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MTODOS DE INDAGACIN

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LA COMUNIDAD DE INDAGACIN

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LA INDAGACIN CRTICO-CREATIVA

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MTODOS DE INDAGACIN

4
5
6
7
8

LA COMUNIDAD DE INDAGACIN

9
10
11

LA INDAGACIN CRTICO-CREATIVA
(ICC)

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17
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AMRICA GONZLEZ VALDS

Derechos Reservados Por Depsito Legal

Registro: 05211-5211

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29

La Habana, 22 De Marzo de 2000

2

1
2
Indice
3
4
5INTRODUCCION / 1
6
7CAPTULO I
8PRESENTACIN DE PRYCREA Y SUS CATEGORAS BSICAS.
9LA INDAGACIN Y SU IMPORTANCIA EN EL APRENDIZAJE.
10
11
Breve presentacin del Programa PRYCREA / 6
12
13 Resea del marco conceptual general de PRYCREA:
14 categoras bsicas
15
Pensamiento de ms alto orden / 11
16
Conceptualizacin de la creatividad en PRYCREA. / 14
17
El concepto de creatividad y su evolucin / 14
18
Persona reflexiva y creativa / 17
19
La relacin entre conocimiento y pensamiento / 17
20
21LA INDAGACION Y SU IMPORTANCIA PARA EL
22APRENDIZAJE /19
23 Indagacin y problematizacin / 21
24 La indagacin como va para hacer consciente los procesos de
25
enseanza -aprendizaje / 24
26
27CAPTULO II
28CRITERIOS BASICOS (MEGACRITERIOS) SEGUIDOS EN LA
29ELABORACION Y PUESTA EN PRACTICA DE LOS METODOS
30GENERADOS POR PRYCREA / 27
31
32
33
34
35

El criterio de la interaccin y el dilogo como condiciones

favorecedoras del aprendizaje / 27
El criterio del coprotagonismo del que aprende / 30
El criterio de la significacin del aprendizaje / 36

1 Procedimientos claves en lugar de la cobertura extensa de

2
informacin / 44
3 El criterio de la creatividad como transformacin crtica para
4
generar lo nuevo y culturalmente valioso / 52
5
6CAPTULO III
7EL MTODO DE LA COMUNIDAD DE INDAGACIN.8
9Fundamentacin / 59
10
11 Creatividad y dilogo en la comunidad de indagacin / 59
12 Principales caractersticas / 61
13 Dirigir una comunidad de indagacin / 62
14 Las preguntas del profesor facilitador en una comunidad de
15 indagacin / 64
16
17 EJEMPLO DE COMUNIDAD DE INDAGACION / 77
18
19 FUNCIONES DEL PROFESOR INDAGADOR / 85
20
21 REFLEXIONES DE LA AUTORA SOBRE EL MTODO
22COMUNIDAD DE INDAGACIN / 88
23
24CAPTULO IV: EL MTODO DE LA INDAGACIN CRITICO25
CREATIVA.
26
27Fundamentacin / 90
28
29LA INDAGACIN CRTICO-CREATIVA: DOS MODALIDADES
30DE APLICACIN / 91
31
32MODALIDAD (A) / 92
33
34PASOS DEL METODO DE INDAGACION CRITICO CREATIVA:
35MODALIDAD (A) / 92
36

1
2
3Ejemplos de criterios de la buena indagacin /94
4
5 MODALIDAD (B) / 95
6
7EL TRATAMIENTO DE LOS OBJETIVOS EN LA MODALIDAD
8(B) / 95
9
10PASOS DEL METODO DE INDAGACION CRITICO CREATIVA:
11MODALIDAD (B) / 104
12
13 CAPTULO V: EJERCITACIN DE LA INDAGACIN
14CRTICO CREATIVA / 108
15
16 1. EJEMPLO DE UNA CLASE REMODELADA EMPLEANDO
17
LA INDAGACION CRITICO-CREATIVA: MODADLIDAD
18
(A) /108
19
20 2. ENJUICIAMIENTO CRTICO DE UNA SESIN DE
21
INDAGACIN CRTICO-CREATIVA. MODALIDAD (A). /
22
133
23
Los cambios de estado. La fusin del hielo / 133
24
25
Comentarios sobre la sesin acerca de los cambios de estados
26
del agua / 136
27
28 3. EJEMPLO DE UNA CLASE REMODELADA EMPLEANDO
29
LA INDAGACION CRITICO-CREATIVA: MODADLIDAD
30
(B) / 144
31
32ALGUNAS REFLEXIONES FINALES / 156
33
34Bibliografia bsica / 158
35
36

1
2
3
INTRODUCCION.
4
5 El Programa PRYCREA, para el desarrollo de la PERSONA
6REFLEXIVA Y CREATIVA, acumula ya una decena de aos de
7investigacin y puesta en prctica, tanto en Cuba como en otros pases.
8 Los mtodos que ha generado y empleado PRYCREA, responden a
9una articulacin muy estrecha con el cuerpo terico inicial del mismo.
10 Quizs una de las razones para esta armonizacin residi en la comn
11gestacin de ambos -teora y mtodos- por la autora del presente libro.
12 Tras una cuidadosa investigacin de dos aos de intervencin
13(Gonzlez A. 1995) y dos aos de seguimiento, y con el devenir de los
14aos, se han recogido evidencias de diferente carcter en los reportes de
15los docentes que han trabajado con PRYCREA, en los trabajos de
16Diplomados y Especializacin que imparte PRYCREA, en Cuba y otros
17pases, as como de la observacin del trabajo del profesorado por los
18investigadores del Grupo PRYCREA.
19 Todo ello, enmarcado en el propio ejercicio de la docencia de
20postgrado ha motivado una permanente reflexin acerca de los mtodos
21PRYCREA y sus principios de sustentacin.
22 Ensear es un acto de aprendizaje, sobre todo para el que ensea. De
23ah que entendamos mejor una idea o problemtica, al intentar
24explicrsela a otros. La prctica de la docencia y los productos de la
25investigacin han provisto nuevos datos, reportes, observaciones y
26reflexiones que han dado origen a la necesidad de continuar
27enriqueciendo y actualizando las bases conceptuales de los mtodos de
28PRYCREA. Estos mtodos, por otra parte, han salido robustecidos y
29beneficiados con su enseanza y aplicacin por maestros y profesores,
30cubanos y extranjeros. De ah que el presente libro se proponga presentar,
31fundamentar y analizar los mtodos indagatorios -basados en la
32interrogante y el dilogo reflexivo como va de acceso y transformacin
33del conocimiento- que ha empleado y originado el Programa PRYCREA,
34surgidos de las evidencias y las experiencias del quehacer prctico en
35aulas.

1 El tema central del presente libro est constituido por la exposicin,

2presentacin y anlisis del funcionamiento y resultados de los mtodos
3indagatorios de PRYCREA. Ellos, por su naturaleza, representan una
4metodologa de relativa cohesin interna y, por ello, pueden ser
5empleados como una unidad, generalmente de iniciacin, para la puesta
6en marcha del Programa PRYCREA y para su posterior
7desenvolvimiento.
8 Al tratar los mtodos, comenzaremos por la Comunidad de
9Indagacin, con la cul puede ser tambin iniciado el trabajo con
10profesores y estudiantes en nuestro Programa. La razn fundamental es
11que la Comunidad de Indagacin introduce y promueve normas para la
12polmica inteligente y respetuosa, as como para la elaboracin conjunta
13y cooperada del conocimiento.
14 Por otra parte, el segundo mtodo, la Indagacin Crtico-Creativa es
15uno de los mtodos indagatorios de mayor empleo y, por ende difusin,
16del Programa PRYCREA.
17 Ha sido utilizado con xito y gran impacto en la calidad de
18aprendizaje, tanto en el nivel de la enseanza general como en la
19universitaria y postgraduada. Se cuenta ya con evidencias de sus
20resultados en diferentes contextos y pases. Al mismo tiempo, el mtodo
21ha sido monitoreado y seguido en su implementacin recogindose
22evidencias de aquellos aspectos que requeriran modificacin y aqullos
23que deberan conservarse. En ambos casos, se cuenta ya con las razones
24para lo uno y lo otro. Lo cierto es que la Indagacin Crtico-Creativa
25dispone de dos modalidades: A y B.
26 Sus caractersticas, pasos para su puesta en accin, as como algunas
27recomendaciones para el logro de su mejor aprovechamiento, son
28includas aqu.
29 Se hace nfasis particular en el mtodo de Indagacin Crtico-Creativa
30por su carcter novedoso respecto a otros mtodos indagatorios, y por
31su bondad para la adquisicin y ejercitacin de habilidades mentales
32complejas y variadas, tales como la comprensin de informacin o las
33habilidades de investigacin. Igualmente por el desarrollo de la
34creatividad que logra en estudiantes y profesores y, ms all, en todo
35profesional que maneja informacin como material bsico.

1 Dado que la Indagacin Crtico-Creativa es uno de los mtodos ms

2generalizados del Programa PRYCREA, se realiza una breve exposicin
3del mismo y sus bases conceptuales. Veamos la estructura general del
4libro.
5 El primer captulo se detiene brevemente en presentar el Programa
6PRYCREA y sus propsitos. Le sigue de inmediato la definicin, de
7manera sinttica, de categoras centrales tales como pensamiento,
8creatividad y persona reflexiva y creativa. Dentro de este captulo es de
9especial inters la categora Indagacin, la cual es examinada como
10proceso natural del conocimiento, y en sus relaciones con otras como son
11problematizacin y metacognicin, todas ellas centrales para el proceso
12de enseanza-aprendizaje, y sobre cuya calidad puede actuar la
13indagacin muy beneficiosamente.
14 El segundo captulo considera y elabora la relacin entre categoras
15conceptuales y criterios procedurales. Para ello se requiere el uso de
16herramientas conceptuales o categoras -tales como significado o
17creatividad- precisamentee en tanto herramientas; vale decir, medios para
18hacer realidad la calidad transformativa que logramos en las aulas. El
19carcter instrumental de las categoras se torna an ms claro cuando
20ellas se constituyen en megacriterios que atraviesan, ordenan,
21determinan y adems, se expresan ,en todos los mtodos PRYCREA.
22 Son los megacriterios (pautas, reglas generales o principios) los que
23constituyen el meollo de este segundo captulo, que ha sido elaborado
24especialmente para los mtodos indagatorios, pero que rige para todos los
25mtodos que ha empleado y originado PRYCREA. Se hacen aqu
26explcitos por primera vez en tanto tales y constituyen parte del
27enriquecimiento a lo ya hecho, que se brinda en el libro, an al lector
28versado en PRYCREA
29 El tercer y cuarto captulos se concentran en la exposicin, exmen y
30anlisis de las evidencias de aplicaciones de los mtodos indagatorios.
31 Comienza por la Comunidad de Indagacin, cuyo autor es Matthew
32Lipman, y provee indicaciones prcticas para su manejo. Se muestra y
33explica, a manera de ejemplo y modelo, la accin de facilitacin
34mediante una sesin realizada con alumnos cubanos.

1 El cuarto captulo focaliza la Indagacin crtico-Creativa (ICC),

2mtodo original de PRYCREA, elaborado por la autora de este trabajo,
3en sus dos modalidades.
4 Se exponen la modalidad A y la B. Se analiza el funcionamiento de los
5megacriterios metodolgicos, en ambas modalidades.
6 El captulo quinto se dedica a presentar sesiones para ejercitacin y
7prcticas de los docentes. Al igual que con la Comunidad de Indagacin,
8se dn sugerencias o ayudas al profesor que se inicia en su uso y se
9ilustra su funcionamiento. Se muestran ejemplos de la Indagacin
10Crtico-Creativa (ICC), se comentan sesiones defectuosas y se ofrecen
11diferentes ayudas o sugerencias para la aplicacin del mtodo. Todo lo
12anterior se apoya en temas curriculares de Ciencias (Fsica), Ciencias
13Naturales y Humanidades.
14 El cierre consiste en un resumen de las ideas centrales tratadas y con
15propuestas sobre los nuevos retos conceptuales y metodolgicos a
16asumir.
17
18
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30
31
32
33
34
35
36

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2
3
4
5
6CAPTULO I
7
8PRESENTACIN DE PRYCREA Y SUS CATEGORAS BSICAS.
9LA INDAGACIN Y SU IMPORTANCIA EN EL APRENDIZAJE.
10
11 Breve presentacin del Programa PRYCREA.
12
13 PRYCREA es un programa concebido para la transformacin
14educativa en un proceso integral reflexivo-creativo orientado a las
15necesidades del desarrollo social, econmico y cientfico-tcnico de
16nuestro tiempo. Provoca un cambio sustancial del proceso de enseanza17aprendizaje a partir de concepciones y metodologas que inciden
18directamente, desde el saln de clases, en la transformacin de profesores
19y alumnos en personas reflexivas-creativas e ntegras, portadoras de
20habilidades, disposiciones y valores para la investigacin y construccin
21eficaz del conocimiento en todos los campos, la elaboracin de
22decisiones complejas y argumentadas y la convivencia ciudadana en un
23contexto orientado al progreso econmico y social. En su
24implementacin, ha obtenido resultados de transformacin y desarrollo
25acelerado del pensamiento de ms alto orden y la creatividad, entendida
26sta como competencia transformativa, autnoma y generativa de la
27persona, en interaccin con sus entornos, con impacto altamente
28significativo en las habilidades para aprender, an en individuos
29considerados inicialmente desfavorecidos a tal fin.
30 PRYCREA, que cuenta con el auspicio de la UNESCO, se encuentra
31en el banco de Proyectos aportadores de la Regin Latinoamericana,
32como innovacin educativa de alta calidad, probada durante 4 aos de
33seguimiento, con progreso sostenido en la calidad de aprendizaje, en
34todos los niveles de enseanza, incluido el universitario y postgraduado.
35 PRYCREA ha obtenido el Premio Nacional de Ciencias por su
36impacto en la calidad del aprendizaje de asignaturas curriculares de

10

1Ciencias y Humanidades, as como en la creacin libre y el manejo

2exitoso de situaciones de la vida cotidiana. Ha realizado actividades
3investigativas y de formacin en varios pases de Amrica Latina, tales
4como Colombia, Venezuela y Panam, adems de Cuba. El Programa es
5patrocinado por el Ministerio de Ciencia y Tecnologa de Cuba y
6representa a la regin de Amrica Latina en el Programa Internacional
7UNESCO: Educacin y Creatividad por Vas no Convencionales, que
8lleva a cabo el Instituto de Educacin de la UNESCO, de Hamburgo,
9Alemania.
10
11
Resea del marco conceptual general de PRYCREA:
12
Categoras bsicas.
13
14
Pensamiento de ms alto orden.
15
16 La consolidacin y elevacin de las competencias de los estudiantes est
17encaminada a prepararlos para un pensar ms efectivo en el futuro. En otras
18palabras, no slo buenos tomadores de decisiones o solucionadores de
19problemas, en trminos profesionalmente pragmticos, sino individuos ms
20reflexivos, que saben considerar mejor la realidad y son ms razonables y
21creativos frente a ella. El tipo de pensamiento que aspiramos a desarrollar
22en nuestro Programa es el denominado "pensamiento de ms alto orden",
23basndonos en la concepcin al respecto desarrollada por Lauren Resnick
24(1988).
25 Pasemos a la operacionalizacin de su definicin, que nos ofrece la
26propia Resnick, la cual iremos, adems, comentando:
27
28
1) "El pensamiento de ms alto orden es no-algortmico. Esto es,
29
las vas de accin no estn completamente especificadas de
30
antemano".
31
32 Se alude aqu al carcter creativo del pensamiento de ms alto orden, en
33tanto descubrimiento o invencin de vas de accin.
34

11

1
2) "El pensamiento de ms alto orden tiende a ser complejo. La
2
va o trayectoria total no es `visible' (mentalmente hablando)
3
desde un slo punto o posicin".
4
5
Esta concepcin de Resnick, en tanto implica variedad de perspectivas,
6se acerca a lo que en creatividad se entiende como pensamiento divergente.
7Pero, en realidad, Resnick va ms all, porque para ella lo "complejo" del
8pensamiento de ms alto orden reside no slo en su naturaleza `mltiple',
9sino en que estas variadas facetas son tambin, en trminos cualitativos,
10buenas opciones de enfoque. Estamos frente a lo crtico-reflexivo y
11creativo.
12
13
3) "El pensamiento de ms alto orden produce a menudo
14
soluciones mltiples, cada una con costos y beneficios, en lugar de
15
soluciones nicas".
16
17
4) "El pensamiento de ms alto orden implica el juicio matizado
18
y la interpretacin".
19
20 La realizacin de juicios y, adems de juicios matizados implica la
21captacin de diferencias y similitudes, y en definitiva, la realizacin de
22distinciones sutiles. Esto es algo que contradice la aspiracin simplista de
23clasificar de manera definitiva, en lugar de aceptar e interptretar las
24variaciones mucho ms finas en que se manifiesta la realidad.
25 Es por ello que, para nosotros, el desarrollo del pensamiento implica el
26mejoramiento del juicio. Puesto que el juicio es el vnculo entre el
27pensamiento y la accin. Los individuos reflexivos estn ms aptos para
28elaborar buenos juicios, y los alumnos con buen juicio son personas
29inclinadas a no llevar a cabo acciones inapropiadas o faltas de suficiente
30consideracin..
31
32
5) El pensamiento de mas alto orden implica la aplicacin de
33
criterios mltiples, que a veces entran en conflicto unos con otros.
34
35Existen diferentes criterios para valorar diferentes aspectos y
36aproximaciones al problema, y para apreciar los distintos criterios que uno

12

1emplea para juzgar (stos ltimos son los llamados megacriterios o criterios
2para evaluar criterios).
3En tanto estamos aqu frente al criterio y su empleo para el juicio, nos
4movemos en el campo de la reflexin, pero en tanto es necesaria la
5flexibilidad en el empleo de multiplicidad de criterios, hablamos el
6lenguaje de la creatividad: nuevamente reflexivo y creativo.
7
6) "El pensamiento de ms alto orden a menudo implica
8
incertidumbre. No todo lo que atae a la tarea entre manos es
9
conocido".
10
11 Se refiere al pensamiento que es tentativo, probativo, provisional,
12exploratorio e interrogador. Y es todo eso, porque tiene que tratar con un
13mundo que es en s mismo problemtico, un mundo que nos fuerza a
14enfrentar su carcter problemtico. Apunta a la ignorancia creativa que nos
15impulsa a descubrir e inventar.
16
17
7) El pensamiento de ms alto orden implica autorregulacin del
18
proceso del pensar. No reconocemos pensamiento de ms alto
19
orden
20
en un individuo cuando algn otro le dice que hacer en cada paso.
21
22 Hay aqu un componente muy importante de autonoma o
23autodireccin, en el pensamiento de ms alto orden. El pensamiento
24reflexivo y creativo es autocorrectivo. No se trata solamente de
25automonitoreo del pensamiento, sino, adems, de autogobierno
26metacognitivo. En otras palabras, de darnos cuenta de cmo pensamos
27para poder autodirigir mejor el proceso.
28
29
8)
El pensamiento de ms alto orden implica imponer
30
significado, encontrar estructura en el desorden aparente.
31
32 Lipman (1991), comenta que imponer estructura o descubrir la
33estructura subyacente, o inventar una estructura (por ejemplo, en el arte)
34es, de cualquier manera, convertir lo sin sentido en algo con sentido. El
35sentido est ligado a la estructura- contina Lipman- y las estructuras
36estn compuestas de relaciones. El pensamiento de ms alto orden

