetivos 7proporcionar materiales educativos mediante la televisin tanto a la poblacin en general como al sistema formal de educacin8. En su pgina Keb 3http LLKKK.rtve.esLtveLprogramLavsaberLasaber.htm5 tambi$n encontramos definiciones. &areciera que lo que es 7cultural8 para ;$%ico! es 7educativo8 para Espaa! y lo que es 7educativo8 para ;$%ico! para Espaa es 7escolar8. Seg1n la pgina Keb espaola 72elevisin educativa Se trata de programas que pueden pretender algunos de los siguientes objetivos ) "ivulgar aspectos generales del conocimiento 1tiles para los ciudadanos en general. ) (omplementar las necesidades de formacin y orientacin profesional permanente de los ciudadanos. ) #yudar a crear actitudes y opiniones estables en relacin con temas de actualidad trascendentes. ) 9omentar el dilogo y la cooperacin entre los distintos colectivos y grupos sociales. 2elevisin escolar Su gran objetivo es la cooperacin con el sistema educativo. &ara ello! establece as sus prioridades ) &roporcionar complementos audiovisuales y multimedia para las tareas didcticas y formativas realizadas dentro del sistema formal de educacin. ) (rear flujos de informacin para profesores y alumnos en relacin con el sistema educativo.

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) &revenir sobre innovaciones y transformaciones que se puedan producir en el mundo de la educacin. ) (ontribuir a la actualizacin de los currculos. ) &otenciar una actitud consciente ante el flujo masivo de los medios de comunicacin! especialmente en relacin con los audiovisuales.8 Entendemos que estos matices en la concepcin de lo 7educativo8 tienen que ver con las diferencias de dispositivo entre el gran proyecto me%icano y el programa espaol. +a televisin educativa me%icana es una red de nueve canales! cada uno con su propio perfil y con su propio proyecto educativo! que se difunde a trav$s de sat$lite a los puntos de inter$s asociados. 'o es la difusin masiva al p1blico general en la que se inserta el programa espaol o como tambi$n sucede! en el proyecto que se inici en el ao @=== a trav$s de (anal B #rgentina! al que tambi$n se lo denomin 72elevisin Educativa8. *oy este tipo de televisin presenta diversas propuestas comunicacionales en su relacin con los destinatarios televisin satelital de recepcin en instituciones educativas asociadas 3caso #2EM5! televisin por cable y televisin abierta. (ada uno de estos tres dispositivos tecnolgicos definen diferencias en el destinatario! por lo tanto! en la propuesta comunicacional. +a televisin educativa satelital! de acceso a instituciones o polos de recepcin asociados! define a su p1blico destinatario objetivo como miembros o participantes de instituciones educativas. +a televisin educativa por cable se integra a una oferta altamente diversificada de canales y un fragmento del p1blico asociado ser el que opte por esta propuesta. 9inalmente! la televisin educativa por canal abierto se encuentra en la situacin de apelar a un p1blico general masivo! y asume como meta ampliar su rating! es decir! captar el ms amplio espectro de la poblacin. Estos tres tipos de difusin limitan! o por lo menos delimitan! el grado de especificidad de los contenidos presentados. ;ientras que en el primer caso 3difusin satelital a puntos determinados por su inter$s5 pueden abordarse hasta temticas propias de un nivel de post)grado! en el tercer caso 3la televisin de transmisin por aire5! la propuesta comunicacional requiere acercarse a las caractersticas de la televisin generalista masiva. +a identificacin de qu$ es televisin educativa no encuentra a1n acuerdos unnimes. &ara los profesionales del campo de la 2> educativa hay matices diferenciadores entre 7cultural8! 7educativa8 y 7escolar8! y estos matices se ven impactados por las caractersticas propias de los dispositivos de difusin de la seal. &ara el sentido com1n del televidente! es educativo lo que se parece en sus temticas a lo que se ensea en la escuela. +os docentes! por su parte! pueden convertir en educativo cualquier programa o secuencia televisiva al incorporarlo a sus actividades de enseanza en el aula. En esta diversidad de posiciones! encontramos un punto en com1n la referencia a los contenidos delimitados socialmente por la educacin sistemtica. Los contenidos

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+a televisin educativa masiva! por canal de aire! incluye en su proyecto la divulgacin de conocimientos cientficos y tecnolgicos. +a divulgacin cientfica no puede dejar de plantearse cmo llegar a su p1blico de modo que $ste comprenda y pueda apropiarse! de alguna manera! de las ideas fundamentales de los avances del mundo de la ciencia. En otras palabras! la divulgacin cientfica necesita plantearse estrategias sobre cmo comunicar para que el p1blico aprenda algo! y a esta actividad! los educadores tradicionalmente la definimos como ense an!a. Sin embargo! mientras la divulgacin cientfica asume un perfil propio muy ntido dado el objeto de conocimiento sobre el que trabaja! conocimientos cientficos y tecnolgicos novedosos o poco conocidos! la televisin educativa parece difuminar sus lmites de modo impredecible. El g$nero documental y el periodismo cientfico muestran estilos y formatos fuertemente marcados por el conocimiento sistemtico! por el discurso argumentativo de las disciplinas cientficas! pero! como dijimos reci$n! la televisin educativa no tiene lmites tan precisos no slo busca difundir conocimientos cientficos y artsticos! busca tambi$n educar valores y actitudes! favorecer hbitos! sensibilizar a su p1blico sobre diversas problemticas! puede buscar tambi$n ayudar a los sujetos no slo a aprender sino tambi$n a desarrollar mejores estrategias de aprendizaje! y tambi$n que los espectadores se re)conozcan a s mismos como sujetos o como ciudadanos. Estas metas educativas e%ceden la divulgacin del conocimiento argumentativo cientfico y dan espacio al conocimiento narrativo. "e este modo! los estilos y formatos de la televisin educativa se multiplican al punto de no permitir que reconozcamos la e%istencia de un g$nero educativo! o un g$nero que sea claramente su referente como lo son el documental o la nota periodstica en el campo de la divulgacin cientfica. En sntesis! la televisin educativa no se recorta por un tipo de objeto de conocimiento como la divulgacin cientfica! no tiene la nitidez de alg1n g$nero o formato prototpico! y finalmente! su adjetivo de 7educativa8 depende en parte de la intencionalidad de la produccin 3o de la programacin5! intencionalidad que debe estar orientada a que el espectador construya saberes $tica y socialmente vlidos. Este 1ltimo aspecto! el valor $tico y social de los contenidos que ofrecemos a trav$s de los medios de comunicacin masiva! es lo que hace 7educativa8 a la divulgacin cientfica! y es en parte! lo que hace educativa a la televisin. #corde a lo e%puesto hasta aqu! identificamos dos criterios que permiten concebir una televisin educativa y adjudicarle una identidad propia - intencionalidad de ensear! y - toma de posicin respecto a cules son los saberes socialmente vlidos que deben ser enseados. +a ejecucin de esa intencin de enseanza nos lleva a terrenos de la didctica! mientras la seleccin y definicin de lo que amerita ser enseando nos instala en las definiciones curriculares. "e este modo! nos permitimos trazar algunas

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analogas los problemas y preguntas sobre cmo dar forma a un programa televisivo para que pueda ayudar al espectador a aprender con la didctica! y las preguntas sobre qu$ incorporar en la programacin! cmo jerarquizar! organizar los contenidos y darles sentido! con las problemticas curriculares. La didctica televisiva ?na pedagoga italiana! Evelina 2arroni! en el ao 04:@ pensaba sobre las relaciones entre escuela y televisin. Entonces escriba 6+a verdad es que la escuela y la antiescuela 3es decir! las nuevas t$cnicas de comunicacin 5 se han desarrollado por caminos diferentes! elaborando cada cual una didctica propia! si con el vocablo 6didctica6 se entiende un camino de conocimiento. Estas dos didcticas se pueden superponer! pero no fundir. ?n ejemplo patente de tal superposicin lo da precisamente la separacin que siempre se advierte! tanto en el 6film6 didctico como en la leccin televisual! entre la parte visual y la parte hablada! entre imagen y comentario6 32arroni! 04:@! p. 0BB5.
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&ensar la televisin como 7antiescuela8 implica una simplificacin frente a los importantes desarrollos tericos que muestran los contradictorios y variados matices de este medio en la cotidianeidad de las sociedades. &ero sigamos la lgica del razonamiento de esta pedagoga porque lleva la problemtica a los modos de conocimiento propuestos por ambos y les asigna la denominacin de 7didcticas8. Esta autora concibe la nocin de 7didctica8 en t$rminos de 7m$todo8! de camino de conocimiento. Entendiendo por didctica el estudio de las prcticas de enseanza! cabe trasladar este sealamiento para refle%ionar! tal como lo hace a continuacin en el prrafo citado! sobre las prcticas educativas en la produccin de mensajes televisivos 3programas5 y la programacin de la televisin. Seg1n lo sealado por 2arroni! se puede entender que e%iste una suerte de 7didctica televisiva8 las decisiones comunicacionales que se asumen en el proceso 37produccin85 y se plasman en el resultado 37programa85! con independencia de si el producto que se busca lograr sea o no 7educativo8! pero s como condicin! que el producto sea encarado para la difusin masiva. +as decisiones comunicacionales se definen por las posibilidades especficas del medio! de modo que el 7camino de conocimiento8 posible con la televisin depende de las caractersticas y desarrollos del propio dispositivo. Esta 7didctica8 no alude al oficio del docente! sino al oficio de los comunicadores de la televisin que comparten con el docente el inter$s por lograr establecer el vnculo comunicacional y la comprensibilidad de la informacin. Sirva de ejemplo algunas indicaciones de un te%to destinado a la formacin de comunicadores sobre el tratamiento de la informacin en este medio. El autor 3Faime Carroso Aarca! 04HD5 propone atender al 7didactismo
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+$ase 7televisin8 seg1n el conte%to histrico de 04:@.

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de la informacin8. #lgunas indicaciones que nos sealan e%presamente estas preocupaciones y el modo de resolucin en la televisin son - 7*ay que captar primero! al espectador y despu$s mantener su atencin... en televisin hay que valorar el impacto visual de la imagen! lo inslito! lo in$dito! lo instantneo8E - 7*a de procurarse un argumento sonoro 3palabras! ruidos! m1sica5 inteligible y comprensible! claro y conciso. "ifcilmente el espectador estar dispuesto al sobreesfuerzo! por lo que es fundamental para la comprensibilidad de la informacin la adaptacin de la imagen y la palabra.8 - 7+os te%tos destinados a ser ledos por el locutor deben ser resumidos y evitar el detalle8! 7estilo coloquial y vocabulario sencillo8! 7lenguaje directo y definido8. - 7'ada de lo que se pueda e%presar en imagen! se ha de decir8. - +a estructura del relato informativo es concebida como espectculo 7la e%posicin y desarrollo de las informaciones tiende a identificarse con la estructura del drama clsico planteamiento! nudo y desenlace! con la salvedad de que para la informacin televisiva el nudo o clima%! a diferencia de la obra dramtica! debe situarse en el comienzo del relato periodstico8. Esta estructura asegura el impacto emocional en el televidente. - 7+a inmediatez del hablante y del objeto debiera ser motivo suficiente para el abandono de todo $nfasis sonoro! adjetivacin! e%clamacin o retrica! recuperando la que debiera ser su propia dimensin del lenguaje la del habla conversacional8. 2arroni adverta la imposibilidad de 7fundir8 la did"ctica televisiva con la did"ctica escolar. "e hecho! hasta los aos B=! en los que impacta paradigmticamente 7&laza S$samo8! la televisin educativa se caracteriz por presentar el discurso escolar! con su didctica! en la pantalla! desconsiderando la va de conocimiento propuesta por la televisin. El desafo sigue siendo que la educacin logre asumir la diferencia y dar sentido pedaggico a la 7didctica televisiva8 traslocacin de lo cercano y lo lejano! el registro en 7directo8! la inmediatez! el flujo constante! m1ltiple y fragmentario! su pro%imidad al lenguaje cotidiano y el predominio de la imagen. Este 1ltimo aspecto es tal vez el ms analizado a la hora de pensar la televisin desde sus posibles aportes cognitivos a la educacin. +as ideas para la produccin en televisin educativa rara vez surgen a partir de imgenes visuales! por lo com1n! implican una transposicin de temticas que provienen de los libros 3ya sean cientficos o de divulgacin5! o tal vez de un 7guin de contenidos8! a lo audiovisual. +a imagen no es refle%iva! no puede decir 7tal vez8! no puede denotar condicional! no puede e%presar una idea y a continuacin la opuesta... la imagen es 7constativa8 3Auy Aauthier! citado por Cettendorff y &restigiacomo! 044B5. +a imagen constata! muestra algo que es. Este rasgo de su forma de enunciacin implica la primaca de lo concreto! de all su potencial para la mostracin de material documental tan valorado por la educacin sistemtica.