13

1implica la proliferacin de juicios, cada uno de los cules representa una

2conexin que se ha hecho, una comparacin que se ha realizado, una
3clasificacin efectuada. Cunto ms numerosas son las conexiones que
4hacemos en nuestro pensamiento, ms enriquecido en la posesin de
5significados estar nuestro pensamiento.
6 De acuerdo a lo que hemos visto hasta aqu, el pensamiento de ms alto
7orden es una fusin del pensamiento reflexivo y el pensamiento creativo.
8Cada uno de ellos se apoya en el otro y refuerza al otro. En la definicin de
9Resnick sobre pensamiento de ms alto orden, que hemos venido
10comentando hasta aqu, hemos hecho referencia constante a la creatividad.
11Aunque sta ser objeto de un tratamiento detenido en otro apartado de este
12trabajo, no se ha querido aqu pasarla por alto al hacer referencia al
13pensamiento de ms alto orden como crtico-reflexivo y creativo.
14
15
Conceptualizacin de la creatividad.
16
17 El concepto de creatividad y su evolucin.
18
19 No existe una definicin universalmente aceptada de creatividad. Las
20definiciones son aportadas por teoras o enfoques y conviene dejar claro
21que proveer una teora integralmente comprensiva y convincente sobre
22creatividad, es una tarea en realizacin, ms que un hecho logrado.
23 La conceptualizacin de la creatividad se ha ido moviendo cada vez ms
24hacia una comprensin integrativa, interaccionista, a partir de la cual la
25creatividad slo es entendible como una resultante de agentes y recursos
26diversos en su naturaleza.
27 Los esfuerzos integradores agrupan a autores como Csikszentmihalyi
28(1990) quien propone una visin de la creatividad como una funcin de la
29persona, el campo y sistemas de dominio en interaccin. Woodman, (1990)
30quien propone un modelo interaccionista que incluye las condiciones
31antecedentes, la persona, la situacin, la conducta y las consecuencias,
32donde bsicamente la conducta creativa es vista como una interaccin
33compleja de la persona con el ambiente.
34 Por otra parte, Amabile (1983) propone un modelo componencial que
35decribe la creatividad como un resultado de habilidades relevantes en un
36dominio dado y habilidades relevantes de creatividad. La motivacin

14

1intrnseca es el concepto central de su teora. Las habilidades del dominio

2se refieren al conocimiento y habilidades sobre un campo dado. Las
3habilidades de creatividad son: a) estilo cognitivo, caracterizado por la
4habilidad para comprender complejidades y la habilidad para romper el set
5durante la solucin de problemas; b) conocimiento de la heurstica para
6generar ideas nuevas; c) estilo de trabajo, caracterizado por la
7concentracin de esfuerzos, la habilidad para dejar los problemas a un lado
8temporalmente, persistencia y alta energa. Tambin considera
9caractersticas de personalidad tales como la independencia.
10 Sternberg y Lubart (1991) proponen una concepcin integrativa despus
11de revisar alrededor de 100 autores y trabajos diversos. Su conclusin
12principal es que la creatividad es el producto de los seis recursos:
13siguientes: procesos intelectuales, conocimientos, estilos intelectuales,
14personalidad, motivacin y ambiente. Se requiere de una confluencia de
15estos recursos para la creatividad. Los recursos de la creatividad no son
16estrictamente aditivos, sino interactivos unos con otros. La verdadera
17actuacin creativa es rara porque la gente no posee a menudo los niveles
18ideales de cada uno de estos recursos. El desarrollo de la creatividad del
19nio, y del adulto, implicara ensearles a usar esos seis recursos.
20 Como podr apreciarse, esta concepcin integrativa es una fuente
21inspiradora de la elaboracin conceptual de PRYCREA.
22 "La
creatividad se constituye mediante las competencias
23transformativas de la persona, basada en un modo de funcionamiento
24integrado de recursos cognitivos y afectivos, caracterizado por la
25generacin, la flexibilidad, la expansin y la autonoma que conduce al
26cambio.". (Gonzlez, A. 1994).
27 Los conceptos claves en la definicion que ofrecemos son: competencia,
28persona, recursos cognitivos y afectivos, generacin, expansin,
29autonoma y cambios.
30
31 Veamos la definicin operacionalizada:
32 La creatividad es competencia transformativa de la persona en
33interaccin con su entorno. No puede verse centrada en la persona, ni en su
34medio, sino en la interaccin entre ambos.
35

15

1
- La creatividad siempre implica una transformacin, la cual puede
2
tomar formas diversas. En el plano de las cosas, al situarlas dentro de
3
un nuevo sistema de relaciones, podemos sintetizar objetos o hechos,
4
de modo tal que arribemos a nuevas conclusiones, y a partir de ah,
5
generar, producir lo nuevo y culturalmente valioso.
6
7 La competencia creativa conduce a la transformacin, pero no toda
8transformacin es creativa. Para serlo significa que cumple con criterios
9tales como: intencionalidad, novedad con respecto a lo preexistente, y valor
10positivo de los cambios.
11
12
A - Cambio o transformacin: Se refiere a las acciones que
13
introducen un giro en el pensamiento del individuo, grupo o
14
comunidad, una ruptura con el curso de accin seguido y como
15
consecuencia, finalmente, en las transformaciones de la realidad
16
existente.
17
18
B - Intencionalidad: La transformacin ocurre como consecuencia
19
de una accin contnua, intencional y no casual. Slo quin trabaja en
20
un problema encuentra soluciones.
21
22
C - Generacin: Se refiere a la produccin original propia,
23
autnoma, que se relaciona con la inventiva y el descubrimiento al
24
actuar independientemente, para llegar a la transformacin creativa.
25
26
D - Extensin: Se refiere a la produccin de ideas, interrogantes,
27
problematizaciones, y soluciones que hacen avanzar el conocimiento
28
y la experiencia propios y/o ajenos, al transformarlos y llevarlos ms
29
all de lo que exista, para el individuo, o su comunidad, o la sociedad
30
en general.
31
32
E - Novedad reconocida: Se refiere a lo que culturalmente se
33
reconoce como original, diferente y valioso por un grupo versado o
34
calificado para evaluar.
35
36

16

1
2
3
4
5
6
7
Persona reflexiva y creativa.
8
9 Estas caractersticas del pensamiento reflexivo y la creatividad son
10dimensionadas en el plano del individuo en su condicin psicolgica y
11social, considerado como persona.
12 Ello supone la interrelacin funcional de procesos y contenidos
13psicolgicos (cognitivos, afectivos, motivacionales, etc.) y su expresin en
14toda la amplitud de la vida y relaciones del individuo en la sociedad. (D
15Angelo O., 1996).
16 Por eso, las caractersticas reflexivas y creativas se aplican en
17PRYCREA no slo a la construccin del conocimiento y el aprendizaje
18sino a los temas de la expresin amplia de la persona en diversos campos
19de su vida social, lo cul tiene, adems, importantes connotaciones de
20naturaleza tica en la conformacin de sus valores. (DAngelo,O.
21Ibidem,21,3).
22 As, el campo de accin de lo reflexivo y creativo trasciende de las
23asignaturas al mbito de la experiencia vital y de la prctica social de los
24sujetos que aprenden y construyen una proyeccin de vida basada en una
25posicin argumentada, creadora, sustentada en valores sociales positivos.
26(DAngelo, O. 1998).
27
28
29
La relacin entre conocimiento y pensamiento.
30
31 Dado que en este trabajo se interpretan relaciones entre habilidades
32intelectuales y otros procesos diversos, conviene justificar aqu brevemente
33la importancia de ello.
34 El ncleo de la gran misin de la institucin educativa es el aprendizaje
35de los conocimientos acumulados por la humanidad, junto a la formacin

17

1de habilidades, actitudes y valores ciudadanos para la participacin en la

2sociedad.
3 Pero, cmo se interpreta la naturaleza del conocimiento propiamente
4dicho y las vas de su adquisicin?
5 En la perspectiva educativa tradicional, informativa y pasiva, se entiende
6que lo que el estudiante necesita es ser enseado acerca de qu pensar, y
7no de cmo pensar, entendiendo que el conocimiento es independiente del
8pensamiento que lo genera, organiza y aplica, y por ello, al alumno se le
9dn productos terminados del pensamiento de otras personas. Es decir, se
10ha enfatizado el carcter acumulativo de contenidos.
11
Por otro lado, el enfoque reflexivo entiende que el estudiante necesita
12ser enseado a cmo pensar en contenidos significativos, asumiendo que el
13conocimiento de un "contenido" es generado, organizado y evaluado por el
14pensamiento.
15 Desde la perspectiva bancaria y pasiva, el conocimiento es interpretado
16ante todo como informacin. Las personas ilustradas, educadas, son
17fundamentalmente depositarias de contenido, de manera anloga a una
18enciclopedia o a un banco de datos, como resultado de un proceso de
19absorcin.
20 En contraste, en el paradigma reflexivo la persona educada, ilustrada, es
21fundamentalmente una depositaria de estrategias, principios, conceptos e
22insights (descubrimientos), imbricados todos ellos en los procesos del
23pensamiento, ms bien que en los hechos atomizados. Lo que caracteriza a
24la persona educada son las experiencias analizadas y organizadas por el
25pensamiento reflexivo y creativo, en lugar de una coleccin de hechos y
26datos seleccionados por adicin, uno tras otro. Mucho de lo que el
27individuo conoce es construdo por l, en tanto pensador creativo en la
28medida que lo necesita para uno u otro contexto, y no se trata por tanto, de
29un conocimiento prefabricado y presentado en un conjunto que ostenta el
30sello de verdades sobre el mundo. La persona educada, ilustrada, es
31fundamentalmente un buscador, un explorador y un cuestionador, en lugar
32de un creyente de verdades hechas, y por ello, es tambin muy cauteloso al
33alegar conocimiento sobre algo. Toda educacin genuina transforma las
34valoraciones bsicas de la persona educada, de lo cual resultan personas
35que aprenden a lo largo de toda su vida, personas reflexivas. (Paul, R.

18

11988). En otras palabras, sin pensamiento no hay genuino conocimiento,

2ni verdadero aprendizaje, y por ende, real educacin.
3
4
5
6
7
8
LA INDAGACION Y SU IMPORTANCIA PARA EL
9APRENDIZAJE.
10
11 La indagacin puede ser entendida como la habilidad para hacer
12preguntas. Esta habilidad tiene su origen en las necesidades del nio, y se
13convierte en un medio o instrumento para comprender.
14 John Dewey (1910), nos proporciona una posible respuesta acerca del
15papel de la interrogante: la curiosidad, en cunto actitud exploratoria, es
16la que da origen al pensamiento. Inicialmente en el nio la curiosidad es
17como un instinto natural. Con el crecimiento y su participacin en las
18relaciones sociales, el nio se vale del lenguaje interrogativo, de las
19preguntas, para continuar explorando, por medio de los adultos, al
20mundo. La pregunta sustituye a las manos. En este sentido la pregunta
21viene a ser algo as como las manos con los que el pensamiento explora
22el mundo.
23 Inicialmente el preguntar del nio es mera curiosidad, afn
24exploratorio y manipulativo. Pero con el tiempo, si no matamos en este
25proceso esa curiosidad, las preguntas del nio se convierten en
26problemas. Al formular una pregunta se seala el inicio de una bsqueda
27y un procesamiento de informacin que produce un nuevo conocimiento.
28Las preguntas convierten la actividad (energa mental) de la curiosidad
29en estructura del pensamiento. (Dewey J. op. cit)
30 La indagacin es un proceso que se da en el pensamiento humano
31desde las etapas primeras de su desarrollo. El nio pequeo que tantea
32tratando de averiguar a dnde fue a parar la pelota, est haciendo
33inferencias mediante la indagacin. Los nios aprenden a conectar las
34experiencias presentes con aquello que ya sucedi antes en sus vidas, y
35con aquello que podran esperar que sucediera. Aprenden a explicar y a
36predecir, a identificar causas y efectos, medios y fines, medios y

19

1consecuencias, as como a distinguir cada una de estas cosas de las otras.

2Aprenden a formular problemas y estimados, entre otras destrezas
3comprendidas en la prctica del proceso de indagacin.(Ser que la
4pelota est debajo del sof?); (una vez ya le di fuerte y se meti debajo
5del librero); (se ha atorado debajo del librero y no la puedo sacar, qu
6podr usar para sacarla de all abajo?) (si la empujo con mucha
7fuerza..., qu pasar?)
8 Las habilidades de indagacin son un tipo particular de habilidades
9dentro del repertorio de habilidades cognitivas, que tienen una
10significacin de prctica autocorrectiva para el razonamiento humano.
11
No se puede menos que concordar con Villarini (19191,81) cuando
12
afirma que:
13 La concepcin de Dewey sobre la relacin de la pregunta y el
14pensamiento, encuentra un importante desarrollo en la pedagoga de
15Paulo Freire (1987). Este educador seala que existe una relacin
16indudable entre el asombro y la pregunta, el riesgo y la existencia. La
17existencia es un acto de preguntar. La existencia humana se hace
18preguntando y este medio es la raz de la transformacin del mundo. Una
19educacin liberadora tiene pus, en la pregunta y el dilogo su mtodo
20por excelencia.
21 Ahora bien, Freire seala, y esta afirmacin encuentra amplio apoyo
22en la investigacin educativa, que la pedagoga dominante es una
23pedagoga de la respuesta, o una pedagoga de la pregunta burocratizada.
24De este modo se malogra el crecimiento humano y se impide la
25transformacin del mundo.
26
Vuelvo a insistir en la necesidad de estimular permanentemente la
27 curiosidad, el acto de preguntar, en lugar de reprimirlos. Las escuelas
28 ora rechazan las preguntas, ora burocratizan el acto de preguntar. El
29 asunto no es simplemente el de introducir en el currculo el momento
30 dedicado a las preguntas, de 9 a 10, por ejemplo. No es todo. El tema
31 nuestro no es la burocratizacin de la pregunta, sino reconocer la
32 existencia como un acto de pregunta. La burocratizacin implica la
33 adaptacin, por lo tanto, con un mnimo de riesgo,con ningn asombro
34 y sin preguntas. Entonces, la pedagoga de la respuesta es una
35 pedagoga de la adaptacin y no de la creatividad. (Freire, 1988)

20

1 Freire insiste, por lo tanto, en hacer del preguntar uno de los primeros
2asuntos por discutir en un curso de formacin para jvenes que se
3preparan para ser profesores.
4 La clave para evitar que el preguntar se burocratice, o que se torne en
5una pedagoga de la respuesta, parece estar en dos correctivos:
6
1- No slo preguntarle al estudiante, sino, sobre todo ensearle
7
(estimular, facilitar) a preguntar. Un educador que no castra la
8
curiosidad del educando, que se inserta en el acto de conocer, jams
9
es irrespetuoso con pregunta alguna...el papel del educador, lejos de
10
ser el que ironiza al educando, es de ayudarlo a rehacer la pregunta,
11
con lo que el educando aprende, en la prctica, como preguntar
12
mejor.
13
2- No caer en el juego intelectualista de la pregunta por la
14
pregunta, lo importante es que la cadena de preguntas y respuestas
15
estn ampliamente vinculadas con la realidad. Freire por su parte
16
seala que es preciso que el educando vaya descubriendo la relacin
17
dinmica, fuerte, viva entre palabra y accin, entre palabra -accin18
reflexin. Aprovechando entonces ejemplos concretos de la propia
19
experiencia de los alumnos durante una maana de trabajo en la
20
escuela... estimularlos a hacer preguntas relacionadas con la prctica
21
de ellos y, las respuestas, entonces, involucraran a la accin que
22
provoc la pregunta. Obrar, hablar, conocer, estaran entonces juntos.
23 Y contina Freire:
24 Por lo que hemos expuesto hasta el presente, debe quedar claro que la
25metodologa de la pregunta que proponemos no es una tcnica sino una
26forma de organizacin de las relaciones educativas en interaccin
27pertinente y liberadora. En ltima instancia, el profesor pregunta no slo
28para activar la bsqueda de respuestas, sino para ensear a preguntar, de
29modo que el estudiante aprenda a autoestimularse, es decir, aprenda a
30aprender, y con ello, a desarrollar el mundo. Es en el contexto de esta
31aproximacin liberadora que proponemos una operacionalizacin
32tecnolgica del mtodo de la pregunta. La operacionalizacin propuesta a
33travs de la taxonoma, la dinmica y las tcnicas de la pregunta, no
34constituye por ende una receta, sino un marco de referencia para que el
35profesor se pregunte a s mismo sobre la efectividad de su prctica de
36preguntar y comience a explorar nuevas alternativas de enseanza.

21

1
2
3
Indagacin y problematizacin.
4
5 Discutiendo la evolucin de la fsica, Einstein e Infeld (1938)
6recalcaban:
7 La formulacin de un problema es a menudo mucho ms importante
8que su solucin, la cul puede ser una cuestin de habilidades matemticas
9o experimentales. Construir nuevas preguntas, nuevas posibilidades, mirar
10los problemas viejos desde un ngulo nuevo, requiere imaginacin y
11establece avances reales en la ciencia.
12 Segn John Dewey (1929) el pensamiento se inicia y se encauza a partir
13de preguntas problematizadoras que nos mueven a buscar soluciones. La
14formulacin de problemas generalmente toma la forma de una pregunta. Es
15lo que se ha dado en llamar la pregunta que define la sitacin
16problemtica ms que la formulacin de un problema estrictamente
17hablando. Formular preguntas-problema parece, a primera vista, tarea de
18cientficos, tecnlogos e inventores. As, queda inadvertida para muchos su
19extraordinaria importancia, no slo para las ciencias y la tecnologa, sino
20para la educacin, y en general, la formacin de todo el que aprende. Y
21ms all, el crucial papel de la formulacin de preguntas-problema en el
22mundo del trabajo y la vida cotidiana.
23 La identificacin, formulacin y solucin de problemas es parte de un
24solo y nico proceso, que incluye adems las vas de accin para llegar a la
25solucin, sus limitantes y restriccciones as como la solucin u objetivo
26final mismo, y lo que por "solucionar" se entiende.
27 Identificar , formular y solucionar problemas son competencias bsicas
28que requerimos para un aprendizaje de calidad y para aplicar tales
29destrezas ms all del aula.
30 Por ello el centro de los comentarios de autores de diversos campos ha
31consistido en que el descubrimiento (hallazgo, formulacin, planteamiento)
32de un problema, representa un acto creativo perfectamente distintivo, de
33igual o mayor valor, que hallar una solucin.
34 Igualmente en una conferencia sobre originalidad, Mackworth (1995)
35declar: Una actividad como la de descubrir problemas debe ser vista
36como cercana al ncleo mismo de la originalidad del pensamiento creativo

22

1en la ciencia. Otras referencias numerosas sobre la importancia del

2descubrimiento de problemas, aparece en otros campos tales como:
3filosofa, matemticas, invenciones tecnolgicas, historia e investigacin
4cientfica (Clark, 1992). El acto de descubrimiento del problema ha sido
5denominado el primer paso del conocimiento (Dewey, 1929), el primer
6paso en la actividad creadora, y la solucin de problemas
7(Csikszentmihalyi y Getzels, 1970), y en comparacin con la solucin de
8problemas ya planteados, se le ha llamado la verdadera actividad de la
9inteligencia (Boirel, 1961). Este no es el caso de los problemas que se
10ponen en clases. En dicha situacin el problema ya es dado, el mtodo para
11solucionarlo es conocido, como igualmente la solucin con la cual el
12estudiante tiene que comparar sus resultados.
13 Dada la abundante evidencia de la importancia de la indagacin para la
14identificacin y descubrimiento de problemas, la pregunta central es:
15cmo identificar y formular problemas? cmo ensear estas
16competencias para la indagacin problematizadora?.
17 Sin dudas, la educacin y los distintos actores que en ella participan,
18tienen responsabilidad enorme en esta formacin indagatoria.
19 Pero La mayora de los profesores de Amrica Latina pasaron al menos
20doce aos (y algunos hasta dieciocho aos) sentados muy quietos en sus
21escritorios o bancos, mientras su profesor les hablaba o escriba en el
22pizarrn, describiendo hechos, dando definiciones o afirmaciones que
23tuvieron que memorizar. Cerca del 80% de los profesores ha asistido a
24escuelas normales o universidades pedaggicas o universidades en general,
25donde se les instruy en el uso de enseanza activa y memorizaron los
26pasos para su prctica o las caractersticas de los modelos pedaggicos
27disponibles. Muy pocos docentes han tomado parte en un proceso
28pedaggico de aprendizaje activo (Schifelbein, 1992: UNESCO 29OREALC). En otras palabras, los profesores necesitan que se les ayude a
30dominar la indagacin, mediante la prctica.
31 Los estudiantes necesitan modelos con los cules identificarse, necesitan
32modelos de liderazgo si han de verse a s mismos como futuros lderes.
33Necesitan modelos de integridad si han de darse cuenta de lo que es ser
34honesto, y necesitan modelos de conversaciones inteligentes entre
35profesores y estudiantes si han de creer en la posibilidad de dilogo.