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#unque la imagen es polis$mica! no cierra por s misma su campo de significaciones! en lo audiovisual la palabra se articula para delimitar su significado. Esta funcin del lenguaje verbal! denominada 7anclaje8 por Joland Carthes 304B@5! suele ser utilizada en e%ceso en los materiales educativos cerrando el abanico de significaciones para que el espectador interprete un significado determinado! aspecto que ha sido denominado peyorativamente 7pedagogizacin de la imagen8. &or otro lado! las imgenes mantienen una relacin de diferente orden con la emocin en comparacin con la palabra. 2atiana ;erlo 3044H5 nos recuerda que 6es fundamental entender que la imagen es el ne%o entre las emociones y la palabra. +a relacin que establecemos con la televisin es bsicamente desde las emociones! la percepcin y los afectos. ?n anlisis slo desde la razn 3en alusin a la alfabetizacin audiovisual5 no alcanzar jams a modificar actitudes. "ebe pasar primero por las emociones8. Estas caractersticas intrnsecas de la 7didctica televisiva8 conllevan la dificultad de desarrollar contenidos acad$micos en la televisin masiva. +a #sociacin de 2elevisin Educativa Mberoamericana! que difunde su seal a trav$s de sistema satelital codificado! entre los diversos tipos de programacin que difunde! transmite profesores dictando cursos y conferencias dejando de lado la preocupacin por la 7didctica televisiva8. Entienden que los destinatarios son alumnos o docentes altamente motivados por su inter$s en las temticas e%puestas y que este tipo de destinatario no har zapping buscando algo ms entretenido. # la inversa! 2eleduc 3(hile5 que difunde su seal por canal de aire a todo el pas! orienta su produccin atendiendo a las claves de la 7didctica televisiva8. (uenta con un "epartamento de ;ediacin &edaggica que articula el cuerpo acad$mico universitario con el equipo de produccin televisiva. Este "epartamento defina! en el ao 044I! como poltica de trabajo asegurar que el sentido de los materiales televisivos de los cursos a distancia trabajen principalmente sobre concepciones globales y generales del contenido! y en particular! utilizar el medio para transmitir valores y actitudes relativos al campo de conocimiento que se trate. +a 7didctica televisiva8 tiene limitaciones para la profundizacin y la refle%in sistemticas! pero es potente para apro%imaciones proto)disciplinares tal como se se puede observar en la divulgacin cientfica y en propuestas como la de 2eleduc. ,(mo aceptar estos lmites y posibilidades en la televisin educativa masiva. +a televisin educativa ya no queda atrapada en la imposible fusin de las dos didcticas de la que nos hablaba 2arroni! pero construye su identidad por oposicin a la televisin comercial y! a la vez! por oposicin a los estereotipos sobre lo escolar.

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El sentido de la TV educativa +a 7didctica televisiva8 nos pone una trampa se desarroll en la televisin masiva para seducir al p1blico y asegurar el rating. "e este modo la televisin educativa! e%plcita o implcitamente! afirma otros valores 7(ultural! educativo... diferente8 3(anal 00! &anam5! 7El placer de aprender8 32>I! 9rancia5! 7+a #ventura del Saber8 32elevisin Educativa de Espaa y (anal (lNse5. +a #ustralian (hildrenOs 2elevision 9oundation 3#(295 define como sus dos objetivos principales - 7&roducir alta calidad y entretenimiento en la programacin broadcasting para niosE - &roveer a los docentes recursos para el uso en sus clases que son raramente accesibles a trav$s de otros programas televisivos.8 3http LLKKK.actf.com.au5 &or su parte! 7el proyecto educativo de "iscovery (hannel es una iniciativa de "iscovery 'etKorPs #m$rica +atinaLMberia para hacer llegar a la niez y a la juventud latinoamericana informacin cientfica! tecnolgica y cultural! con un sello 1nico y muy especial! aprendizaje a trav$s de la diversin.8 3http LLdiscoveryenlaescuela.com5 +os slogans y el posicionamiento de venta que asumen muchos de estos proyectos buscan definir su identidad en oposiciones implcitas a la escuela. 2ambi$n se observan indicios de esta perspectiva en notas periodsticas cuando tienden a marcar distancia a partir de prejuicios sobre el aprendizaje sistemtico 7El 0I de julio 3@==<5 arranca en Seal (olombia la primera fase de lo que ser la programacin diseada para educar y entretener al mismo tiempo. 2iene como metas que adems de ser educativa y cultural! no tenga un pelo de aburrida8.
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El camino de conocimiento propuesto por la televisin! apropiado por los educadores! busca tomar distancia de los d$ficits de la escuela aventura frente a rutina! entretenimiento o diversin frente al aburrimiento! placer en oposicin a la obligacin. +a diferencia se construye apoyndose en representaciones sociales positivas sobre la televisin y representaciones negativas sobre la escuela. ,-u$ concepcin subyacente de la escuela se afianza con una televisin educativa que se define por oposicin al 7mundo de la obligacin! la rutina y el aburrimiento8. En la prctica docente! la emocin que acompaa a las acciones educativas genuinas parecen ser ms la alegra o la fruicin! que la diversin! ,la sociedad del espectculo nos confunde en cmo denominar las emociones.
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"iario El 2iempo 3@==<5 7>uelve la televisin educativa! esta vez con el objetivo de convertirse en un canal8! 0: de junio de @==<! Cogot.

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"esde una perspectiva crtica no podemos dejar de sealar esta construccin ideolgica que deja intactos los problemas relativos al sentido pedaggico de las prcticas educativas. "esde este tipo de discursos! la televisin educativa queda atrapada en una crisis de sentido. &or fuera de las autodefiniciones basadas en la captacin del p1blico 3que recurren a la afirmacin de estereotipos con los cuales el p1blico se puede identificar5! la televisin educativa generalista tiene un programa de accin que lo dota de sentido. El ;anifiesto de 0444)@=== de la #M2E" 3#sociacin Mnternacional de 2elevisin Educativa! con sede central en 9rancia5! e%presa un acuerdo entre varios pases occidentales respecto a un proyecto educativo y cultural com1n 7+a televisin! el ms potente medio de comunicacin de nuestro tiempo! no puede contentarse con ser un simple producto sometido 1nicamente a la lgica del mercado. Es deseable que cumpla otras funciones y que! para hacerlo! cumpla los siguientes principios 0. (ontribuir a la formacin de una ciudadana democrtica que se base en los derechos del hombre. @. 9avorecer el encuentro y el descubrimiento mutuo de personas y culturas! promoviendo la relacin pacfica entre pueblos! naciones y EstadosE contribuyendo a la educacin por la paz y la cohesin social! y procurando disminuir las hostilidades y las desigualdades. <. "esarrollar una pedagoga que estimule a participar en la vida cvica y poltica. D. &romover la riqueza y la diversidad de las culturas y de las creencias en sus diferentes e%presiones modos de vida! costumbres! lenguajes! patrimonio cultural! etc. I. 9avorecer una educacin para todos! mejorando la difusin del conocimiento! contribuyendo al progreso del individuo y de la colectividad y creando el conte%to adecuado para los valores educativos. :. &romover la formacin! facilitando la integracin de las personas en el mundo del trabajo y de la vida social! as como asegurando la actualizacin de los conocimientos. B. "ifundir y estimular la ciencia! haciendo accesibles a todos el conocimiento y los avances cientficos! y promoviendo ante el progreso tecnolgico una toma de conciencia atenta! constructiva y crtica. H. &romover el arte y su conocimiento estimulando la creatividad y la imaginacin! y colaborando con las personas! las colectividades! las organizaciones y las instituciones del mundo artstico y cultural.8 +a televisin educativa nos plantea otro problema ya no es solamente el proyecto educativo nacional el que da las bases a los contenidos curriculares de la televisin educativa. +a globalizacin y el mercado internacional tambi$n definen sus horizontes posibles.

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Televisin educativa en el contexto de la digitalizacin/globalizacin +a televisin educativa y cultural asume nuevos perfiles en su articulacin con las tecnologas de la informacin y la comunicacin. #s como numerosos proyectos de televisin educativa recurrieron a te%tos impresos complementarios 3sin llegar a ser educacin a distancia5 como cartillas para trabajo en el aula para los alumnos y material au%iliar para los docentes 3en la 1ltima d$cada producidos fundamentalmente en formato revista5! a mediados de los 4= se inician las articulaciones con Mnternet. Mncluso! hoy en da ya se ofrece la seal audiovisual on line! tal como es el caso de los canales educativos me%icanos de la Jed Edusat desde el ao @==@. ?n hito que marc con claridad el inicio de la televisin global fue la transmisin de la Auerra del Aolfo de 0440. # partir de ese momento! seg1n (asas &$rez 3@==<5! los sistemas nacionales de medios de comunicacin no volvieron a ser los mismos. Se instala la necesidad de vincular la televisin abierta con sus sistemas competidores 3la televisin satelital y por cable5 y con los medios informticos. Esta autora seala que 7en la actual sociedad digital de la informacin! la intercone%in de los sistemas de comunicacin es vital para muchas funciones! no slo para fines de seguridad nacional! sino tambi$n para fines de comercializacin e intercambio econmico8. +a globalizacin va de la mano con la rapidez y la eficiencia de la transmisin de la informacin. Este nuevo rumbo de los medios de comunicacin! la intercone%in! tambi$n impacta en el desarrollo de la televisin educativa. 7En el caso de la televisin! en la actualidad su seal puede registrarse! transmitirse y reproducirse a trav$s de un sin1mero de dispositivos tecnolgicos que involucran la telefona! la informtica! la computacin y las telecomunicaciones 3...5 +a televisin actual no se parece en nada a la televisin abierta o! a su antecedente! la radiodifusin! ya que se ha tornado e%tremadamente dependiente de la informtica! la computacin y las telecomunicaciones8 3(asas &$rez! @==<E B05. Sin embargo! la televisin de canal abierto de carcter generalista subsiste! si bien en dependencia de la convergencia digital! con nuevos formatos que fortalecen su propia marca de origen la inmediatez del registro y reproduccin 3produccin5 de la 7realidad8 y su 7capacidad de alterar y de reproducir fragmentos de la realidad interminablemente8 3el flujo televisivo5. En la d$cada de los aos 4=! ;$%ico y Crasil e%pandieron notablemente sus propuestas de televisin educativa. Mgualmente se produjo un importante desarrollo de esta rea en los sistemas internacionales de comunicacin. En la #rgentina! en esta misma d$cada se desarrollan diversos proyectos desde iniciativas privadas 3como Educable! 9ormar! etc.5. En el ao @===! el canal estatal 3(anal B #rgentina5 abre un espacio al que denomina #Televisin $ducativa%.