23

1 Los profesores que pretenden saberlo todo les causan un grave perjuicio
2a los alumnos. Primero, al darles las respuestas que ellos deberan descubrir
3por s mismos, dichos profesores no consiguen preparar a los estudiantes
4para el da en que les falte apoyo y queden a la merced de sus propios y
5precarios recursos. O, cuando llegue el da en que el modelo del profesor
6omnisciente se derrumbe, cuando los estudiantes averigen que el profesor
7no tiene todas las respuestas, su seguridad y confianza pueden
8resquebrajarse, y una vez ms quedan indefensos porque no han sido
9alentados a desarrollar las herramientas que necesitan para encontrar sus
10propias respuestas. En segundo lugar, dichos profesores crean en sus
11estudiantes el modelo o ideal de la persona educada como alguien que lo
12sabe todo, en lugar de el de una persona que es intelectualmente abierta,
13curiosa, autocrtica, y capaz de admitir ignorancia o indecisin.
14 Ms an, cuando un profesor pretende saberlo todo, los estudiantes se
15van con la idea de que el conocimiento consiste en respuestas: algo fuera
16de uno mismo que ha de ser memorizado, en lugar de algo que ha de ser
17descubierto y creado. En lugar de involucrar al alumno en el proceso de
18adquisicin de conocimiento, el profesor con todas las respuestas (o el
19profesor que insiste en que todos los alumnos repitan respuestas) ha
20privado a dichos alumnos de un placer que les ser tan til en los aos
21venideros: la satisfaccin de encontrar respuestas por s mismos. La
22relacin entre esta satisfaccin y el ser una persona imaginativa, curiosa y
23vivaz intelectualmente es muy substancial.
24 Hay que recordar que los estudiantes usan constantemente a los
25profesores como modelos de una postura intelectual slida y se identifican
26con su comportamiento. Si se quiere reforzar su curiosidad, se les debe
27proyectar la imagen de un adulto maduro pero inquisitivo. Dicha imagen
28los reafirma en su libertad para explorar, para hacer ms preguntas, para
29investigar las diversas alternativas disponibles y finalmente para llegar a
30algunas respuestas tentativas. La capacidad de sostener nuestras respuestas
31como tentativas ms que como dogmas es algo que los estudiantes
32aprenden rpidamente del profesor. Pero, si l ofrece la imagen de alguien
33que tiene todas las respuestas, ofrece la imagen de alguien que lo sabe todo
34y, por lo tanto, desalienta a los alumnos a que exploren, cuestionen y
35busquen soluciones ms globales (Lipman 1992).
36

24

1
2
La indagacin como va para hacer consciente los procesos de
3
enseanza -aprendizaje.
4
5 El enfoque crtico-creativo de PRYCREA es bien diferente al de la
6enseanza que insiste en la introduccin en la mente y en la
7memorizacin de los contenidos. Por el contrario, en el enfoque reflexivo8creativo se parte de otra concepcin sobre la interrogante: los estudiantes
9que no tienen preguntas pueden no estar aprendiendo, mientras que por
10otro lado, el plantear preguntas aguzadas y especficas, es una seal
11significativa de aprendizaje. La duda, la interrogante, fortalecen las
12opiniones y pareceres, mediante la profundizacin del entendimiento.
13 Los profesores evalan su enseanza preguntndose a s mismos:
14 Estn mis alumnos haciendo mejores preguntas -preguntas perceptivas,
15preguntas que amplan y aplican lo que han aprendido? :es por ello
16que...?, significa esto que...?, entonces, que tal si......?).
17 Las preguntas acerca de nuestros procesos mentales son denominadas
18metacognitivas y son de enorme importancia. La metacognicin se refiere a
19la comprensin de la mente y su funcionamiento, -en particular, la de uno
20mismo-. Para aprender sobre una materia en profundidad, debemos ganar
21comprensin acerca de cmo procesamos dicha materia en nuestra
22condicin de pensadores y personas que aprenden.
23 Nickerson y Perkins (1985) se refieren de modo directo a la importancia
24de la metacognicin, sirvindose para ello de los estudios sobre expertos y
25novatos en cualquier dominio:
26 Tal vez la manera ms obvia en que los expertos se diferencian de los
27novatos es que saben ms sobre el tema en que son expertos. Existen
28tambin, sin embargo, otras diferencias importantes. Los expertos no slo
29saben ms, y tambin saben que saben ms, sino que saben mejor cmo
30emplear lo que saben, tienen mejor organizado y ms fcilmente accesible
31lo que saben y saben mejor cmo aprender ms todava.
32 Existe una diferencia entre tener cierta informacin en la propia cabeza y
33ser capaz de tener acceso a ella cuando hace falta; entre tener una habilidad
34y saber cmo aplicarla; entre mejorar el propio desempeo en una tarea
35determinada y darse cuenta de que uno la ha conseguido.

25

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E
S

1 A.Villarini (1991) nos sintetiza la indagacin metacognitiva en el

2siguiente diagrama, que al margen de que pudiera ser ms completo, nos
3sirve de ilustracin.
4
5
6
7
8
9
10
11 EL ESTUDIANTE EXAMINA SU PROCESO (METACOGNIZA)
12
Tengo claro los pasos de la
13
Estoy siendo
El estudiante lleva a cabo un
destreza?
14
sistemtico y objetivo?
ejercicio de identificar la
Tengo claro que es una idea
Estoy
poniendo
idea central de un cuento
15
central?
16atencin e inters a la
Tengo capacidad para
tarea?
ejecutar ms esta
17
Qu puedo hacer
Qu destreza usar para
destreza?
18
para concentrarme
hacer el ejercicio?
He sido claro y
ms en la
19
Cuales son los pasos de la
coherente en mi
tarea?
destreza que debo ejecutar?
20
conclusin?
Estoy siguiendo los pasos?
21
Cumpl todos los pasos?
22
Est completa la tarea?
23
CONTROL DEL
24
PROCESO
25
26
27
28 PRYCREA asume el carcter metacognoscitivo del pensamiento, en
29tanto autocorrectivo
pero, adems, hace referencia explcita a la
30autodireccin y la autonoma de la persona reflexiva y creativa, como
31modos de funcionamiento integral que aseguran la concientizacin de
32nuestros propsitos y la accin pro-activa y aportadora frente a la realidad.
33
34
35
36

26

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1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11CAPTULO II
12
13CRITERIOS BASICOS (MEGACRITERIOS) SEGUIDOS EN LA
14ELABORACION Y PUESTA EN PRACTICA DE LOS METODOS
15GENERADOS POR PRYCREA.16
17 Los criterios son un conjunto de razones con un carcter decisivo
18respecto a un tema y deben cumplir con ciertos requisitos. Estos criterios
19constituyen una vasta rea de razones y reglas establecidas. Resnick
20(1988).
21 Se har referencia a continuacin a una serie de criterios, pautas o
22principios tomados en cuenta para la elaboracin de la Indagacin
23Crtico-Creativa, por parte de la autora, y que tambin rigen para todo el
24conjunto de mtodos PRYCREA.
25
El criterio de la interaccin y el dilogo como condiciones
26
favorecedoras del aprendizaje.
27
El criterio del coprotagonismo del que aprende.
28
El criterio de la significacin del aprendizaje.
29
El criterio del aprendizaje de conceptos y procedimientos
30
claves (relacin objetivo-contenido) en lugar de la cobertura extensa
31
de informacin.
32
El criterio de la accin transformativa del que aprende para as
33
poder generar lo nuevo.
34
35 El criterio de la interaccin y el dilogo como condiciones
36
favorecedoras del aprendizaje.

27

1
2 El criterio de la interaccin parte de los fundamentos vygotskianos de
3PRYCREA (Vygotsky L. 1979, 1987), para entender la relacin entre lo
4externo, social, y lo interno, psicolgico. Por ejemplo, a menudo, se
5asume que el pensamiento es privado o interno. Bajo tal consideracin no
6es posible aplicar criterios para evaluar el buen pensar del que no lo es,
7pues la realidad del pensamiento no es manifiesta para los dems. Pero al ir
8ms all, sucede tambin que la consideracin del pensamiento como algo
9totalmente mental e interno, puede llevar a puntos de vista errados acerca
10de cmo mejorar el pensamiento. Por ejemplo, considrese la relacin entre
11el pensamiento y el dilogo. La suposicin comn es que la reflexin
12genera el dilogo. Sin embargo, cuando dos personas llevan a cabo un
13dilogo, se ven compelidos a reflexionar, a concentrarse, a considerar
14alternativas, a oir atentamente, a prestar atencin cuidadosamente a los
15significados y las definiciones, a reconocer opciones en las cuales no se
16haba pensado previamente y, en general, a realizar una vasta cantidad de
17operaciones mentales en las que no se habran involucrado de no haber
18tenido lugar la conversacin entre ambos.
19 Ya Vigotsky
(1956) haba sealado que el pensamiento es la
20internalizacin del dilogo. desde sus trabajos experimentales en la dcada
21del treinta. El origen social de la cognicin, el estrecho vnculo existente
22entre la interaccin social por un lado, y el aprendizaje y desarrollo por el
23otro, queda totalmente de manifiesto en lo que Vygotsky (1956:36),
24considera la ley ms importante del desarrollo del psiquismo humano:
25
Todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos
26
veces en el curso del desarrollo del nio: la primera vez en las
27
actividades sociales, o sea, como funciones interpsquicas; la
28
segunda, en las actividades individuales, como propiedades
29
internas del pensamiento del nio, o sea: como funciones
30
intrapsquicas.
31 Bruner (1990: 22) comenta, refirindose a la obra de Vygotsky:
32 Vygotsky ofrece una explicacin mejor del proceso de adquisicin, pero
33al mismo tiempo tiene en cuenta el papel de la evolucin sociohistrica.
34Pues Vygotsky ve que la cultura cambia con el aumento de los conceptos y
35las representaciones que emergen histricamente. Cambios que, por as
36decirlo, reflejan la condicin de los individuos que viven en una cultura. El

28

1punto central de la teora de Vygostky es que se adquieren los conceptos en

2primer lugar externamente, en el dilogo, y luego se les internaliza para
3elaborar y diferenciar el pensamiento.
4 En uno de sus libros ms recientes, Coll (1991:113) seala al referirse a
5la visin piagetiana del lugar de la interaccin social en el proceso de
6construccin del conocimiento:
7
Aunque Piaget ha fomulado en repetidas ocasiones (1932,1947)
8
algunas hiptesis sobre el papel de la co-operacin, es decir, la
9
coordinacin de operaciones, en el desarrollo intelectual y ha
10
estimulado en sus publicaciones pedaggicas la adopcin de
11
mtodos de enseanza que favorezcan los intercambios entre los
12
alumnos, ni l, ni la mayor parte de sus seguidores han proseguido
13
estas hiptesis, ni las han sometido a verificacin experimental.
14
Asimismo, por razones que ataen a su manera de concebir el
15
proceso de construccin del conocimiento, Piaget ha contribuido
16
indirectamente a popularizar un tipo de anlisis de la relacin
17
maestro-alumno que prev que la autoridad del primero conducir,
18
casi inevitablemente al segundo, a adoptar casi mecnicamente sus
19
explicaciones, sin que medie construccin intelectual alguna. Esta
20
visin limitada de la relacin que puede darse entre un adulto y un
21
nio, entre el profesor y el estudiante, ha llevado a muchos
22
psiclogos de orientacin gentica a fijarse de manera exclusiva y
23
unilateral en las relaciones que el alumno establece con los objetos,
24
como si la construccin del conocimiento dependiera nicamente de
25
estas relaciones. En la mayora de las aplicaciones pedaggicas
26
piagetianas, el alumno es percibido como un ser socialmente aislado
27
que debe descubrir por s solo las propiedades de los objetos e
28
incluso sus propias acciones, vindose privado de toda ayuda o
29
soporte que tenga su origen en otros seres humanos.
30 Esto lleva aparejado un menosprecio por las interacciones del alumno
31con su medio social y por supuesto, de los posibles efectos de estos ltimos
32sobre la adquisicin de conocimientos.
33 En la teora de Piaget, el desarrollo cognitivo se concibe
34fundamentalmente como el despliegue de un plan interno del individuo, el
35equilibrio de estructuras operativas, de tal manera que las relaciones
36interpersonales, sus caractersticas y sus repercusiones dependen del nivel

29

1alcanzado en dicho despliegue en vez de estar en su origen. Son pues los

2procesos cognitivos los que determinan las relaciones interpersonales y no
3a la inversa (Coll. 1991:138).
4 Bruner (1983) ha desarrollado trabajos que permiten comprender cmo
5es que la adquisicin del lenguaje, en cualquier sociedad, implica
6simultneamente la adquisicin de los elementos de la lgica, as como la
7competencia para realizar las operaciones lgicas que presupone el
8pensamiento. Considera que muchos psiclogos evolutivos han criticado en
9los ltimos aos la imagen del individuo solitario, que segn ellos subyace
10en el modelo piagetiano ortodoxo. Por eso dan mucha ms importancia a la
11interaccin con otros y al uso del lenguaje en el desarrollo de los conceptos
12y de la estructura mental: El desarrollo del individuo debe estar mediado y
13estimulado por la interaccin con otros (Bruner. 1983:15).
14 Como se ver en los mtodos expuestos en este libro, la interaccin y el
15dilogo atraviesan todo el proceso de enseanza - aprendizaje. Todos los
16mtodos PRYCREA los emplean, algunos en mayor grado, como en la
17Comunidad de Indagacin y en otros como parte de un mtodo que
18descansa en otro mecanismo, como por ejemplo el razonamiento analgico.
19
20 El criterio del coprotagonismo del que aprende.
21
22 El tema del coprotagonismo del educando es tericamente asumido por
23casi todo el mundo, pero es tambin mucho menos puesto en prctica de
24lo que cabra esperar, dado el nfasis que se proclama actualmente en las
25pedagogas activas como principio educativo. Por algo, Freire, a quin ya
26nos referimos antes al tratar la indagacin, insiste en que lo importante es
27ensear a preguntar a los alumnos.
28 Sin embargo, una ojeada a las referencias sobre indagacin que
29realizamos antes, nos muestra el nfasis en las preguntas del profesor.
30 Claro que, cuando se trabaja la indagacin metacognoscitiva,
31forzosamente el alumno es el foco. Pero si se observan los andamiajes o
32ayudas al profesorado, es posible ver que se insiste en ensearle y
33prepararlo en las preguntas que el docente debe hacer para lograr un
34mejor aprendizaje.
35 El coprotagonismo no consiste solamente en que los alumnos hablen
36ms en clase, sino en la calidad de esta participacin, tal como reunir,

30

1analizar y evaluar los aspectos claves de un contenido trabajado. Tambin

2el darles oportunidades para encontrar su camino a travs del
3conocimiento y explorar una participacin como parte del proceso de
4aprendizaje, en lugar de slo recibir el producto terminado del
5pensamiento de otras personas.
6 El coprotagonismo consiste, entre otros aspectos importantes, en
7convertirlos en buscadores, en exploradores y cuestionadores, en lugar
8de creyentes en verdades hechas. Este estudiante coprotagnico piensa
9con cabeza propia, dialoga para la elaboracin conjunta del
10conocimiento, relacionando juicios, saberes de distintos dominios, y
11experiencias sobre las cules se ha reflexionado. Este estudiante que es
12capaz de llegar a distinguir por s mismo aqullo que sabe de lo que no
13sabe, y reconoce que no tiene una comprensin genuina de algo, es un
14alumno coprotagonista, dado que el reconocimiento autodirigido de la
15ignorancia es necesario para aprender. Aunque no es, por supuesto, lo
16nico que direcciona este proceso correctivo. Tambin es coprotagnista
17al ir asumiendo progresivamente la responsabilidad de su aprendizaje, y
18esto no se logra a menos que los estudiantes se impliquen a s mismos,
19activa y voluntariamente en el proceso.
20 El coprotagonismo del alumno, en modo alguno rebaja o ignora la
21importancia decisiva del profesorado en el proceso de enseanza22aprendizaje. Se parte ante todo del rol bsico del que ensea y de su
23accin decisiva en todo el proceso.
24 Los comentarios que se hacen a continuacin proceden de la 45
25Sesin de la Conferencia Internacional de Educacin, que han sido
26realizados por Juan Carlos Tedesco, Director de la Oficina Internacional
27de Educacin de la UNESCO, Ginebra, Suiza, 1997:
28 En octubre de 1996 tuvo lugar la 45 sesin de la Conferencia
29Internacional de Educacin. El tema discutido por los Ministros y los
30representantes
de
organizaciones
no
gubernamentales
e
31intergubernamentales que participaron de la conferencia, fue el rol de
32los docentes en un mundo en proceso de cambio. Como resultado final
33de las discusiones fue aprobado un nuevo instrumento de consenso
34internacional, que permite orientar las acciones de los actores interesados
35en el fortalecimiento del papel de los docentes en los procesos de
36transformacin social y educativa.