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El proyecto 2elevisin Educativa de (anal B! sin poder avanzar en la creacin de una pgina Keb o sitio que ampliara la propuesta! tuvo en el correo electrnico un medio fundamental en toda su accin. 2elevisin Educativa de (anal B dependi en tres sentidos de la comunicacin a trav$s del correo electrnico la comunicacin con el p1blico! la comunicacin interna entre los miembros del equipo de produccin y la comunicacin con las instituciones realizadoras de materiales. +as pginas Keb de canales o programas educativos son espacios que articulan las programas de aire con contenidos y actividades complementarias las grillas de programacin 3y sus repeticiones5! fichas de videoteca 3abstracts o sntesis de contenidos y fichas de produccin5! actividades para el aula acordes a los programas! informes de ampliacin de contenidos! linPs sugeridos para las diversas temticas! publicaciones de inter$s! y nuevas alternativas para la comunicacin y creacin de las comunidades de aprendizaje. #rticulados con estas nuevas alternativas informativas y comunicacionales! los canales de televisin educativa global! que se reciben por antena satelital o por el sistema de cable! asumen un lugar particular en relacin con las polticas culturales de sus pases de origen. Este es el caso de 2>I! que acorde a las polticas lingQsticas y culturales de 9rancia! despliega un proyecto global destinado a la enseanza de la lengua y cultura francesas 7Jicos y diversos! los programas difundidos por 2>I representan un abundante material didctico. Esto es as debido a una articulacin de servicios! de 1tiles y de recursos pedaggicos elaborados por un equipo de especialistas que estn a su disposicin para ensear y difundir la lengua francesa al ms alto nivel8 3KKK.tvI.org5. Este canal! desde el inicio del proyecto 7#prender y ensear con 2>I8 en el ao @==<! ha asociado a trav$s de Mnternet a ms de <:.=== docentes de franc$s dispersos en todo el mundo. +a pgina Keb de 2>I ofrece servicios complementarios que van desde grillas de programacin! comentarios sobre los programas! cartas informativas para los docentes! fichas pedaggicas para el uso de los materiales emitidos! concursos para la participacin de los docentes con sus alumnos! acceso al archivo de las fichas pedaggicas anteriores! agenda de propuestas de capacitacin y formacin! cursos a distancia! una gua de recursos pedaggicos en Mnternet! direcciones de e)mail de los docentes asociados 3sistematizadas por zonas del mundo5 para la comunicacin e intercambio entre profesores! bibliografa sugerida! y diccionarios de franc$s on)line. Ra no estamos solamente ante el dispositivo 7televisin8! su convergencia con los dems medios en el actual conte%to de globalizacin ha iniciado una profunda revolucin para llegar a nuevas audiencias con m1ltiples recursos y posibilidades de utilizacin.

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Sin duda los dispositivos que transmiten la seal televisiva inciden sobre sus posibles situaciones de recepcin. Si bien estas nuevas convergencias tecnolgicas requieren a1n de investigacin! cabe detenerse en las diferencias entre dos dispositivos ya 7tradicionales8 la televisin y el video. +a diferencia fundamental entre ver televisin y utilizar el televisor para ver un video! reside en que los espectadores! frente al video! deciden los momentos de inicio y finalizacin de la reproduccin. &uede suspenderse la emisin en funcin de la necesidad de los usuarios para su anlisis y discusin! y normalmente no e%iste 7zapping8! es decir competencia con otros programas en el momento de la reproduccin. Es un sistema tecnolgico que no define los momentos y ritmos de la visualizacin tal como s lo hace la televisin.

2. Los usos educativos de los productos de la televisin

El aporte de este artculo va dirigido a refle%ionar sobre los proyectos educativos que recurren a la televisin para comprender las diversas dimensiones de la produccin audiovisual y de las situaciones de recepcin en las que se resignifican los te%tos audiovisuales producidos. Esta intencin nos lleva a focalizar! en esta segunda parte! ciertos fenmenos de la recepcin en conte%tos de educacin sistemtica. Jevisaremos dos investigaciones en el nivel universitario sobre los usos educativos de la televisin en asignaturas del campo de las (iencias Sociales una en el marco de un programa de educacin a distancia en el que los alumnos visualizan los programas desde sus hogares! y otra en el marco del uso del video en clases. Ra Aavriel Salomon 304H<5! como resultado de sus investigaciones en la d$cada de los aos B=! adverta que los aprendizajes con la televisin educativa dependen en gran medida de las situaciones de recepcin los nios que vean los programas educativos con sus docentes! o con adultos! y establecan dilogo sobre lo visto! mostraban mayores ndices de aprovechamiento. Mnvestigaciones de esa misma d$cada 3&orcher! 04H=5 mostraron que en las (iencias 'aturales la imagen en movimiento permite mostrar procesos! estructuras y detalles difciles de e%presar adecuadamente a trav$s del discurso oral! incluso cuando $ste es apoyado por esquemas visuales o imgenes fijas. #corde a esta importante funcin! se observa! por ejemplo! un uso frecuente del video en el nivel universitario en la enseanza de las ciencias biom$dicas. El criterio sobre el que se basa este tipo de usos radica principalmente en la idea de que los recursos audiovisuales pueden ser una ayuda eficaz para la enseanza de temas de difcil comprensin para los alumnos. ?na concepcin similar encontramos en el campo de las (iencias Sociales! y en particular en la enseanza de la historia en el nivel medio de

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enseanza! cuando se sostiene que uno de los principales valores del uso del documental o de las pelculas histricas es dar al alumno la posibilidad de profundizar su comprensin a trav$s de recreaciones del clima de una $poca o de puestas en escena donde se personifican a los diversos actores sociales que construyeron un momento histrico. Niveles de co prensin en la recepcin de progra as televisivos En el ao @===! el &rograma de Educacin a "istancia ?C# SSM! de la ?niversidad de Cuenos #ires! transmita por canal de aire! a trav$s de (anal B #rgentina! los programas de las materias Mntroduccin al &ensamiento (ientfico 3M&(5 e Mntroduccin al (onocimiento de la Sociedad y el Estado 3M(SE5. Se aplic una encuesta para detectar la proporcin del aprovechamiento de esta seal por parte de los alumnos desde sus hogares! donde se incluy tambi$n una pregunta sobre la motivacin para ver estos programas y detectar el valor que los alumnos les daban respecto a su estudio y aprendizaje. En este programa! el material impreso 3guas de estudio y bibliografa obligatoria5 es la principal estrategia de comunicacin con el alumno. Son los te%tos escritos los que organizan el desarrollo de los contenidos y estructuran la propuestas de estudio para el alumno. +as otras instancias y medios de comunicacin tienen su funcin como ofertas complementarias de enriquecimiento al estudio. El uso que realizan los estudiantes de los recursos vara de modo considerable ya que todas las ofertas complementarias son optativas. Entre estas ofertas complementarias se encuentran los programas que son emitidos por televisin abierta. +os programas televisivos de estas materias fueron realizados con un formato documental para desarrollar las diversas temticas de los cursos. +a visualizacin de los programas de televisin oscil entre el 0HT y el @<T del estudiantado encuestado 3I== alumnos5 y es interesante observar que efectivamente! aunque la visualizacin era baja! este recurso para el estudio tuvo mayor utilizacin que las tutoras electrnicas. +a principal e%pectativa! as como tambi$n la utilidad asignada como ms importante! fue me&orar la comprensin de los contenidos de estudio! aunque para una minora la e%pectativa era obtener mayor informacin o acceder al conocimiento a trav$s de lo audiovisual evitando el estudio de los te%tos impresos. +a ayuda a la comprensin es entendida de diversas formas - se espera que el material audiovisual ayude a lograr una 7visin global8 de los contenidosE - se espera que el material audiovisual ofrezca una 7sntesis8 que jerarquice los contenidos relevantes para preparar un e%amenE y! - se valora el papel de la imagen en cuanto ayuda a la recordacin de los temas 37Se me hizo ms fcil recordar al leer los mdulos85.