31

1 Las ltimas dcadas han sido escenario de un enfoque, elaborado a

2partir de algunos resultados de investigaciones sobre los factores que
3explican el rendimiento escolar, mediante el cual se subestima
4significativamente el papel del docente. Segn este enfoque, el docente
5no es ni vctima ni culpable. Simplemente, es poco importante. Estos
6estudios sostuvieron, implcita o explcitamente, que las estrategias de
7transformacin educativa deban otorgar la prioridad a factores distintos
8al docente: los libros de texto, el equipamiento de las escuelas, el tiempo
9de aprendizaje, entre otros. Como lo sostiene un reciente estudio acerca
10de las propuestas de reforma educativa presentadas, por ejemplo, por el
11Banco Mundial, es sorprendente constatar que de las seis principales
12lneas de cambio educativo postuladas por el Banco, "ninguna de ellas se
13refiere a los maestros, a su seleccin, formacin, supervisin o
14participacin en las reformas. Mientras el informe dedica tres prrafos a
15la formacin y a la seleccin de maestros como factores de mejoramiento
16de la calidad, no otorga a esta opcin un papel central entre las lneas de
17reforma postuladas . Si bien la validez de esta subestimacin puede ser
18discutida con respecto a las estrategias educativas del pasado, no cabe
19duda alguna que no puede ser sostenida con respecto al futuro. En este
20sentido, es importante recordar que el reciente informe de la Comisin
21Internacional de la Educacin para el siglo XXI, presidida por el Sr.
22Jacques Delors , define como uno de los objetivos centrales para la
23educacin del futuro, el aprender a aprender. El logro de este objetivo
24supone un cambio muy importante en las metodologas de enseanza y
25en el papel del docente. Dicho sintticamente, el desarrollo de la
26capacidad de aprender implica tener amplias posibilidades de contactos
27con docentes que acten como guas, como modelos, como puntos de
28referencia del proceso de aprendizaje. El actor central del proceso de
29aprendizaje es el alumno. Pero la actividad del alumno requiere de una
30gua experta y de un medio ambiente estimulante que solo el docente y la
31escuela pueden ofrecer.
32 En este debate subyacen varias tensiones que adquieren significado e
33importancia diferentes segn los contextos sociales, econmicos y
34culturales: la idea del docente como responsable de la formacin integral
35de la personalidad del alumno versus la idea del docente como
36responsable del desarrollo cognitivo; el docente como transmisor de

32

1informacin y de conocimientos ya elaborados versus el docente como

2gua experta del proceso de construccin del conocimiento por parte del
3alumno; el docente como profesional autnomo, creativo y responsable
4de los resultados de su trabajo versus la idea del docente como un
5ejecutor de actividades diseadas externamente; el docente como un actor
6ticamente comprometido con la difusin de determinados valores versus
7la idea del docente como un funcionario burocrtico que se desempea en
8virtud de reglas formales claramente establecidas. Los debates indican
9que estas tensiones son, como tales, inevitables. Existe, sin embargo, un
10reconocimiento general de la necesidad de fortalecer los aspectos ligados
11a la autonoma profesional y a la capacidad de promover en los alumnos
12el desarrollo de capacidades de aprender a lo largo de toda la vida. Este
13papel, que deriva fundamentalmente de las teoras constructivistas del
14proceso cognitivo, transforma al docente en un gua del proceso de
15aprendizaje, concebido como proceso de construccin no slo de
16conceptos cientficos sino tambin de valores y conceptos sociales y
17culturales.
18 Tambin se ha producido una masificacin y a la vez una
19diversificacin de la profesin docente que introduce elementos
20cualitativos de gran inters para comprender como interviene el docente
21en su rol coprotagnico.
22 La expansin cuantitativa de la profesin docente ha estado asociada a
23varios fenmenos importantes. El primero de ellos es la significativa
24diferenciacin interna. Pero la expansin cuantitativa tambin estuvo
25asociada a la prdida de prestigio, que afecta particularmente al ejercicio
26de la profesin en la enseanza bsica. Diversos estudios muestran, por
27ejemplo, que los docentes de mayor edad que trabajan en la escuela
28primaria, valorizan su trabajo mucho ms que los docentes jvenes. La
29explicacin de este fenmeno radica, entre otros factores, en que los
30docentes ms antiguos fueron formados en el marco de una sociedad en
31la cual el acceso a la escuela primaria era muy importante y constitua,
32para muchos alumnos, la nica oportunidad educativa de su vida. Ahora,
33en cambio, el docente de escuela primaria sabe que su actividad es parte
34de un proceso de larga duracin a la cual, tanto el docente como los
35alumnos, otorgan un valor relativo.

33

1 Estos ejemplos nos indican que es preciso prestar atencin al hecho

2que la docencia es una profesin ejercida por un nmero muy
3significativo de personas que si bien poseen un ncleo bsico comn de
4competencias, tambin desarrollan una especializacin creciente, no slo
5desde el punto de vista cognitivo sino afectivo y prctico. Las diferencias
6tanto en el ejercicio como en las identidades profesionales que existen,
7por ejemplo, entre los maestros de escuela primaria, los profesores de
8enseanza secundaria y los profesores universitarios, son muy
9significativas. Esta diferenciacin interna permite sostener que es
10absolutamente necesario evitar las generalizaciones excesivas cuando
11hablamos de los docentes y, ms importante aun, cuando se disean
12polticas de formacin, de reclutamiento o de profesionalizacin.
13 Es sumamente importante detenernos aqu en otro problema que
14tambin hace difcil que el profesorado ceda protagonismo a los alumnos.
15 Los diagnsticos indican que el problema ms significativo es la
16enorme separacin que existe entre la formacin recibida y las exigencias
17de un desempeo eficaz e innovador. Los programas de formacin
18docente inicial suelen estar muy alejados de los problemas reales que un
19educador debe resolver en su trabajo, particularmente de los problemas
20que plantea el desempeo con alumnos socialmente desfavorecidos:
21clases multigrado, clases multiculturales, desempeo en zonas
22marginales, aprendizaje de la lecto-escritura y el clculo, resolucin de
23conflictos, etc. Las modalidades pedaggicas utilizadas en la formacin
24inicial de los docentes tampoco suelen aplicar los principios que se
25supone que el docente debe utilizar en su trabajo; se otorga ms
26importancia a las modalidades puramente acadmicas de formacin que a
27la observacin y a las prcticas innovadoras; se otorga prioridad a la
28formacin individual y no al trabajo en equipo, a los aspectos puramente
29cognitivos y no a los aspectos afectivos. Algunas investigaciones sobre la
30prctica de la enseanza en la formacin inicial, ponen de manifiesto
31que esta experiencia curricular permite, el aprendizaje de los aspectos
32ms rutinarios y tradicionales vigentes en las escuelas y no de las
33modalidades profesionalmente ms innovadoras.
34 Esta disociacin entre la formacin inicial y las exigencias para el
35desempeo es una de las caractersticas ms tpicas de la actividad
36docente. Probablemente no exista ninguna otra profesin con estos

34

1niveles tan elevados de separacin. Las causas de este fenmeno son

2diversas, pero existen al menos tres que es preciso mencionar. La primera
3es la autonoma considerable que existe entre las instituciones
4responsables de la formacin de los docentes y las instituciones que
5definen las orientaciones pedaggicas de las escuelas. La segunda,
6relacionada con la anterior, es que las teoras pedaggicas ms
7innovadoras y que dominan la formacin inicial de los docentes suelen
8ser teoras que tienen su fundamento en la crtica a las prcticas
9pedaggicas vigentes en las escuelas. La docencia es, paradjicamente,
10una profesin donde las personas se forman con teoras que critican la
11prctica que el profesional debe ejercer. Este fenmeno debera ser
12analizado con atencin. La crtica a las prcticas pedaggicas habituales
13en las escuelas es importante y necesaria. Pero si la crtica no se
14acompaa de la elaboracin de alternativas, pierde efectividad y deja a
15los educadores que desean transformar la educacin sin instrumentos
16adecuados de accin. El tercer aspecto a mencionar se refiere al bajo
17nivel de responsabilidad por los resultados que caracteriza a los modelos
18de gestin de muchos sistemas educativos. Los resultados de aprendizaje
19de los alumnos - indicador ms importante del nivel de formacin de los
20docentes - no tienen incidencia en la carrera docente, lo cual contribuye a
21disociar aun ms la formacin docente de las exigencias para el
22desempeo.
23 En este contexto, algunos de los debates ms recurrentes sobre la
24formacin inicial de los docentes tienden a adquirir un significado
25diferente al tradicional. El anlisis de la informacin disponible sobre
26formacin docente pone de relieve la existencia de una serie de
27dicotomas que han jugado un papel importante en los debates y en las
28decisiones adoptadas en este campo.
29 La primera de estas dicotomas es la que se refiere a la formacin
30cientfica versus la formacin pedaggica. Es obvio que un dominio
31satisfactorio de la materia a ensear es una condicin necesaria para una
32enseanza eficaz, de la misma manera que lo es un dominio satisfactorio
33de diversas estrategias pedaggicas, que permitan satisfacer las
34necesidades de una poblacin escolar cada vez ms diferenciada. Pero si
35esta discusin se coloca en el marco del objetivo de aprender a aprender,
36buena parte de la discusin tradicional cambia de sentido, ya que el

35

1dominio que el docente debe tener de su disciplina se refiere a la

2capacidad de transmitir no slo las informaciones sino los procesos
3cognitivos que exige cada disciplina . Es aqu donde el papel del docente
4como gua y modelo del proceso de aprendizaje adquiere su mxima
5importancia y donde es posible articular la formacin pedaggica con la
6formacin cientfica. Esta formacin es la condicin necesaria para que el
7propio docente tenga las capacidades que le permitan aprender a lo largo
8de toda la vida y sea capaz de transmitir esa capacidad a los alumnos.
9 La segunda dicotoma tradicional es la que se estableci entre
10formacin de competencias tcnicas (sean cientficas o pedaggicas) o el
11desarrollo de determinadas caractersticas de personalidad. Los procesos
12de transformacin educativa permiten articular ambos elementos, en la
13medida que las caractersticas de personalidad comienzan a ser
14consideradas no como un agregado externo, sino como un componente
15fundamental del desempeo tcnico del docente, destinado a enfrentar
16objetivos tales como ensear a resolver conflictos por vas no violentas,
17promover la solidaridad, la tolerancia y la comprensin entre alumnos
18provenientes de diferentes culturas, contribuir a la formacin de la
19personalidad de los alumnos y de su capacidad para elegir libremente
20entre las mltiples opciones que permite la vida moderna.
21
22 El criterio de la significacin del aprendizaje.
23
24 Uno de los ms grandes problemas de la educacin reside en su
25significacin para el educando.
26 Todos nosotros nos hemos enfrentado alguna vez con situaciones que
27carecen de sentido y, por ello, podemos atestiguar cuan perturbadora
28experiencia puede ser sta. Pero pinsese en el estudiante que se sienta
29diariamente en su aula, y es inundado de informacin sobre la asignatura
30de matemtica durante un lapso de tiempo, luego recibe otros cuarenta y
31cinco minutos de Qumica -la cul no aparece conectada en lo absoluto
32con lo anterior-, y contina con otra clase sobre, pongamos por caso,
33Algebra Lineal. Y as durante todo el da, y otro da, y otro, es
34bombardeado con informacin y ejercitacin que aparece fragmentada y
35sin direccin clara, y adems, sin conexin evidente con la vida

36

1profesional, o con la vida real. Al final, este estudiante tiene la sensacin

2confusa de algo sin sentido.
3 Cuando el individuo se enfrenta a algo sin sentido, si est en
4imposibilidad de hallar indicaciones o guas para manejarlo, lo evade o se
5vuelve a otros (el psiquiatra, la religin), en busca de ayuda. Pero el
6estudiante no sabe a quin volverse, ms que al mismo profesor o a otros
7alumnos ms aventajados, en el mejor de los casos. Simplemente, est
8all, y debe permanecer en aqul lugar junto con los otros. Y la
9institucin educativa se convierte en fuente de frustracin de una
10necesidad importantsima: la necesidad de comprensin y de totalidad
11por parte de la persona.
12 Sin embargo, tal como sucede con cualquiera, el estudiante desea una
13vida con experiencias ricas y significativas. Y esto es as desde la
14infancia.
15 Los nios se preguntan y son curiosos. Tienen un deseo insaciable de
16conocer razones... El mundo ante el cul ellos se maravillan puede ser no
17tanto lo que ellos desean...como el mundo cuyos significados quieren
18comprender. (Lipman M., y Sharps A., 1986, 19).
19 Las personas procesan sus experiencias al reflexionar sobre ellas.
20Estn tratando de dar sentido a lo que los tiene confundidos. Por eso,
21remarca Lipman (1991): Las habilidades de razonamiento estn
22correlacionadas con la adquisicin de significado.
23 Mientras ms hbiles sean las personas para inferir, identificar
24relaciones, distinguir, conectar, evaluar, definir y cuestionar, ms ricas
25sern las totalidades del significado que puedan extraer de su experiencia.
26Si la experiencia que tiene el estudiante, da tras da, fuera tan rica y
27llena de significado como en realidad podra serlo, no veramos tantos de
28ellos a quienes les desagrada su vida en las aulas, que llegaron al
29prescolar dispuestos a aprender, y que van apagndose y declinando
30segn transcurren los aos de aprendizaje. Para muchos alumnos, el
31aspecto social de la institucin educativa, de viabilizarles la relacin con
32sus coetneos, es para ellos el aspecto positivo, mientras que el aspecto
33educacional es aburrido, fatigoso, fragmentado en mltiples contenidos
34inconexos entre s y con la vida, y cuyo sentido se les escapa.
35 La relacin entre educacin y significado debe ser considerada
36inviolable. Dondequiera se origine significado, ah hay educacin. Puede

37

1suceder en la escuela, en la Universidad, en el hogar, en el terreno de

2deportes, o en cualquier dimensin de la vida del individuo. Y puede no
3estar sucediendo en las aulas. Una vez reconocido sto, tambin se
4comprende que, en lo que a los alumnos respecta, ningn plan
5educacional ser valioso a menos que resulte en experiencias
6significativas en el aula y ms all del aula. (Lipman M. 1980).
7 Quizs no hay ejemplo ms dramtico que el de las megahabilidades
8de lectura y escritura, que es comn para cualquier lector, y constituye
9una experiencia por la que, con variantes, todos hemos pasado.
10 El aprendizaje de la lectura y la escritura as como su correcta puesta
11en accin en todos los niveles educativos, includo el universitario y el
12post-graduado, se dificulta s se enfoca como un fin, en s mismo, en lugar
13de ser un medio para decir o entender, para comunicar significados.
14Kenneth Goodman (1989) expresa al respecto que los alumnos deben
15aprender a travs del lenguaje, mientras que aprenden el lenguaje.
16 "El lenguaje siempre debe tener sentido. As, al leer, uno sabe que ha
17tenido xito si entiende lo que lee".
18 Respecto a la lectura, reflexiona Lipman (1992, pg. 81): "Existe un
19acuerdo bastante general en que los nios que tienen problemas de lectura
20tendrn probablemente dificultades al pensar. Se cree que mejorar el modo
21de leer de esos nios, mejorar probablemente su manera de pensar. Pero
22nuestra tesis es que la lectura y el pensamiento son interdependientes.
23Cada uno de ellos presta ayuda al otro. En consecuencia, ayudar a los
24nios a pensar puede muy bien conseguir ayudarles a leer".
25 Para Lipman, lo que motiva la lectura de los nios es el significado:
26"...ahora bien, qu es lo que motiva la lectura de los nios? cul es el
27incentivo? qu sacan de la lectura? No hay respuesta ms plausible a esas
28preguntas que decir que uno lee para conseguir significados. Si intentamos
29leer un libro y nos vamos convenciendo ms y ms de que carece de
30significado, lo dejamos a un lado. Los nios hacen lo mismo. Los nios
31que no pueden descubrir el significado de lo que leen, simplemente dejan
32de leer..." "...lo que cuenta no es aprender a ver las palabras y
33pronunciarlas, sino aprender a captar los significados de las palabras, las
34frases, las oraciones, en los contextos en que aparecen"... "naturalmente,
35cuanta mayor facilidad tienen los nios para extraer inferencias, mayor
36nmero de significados podrn extraer de lo que estn leyendo.

38

1 Esto, a su vez, para que la lectura les resulte ms gratificante. Y cuanto

2ms gratificados se sientan por lo que leen, ms tendencias tendrn a seguir
3leyendo, ya sea para entretenerse, para sentirse a gusto, o para
4comprender".(Lipman, 1982, pg.81).
5 Cuando se habla de significacin como criterio de buen aprendizaje casi
6parece obligada la referencia a la obra de David Ausubel y sus
7colaboradores. Pero aqu, en el contexto de este trabajo, el concepto de
8significacin resulta clave, pues nuestra experiencia indica un uso y
9comprensin limitados de lo que por significacin debe entenderse por
10parte del profesorado, en todos lo niveles, incluido el universitario y el
11postgraduado. Los reportes confeccionados por ellos sobre la aplicacin de
12mtodos PRYCREA, as como las observaciones de su trabajo en aulas,
13muestran que son escasos los docentes que comprenden y usan la
14significacin como conexin estructural cognoscitiva. Predomina, sin
15embargo, la tendencia a creer que el conocimiento nuevo se hace
16significativo para el que aprende cuando ste ltimo lo conecta con la vida,
17con sus experiencias extra-docentes, y adems, cuando ve su utilidad para
18esa misma vida. De este modo, para algunos docentes, si bien tales
19propiedades de los nuevos contenidos a aprender son sumamente decisivos
20para su significacin, lo hacen desde un punto de vista motivacional -cosa
21bien relevante- sin dejar de constituir enlaces cognoscitivos.
22 Es importante dejar claro que cuando aqu se hable de significacin se
23estar haciendo referencia a conexin o relaciones entre la estructura
24cognoscitiva precedente, -o sea, los conceptos, ideas y proposiciones,
25organizadas en la mente del individuo- con la nueva informacin que el
26profesor trabaja sobre un tema.
27 No siempre puede encontrarse la relacin con la vida y las
28experiencias personales en saberes complejamente organizados como es
29el caso de las ciencias y la tecnologa. Pero aunque as fuera, la
30significacin psicolgica -y es necesario repetirlo- se alcanza cuando la
31persona conecta, en su mente, de manera sustantiva y no arbitraria, vale
32decir, relaciona interactivamente las nuevas informaciones con aspectos
33relevantes preexistentes en su estructura cognitiva.
34 Se impone tratar con ms detenimiento estas ideas, y para ello, nada
35mejor que las indicaciones que al respecto nos ha dejado D. Ausubel.
36

39

1 El aprendizaje significativo visto a travs de D. Ausubel.

2
3 Probablemente la idea ms importante de la teora de Ausubel (1968,
41978, 1980) y sus posibles implicaciones para la enseanza y para el
5aprendizaje puedan ser resumidas en la siguiente proposicin, de su
6autora (1978, p. iv):
7
8
Si tuviese que reducir toda la psicologa
9
educacional a un solo principio, dira lo
10
siguiente: el factor aislado ms importante
11
que influencia el aprendizaje, es aquello que
12
el aprendiz ya sabe. Averigese esto y
13
ensese de acuerdo a ello.
14
15 La idea parece ser simple, pero la explicacin de cmo y por qu esta
16idea es defendible, ciertamente no es simple. Por ejemplo, al hablar de
17aqullo que el aprendiz ya sabe, Ausubel se est refiriendo a la
18estructura cognitiva, o sea, al contenido total y la organizacin de sus
19ideas en esa rea particular de conocimientos. Adems de esto, para que
20la estructura cognitiva preexistente influencie y facilite el aprendizaje
21subsecuente es preciso que su contenido haya sido aprendido de forma
22significativa, esto es, de manera no arbitraria y no literal. Otro aspecto
23que debe desde ya ser aclarado es que la idea de que aqullo que el
24aprendiz ya sabe no es simplemente la idea de pre-requisito. Esta
25ltima es una idea amplia y hasta cierto punto vaga como, por ejemplo,
26en el sentido de que Fsica I y Clculo I son pre-requisitos de Fsica II, en
27tanto que Ausubel se refiere a aspectos especficos de la estructura
28cognitiva que son relevantes para el aprendizaje de una nueva
29informacin.
1
Las referencias 1978 y 1980, respectivamente, la segunda edicin del texto Educational
2 Psychology: a Cognitive View, y la traduccin de esta edicin para el portugus, tienen como
3 autores J. D. Novak y H. Hanesian. A lo largo de esta seccin, as como en las siguientes se usa
4 bsicamente la referencia de 1978, por lo que por una cuestin de simplicidad, ser citada slo como
5 (Ausubel, 1978) o, en el caso de las pginas (1978, p...). Esta misma edicin ha sido traducida al
6 espaol (Psicologa Educativa: Un punto de Vista cognitivo) y publicada por editorial Trillas, en
7 Mxico, 1991- 5ta ed.
8
9 El significado de aprendiz en esta cita y en todo este texto es el de el ser que aprende.

10

40

1 Avergese esto tampoco es una tarea simple, pues significa

2desvelar la estructura cognitiva preexistente, o sea, los conceptos, ideas,
3proposiciones disponibles en la mente del individuo y sus interrelaciones,
4su organizacin. Significa, en el fondo, hacer casi un mapeamiento de
5la estructura cognitiva, algo que, difcilmente, se consigne realizar a
6travs de tests convencionales que, por regla general, enfatizan el
7conocimiento factual y estimulan la memorizacin.
8 Finalmente, ensese de acuerdo tambin es una idea con
9implicaciones nada fciles, dado que significa basar la instruccin en
10aquello que el aprendiz ya sabe, identificar los conceptos organizadores
11bsicos de lo que se va a ensear, y utilizar recursos y principios que
12faciliten el aprendizaje de manera significativa; segn palabras del propio
13Ausubel:
14 Resumiendo, puede decirse que el concepto central de la teora de
15Ausubel es el de aprendizaje significativo, proceso a travs del cual
16nuevas informaciones adquieren significado por interaccin (no
17asociacin) con aspectos relevantes preexistentes en la estructura
18cognitiva, los cuales, a su vez, son tambin modificados durante ese
19proceso. Para que el aprendizaje pueda ser significativo, el material debe
20ser potencialmente significativo y el aprendiz tiene que manifestar una
21disposicin para aprender. La primera de esas condiciones implica que el
22material tenga significado lgico y que el aprendiz tenga disponibles, en
23su estructura cognitiva, conceptos subsumidores o inclusores especficos
24con los cuales el material sea relacionable. De la relacin sustantiva y no
25arbitraria del material lgicamente significativo a la estructura cognitiva
26emerge significado psicolgico, cuyos componentes son tpicamente
27idiosincrticos, es decir, personales.
28 Los primeros subsumidores son adquiridos a travs del proceso de
29formacin de conceptos, pero al llegar a la edad escolar la mayora de los
30nios ya posee un conjunto adecuado de conceptos que permite la
31adquisicin de nuevos conceptos por asimilacin, proceso que pasa a
32predominar en nios de ms edad y adultos. Cuando un individuo ya
33posee madurez intelectual suficiente para comprender conceptos y
34proposiciones presentados verbalmente, en ausencia de ilustraciones
1 Adaptado del captulo 5 del texto Aprendizaje significativa: a teora de David Ausubel, de M. A.
2 Moreira E. F. S. Masini, 1982, Sao Paulo, Editora Moraes, pp. 95-99.

41

1emprico-concretas, pero no dispone an de los subsumidores necesarios

2para el aprendizaje significativo, se torna necesario el uso de
3organizadores previos, es decir, una presentacin del contenido nuevo
4por parte del profesor, que hacen puente entre lo que l ya sabe y lo que
5precisa saber para aprender significativamente el nuevo material. Caso
6contrario, el aprendizaje ser mecnico, esto es, el nuevo material
7quedar almacenado en la estructura cognitiva de manera literal y
8arbitraria, dificultando la retencin y el uso posterior.
9 El desarrollo cognitivo es, segn Ausubel, un proceso dinmico en el
10cual nuevos y antiguos significados estn, constantemente, interactuando
11y resultan en una estructura cognitiva ms diferenciada, la que tiende a
12una organizacin jerrquica, en la cual conceptos y proposiciones ms
13generales ocupan la cspide de la estructura y abarcan, progresivamente,
14proposiciones y conceptos menos inclusivos, as como datos factuales y
15ejemplos especficos.
16 A modo de auxilio grfico, todos los conceptos principales de la teora
17de Ausubel recapitulados en esta seccin estn mapeados, o
18representados esquemticamente, en la Figura 1. Esta figura es lo que
19podra llamarse un mapa conceptualpara la teora de Ausubel, esto es,
20un diagrama en el cual los conceptos-clave de la teora estn dispuestos
21de manera que dan una idea de la estructura conceptual de la teora.
22Adems, la utilizacin de mapas conceptuales como recursos
23instruccionales para promover la diferenciacin progresiva y la
24reconciliacin integrativa, es objeto de un texto complementario
25(Moreira, 1993).
26 En este mapa, el aprendizaje significativo es presentado como
27concepto central; en la parte superior, encima del concepto central, estn
28las condiciones para que ocurra el aprendizaje significativo y, en la parte
29inferior, debajo de este concepto, estn los tipos de aprendizaje
30significativo y los dems conceptos subordinados al concepto central. Se
31intent en ese mapa, dar una organizacin jerrquica a los conceptos32clave de la teora de Ausubel, pero la jerarqua resultante apenas refleja la
33percepcin del autor de este texto y su esfuerzo para presentar un mapa
34que tenga sentido para el lector.
35 De lo dicho respecto de la Figura 1, se desprende que un mapa
36conceptual, para ser usado como recurso instruccional, debe ser

42

1explicado al aprendiz, el cual debe tener, por lo menos, algn

2conocimiento de los conceptos implicados. Adems de esto, existe
3siempre un compromiso entre completitud y claridad.
4 Los mtodos que emplea PRYCREA expuestos en este libro hacen
5fuerte hincapi en la significacin, en tanto esta se adquiere mediante la
6interaccin (no asociacin) de los nuevos contenidos (significado lgico)
7con aspectos relevantes preexistentes en la estructura cognitiva
8(significado psicolgico) del que aprende. (Ver en la pgina siguiente la
9fig. 1 sobre la teora de Ausubel).
10
11 Figura 1 - Un mapa conceptual para la teora de Ausubel.
12

Significado
Lgico

Significado
Psicolgico
Estructura
Cognitiva
preexistente
(subsumidores
relevantes)

Material
potencialmente
significativo

Disposicin
Para
Aprender

Aprendizaje
Significativo
Represen
tacional
Conceptual

Subordinado
(subsuncin
asimilacin);

Proposicio
nal

Superordinado

Combinatorio

43

Diferencia
cin
Progresiva
Organizador
Previo
Derivativo

Correlativo

Reconcilia
cin
Integrativa

Obliteradora

Olvido
Disociabilidad Retencin
Conceptos y procedimientos claves en lugar de la cobertura
extensa de informacin.

1
2
3
4 Las reformas curriculares, de programas de estudio y la elaboracin de
5textos para los distintos saberes, toman siempre en cuenta la
6actualizacin de la informacin y, en la mayora de los casos, realiza
7verdaderos esfuerzos por comprimir los programas de estudio.
8 En este contexto el forcejeo de las distintas disciplinas por no ceder
9terreno y justificar su importancia es algo igualmente conocido.
10 Para los profesores, el cumplimiento de los programas en las fechas
11previstas se convierte en una verdadera carrera contra el reloj. Sistemas
12educativos en los que se aplican exmenes estatales para todos los
13alumnos, de manera indirecta inducen al profesor a hacer nfasis en los
14contenidos o ejercicios a travs de los cules se evaluar a sus alumnos -y
15de paso, indirecta o directamente al profesor- y le hace cortar las alas,
16muchas veces con pena, a momentos de verdadero crecimiento del
17conocimiento, que se expresan mediante problematizaciones,
18interrogantes frtiles y dudas inteligentes que son las que inducen a la
19profundizacin y verdadera ganancia de conocimiento de los estudiantes.
20 Al respecto, conviene detenerse en algunos aspectos que ayuden a
21entender la permanencia de esta prctica docente abrumadora.
22 Comenta a veces jocosamente Juan Delval, Catedrtico de Psicologa
23Evolutiva y de la Educacin de la Universidad Autnoma de Madrid,
24bajo el ttulo Cantidad o Calidad?, en los apartados Mucho y Mal y
25Conocimientos Intiles:

44

1 Si abrimos al azar un libro de texto de cualquier materia, lo ms

2probable es que nos encontremos con descripciones de fenmenos
3imposibles de entender en los trminos en que se exponen, pero
4adornadas adems con una terminologa que resulta muy difcil de
5retener y que no facilita en absoluto la comprensin. Tomo un libro de
6Ciencias de la Naturaleza de sexto de EGB y lo abro por una de las
7primeras lecciones. (No vale la pena sealar de qu libro se trata, pues
8pueden encontrarse infinidad de ejemplos semejantes). Me encuentro con
9una pgina en la que bajo el ttulo Descripcin de los principales actos
10de la funcin digestiva se expone el proceso de la digestin. All
11podemos encontrar explicaciones como las siguientes: En el estmago,
12la secrecin gstrica suministra agua y enzimas que se mezclan con los
13alimentos. El principal enzima es la pepsina, que descompone las
14protenas complejas en otras ms sencillas. Otros componentes del jugo
15gstrico son el cuajo, que coagula la leche, y el cido clorhdrico que crea
16el ambiente necesario para la actuacin de los dems enzimas. Realizada
17la digestin estomacal, la mezcla resultante, llamada quimo, pasa al
18duodeno a travs del ploro. En el intestino delgado, nada ms llegar el
19quimo se produce la secrecin de los jugos pancretico, intestinal y biliar.
20Rpidamente los enzimas de estos jugos se ponen en ntimo contacto con
21los productos a medio digerir. Por la digestin intestinal, los glcidos dan
22azcares sencillos, como glucosa y fructosa. Los prtidos y las grasas se
23rompen en sustancias ms sencillas. La descripcin del proceso de la
24digestin contina en trminos parecidos en el resto de la pgina. Y para
25que las cosas queden ms claras, todava en la pgina siguiente se habla
26de los aparatos digestivos de otros animales. Un dibujo de algo que
27recuerda a una mosca tiene pintado en su interior una especie de canal
28que se rotula tubos de Malpigio, sin que se considere necesario entrar
29en mayores explicaciones. Unas pginas ms adelante se aborda con
30idntica claridad y concisin el aparato circulatorio, el respiratorio y el
31sistema excretor. Naturalmente, estos alumnos de sexto curso de EGB no
32han estudiado todava qumica, ni inorgnica ni orgnica, no tienen ni
33idea de cul es la estructura de los azcares, no saben en qu se
34diferencia un azcar sencillo de otro que no lo es, ni qu es un enzima o
35para qu sirve. Ni siquiera en los dibujos que acompaan al texto
36aparecen representados el duodeno o el ploro, de los que se habla como

45

1si todo el mundo supiera qu son y dnde estn. Qu puede querer decir
2que el cido clorhdrico crea el ambiente necesario para la actuacin de
3los dems enzimas? Los escolares no saben lo que es el cido
4clorhdrico y quizs alguno se sienta tentado, si ve un frasco de ese cido,
5a tomarse un trago para mejorar su digestin. El texto no slo resulta
6incomprensible para un nio o una nia de sexto de Bsica, sino para
7cualquier adulto que no sepa ya de lo que se est hablando. Por ello, su
8aprendizaje slo puede consistir en una memorizacin de palabras raras,
9que no les sugieren nada y que naturalmente olvidan a gran velocidad, a
10pesar de que su memoria es suficientemente buena como para que sean
11capaces de retenerlos durante el tiempo necesario para llegar hasta el
12control correspondiente. Pero si al ao siguiente les preguntamos por el
13quilo, el quimo, el cuajo o la pepsina, los alumnos ms
14aplicados recordarn que eran palabras que aparecan en algn libro de
15algn ao anterior, y el resto ni eso. Si les preguntamos ms, fuera del
16mbito escolar, argumentarn que para qu quieren recordar esas cosas si
17no sirven para nada, en lo cual tienen bastante razn, sobre todo si se
18presentan de esa forma. La enseanza escolar no se preocupa lo ms
19mnimo por mostrar que los conocimientos sirven para algo ms que para
20contentar al profesor y pasar los exmenes, y esto creo que es una de las
21manifestacio-nes ms claras del fracaso de la escuela. De qu puede
22servir aprender durante aos las cosas de esta manera? No parece que
23tenga mucho que ver con el aprendizaje significativo del que tanto se
24habla actualmente. Naturalmente, se podra argumentar que el libro va
25complementado con las explicaciones del profesor, pero tiene alguna
26posibilidad un profesor de explicar esos procesos tan complejos de modo
27que sean comprensibles para sus alumnos? Si se examinan las prcticas
28escolares parece que su objetivo sea conseguir que el alumno se enfrente
29con algo incomprensible, desligado de su actividad cotidiana, para que
30llegue al convencimiento de que lo que se aprende en la escuela carece de
31todo sentido, y que es mucho ms divertido ver la televisin, en la que las
32cosas al menos parece que se entienden. La escuela ha encontrado en la
33televisin y en los medios de comunicacin duros competidores, pero
34todava no ha tomado conciencia de ello, y ste es uno de los problemas
35que las instituciones educativas tienen que plantearse urgentemente.
36Cuando trato de explicarle a mi hija alguna de esas cosas que aparecen en

46

1sus libros de texto me dice: No me enredes ms porque eso no me lo

2van a preguntar. De esta forma los alumnos consiguen sobrevivir en un
3medio que parece destinado a que no entiendan casi nada de lo que
4estudian. Pero, cmo podran entenderlo, si parece que las asignaturas
5son carreras de obstculos en las que si se detiene uno un momento a
6examinar el obstculo se pierde la carrera? La cantidad de conocimientos
7que se pretende que los alumnos aprendan es tan abrumadora, que si
8consiguieran entenderlos y recordarlos seran personas realmente cultas,
9con conocimientos universales, y no tendran que recurrir a las
10enciclopedias para consultar algo, porque seran ellos mismos
11enciclopedias. Podemos tomar otro ejemplo correspondiente al sptimo
12curso de EGB de Ciencias Sociales. Para ese curso, el libro de texto que
13tengo delante pretende que los alumnos estudien geografa fsica, poltica
14y econmica de todo el mundo. Por ello, deberan saber cules son las
15cumbres ms altas de las principales cordilleras de Amrica, cul es la
16capital del Tadzikistn (que usted debera recordar que es Dushanbe, de
17la misma forma que todos reconoceremos inmediatamente que Pishpek es
18la capital del Kirguizistn). Pero estudiar la geografa del mundo,
19detenindose en examinar cmo afectan las variaciones trmicas a las
20pluviomtricas, o cules son las relaciones entre la estructura ocupacional
21y las diferencias de renta per cpita de los distintos pases del mundo, no
22se considera suficiente como para llenar todo un ao de Ciencias Sociales
23de alumnos de 12 o 13 aos, y por ello, se complementa con una historia
24desde el Renacimiento hasta la primera Revolucin Industrial, que
25permitir a nuestros muchachos y muchachas apreciar la importancia que
26tuvo para la humanidad el descubrimiento de las rbitas elpticas de los
27planetas, realizado por Kepler, o el papel del arco de medio punto en la
28arquitectura italiana del Renacimiento. Afortunadamente, la historia ya
29no son slo batallas, tratados y matrimonios de reyes, sino que debe
30incluirse la cultura en sentido amplio. Por ello, conviene poder distinguir
31los distintos tipos de pinturas que realiz Rembrandt o la importancia del
32parlamentarismo en la historia de Inglaterra. De la misma manera,
33conviene distinguir tambin los primeros tipos de hiladoras mecnicas y
34diferenciar la mquina de Hargreaves de la Arkwright, reconociendo las
35ventajas de esta ltima. Para que las cosas no queden slo en esto, los
36contenidos del curso se completan con una parte dedicada a la educacin

47

1tica y cvica. Ante esta situacin, creo que nos podemos plantear dos
2cuestiones distintas: por qu se mantiene este tipo de enseanza?, y
3cul sera la alternativa? Creo que no hace falta ser un experto en nada
4para darse cuenta de la inutilidad, desde el punto de vista de la
5adquisicin de conocimientos utilizables, de esa cantidad de contenidos.
6Desde hace ms de veinticinco aos estamos entrevistando nios en los
7colegios para descubrir cmo piensan y cules son las ideas que
8construyen acerca del mundo que les rodea, y siempre se comprueba que
9esos conocimientos escolares se quedan en la superficie y generalmente
10no pueden aplicarse para explicar nada con sentido. Cuando recurren a
11ellos en nuestras entrevistas, cosa que no sucede a menudo, suele ser para
12dar explicaciones confusas o errneas. Por el contrario, los alumnos
13recurren a sus propias explicaciones y no a las de la escuela cuando les
14preguntamos por algn fenmeno, ya sea la flotacin de los cuerpos, la
15gravedad, o las causas y soluciones a las desigualdades socioeconmicas.
16Resulta tan absolutamente disparatada esta proliferacin de contenidos
17completamente inasimilables, que uno puede plantearse a qu se debe el
18que se mantengan y cmo es posible que los profesores sigan practicando
19este tipo de enseanza. Alumnos que apenas distinguen unos ocanos de
20otros, que tienen un escaso conocimiento de lo que son los accidentes
21geogrficos, se ven obligados a aprenderse los golfos de Amrica o las
22principales pennsulas de ese continente, sin apenas saber lo que es una
23pennsula. Desde los aos 50, las Conferencias Internacionales de
24Instruccin Pblica han aprobado recomendaciones para sustituir el
25enciclopedismo de los programas por nociones esenciales, pero no parece
26que sus propuestas hayan tenido mucho eco, pues los contenidos
27escolares aumentan sin cesar. Los libros de texto se hacen cada vez ms
28voluminosos, y sabemos que ellos son los que en definitiva dictan lo que
29se hace en las aulas, en la mayora de las aulas, mucho ms que los
30programas escolares. Hay centros en los que se trata de combatir el
31enciclopedismo, y profesores que procuran que sus alumnos entiendan lo
32que tienen que aprender, pero no es la tendencia dominante. Incluso
33algunos educadores y fuerzas sociales sostienen que el aumento de los
34conocimientos que se mane-jan en nuestra sociedad hace preciso que los
35alumnos aprendan cada vez ms cosas, y que cuando se soslayan
36contenidos educativos y se pone el nfasis en la organizacin de esos

48

1conocimientos, los sujetos no aprenden nociones que resultan esenciales.

2Por ello, muchos de los intentos en los que se trata de ensear a pensar a
3los alumnos se saldan con un fracaso por la resistencia de elementos
4sociales, entre ellos los padres, que sostienen que los chicos no aprenden
5lo necesario, y que en el futuro les van a ser de gran utilidad esos
6conocimientos que tendran que haber aprendido en la escuela. Pese a
7todas las proclamas acerca de que el aprendizaje debe ser constructivista,
8sigue imperando la concepcin tradicional, de inspiracin conductista,
9aunque es mucho ms antigua que el conductismo, en que el aprendizaje
10se realiza por pura repeticin, y que por tanto los contenidos escolares
11deben ir gradundose de tal manera que cada ao se incida sobre los
12mismos temas pero tratndolos con una mayor amplitud. Esto es lo que
13se sigue haciendo, apoyndose en la creencia implcita de que entender es
14imposible, y lo nico que puede conseguirse es memorizar una enseanza
15verbalista. sta ha sido durante siglos la base de la actividad escolar, y el
16nico cambio que se ha producido es que la formacin moral, religiosa y
17nacionalista ha sido sustituida por otros contenidos ms inspirados por el
18desarrollo de las ciencias, pero sin que los mtodos de enseanza hayan
19cambiado sustancialmente. Ese tipo de enseanza tena como objeto
20producir respuestas automticas y promover la sumisin, para lo que ha
21tenido un gran xito, aunque no est claro que actualmente logre los
22mismos objetivos, como he discutido en mi libro Los fines de la
23educacin (Deval J., 1990).
24 Creo que hoy estamos en condiciones de establecer unos objetivos
25distintos para la enseanza escolar, distintos de promover la sumisin
26acrtica y la obediencia a la autoridad del libro de texto o del maestro.
27Los progresos en la comprensin de los mecanismos del desarrollo y del
28aprendizaje nos permiten saber que el alumno tiene que ser el
29protagonista de la construccin de sus conocimientos. Lo ms importante
30en la escuela es que el alumno aprenda a descubrir las resistencias de la
31realidad para ser explicada y manipulada. Por ello, es esencial que trate
32de construir modelos para explicar el funcionamiento de las cosas, y que
33los ponga a prueba, descubriendo sus limitaciones, y dejando abierta la
34posibilidad de que sean sustituidos por otros. Naturalmente, esto no tiene
35que hacerlo solo, sino cooperando con sus compaeros y con la ayuda del
36maestro, de los libros y de otros recursos didcticos. Pero si lo ms

49

1importante es aprender a explicar la realidad y a trabajar en la

2construccin de modelos y teoras del funcionamiento de las cosas,
3entonces lo que no puede pretenderse es abordar todas las ciencias con la
4misma profundidad. La tendencia que sigue predominando en la
5enseanza es a aumentar la extensin de los conocimientos, lo que slo
6puede hacerse en detrimento de la profundidad. Por el contrario, lo que
7nos parece ms adecuado es que los alumnos aprendan a trabajar como
8cientficos, o simplemente como seres racionales, sobre algunos temas.
9Creo que es mucho ms importante ensear a formularse preguntas, a
10buscar explicaciones, a ponerlas a prueba, a experimentar, a buscar los
11datos necesarios, etctera, que ensear la ciencia como un cuerpo de
12conocimientos terminado respecto al que la nica tarea que cabe hacer es
13reproducir sus enunciados. Aprender a trabajar como cientficos es algo
14mucho ms lento que memorizar textos, y por ello, la enseanza de las
15discipli-nas debera reducirse en extensin drsticamente. En vez de
16estudiar todas las partes de la fsica, sera mucho ms formativo dedicar
17mucho ms tiempo a la mecnica, al calor, o a cualquier otra parte, pero
18realizando un anlisis ms en profundidad y apoyndose en el trabajo
19experimental. Insisto en que esto lo que supone es un cambio muy
20sustancial en la prctica escolar, para dar ms importancia a la bsqueda
21de explicaciones que al aprendizaje de las teoras correctas, y en donde se
22renuncie al enciclopedismo en favor de una mayor profundizacin en
23algunos temas, que se toman como ejemplos de la forma que tienen las
24explicaciones cientficas. No estoy seguro de que la actual reforma que se
25propone, con el rgido cors que establece de objetivos conceptuales,
26actitudinales o procedimentales, vaya en esta lnea. (Concluye Juan
27Delval).
28 Si uno recorre los pasillos de las aulas universitarias, escucha, en
29muchos casos, las mismas voces profesorales aseverativas, disertadoras y
30definitorias, que varan de matiz al introducir preguntas para captar lo
31que los alumnos lograron entender o dar paso a otro tpico, en ocasiones
32de ejercitacin de problemas tipo. Son los mismos estilos que se repiten
33desde la enseanza bsica. El conocimiento es presentado como producto
34terminado. Las explicaciones histricas y cientficas son presentadas al
35alumno como algo ya dado, y no como algo sobre lo cul hubo de
36razonarse arduamente.