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Estos tres tipos de ayuda! lograr una visin global! jerarquizar las temticas! y mejorar la recordacin! remiten al nivel de comprensin de contenido que "avid &erPins 3044@5 distingue de otros ms complejos como el de resolucin de problemas tpicos de la disciplina! el nivel epist$mico 3que implica el dominio de las formas de poner a prueba y argumentar en esa disciplina5 y el nivel de investigacin 3que reconoce el tipo de preguntas e investigaciones que responden a dicha disciplina5. Sobre la base de estas distinciones que plantea &erPins podemos afirmar que los alumnos registran una ayuda de lo audiovisual en el primer nivel de comprensin! pero el paso a niveles de comprensin ms complejos requiere un mayor ejercicio de la conceptualizacin que lo audiovisual no facilita por s mismo. Estas e%pectativas de ayuda a la comprensin suelen basarse en el preconcepto de los estudiantes respecto a que leer un te%to audiovisual es m"s f"cil que leer un te%to escrito. +os resultados de estas encuestas ponen en evidencia que la facilidad de la lectura de lo audiovisual los sit1a en la trampa de creer que comprenden la disciplina. Si bien consideramos que efectivamente los materiales audiovisuales argumentativos! documentales o programas instruccionales! ayudan a acercarse a los contenidos de las disciplinas esto se produce en un nivel cercano a la divulgacin cientfica y no en un nivel de desarrollo de estrategias del pensamiento cientfico de las (iencias Sociales como la movilidad de puntos de vista sobre la base de distintos enfoques! o el pasaje del relato de la e%periencia cotidiana a su conceptualizacin y teorizacin. La ediacin del docente en situaciones de utilizacin del video en clase

+a televisin educativa hoy depende del video para introducirse en la escuela. +as videotecas escolares que registran las seales de 2> educativa son una fuente importante! pero los videos que llegan a la clase dependen generalmente de las b1squedas personales de los docentes o de sus hallazgos ocasionales en los medios que frecuentan cotidianamente el cine y la televisin. ,-u$ material elige un docente para su clase. (ualquiera que despierte en $l una gama de asociaciones y relaciones con su campo de enseanza y con el que pueda imaginar una forma posible de acercar a sus alumnos al campo de conocimiento que pretende ensear. Estos materiales son de cualquier g$nero! formato! un fragmento o todo un programa. El docente podr volver educativa cualquier secuencia o emisin televisiva. &ero si tratamos de crear materiales de televisin para que la escuela! los docentes! los graben y usen! debemos asegurar su riqueza visual! su claridad estructural! su impacto est$tico y afectivo! y adems! la relevancia de sus temticas para los sujetos de una determinada sociedad.

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;s all del valor y calidad de los productos televisivos! que en s mismos pueden ofrecer e%periencias significativas de aprendizaje a los alumnos! la incorporacin de material audiovisual en la clase adquiere nuevas significaciones. El docente puede ejercer una mediacin sobre ese te%to y dar nuevas oportunidades para la refle%in y el aprendizaje en sus alumnos. 'os instalamos aqu en una mirada que busca comprender qu$ hacen los docentes con un video! cmo lo usan y articulan en su propia construccin didctica. +a bibliografa que sistematiza las funciones que puede cumplir un video en la clase nos dice que puede ser utilizado para desarrollar muy diversas posibilidades mayor motivacin! recordar aprendizajes anteriores! proporcionar nuevos estmulos para el aprendizaje! suscitar respuestas en el estudiante! suministrar una rpida retroalimentacin! fomentar la prctica... Estos abordajes no agotan el anlisis de lo audiovisual en clase dado que los estudios sobre los cuales se basan analizan la relacin entre el video y la comprensin de los alumnos! pero dejan de lado el anlisis de la intervencin del docente sobre la lectura e interpretacin de los alumnos. En una investigacin realizada sobre el uso del video en clases universitarias del campo de las ciencias sociales 3*. Joig! @==<5! encontramos que las decisiones y estrategias que los docentes adoptan en esas situaciones muestran notables diferencias. +a posicin en la que se instala el docente frente al video marca las primeras diferenciaciones entre sus formas de utilizacin. Se reconocen tres posiciones desresponsabilizacin 3o desimplicacin5! identificacin y apropiacin. En la primer situacin! el docente deja al video la responsabilidad de dar la clase 3ya sea ausentndose del aula o no5. +a segunda posicin ha sido observada en situaciones en las que el video tiene un desarrollo de los contenidos muy ajustados a los que el docente busca ensear. En estos casos! el docente manifiesta como e%pectativa que los alumnos comprendan el video. Su intervencin en la clase refleja los mismos contenidos bajo el mismo punto de vista. Establece preguntas de comprensin lectora sobre el te%to audiovisual y los lmites de su clase coinciden con los del video. En estas situaciones! el docente va suspendiendo la proyeccin para asegurar a trav$s de sus preguntas que los alumnos van comprendiendo el video. +a posicin de identificacin resulta de este modo una suerte de traduccin ya que identifica las secuencias de mayor complejidad y las resuelve con e%plicaciones. +a posicin de apropiacin es la ms fructfera para que los alumnos desarrollen actividades de comprensin ms complejas. En estos casos el docente propone nuevas pautas para la interpretacin e%pone puntos de vista diferentes! conte%tualiza hechos o ideas! e incluso! cuando el material es un