50

1 Sin embargo, poder asentir o confirmar algo de manera racional es una

2faceta del aprendizaje que maneja ante todo los conceptos claves.
3 El conocimiento a fondo de los conceptos, principios y mtodos que
4constituyen la base de un dominio, de un subdominio o de un tema deben
5ser utilizados como organizadores y ejes del aprendizaje de ese dominio,
6subdominio o tema.
7 Los conceptos y mtodos claves -las esencias-, por tanto, constituyen
8uno de los focos de trabajo con los mtodos PRYCREA. Cuando se
9trabaja con ellas, el alivio del docente se traduce en estrs positivo,
10dinamismo sin angustias contra el reloj, y descarga de esfuerzos de la
11mente y de la laringe.
12 Una de las constataciones investigativas ms interesantes, reside en el
13hecho de que muchos profesores, sobre todo los de niveles bsicos y
14secundarios de enseanza, tienen dificultades en detectar cules son los
15conceptos claves de los temas, o bien entran en desacuerdo al respecto
16con los colegas de la asignatura. Muchos buscan las respuestas, o el
17respaldo a las que tienen, en los programas de estudio y en las
18indicaciones metodolgicas que reciben. En otros casos son extradas de
19los propios textos de las asignaturas y, por tanto, determinadas por otros,
20considerados como autoridad en un saber.
21 Pero, an en este caso, cuando se le pide al docente que fundamente,
22mediante evidencias y razones, por qu los conceptos o mtodos claves
23de un tema son tales y no otros, as como sus vnculos con los de otros
24temas con la asignatura y dentro de ella, con un saber, muestran
25confusiones, ignorancias y contradicciones. Estas ltimas son
26importantes indicadores de insuficiencias, en lo que se refiere a la
27asimilacin y apropiacin de la lgica general, as como de la visin
28holstica e integrada de un saber.
29 Es por ello que uno de los nfasis que se realizan en PRYCREA reside
30en la puesta en evidencia y manejo explcito y consensuado de los
31conceptos y mtodos claves en temas y asignaturas. Si tenemos en cuenta
32que tambin nuestros recursos cognoscitivos, tales como la atencin o la
33memoria se desgastan y merman, es de vital importancia que tales
34recursos se enfoquen hacia la elaboracin de conceptos claves, en lugar
35de malgastarlos en informacin extensa y secundaria.

51

1 Este criterio, de menor manejo generalizado que otros criterios aqu

2tratados, recibir especial atencin al presentar y examinar los mtodos
3PRYCREA.
4 Lo anterior no quiere decir, por supuesto, que se estigmatice la clase
5magistral o el aprendizaje de algoritmos que tienen un carcter
6reproductivo, y cuya exploracin indagatoria podra complicar y
7dificultar el aprendizaje, en lugar de favorecerlo.
8 De lo que se trata es de impulsar la comprensin de lo que se aprende,
9aunque una parte de este aprendizaje tenga naturaleza procedural. Por
10ejemplo, el alumno debe entender el concepto de nmero fraccionario-y
11hay que asegurarse de que lo haya entendido- o el concepto de divisin,
12antes de pasar a trabajar los algoritmos de operaciones con la divisin o
13con los nmeros fraccionarios. Si uno tiene claro qu es dividir podr
14trabajar con cualquier algoritmo, desde este concepto clave.
15
16 El criterio de la creatividad como transformacin crtica para
17
generar lo nuevo y culturalmente valioso.
18
19 PRYCREA es un Programa para la formacin de la persona ( P )
20reflexiva ( R ) ( Y ) creativa (CREA), como se enuncia desde su
21denominacin.
22 Ms que realizar el ms extenso tratamiento que merece y necesitara
23el tema de la creatividad, se har una exposicin ajustada al corte que han
24recibido hasta aqu los dems criterios de elaboracin de los mtodos
25PRYCREA.
26 Para facilitar una sntesis coherente del conjunto de ideas surgidas a lo
27largo de mi trabajo sobre creatividad, llevarlo a cabo en diferentes reas y
28no slo en la educativa, se har referencia slo a las reflexiones
29relevantes, en lo que a los mtodos PRYCREA concierne. Sern
30ordenados sucesivamente para facilitar su lectura e integracin con los
31otros criterios.
32
33
Una de las primeras ideas a enfatizar es que
34
PRYCREA busca desarrollar la creatividad del que aprende, y
35
no slo la del que ensea.
36

52

1 A menudo se observa profesores premiados por su creatividad, cuyos

2trabajos son recogidos como logro, ya sea por los medios de enseanza
3utilizados, las actividades diferentes introducidas en su asignatura, u otras
4razones de parecido carcter. Esto es justo, es merecido, por supuesto
5siempre que se haya comprobado la elevacin de la calidad del
6aprendizaje, lograda por los alumnos de dicho profesor.
7 Pero aqu aparece inevitablemente la pregunta desarroll el profesor
8tambin la creatividad de los alumnos? pudieron los alumnos apropiarse
9y desarrollar los recursos empleados por el profesor para ser tambin
10ellos creativos?
11 Para ello, naturalmente, el docente tiene que reflexionar sobre su
12creatividad y las condiciones, suyas y del entorno, que la hicieron
13posible. Debe tener claro qu entiende l por creatividad, y adems poder
14traducirla en ideas y en acciones con cierto grado mnimo de
15organizacin. Otro requisito importante es el deseo del profesor de que
16tambin sus alumnos sean protagnicos y creativos. La funcin del
17docente cambia cualitativamente en el proceso de enseanza-aprendizaje
18cuando de pedagogas activas se trata.
19 No todos los profesores, an los cautivadores por su ingeniosidad
20creativa en el aula, estn en disposicin de ceder espacio y accin a los
21alumnos, pues en ello est muy implicada la autoestima y la autoridad
22del que sabe.
23 Se trata entonces de manejar el proceso de enseanza y aprender de un
24modo diferente, dirigido al desarrollo creativo del alumno.
25 Lejos de ser ste un acto de desentendimiento del proceso de
26elaboracin del conocimiento por parte de los estudiantes, la creatividad
27in crescendo de los alumnos representa un reto profesional y una
28posibilidad de crecimiento personal de enorme valor humano para el
29profesorado. Lo descarga del agobio y del peso de la responsabilidad del
30aprendizaje -cada vez ms y ms asumido por los que aprenden- y
31convierte al proceso en bsqueda, exploracin y hallazgos.
32 Significa, en palabras de un maestro cubano formado en PRYCREA
33(Oscar Gonzlez), prepararse para la clase, en lugar de preparar la
34clase. Pues las interrogantes frtiles, las problematizaciones sobre los
35puntos de vista de autores y condiscpulos, el enjuiciamiento riguroso y
36crtico de la informacin que reciben, es conjugado con la oportunidad de

53

1proposiciones para transformar los textos, los ejercicios, los problemas,

2las aplicaciones, por parte de los mismos alumnos.
3 Esta es una arena donde puede salir a la palestra una problematizacin,
4una interrogante, o una propuesta de cambio, novedoso, pero tambin
5sustentado con buenos argumentos, y todo ello, puede ser totalmente
6imprevisible de antemano.
7 Si el profesor domina los conceptos claves de los temas, y la
8interrelacin conceptual y de mtodos, o sea, la lgica propia de un saber,
9entonces lo que debe hacer es activarlas, ponerlas en interaccin
10dinmica de antemano en su mente; pre-ver situaciones posibles y
11recursos a los cuales acudir en caso de dificultades tpicas -de la
12asignatura, del tema, de su alumnado- y en todas las ocasiones provocar
13la investigacin y la duda inteligente que instiga a seguir buscando y
14profundizando en el conocimiento.
15 Mucho ms es lo que puede decirse sobre el profesorado y PRYCREA,
16pero con lo dicho basta por ahora para dejar clara la siguiente idea
17central: a quienes hay que hacer reflexivos y creativos es a los
18estudiantes, en todos los niveles de enseanza, incluido el post19graduado, y para ello se prepara el profesor, en su rol central de modelo
20y gua constante del proceso.
21
22
La creatividad como transformacin.
23
24 Es tanto lo que se ha insistido en que la creatividad es el producto,lo
25original y novedoso, que tambin se vuelve necesario remarcar el
26carcter transformativo de la actividad creadora. No se trata slo de una
27modalidad conceptual diferente -casi parecera que para ser creativo al
28hablar de la creatividad, hay que generar un concepto diferente-.O revisar
29conceptos para de ellos extraer despus lo comn, tal cual hicieron
30Stenberg y Lubart (1995) en su teora inversionista de la creatividad,
31salida de una revisin de lo comn en ms de cien trabajos revisados por
32ellos.
33 Se trata de mi parte en insistir en el carcter transformativo de la
34actividad creadora como el ncleo esencial de la creatividad. (Gonzlez,
35A., 1994), como resultado de doce aos de investigaciones en diferentes
36reas, includa la educativa. Por eso la transformacin es vista como

54

1proceso del que no se puede prescindir para entender, y como

2consecuencia, desarrollar la creatividad.
3 Vale confesar que resulta reconfortante el que autores como Howard
4Gardner (Universidad de Harvard), Mihaly Csikszentmihalyi
5(Universidad de Chicago) y David Henry Feldman (Cambridge), hayan
6recalcado tambin el proceso de transformacin como clave de la
7creatividad, en su ltimo libro Changing the World.- un marco para el
8estudio de la creatividad, en 1995, (no disponible an en espaol).
9 Cuando se entendi por la autora de este libro la transformacin como
10el proceso esencial de la creatividad, esto por supuesto influy y
11determin, tanto el cuerpo terico de PRYCREA, como su cuerpo de
12procedimientos, articulado al terico. Dicho en otras palabras, las
13categoras
centrales asumidas en PRYCREA se tradujeron
14necesariamente en los procedimientos o mtodos que se elaboraron para
15dicho Programa. Se entiende as que la transformacin tendra que ser un
16momento central de los mtodos. Ello requiere, necesariamente el
17coprotagonismo del que aprende, la elaboracin significativa del
18conocimiento por parte del aprendiz, la identificacin, focalizacin y
19comprensin activa de los conceptos y mtodos claves que organizan el
20conocimiento dentro de un dominio o un saber. En suma para poder
21transformar hay que comprender la raz del conocimiento en un dominio
22dado (los principios, categoras, conceptos, procedimientos, del dominio
23o subdominio) ya sea en Geografa, en Matemtica, en Fsica, en Historia
24o en Biologa, en cualquier nivel de enseanza de que se trate. No por
25gusto deca Ausubel que para aprender hay que tener conocimientos.
26 Dado que estos son momentos comunes en los mtodos PRYCREA, se
27ha considerado conveniente este nfasis, que luego ser expuesto y
28comentado detenidamente e ilustrado con ejemplos al presentar el
29mtodo indagativo que presenta este libro.
30
31
La creatividad del que aprende es usada por el propio
32
alumno para asimilar significativamente el conocimiento.
33
34 Se subraya aqu la disposicin creativa del aprendiz. Ausubel habla
35de disposicin a aprender significativamente. Pero aqu se subraya la
36idea de la disposicin a ser creativo, vale decir, generador, para as poder

55

1transformar y aportar. Si bien esta generacin puede requerir diferentes

2niveles de ayuda, por parte del profesor, de los compaeros de clase, o de
3otras personas y fuentes, lo importante es recalcar aqu la postura pro4activa del individuo.
5
6
El primer pro-activo tiene que ser, por descontado, el
7
profesor. Las nuevas generaciones de profesores tienden a
8
darle continuidad a aqulla forma mediante la cual fueron
9
enseados.
10
11 Por ello, no sirve de mucho darles informacin y recomendarles
12 lecturas y ejercitacin.
13 El profesor debe ser, l mismo, un modelo de pro-actividad, de
14 generacin, de autonoma al pensar con cabeza propia, pero sin excluir la
15 receptividad a ver la otra cara del asunto y la autocorreccin, y debe ser
16 un modelo de cmo cuestionar, como interrogar, cmo argumentar al
17 enjuiciar, y cmo contribuir transformando constructivamente lo
18 existente. Junto a los estudiantes, guindolos, v realizando y recibiendo
19 propuestas de cambios en los textos, mejoras de pasajes confusos,
20 detectando errores, cambios en los ejemplos, que los acercan ms a
21 fenmenos conocidos por los estudiantes, aportando nuevas
22 interrogantes; transformando secuencias de epgrafes, proponiendo
23 anexar los resultados de proyectos investigativos del estudiantado para
24 enriquecer y/o corroborar lo que presentaban los autores. Todo ello
25 basado en la focalizacin significativa de conceptos y mtodos claves, y
26 en la argumentacin rigurosa de las transformaciones y aportaciones
27 propuestas. Ya sea para un tema, un texto, la organizacin de los
28 experimentos y trabajos de laboratorios, o el programa entero de una
29 asignatura. Y an, por qu no?, hasta para la integracin curricular, que
30 emerge de manera espontnea desde esta forma de aprender y ensear, y
31 con el mejoramiento procedural con el que el Programa completa el
32 equipamiento del profesorado y los alumnos para la modernizacin
33 educativa.
34
35
El ejercicio de la crtica en conjuncin con la contribucin
36
aportadora.

56

1
2 La crtica, el ejercicio del pensamiento crtico y cuestionador, deben
3ser cultivados y formados junto a las competencias creativas para generar
4una propuesta alternativa y vlidamente sustentada. El concepto de
5pensamiento de ms alto orden de Lauren Resnick, que asume
6PRYCREA, es un ejemplo de fusin de la crtica cuestionadora y la
7creatividad. Esta confluencia no es casual. El buen pensar, el buen actuar,
8deben considerar ambas aristas: El enjuiciamiento crtico sustentado
9mediante evidencias y buenas razones, y la generacin aportadora de lo
10nuevo que transforme lo existente. En otras palabras, se trata de formar
11personas capaces de hacer contribuciones -de diferente grado de
12relevancia e impacto- y no slo, y en forma alguna, crticos sagaces.
13
La energa de las primeras fases de la vida -niez,
14
adolescencia, juventud- encauzada hacia el crecimiento y el
15
desarrollo personal.
16
17 La energa de nios, adolescentes y jvenes es notoria. Este es uno de
18los factores que intervienen en su actuacin, dentro y fuera de las aulas, y
19se expresa en las dificultades de atencin, en la agresividad verbal y
20fsica, la rebelda activa, y la conversin en movimiento fsico de este
21nivel energtico alto. Todo ello es manifestacin de estos perodos de la
22vida. A menudo se comenta lo necesarios que son los recesos, o los
23deportes, o los bailes, para dar salida a esta energa, a este volcn interno,
24reprimido durante las horas de clase. La energa, sin embargo, es uno
25de los recursos imprescindibles en la creatividad. Toda accin
26creativa requiere concentracin, esfuerzo y perseverancia, sostenidas
27por un nivel energtico alto.
28 Los estudiantes PRYCREA emplean tanta energa focalizada en el aula
29que a menudo olvidan el receso. Sacan sus meriendas de sus mochilas o
30mandan por vituallas de sostn para no perder el foco de accin o
31discusin al que se entregan con pasin y en el que vuelcan una gran
32cantidad de estrs dinamizador positivo. Comen y discuten, sacian la sed
33mientras dialogan sobre aquello que los absorbe, y en comparacin, con
34lo cual, los recesos a veces resultan aburridos. Se llevan encargos para
35casa, de manera espontnea, para traer al equipo, participan en paneles, o
36mesas redondas o simplemente exponen su trabajo a los otros estudiantes,

57

1y entre todos, arman una propuesta general. Esta energa encauzada hacia
2el crecimiento personal e interpersonal, descansa sobre normas de respeto
3por los otros dentro de un dilogo inteligente que se dirige por normas
4que ya se instalan en el grupo desde el trabajo con la comunidad de
5indagacin. Alumnos cubanos y extranjeros, en dos aos de formacin
6con PRYCREA, muchos de ellos docentes universitarios, exponen ste y
7otros argumentos que sern reseados en su momento.
8 Por ahora basta con recalcar nuevamente, que la energa alta es un
9recurso precioso para la creatividad, y hay que fomentarla, orientarla
10constructivamente en una atmsfera interactiva de dar y recibir y de
11transformar aportando. Pero sobre todo, no reprimirla, sino reorientarla!,
12para convertir al estudiante en un explorador apasionado, sin temor al
13reto de lo nuevo o inesperado, y capaz de aportar y crecer como persona,
14en interaccin con los dems.

58

1 CAPTULO III
2
3 EL MTODO DE LA COMUNIDAD DE INDAGACIN.4
5 Fundamentacin.
6
7 La Comunidad de Indagacin, en tanto mtodo general para la
8elaboracin del conocimiento, ha sido desarrollada por Matthew Lipman
9(1991) en su Programa Filosofa para Nios. Sus bases estn en la
10Mayutica de Scrates, donde la bsqueda de la verdad y del
11conocimiento tienen lugar mediante preguntas.
12
13
Creatividad y dilogo en la comunidad de indagacin.
14
15 Una comunidad de indagacin es una asociacin para deliberar
16mediante pensamiento de ms alto orden. Quiere esto decir que no se
17trata de mera conversacin, sino de un dilogo disciplinado de acuerdo
18con procedimientos de la indagacin. En esta comunidad no se le indica a
19los participantes qu deben decir. Sino que se crea el ambiente donde la
20persona encuentra qu es importante decir, y lo que se desea decir. Esta
21comunidad establece condiciones provocadoras de la creatividad, del
22pensamiento de ms alto orden, el cual se convierte en objetivo de la
23comunidad de sus miembros. Esta es una situacin muy diferente de la
24sesin expositiva que subraya el conocimiento en trminos de
25adquisicin:
26 "No quiere decir que no haya profesores capaces de una gran
27creatividad en sus conferencias o en sus exposiciones ante los alumnos.
28Puede hasta ser brillante esta exposicin, pero en la medida en que lo es,
29ms torna en admirados, fascinados y pasivos escuchas a los alumnos"
30(Lipman, 1991).
31 Cabe la posibilidad de que la exposicin magistral, pudiera inhibir en
32lugar de estimular la creatividad, pues no siempre permite que los
33alumnos se apropien de los medios a travs de los cuales pueden llegar a
34ser tanto o ms productivos y generadores que el expositor. Esto requiere
35de tcnicas especiales para el desarrollo de la creatividad y el
36pensamiento reflexivo en las comunidades e implica, ante todo, el

59

1dominio para el dilogo y el cultivo del razonamiento y la creatividad a

2travs del dilogo. Requiere una preparacin cuidadosa para
3experimentar las evidencias propias del dilogo permanente, la
4contrastacin de ideas en la bsqueda de consenso y la capacidad de
5disentir responsablemente mediante la argumentacin basada en
6evidencias.
7 En la comunidad de indagacin se estimulan el dilogo indagador y
8reflexivo y la apertura mental a la evidencia, la razn y los diversos
9puntos de vista. Se refuerzan las normas de comportamiento social
10civilizado en las que el respeto a las opiniones se funda en la honestidad
11intelectual, as como en el valor de la justeza de las argumentaciones.
12Adems, promueve la investigacin cooperativa en base al compartir las
13experiencias de la vida real y el saber acumulado en una situacin en la
14que en el dilogo reflexivo se aportan argumentaciones, relaciones entre
15ideas de unos y otros, nuevas interpretaciones, que producen una
16elaboracin conjunta del conocimiento. Las ideas individuales son
17conectadas en redes de significacin que a la vez pueden constituir
18aportaciones para el conocimiento grupal o ser enriquecidas por ste. Es
19en este proceso que el saber se potencia y se crea, y en cual el
20crecimiento interpersonal se entrelaza con el desarrollo de la persona.
21 En este proceso de discusin interpersonal, en el que ocurre una
22potenciacin de la reflexin individual y grupal, se presentan otras
23ventajas. En particular, seala Lipman, (1980, pg. 65) ste promueve la
24atencin y concientizacin por el individuo en relacin con otros
25intereses, potencialidades, valores, y creencias. Incrementa la
26sensibilidad interpersonal, cuya promocin y estimulacin constituye
27un pre-requisito para el desarrollo social de la persona. Este ambiente de
28dar y tomar, de investigacin cooperativa y capacidad para crecer del
29individuo, constituye una condicin educacional en la que se produce un
30mbito de reforzamientos mutuos, de actividades intelectuales y
31emocionales que puede extenderse mucho ms all de lo que estos
32factores pudieran ser desarrollados en condiciones de aislamiento de los
33individuos. El propio Lipman sugiere que este enfoque de indagacin en
34comunidad puede producir incrementos significativos en autoconfianza,
35madurez emocional y autocomprensin, aspectos importantes en el
36funcionamiento integrado de la persona en desarrollo.

60

1 Lipman (1980) destaca varios rasgos importantes del proceso de la

2indagacin en comunidad:
3
Es un proceso en el que se tiende al logro de un producto, ya sea
4
un juicio o un conocimiento, aunque parcial o tentativo.
5
El proceso tiene un sentido de direccin, de construccin de los
6
argumentos, con una lgica de progreso en el conocimiento.
7
El proceso tiene una estructura dialgica, no es una mera
8
discusin; la indagacin tiene reglas lgicas de procedimiento.
9
Es un aprendizaje conjunto en el que se muestra el valor de la
10
experiencia compartida, en el que cada uno aporta al aprendizaje
11
de los otros y obtiene, por tanto, una ganancia de la experiencia de
12
los otros.
13
14
Principales caractersticas.
15
16 Podramos resumir algunas de las principales caractersticas de este
17nuevo contexto - la comunidad de indagacin en construccin -:
18
Clima de aceptacin y mutuo respeto a las opiniones y
19
diferencias individuales.
20
Dilogo argumentado. Contraste de puntos de vista bajo los
21
criterios de objetividad, imparcialidad y entendimiento.
22
Construccin conjunta (cooperativa) del conocimiento.

29
30
31
32
33
34

Espacio para la elaboracin individual.

Exploracin e indagacin multilateral de los temas.
Normas civilizadas de debate (razones adecuadas sin
imposicin o manipulacin).
Apertura en los temas y cierres ocasionales y tentativos.
Receptividad a las ideas y sugerencias.
Promocin de un pensamiento de ms alto orden reflexivo y
creativo.
La autocrtica es bienvenida cuando son evidenciados y
fundamentados los errores. Se estimula la autocorrecin.
Se promueve una disposicin hacia la autonoma y la
cooperacin responsable.

61

23
24
25
26
27
28

1
2
Dirigir una comunidad de indagacin.
3
4 En sus comentarios sobre la comunidad de indagacin, Lipman (1992;
5pg. 193), insiste en la importancia de este mtodo para la produccin de
6ideas significativas y el cuestionamiento ms sostenido y pertinente por
7parte de los estudiantes.
8 El profesor es una figura de autoridad principalmente en el sentido de
9ser el rbitro en el proceso de discusin. Pero adems de ser un rbitro, el
10profesor debe ser visto como un facilitador cuya tarea es estimular a los
11estudiantes a que razonen acerca de sus propios problemas a travs de las
12discusiones de clase.
13 Lipman deja claro que el nfasis est en el proceso de la discusin y no
14est abocado al logro de una conclusin especfica. Los profesores no
15necesitan presentarse ante los estudiantes como poseedores de una gran
16cantidad de informacin. Es mejor aparecer ante la clase como alguien
17que se cuestiona y que est interesado en estimular y facilitar la
18discusin. Una profesora no necesita aseverar qu est infaliblemente
19bien o mal. Pero la profesora muy bien puede expresar inters en las
20diferencias entre diversos puntos de vista, o en confirmaciones o
21contradicciones de opiniones particulares. Se ha observado que en esa
22atmsfera intelectual de dar y recibir, los estudiantes que hasta ahora
23haban estado retrados o reservados, comienzan a ofrecer sus opiniones
24porque se dan cuenta de que, en dicho ambiente, cada punto de vista va a
25ser respetado y tomado seriamente. Dichos alumnos estn deseando
26asumir riesgos dentro de la discusin que se desarrolla y formular
27razones que apoyen sus opiniones.
28 Gradualmente, los alumnos comienzan a descubrir que una comunidad
29de indagacin tiene un estilo diferente de cualquier otro tipo de
30discusin. No es simplemente una cuestin de desahogarse o de
31vanagloriarse en su propia auto-expresin. Comienzan a darse cuenta de
32que son capaces de compartir notas, experiencias y perspectivas unos con
33otros. Gradualmente perciben cmo las piezas empiezan a encajar y a
34convertirse en una expresin objetiva del modo en que las cosas pudieran
35ser. Empiezan a entender la importancia de reconocer los puntos de vista
36de otras personas, y la de dar razones que apoyen sus propias opiniones.

62

1Emerge un sentido del valor de la imparcialidad, y la necesidad de

2ponderar los problemas en vez de quedarse satisfechos con expresar sus
3opiniones de forma rudimentaria y superficial.
4 Como profesor no es necesario preocuparse de si los alumnos llevan la
5discusin en alguna direccin que es significativa para ellos, aunque, por
6supuesto, siempre se debe ejercitar el juicio del profesor con respecto a la
7pertinencia de la discusin y con respecto a si el tiempo dedicado a la
8misma es o no es desproporcionado.
9
El rol del profesor a travs de la discusin es el de un cuestionador
10 con talento. Con la mira puesta en alentar lneas de discusin
11 convergentes (y a veces divergentes), con el reconocimiento de que el
12 dilogo a menudo es abierto y poco estructurado, el profesor aprender
13 a reconocer oportunidades para que los estudiantes exploren nuevas
14 perspectivas, del mismo modo que habr oportunidades para indicar
15 cmo las ideas se entrelazan y refuerzan unas con otras. (Lipman,
16 1992, pg. 196).
17 Todos sabemos que es difcil guiar una discusin de manera
18productiva, y hemos tenido experiencias de ello en nuestra vida.
19
Una de las razones por las que el proceso de discusin es tan difcil
20 de aprender para los alumnos es que muy frecuentemente no tienen
21 modelos de una buena discusin con los que puedan identificarse. Si ni
22 la casa ni la escuela les ofrecen ejemplos de discusin reflexiva - ya
23 sea de adultos con nios o incluso de adultos con adultos - entonces
24 cada generacin debe en efecto inventar todo el proceso de discusin
25 por s misma, porque nunca nadie le muestra cmo. En resumen, es til
26 tener una tradicin establecida de discusin que cada alumno pueda
27 asimilar automticamente y con la cual pueda identificarse e
28 involucrarse si es que el dilogo ha de introducirse de manera
29 significativa en el proceso educativo.
30
De vez en cuando, uno escuchar este tipo de comentario en una
31 conversacin entre profesores: Hoy hemos tenido una buena
32 discusin en la clase. Dicho comentario lo deja a uno con la
33 impresin de que dichas discusiones no suceden muy a menudo. Es
34 algo como escuchar el comentario, Mi to Pedro estuvo sobrio la
35 semana pasada: uno se queda con la impresin de que las semanas

63

1 en que el to Pedro no est borracho son pocas y muy espaciadas entre

2 s.
3
Uno puede tener buenas discusiones acerca de cualquier tema, en
4 contraste con discusiones que no tienen direccin y son superficiales.
5 Una buena discusin no necesita involucrar a todos los presentes
6 (algunas personas aprenden ms escuchando que hablando; estn
7 participando plenamente, aunque estn callados). Una buena discusin
8 no se da necesariamente slo porque muchos participantes estn
9 hablando y expresando sus ideas. Ni puede uno decir con satisfaccin
10 que tuvo una buena discusin slo por el hecho de que la clase se haya
11 polarizado o porque unos cuantos participantes se enfrentaron entre s
12 . Lipman (1992, pg. 220)
13 La excelente brjula que nos ha dejado Buchler sirve muy bien para
14entender la nocin de buena discusin en base a criterios claros:
15
Una buena discusin ocurre en cualquier rea cuando el resultado
16 final marca un progreso definitivo comparado con las condiciones que
17 existan cuando comenz. Quizs es un progreso en comprensin;
18 quizs es un progreso al haber alcanzado algn tipo de consenso;
19 quizs es progreso simplemente porque se formul el problema, pero
20 en cualquiera de los casos hay un sentido de movimiento hacia
21 adelante que se percibe. Algo se logr; un producto de grupo se ha
22 alcanzado. (Buchler 1954).
23 En comparacin, - acota Lipman (1992) - una mera discusin puede
24suscitar comentarios de varios de los individuos presentes (uno duda en
25llamarlos participantes) pero sin alcanzar una comunin de mentes.
26Los individuos pueden tener xito en expresar la perspectiva desde la
27cual ven el asunto, pero las perspectivas nunca se cruzan como para
28formar parte de un marco de referencia ms amplio. Un grupo de
29individuos pueden ofrecer pruebas acerca de sus creencias, pero muy
30bien podran estar viviendo en diferentes universos dada la falta de
31relacin que existe entre los testimonios de unos y los otros.
32
33
Las preguntas del profesor facilitador en una comunidad de
34 indagacin.
35

64

1 Es importante distinguir el rol de un coordinador de un grupo de

2discusin cualquiera, as como las preguntas que ste suele dirigir a los
3participantes, de aqullas que formula el profesor facilitador de una
4comunidad de indagacin.
5 Preguntas como:
6 Cules son las opiniones sobre lo que se ha dicho?
7 Alguien est en desacuerdo con lo expuesto por X?
8 Hay algn otro punto de vista sobre el tema?
9 Son preguntas que buscan obtener opiniones, sin enfatizar ni promover
10propiamente el buen pensar y el razonamiento.
11 En una comunidad de indagacin el profesor hace generalmente 12sobre todo al comienzo del uso de ese mtodo - preguntas como:
13 Qu te hace estar en desacuerdo con lo dicho?
14 En qu te basas para decir eso?
15 Podras decir lo mismo de manera ms clara?
16 Ests seguro de que no te ests contradiciendo?
17 Podras resumir tu argumentacin?
18 Lo que yo entiendo respecto a lo que dices es lo siguiente... es as?
19 Con cules puntos de vista ests de acuerdo y con cules no lo ests?
20 De acuerdo con Lipman (1992) uno tiene que desarrollar una
21sensibilidad para saber qu tipo de pregunta es apropiado en cada
22situacin y la secuencia en la que se pueden hacer dichas preguntas.
23
24
Obtener puntos de vista u opiniones.
25
26 Los puntos de vista de los estudiantes estn representados por sus
27preguntas y comentarios alrededor del tema en discusin. Si tardan en
28ofrecer sus puntos de vista e en elaborarlos y comentarlos el profesor
29puede ayudarlos mediante preguntas como:
30 Hay algo que creas que debamos discutir por ser sorprendente o
31interesante?
32 Hay algn punto de vista que te parezca dudoso?
33 Debiramos discutir algn otro aspecto?
34
35

65

1
2
3
Ayudar a los estudiantes a que se expresen ellos mismos;
4
clarificacin y reformulacin.
5
6 Las dificultades de expresin de los alumnos constituyen una
7experiencia para todo docente. A veces, los alumnos carecen del
8vocabulario y la destreza para expresar ideas de cierta complejidad. En
9otras ocasiones son tmidos. En otras, el temor de decir un disparate o
10verter una idea errnea los contiene. En tales casos, hay que ayudarles a
11clarificar lo que han dicho. Preguntas o comentarios tales como:
12 Lo que ests diciendo es que...?
13 Dicho de otro modo podra decirse que...
14 Lo que yo creo comprender de lo que dices es...
15 Entonces desde tu punto de vista...
16 Uno de los peligros evidentes de la interpretacin es el de poner en
17labios del alumno, no lo que l realmente quiso expresar, sino lo que al
18profesor le parece que dijo, o tambin, lo que quisiera que el alumno
19hubiera dicho. Es una evidencia respecto a la cual hay que mantenerse
20muy alerta, para no tergiversar las ideas del estudiante, aun cuando lo que
21ste diga nos moleste o vaya en contra de nuestros propios puntos de
22vista. El peligro de abusar del rol de facilitador para manipular el
23pensamiento de los alumnos debe estar presente mientras facilitamos la
24sesin de trabajo. Ello no quiere decir que no podamos expresar nuestros
25propios puntos de vista, fundamentndolos adecuadamente.
26 En toda sesin de la comunidad de indagacin siempre hay
27oportunidad para ello, sin que tal cosa implique retorcer lo dicho por los
28estudiantes.
29
30
Explicar los puntos de vista de los estudiantes.
31
32 Lo que ejerce aqu el facilitador es la accin de mostrar el sentido y las
33implicaciones de lo que se dice, al margen de que lo que se haya dicho
34por el alumno haya quedado claro para todos. Explicar no es exactamente
35lo mismo que interpretar (la cual es otra de las acciones de facilitacin).

66

1 Ms bien reside en ayudar a que el estudiante analice lo que ha dicho y

2lo explique a los dems. Frases como las siguientes ayudan en tal sentido:
3 Cmo expresaras los ms sustancial de lo que has dicho?
4 Qu aspectos querras enfatizar, de lo que has hablado?
5 Si fueras a hacer un resumen de lo esencial de tus ideas, qu aspectos
6tocaras?
7
8
Interpretacin
9
10 Interpretar quiere decir desentraar el significado de lo dicho, o de lo
11expresado por uno u otro medio. El facilitador debe estar al tanto no slo
12de lo que se dice, sino de cmo los dems estn interpretndolo. Aqu hay
13que tener en cuenta las implicaciones lgicas, y lo que lo dicho sugiere.
14Si un alumno est hablando del relieve geogrfico como determinante de
15la cultura de los pueblos, esto es vlido, en tanto no lo considere como el
16nico determinante. En otras palabras, si no est expresando lo que se ha
17dado en llamar el fatalismo geogrfico. Las implicaciones lgicas de
18tal afirmacin nos dicen que ella es vlida en tanto no se la absolutice
19como causa nica.
20 Cuando al facilitar una comunidad de indagacin nos percatamos de
21que tal tipo de cosa puede estar sucediendo, debemos interpretar, es decir,
22poner de manifiesto la inferencia lgica que est teniendo lugar. Por
23ejemplo, si un alumno dice:
24 Los policas en este pas son corruptos.
25 El facilitador puede hacerle reflexiones sobre las inferencias lgicas
26que se pueden hacer de su afirmacin comentndole, por ejemplo:
27 De lo que ests diciendo, parece seguirse lgicamente que no hay un
28solo polica honrado en este pas.
29 Ante un comentario as, el alumno es invitado a reconocer las
30implicaciones o lo que puede derivarse de lo que ha dicho. Son
31frecuentes reformulaciones como las siguientes:
32 Bien, yo quiero decir que casi todos son corruptos
33 Bueno, en realidad yo no puedo afirmar que todos lo sean.
34 En estos casos el facilitador puede invitar a una reformulacin o
35aclaracin, demandando argumentacin. El alumno cuidar mucho ms
36sus expresiones, buscando la precisin y la sustentacin de lo que dice.

67

1 Otra forma de interpretar consiste en inferir lo que se est sugiriendo.

2Aqu se trata de poner de relieve, no slo la inferencia que puede sacarse
3de lo dicho, sino las implicaciones o consecuencias de ello. En estos
4casos, no se trata de inferencias lgicas, como en el ejemplo anterior
5sobre los policas, sino en lo que se sugiere aunque nos haya derivacin
6en trminos de buena lgica. Estamos frente a la irona, donde lo que se
7quiere dar a entender es exactamente lo contrario de lo que se dice. O
8tambin, lo que se sugiere mediante el lenguaje no verbal (gestos,
9sonrisas, nfasis particular en la entonacin de las palabras). Todos
10conocemos muy bien este tipo de situaciones. La cuestin radica en cmo
11el profesor puede interpretar lo que se est sugiriendo y lograr con ello
12que la clase entera analice y avance as en su discusin.
13 Preguntas o comentarios tales como los siguientes pueden ayudar:
14 Partiendo de lo que has dicho, podra yo afirmar que...?
15 Es posible interpretar lo que acabas de decir del modo siguiente...?
16 Nos ests dando a entender que...?
17 Si lo que acabas de decir es correcto, qu consecuencias se derivaran
18de ello?
19 En vista de lo dicho por t, piensas entonces que...?
20 Si yo interpreto lo que acabas de decir del siguiente modo, estaras de
21acuerdo con mi interpretacin?
22
23
Buscar la coherencia.
24
25 La prctica de la comunidad de indagacin pone a cada instante de
26manifiesto las dificultades en la coherencia. Por coherencia se entiende
27la prctica de utilizar un mismo trmino de modo tal que tenga el mismo
28significado cuando el trmino es empleado varias veces en el mismo
29contexto (Lipman, op cit, pg. 214). A menudo los alumnos se enredan
30al expresar sus puntos de vista, se contradicen con lo que haban dicho
31antes, o replican inadecuadamente, siendo, en resumen, incoherentes
32unos con otros.
33 Se puede encauzar a la comunidad hacia la coherencia mediante
34preguntas y frases como:
35 Cuando usaste la palabra ........, qu quisiste decir con eso?