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film de ficcin o un fragmento de una pelcula! instala una lectura que transfigura los relatos en fenmenos para abordarlos como objeto de estudio. (uando el docente subordina el video a su propia lgica discursiva! sobreimprime su intencionalidad al te%to de modo e%plcito y abre el dilogo en clase! puede incidir sobre la mirada de sus alumnos dndoles la oportunidad de construir modos de lectura propios de la disciplina. (uando el video es utilizado como recurso! el proceso de mediacin que implica la construccin audiovisual rara vez es tratada en clase. En general! el video es negado en su carcter de mediacin. /bservamos que predomina un uso 7transparente8 del video argumentativo! y un uso 7documentalizante8 del video de ficcin. +o narrativo queda sometido! sojuzgado a la lgica disciplinar y en algunas ocasiones! la tensin que produce esta desnaturalizacin del relato se e%presa en la compulsin del docente a 7contar el final8 aunque no tenga ninguna relevancia para los contenidos desarrollados en la clase. +a asimetra entre las lecturas del docente y las de los alumnos no es suficientemente considerada por los propios docentes en su trabajo con lo audiovisual. Entre docentes y alumnos se registran profundas diferencias no slo en la identificacin de temticas relevantes al campo disciplinar! en la capacidad de discriminacin entre lo relevante y lo secundario! sino tambi$n en la percepcin de indicios para la construccin del fenmeno en cuanto tal! en las posibilidades de pasar de un nivel anecdtico a un nivel de mayor abstraccin! en la movilidad entre diferentes puntos de vista sobre una misma temtica o fenmeno! en el reconocimiento de diversas dimensiones o aspectos! y en el dominio de los 7saltos de escala8! como sucede cuando un caso presentado por el video es resignificado como ejemplo de problemas de mayor generalidad. El sentido com1n de muchos docentes y alumnos suele considerar la lectura de lo audiovisual como 7fcil8! pero en estos conte%tos la aparente facilidad es justamente una de las dificultades ms importantes para el cambio cognitivo! para el pasaje de las lecturas del sentido com1n a las lecturas disciplinadas! es decir! el pasaje a lecturas conceptuales regidas por los parmetros del pensamiento cientfico de las (iencias Sociales. (ontrariamente a la creencia del sentido com1n! esta actividad para que sea una herramienta poderosa en el ejercicio del pensamiento complejo no es fcil ni para el docente ni para los alumnos. +a idea de facilitarle al docente la enseanza de temas de difcil comprensin fue de la mano de la nocin de 7 ayuda audiovisual%. Este anlisis de clases universitarias nos lleva a abandonar la idea de ayuda a la ense an!a el video en clase es otro discurso que requiere de un trabajo de articulacin por parte del docente. &or su parte! los alumnos suelen concebirlo como ayuda desconociendo el riesgo del modo de lectura propio de la vida cotidiana a partir del cual las producciones audiovisuales slo colaboran en un primer nivel de comprensin bsico.

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En tanto asumimos la posicin de "avid &erPins 3044@5 que define niveles de comprensin seg1n las actividades cognitivas que llevan al sujeto a 6ir ms all del contenido6! consideramos que las formas de articulacin ms interesantes para desarrollar el pensamiento de orden superior 3el pensamiento conceptualizador y refle%ivo5 son aquellas en las que el docente asume activamente la apropiacin del discurso del video para construir junto a sus alumnos nuevas lecturas sobre ese te%to audiovisual. +os materiales audiovisuales en clase ofrecen posibilidades muy valiosas. +as dificultades de conceptualizacin de los alumnos encuentran en lo audiovisual la posibilidad de e%ponerse en clase al dar lugar a la e%presin de lecturas construidas desde miradas espontneas de la cotidianidad. +os medios audiovisuales ofrecen a los alumnos acercamientos a la comprensin de las disciplinas de las (iencias Sociales en tanto les ayudan a obtener visiones globales! detectar temticas importantes! y guardar imgenes en su memoria que luego les facilitan la recordacin de los temas as como la posibilidad de realizar re)elaboraciones posteriores sobre su significado. El aprendizaje de modos de lectura que impliquen procesos cognitivos de mayor complejidad slo se har posible en conte%tos de interaccin donde los estudiantes puedan descubrir y construir este otro tipo de lecturas. Esta posibilidad es la que nos lleva a afirmar que el disciplinamiento de la mirada que desnaturaliza lo audiovisual 3reconstruye argumentaciones que ponen en evidencia la naturaleza discursiva del propio documental y documentaliza la ficcin anulando el relato5! son! paradgicamente! actividades que justifican la incorporacin del video en las aulas universitarias. Estas consideraciones ponen de manifiesto las distancias y tensiones que se e%presan entre los modos de conocimiento cientfico y los modos de conocimiento que propone la televisin. Hacia el futuro +os proyectos educativos! tanto en sus prcticas de produccin televisiva como en las de recepcin! encuentran en la convergencia tecnolgica nuevas posibilidades la seal audiovisual! articulada cada vez ms a las tecnologas de la informacin y de la comunicacin! abre nuevos escenarios educativos. #unque esto no implica haber superado las marcas de la televisin comercial sobre la televisin educativa! as como tampoco que sus nuevas configuraciones tecnolgicas garanticen mejoras en la calidad de la educacin. # lo largo de este captulo hemos planteado que tanto la produccin de televisin educativa como la utilizacin de sus productos deben considerar los modos de construccin de conocimiento que ha instalado la televisin masiva. Ra sea para enriquecer con ellos las e%periencias de aprendizaje de los alumnos en un primer y fundamental nivel de comprensin de contenidos 3cercano al reconocimiento de los fenmenos antes que a su refle%in y

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teorizacin5! o para provocar situaciones de clase en las que los alumnos puedan e%presar sus primeras hiptesis y apro%imaciones a un tema de modo que el docente pueda establecer un dilogo relevante para avanzar en comprensiones ms abstractas y complejas.
+a distincin entre produccin y recepcin que ordena este captulo responde a la estructura bsica de los medios generalistas. +a distincin de esos momentos! que permiten analizar todo proceso comunicacional! son claramente visualizados en los polos del emisor y del receptor de la comunicacin unidireccional que ha predominado en la televisin. #ctualmente! la interaccin como categora de anlisis central de las tecnologas digitales! marca los futuros desarrollos sobre la televisin y la 2>E. +a televisin digital ha introducido un salto cualitativo permite al usuario la seleccin de programacin! la realizacin de compras! el acceso a juegos! informacin en directo del movimiento financiero! interactuar en directo con los presentadores de los programas! participar de foros de discusin sobre la programacin junto con otros 7espectadores8. +a 2> interactiva 32>i5 todava ofrece poca interactividad en la transformacin de las secuencias de imgenes bajo la demanda del usuario. 'o se e%plotan a1n recursos ms complejos como posibles cambios de final en los relatos o eleccin de escenarios. +a digitalizacin de la seal ampla notablemente la ductilidad y manipulabilidad de la informacin audiovisual. Esta caracterstica permite prever que la interactividad incidir sobre el formato de los programas! probablemente tomando como modelo los juegos donde la la ramificacin y aleatoriedad de las estructuras narrativas permite al usuario construir su propio relato. ,En qu$ consistir la interaccin del espectadorLusuario con la 2> educativa. ,En elegir la visualizacin de materiales de un banco de acceso directo. ,En facilitarle la participacin en comunidades de aprendizaje. ,(on qu$ nuevas estrategias de interaccin que favorezcan el aprendizaje podr contar. +os estudios sobre la interactividad se tornan centrales para los desarrollos educativos con las tecnologas digitales. Es en este sentido! que los estudios sobre la interaccin entre el docente y sus alumnos en clases con video sugiere pistas fructferas a la hora de pensar en los desarrollos posibles de la 2>E digital. Este tipo de estudios permitira enriquecer las propuestas de interaccin educativa con lo audiovisual en entornos virtuales. 2al como hemos planteado en este captulo a partir de la investigacin sobre el uso del video en clase en ciencias sociales! podemos pensar! por ejemplo! en formas de interactividad que permitan desarrollar la movilidad de puntos de vista sobre el objeto de conocimiento o que ayuden a elaborar el pasaje de las ficciones narrativas a los procesos de teorizacin.

Referencias bibliogrficas Cettendorff! ;. Elsa y &restiagiacomo! ;. Jaquel 3044B5 La ventana discreta. 'ntroduccin a la narrativa f(lmica . Cuenos #ires Ed. #tuel. Carthes! Joland 304B@5 )omunicaciones: la *emiolog(a. Cuenos #ires! Ed. 2iempo (ontemporneo.

Roig, H. Televisin para el futuro: hacia la interactividad

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Carroso Aarca! Faime 304HD5 72ratamiento de la informacin en televisin8. ?nidad "idctica. Mnstituto /ficial de Jadio y 2elevisin! Ente &1blico J2>E. Espaa. (abero #lmenara! Fulio 3@===5 7+a televisin educativa aspectos a contemplar para su integracin curricular8. (onferencia impartida en el 62eleseminario E"?S#2)#2EM. +a televisin educativa interactiva6. /rganizado por la #2EM y el M+(E de ;$%ico) junio @===. (asas &$rez! ;ara de la +uz 3@==<5 7Mntroduccin y evolucin de la 2> en (anad! EE.??. y ;$%ico8. Revista Trampas de la )omunicacin y la )ultura! #o @! 'U 0D! FunioL=<. (hvez (astro! #driana 3@==<5 72elevisin Educativa o 2elevisin para #prender8. Revista electronica Ra!n y +ala,ra 'U <:! "iciembre @==< ) Enero @==D. ;$%ico "iario $l Tiempo 3@==<5 7>uelve la televisin educativa! esta vez con el objetivo de convertirse en un canal8. (olombia! 0: de junio de @==<. Eco! ?mberto 7+a 2>! un supermercado8! en La Nacin! Cuenos #ires! @D de enero de 044<. 9ord! #nbal 3044:5 Navegaciones. )omunicacin, cultura y crisis ! Cuenos #ires #morrortu. Facquinot! AeneviVve 3044I5 6+a t$l$vision terminal cognitif6 en Reseau- 'W BD! "ossier 2$l$vision et apprentissages! nov.Ldec. 4I! pp. 00)@4. ;artn Carbero! F. y +pez de la Joche! 9abio 3eds.5 3044H5 )ultura, medios y sociedad. Cogot! ?niversidad 'acional de (olombia! 9acultad de (iencias *umanas! (entro de Estudios Sociales. ;artnez Snchez! 9. y otros 3044H5 +a 2elevisin Educativa Mberoamericana Evaluacin de una e%periencia. #E(M! E"?2E(! #2EM. Sevilla. ;artnez Snchez! 9rancisco. 72elevisin educativa su eficacia y sus pretenciones8 3indicar gina KebXX5 ;erlo 9lores! 2atiana 3044H5 6+a emocin y la razn! enfrentadas6! en "iario (larn! Seccin Educacin! 0B de mayo de 044H. ;orley! "avid 3044<5 62eora de las audiencias activas p$ndulos y trampas6. En .ournal of )ommunication! nW D<! vol. D. /rozco Amez! Auillermo 3044B5 La investigacin de la comunicacin dentro y fuera de Amrica Latina. +a &lata Ediciones de &eriodismo y (omunicacin! ?'+&. -uevedo! +uis #lberto. 304405 La televisin desaf(a a la escuela . "ocumento (E"ES 'ro. B=. Cuenos #ires (E"ES. &orcher! +ouis 3dir.5 304H=5 /edios audiovisuales. ;adrid Ed. (incel)Gapelusz. Joig! *ebe 3044<5 62elevisin educativa de la televisin escolar a la educacin mediatizada por la televisin6! en )uadernos de la )"tedra. 0Tecnolog(a educativa: nuevos enfo1ues y vie&os de,ates0 nro. @! 9acultad de 9ilosofa y +etras! ?niversidad de Cuenos #ires. Joig! *ebe y AamarnicP! (ora 3@==@5 7Sondeo sobre el uso de recursos y materiales en ?C# SSM en las materias Mntroduccin al (onocimiento de la Sociedad y el Estado! Mntroduccin al &ensamiento (ientfico! Sociologa! #ntropologa y (iencia &oltica8. #rea de Mnvestigacin del &rograma de Educacin a "istancia ?C# SSM. ?niversidad de Cuenos #ires.

Roig, H. Televisin para el futuro: hacia la interactividad

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Joig! *. 3@==<5 7+ectura de te%tos audiovisuales y prcticas educativas el aula universitaria como conte%to particular de recepcin6. 2esis de "octorado! 9acultad de 9ilosofa y +etras! ?niversidad de Cuenos #ires. Salomon! Aavriel 304H<5 7Evaluacin de la televisin educativa8. En ?'ES(/! 'mpacto de la televisin educativa en la infancia . Estudios y documentos de educacin nro. D=. &ars. 2arroni! Evelina 304:@5 Los ni os, la radio y la televisin. ;adrid Studium.