68

1 Imagnate que buscaras en el diccionario el significado del

2trmino ........, cul sera?
3 No es contradictorio lo que dices ahora con lo que sobre este mismo
4aspecto dijiste antes?
5 Me parece que hay contradiccin entre lo que dicen ........ y lo que
6dice........
7 Existe diferencia entre lo dicho por t y lo dicho por........?
8 Por favor, compara lo expresado por........ y lo dicho por ........ respecto
9a este tema, y dime si son coherentes o no entre s.
10
11
Pedir definiciones.
12
13 Como bien dice Lipman (pg. 215, op cit): Hay ocasiones en las que
14los trminos que estn siendo utilizados en una discusin llegan a
15provocar ms confusin que claridad. En dichas ocasiones valdra la pena
16hacer una pausa para buscar una definicin, o abandonan completamente
17los trminos problemticos. El diccionario es un aliado en muchos
18casos, sobre todo en el trabajo con nios. De lo contrario se puede
19inquirir directamente:
20 Qu quiere decir con la palabra.........?
21 Para t la palabra ........ quiere decir........?
22 Dime cules son las cualidades ms importantes que definen a ........?
23 Conviene recalcar que siempre que se pueda hay que evitar convertir la
24discusin en un debate sobre definiciones, en lugar de avanzar en el
25anlisis de un tema.
26 Cierto que a veces - y esto lo veremos en la sesin demostrativa con
27la que concluye este captulo - el facilitador puede considerar oportuno
28pedir una definicin. Pero es importante tener presente en qu momento
29se hace y con cul objetivo. Siempre la gua para el profesor facilitador
30es el avance de la discusin. Recordamos al respecto la cita hecha en
31pginas anteriores sobre el concepto de buena discusin de Buchler.
32
33
Buscar presuposiciones.
34
35 Se trata aqu de descubrir lo que subyace, aquello en lo que se basa lo
36que se est diciendo. Cuando el facilitador indaga sobre los supuestos lo

69

1hace sobre todo para clarificarlos, pero tambin a menudo conviene

2ponerlos a prueba, evidenciar si dichos supuestos estn garantizados.
3 Ejemplos de preguntas a este fin:
4 No te ests basando en la suposicin de que...?
5 Lo que dices no da por hecho que...?
6 Diras lo mismo si no estuvieras partiendo de tal punto de vista?
7 Si por ejemplo una persona dice a otra: yo crea que eres mi amigo, y
8sin embargo te has expresado en contra ma (comentario que se oye a
9menudo). En este caso, la persona que as se expresa tiene un concepto de
10la amistad donde se presupone la adhesin incondicional al amigo, ms
11all de que ste tenga o no la razn o la justeza de su parte. En este
12ejemplo conviene pedir definiciones y adems buscar las presuposiciones
13mediante preguntas como las brindadas como modelos.
14
15
Sealar las falacias.
16
17 El diccionario se refiere a la palabra falacia como engao o mentira.
18 Durante una discusin se cometen a menudo buena cantidad de
19falacias, intencionales o no. Los estudiantes discuten falazmente cuando
20por ejemplo argumentan mal, o no argumentan, bajo el influjo de
21prejuicios, de suposiciones equivocadas o cuando intencionalmente
22utilizan argucias para expresar ideas o conclusiones que no se ajustan a la
23verdad, a la evidencia y a la razn. Las falacias pueden tambin ser
24engaos no intencionales. Los antiguos vean en los rayos y las
25tormentas, los signos de la ira de los dioses. La relacin causa-efecto es
26aqu engaosa, y por lo tanto una falacia, pero no artera.
27 Una de las mejores prcticas es la de que los profesores sealen las
28falacias que cometen los alumnos durante las discusiones en cualquier
29asignatura. Y adems acostumbrarlos poco a poco a que tambin lo hagan
30uno respecto a otro, ayudndose as. Ejemplos de falacias a identificar
31por el profesor pueden ser:
32
Esa pelcula no es buena en absoluto.
Falacia que consiste en juzgar la calidad
No tiene ni una sola escena de accin.
en base a un solo criterio y en la eleccin del
criterio mismo a aplicar.

70

No prest atencin a lo que ella deca

sobre el Imperio Romano, porque no es
buena alumna en Ciencias.
Seguro que ella tiene razn en lo que
dice. Su familia tiene una posicin muy
alta.

Falacia que consiste en absolutizar el

juicio sobre una persona, generalizndolo a
toda ocasin.
Falacia que consiste en aceptar una
afirmacin en base a la persona, en vez de
juzgar el argumento que se est presentando.

1 Los anteriores son slo unos pocos ejemplos.

2 Si el profesor no presta atencin a las falacias ni propicia ocasin para
3que se rectifiquen, de hecho est fomentando el pensamiento de bajo
4orden y el razonamiento dbil.
5 Cuando uno adquiere sensibilidad a la falacia y su empleo, las detecta
6con facilidad y es mucho menos propenso a la manipulacin, puesto que
7est atento a la calidad de las evidencias y a la sustentacin correcta de
8las afirmaciones o juicios de cualquier ndole. Ello tiene mucho que ver
9con otra de las acciones tpicas que tienen lugar en la comunidad de
10indagacin y que veremos a continuacin.
11
12
Pedir razones.
13
14 Ofrecer las opiniones propias sin argumentarlas, es parte de nuestros
15hbitos de comunicacin. Al interrogar al estudiante acerca de las razones
16que tiene para las ideas que expresa se le acostumbra a argumentar, es
17decir a dar una conclusin que parte de razones. Demandar razones se
18convierte pronto en una prctica comn en el aula, y poco a poco, los
19alumnos examinarn sus propias razones antes de exponer sus puntos de
20vista, de manera habitual.
21 Para ayudarlos en los primeros pasos en la formacin de este modo de
22pensar, el profesor puede hacer preguntas como:
23 en qu te basas para afirmar eso?
24 qu razones tienes que podran defender tu punto de vista?
25 podras decirnos por qu crees que es de ese modo?
26 qu te hace pensar que...?
27 Por supuesto, pedir razones no es una garanta de que el alumno las d.
28Y ms an, el que d razones de buena calidad, que constituyan una
29argumentacin aceptable vlida.
30
Naturalmente que el profesor debe ayudar a los estudiantes a
31 distinguir entre las opiniones que estn adoptando y las razones que

71

1 ofrecen en defensa de dichas opiniones. Pero los modales del dilogo

2 exigen adems que el profesor ayude a los estudiantes a formular las
3 mejores razones que puedan para sustentar sus opiniones,
4 independientemente del valor que el profesor d a las mismas. As el
5 profesor, en lugar de criticar las razones dbiles que ofrece un
6 estudiante, hara bien en ayudar a dicho estudiante a formular mejores
7 razones. As pues, por ejemplo, una profesora puede estar en contra de
8 la caza de animales. Sin embargo, supn que durante una discusin al
9 respecto, un estudiante defiende la caza diciendo que les da la
10 oportunidad inmejorable para que practiquen su puntera. Seguramente
11 en un caso como ste, no se debe emplear demasiado tiempo
12 considerando la debilidad de dicho argumento, pues puede ser mucho
13 ms productivo el considerar qu razones de ms peso podra haber
14 para defender la caza, como que los animales son depredadores, o que
15 su sobrepoblacin es un peligro, incluso cuando uno siga pensando
16 que las razones en contra de la caza son ms poderosas que las razones
17 a favor. (Lipman, 1992, pg. 220).
18
19
Pedir a los estudiantes que digan cmo lo saben.
20
21 Solicitar a los estudiantes que digan cmo saben lo que alegan es un
22ejercicio de enorme valor. Obliga al autoescrutinio, a examinar con ojo
23crtico las afirmaciones propias y, en fin, al anlisis metacognoscitivo.
24 Son diferentes entre s las acciones de facilitacin consistentes en pedir
25opiniones, las de pedir razones, y la de pedirles que digan cmo lo saben.
26A menudo el alumno entiende con esta ltima que se le estn pidiendo
27razones. Es importante que el profesor mismo est bien compenetrado
28con la naturaleza y la finalidad de las preguntas que l realiza durante la
29sesin de comunidad de indagacin. Cuando pregunta cmo lo sabes?
30est pidiendo al estudiante que explique su proceso de pensamiento y
31porqu siente o entiende que est razonando bien. Esto puede ser
32necesario en momentos en que las afirmaciones de los estudiantes son
33vagas, en que resultan incompletas o en las que el profesor se percata de
34que explicar el proceso de pensamiento de alguien puede ser provechoso
35para el resto de los alumnos.
36

72

1
Obtener y analizar alternativas.
2
3 Frecuentemente pensamos que encontrar alternativas tiene que ver con
4la creatividad. Y a sto aadimos que las alternativas entran sobre todo en
5las explicaciones de las causas y de soluciones de los problemas.
6 Pero la produccin de alternativas es ante todo, un acto de buen
7pensar. Ciertamente, tiene que ver con la creatividad, como operacin del
8pensamiento de ms alto orden.
9 Las races de las ideas fijas estn en la infancia y perduran en nosotros
10a lo largo de la vida. Por ello, es sta una de las acciones de facilitacin
11ms interesantes y al propio tiempo de mayor beneficio para los alumnos,
12en tanto personas. No es raro verles insistir en que el modo en que ven
13las cosas, es el nico en que stas pueden ser vistas. No se trata de que
14ignoren intencionalmente otras alternativas; es que no se les ocurre que
15stas existen. Mucho puede ayudrseles en cuanto a su apertura mental,
16sugirindoles que puede haber otro modo de considerar el tema y
17apoyndolos y guindolos para que encuentren dichas posibilidades
18alternativas y las analicen.
19 Si un alumno considera que slo hay un modo de solucionar un
20problema de matemtica, se podra preguntar al resto de la clase si podra
21existir otra posibilidad. Si un estudiante considera que la causa de la
22pobreza reside en la distribucin de la riqueza, se le podra solicitar a l
23mismo y a sus compaeros si no habr otras alternativas explicatorias a
24considerar.
25 Ante un fenmeno natural, o social, siempre es posible alentar a los
26alumnos a pensar en alternativas de explicacin, de solucin, o de manejo
27de la situacin. La simple admisin de que puede existir un modo
28alternativo de pensar, es un gran paso de avance respecto a la estrechez
29mental. Alentndolos con preguntas como las que siguen, se les hace ver
30la existencia de otras posibilidades. Lipman aporta algunas excelentes:
31 Aceptaras que fueran posibles otras creencias sobre este mismo
32tema?
33
Supn que alguien quisiera contradecir tu punto de vista, qu
34posicin tomara esta persona?
35 Hay circunstancias en las que tu opinin sera incorrecta?

73

1 Hay otras maneras de ver este asunto que sean posibles, aunque
2puedan ser falsas?
3 No podra ser tambin que...?
4
Debemos recordar que el propsito de abrirles alternativas a los
5 alumnos no es el de confundirles sino el de liberarlos de una
6 mentalidad estrecha y rgida. El propsito no es el de forzarlos a que
7 adopten otras convicciones diferentes de las que ya tienen, sino el de
8 equiparlos para que descubran y evalen sus opciones intelectuales.
9 (Lipman, op. cit.)
10 Todas las sugerencias dadas hasta aqu, incluyendo las preguntas11tipo, pueden ser intiles sin la experiencia y el tacto del facilitador para
12darse cuenta de cundo conviene emplear una u otra. No basta
13aprendrselas de memoria, por supuesto. Su empleo indiscriminado
14puede introducir la confusin y ser hasta contraproducente para el trabajo
15que se quiere llevar a cabo.
16 El aprendizaje por parte de los profesores de estas habilidades y
17recursos de facilitador de una comunidad de indagacin, requiere
18entrenamiento y modelacin. Es ms que importante, decisivo, vivir en
19carne propia la experiencia del dilogo en comunidad, y observar las
20destrezas que despliega un facilitador experimentado con nosotros
21mismos.
22 No hay recetas, no soluciones prefabricadas para lograr buenas
23discusiones.
24 Las habilidades de pedir opiniones, pedir razones, o afincarse en la
25experiencia de los estudiantes para buscar otras alternativas pueden ser
26ms fciles de dominar. Mientras que, por ejemplo darse cuenta de las
27inferencias que hacen los alumnos, hacerles ver cules son las
28implicaciones de tales inferencias, captar las contradicciones, ayudarlos a
29enlazar los argumentos dispersos para llegar a algn tipo de conclusin y
30a aceptar el carcter tentativo de algunas de estas conclusiones o cierres
31parciales, es todo ello parte de lo que podra llamarse las tcticas para
32orquestar una buena discusin.
33 Lipman (1992) enfatiza, por otra parte, no perder de vista algunos
34lineamientos ms generales, tales como:
35
36
Agrupar las ideas

74

Sugerir posibles lneas de convergencia o divergencia.

Llevar las discusiones a un nivel ms elevado de generalidad.

2
3
4 Estas son posturas o intenciones de la facilitacin en la comunidad de
5indagacin, que estn siempre presentes. Podramos decir que atraviesan
6todo el dilogo.
7
Agrupar las ideas.
8
9 Bajo este rubro se entienden los resmenes que el profesor considera
10tiles de, por ejemplo, los puntos de vista expresarlos respecto a un tema,
11o de las alternativas para enfocar un problema, incluso mediante una
12ilustracin grfica en el pizarrn. Se realizan cuando son necesarias,
13porque el facilitador se percata de que no han quedado claras y evidentes.
14Por otra parte, resultara redundante hacerlo cuando la agrupacin de
15puntos de vista es explcita, y una intervencin de resumen retrasa y
16adormece la discusin.
17 Con el tiempo, los mismos alumnos son capaces de elaborar estas
18sntesis, cuando ella es necesaria.
19
20
Sugerir posibles lneas de convergencia o divergencia.
21
22 Llevar el hilo de la discusin en la cabeza es parte de la tarea del
23facilitador. A partir de esta poderosa habilidad, es capaz de abrir o cerrar
24la discusin, segn convenga alentar la diversidad, o mostrar las
25conexiones.
26 Estas acciones de sugerir convergencia son muy tiles -sobre todo al
27principio- cuando los estudiantes no han desarrollado an
28suficientemente las destrezas del dilogo tales como la escucha crtica.
29Esto los lleva a repetir lo que otro ya dijo, creyendo aadir algo nuevo,
30debido, sobre todo, a que estn pendientes de sus propias ideas y de cmo
31expresarlas, ms que de lo que los otros estn aportando a la discusin.
32Con el tiempo y el entrenamiento adecuados, se dan cuenta de que deben
33construir sus ideas sobre las de los otros, y evitan las redundancias. En
34los comienzos del aprendizaje de este mtodo, conviene hacerles agrupar
35las ideas semejantes, y posteriormente, ya ms avanzados en el dominio
36de las normas del dilogo disciplinado, pasar a captar las conexiones

75

1entre diferentes enfoques y puntos de vista (lneas de convergencia) y las

2discrepancias o distinciones cruciales (lneas de divergencia) dentro de la
3discusin general. Las divergencias permiten abrir el dilogo, ampliar el
4alcance de las posiciones. Las convergencias permiten suturas y
5reagrupaciones de ideas que son nuevos puntos de partida para la
6elaboracin continuada y enriquecida del dilogo.
7
Llevar las discusiones a un nivel ms elevado de generalidad.
8
9 Por ltimo, el toque de gracia: la abstraccin y la generalizacin.
10Siempre que sea posible conviene llevar a los estudiantes a un nivel ms
11elevado de generalidad. Los nios ms pequeos piden a menudo
12explicaciones sobre nociones ms generales. En lugar de sumar dos
13nmeros dados, se interesan primero por saber que es un nmero. En
14lugar de la hora que es en un momento dado, pueden pedir explicaciones
15de porqu hay distintas horas y de qu es el tiempo. La suposicin de que
16estas representaciones ms generales se elaboran adecuadamente segn
17los nios ganan en recursos intelectuales, es vlida slo en parte. Una
18discusin sobre la nocin de Tiempo o Nmero pueden ser tarea ardua y
19compleja para adultos, y an ms, si son especialistas o conocedores de
20dominios en los que se emplean estas categoras. En cualquier caso, la
21reflexin sobre los trminos que se emplean es un foco expansivo para el
22conocimiento. Meditar sobre la nocin de fuerza en Fsica, en lugar de
23aplicar frmulas de manera mecnica, puede llevarnos a cuestionar de
24inmediato la conceptualizacin que la explica mediante el movimiento, y
25que se presenta de manera ingenua en muchos estudiantes.
26 Las anteriores sugerencias especficas y generales para guiar una
27comunidad de indagacin, resultan mucho ms aprovechables si se les
28acompaa de ejemplos y de situaciones concretas donde las veamos en
29accin. A tales efectos, dedicaremos el apartado siguiente, al anlisis de
30una sesin real de trabajo donde es posible seguir una discusin viva en
31su funcionamiento, as como el trabajo del facilitador, y los recursos que
32ste pone en accin.
33
34
35
36

76

1
2
3
4
5
6
7 EJEMPLO DE COMUNIDAD DE INDAGACION
8
9 Esta sesin se realiz con nios cubanos de 10 aos (5to. grado). El
10objetivo perseguido por la maestra es el analizar el concepto de amistad.
11Para ello, el libro de Texto presenta las amistades entraables que tuvo
12Jos Mart, el hroe de la Independencia de Cuba. Jos Mart fue
13pensador, literato y poltico. El libro indica la posibilidad de buscar en
14sus Versos Sencillos (una de sus obras ms bellas y notables) aqullos
15que se refieran a la amistad, y copiarlos en los cuadernos de los alumnos.
16En lugar de sto, los nios deciden realizar una comunidad de indagacin
17con los versos. Los nios de este grupo haban realizado ya 10 sesiones
18de comunidad de indagacin. Por lo que dominaban suficientemente sus
19normas de funcionamiento.
20 La facilitadora inicia la sesin con la lectura de los versos, que son
21como sigue:
22 Cultivo una rosa blanca
23 En Julio como en Enero
24 para el amigo sincero
25 que me da su mano franca
26 Y para el cruel que me arranca
27 el corazn con que vivo
28 cardo ni ortiga cultivo
29 cultivo una rosa blanca.
30 Tras aclarar el significado de palabras desconocidas tales como
31cardo y ortiga, se clarifica que son plantas que pinchan y molestan.
32Se deja que los alumnos relean con calma y propongan sus preguntas
33personales, las cuales son la base inicial de la discusin. Cada pregunta
34lleva colocado al lado, entre parntesis, el nombre de quien la frmula.

77

1 Despus de 10 sesiones de prctica los nios tratan de no hacer

2preguntas redundantes y sin sustancia. A continuacin veremos las
3preguntas y comentarios iniciales de los nios:
4 1.Por qu Mart escoge la rosa blanca y no de otro color? (Xiomara).
5 2.Qu significa la rosa blanca en el poema? (Gisela).
6 3.Por qu dice que la cultiva en julio y en enero? Eso es verano e
7invierno, pero las plantas tienen su poca para sembrarlas. (Javier).
8 4.Cmo es posible que Mart diga que le da la rosa al amigo sincero y
9tambin al
10cruel que le arranca el corazn? (Adrin).
11 La discusin que se transcribe a continuacin recoge los momentos
12ms importantes a los fines de este captulo, a saber: ilustrar mediante la
13discusin viva la facilitacin del profesor y examinar los fines que
14persiguen sus acciones. En otras palabras, qu hace y porqu lo hace.
15Para facilitar la alusin a las intervenciones de los nios y del profesor,
16estas sern antecedidas de un nmero de rengln. As al referirnos a una
17funcin de facilitacin X indicaremos el rengln preciso donde
18buscarla. La facilitadora ser indicada con la letra F, los nios, con sus
19nombres.
20
21 Facilitadora: Por cul pregunta conviene empezar?
22 Andrs: Por la primera.
23 F: Qu razones te llevan a proponer iniciar con ella?
24 Andrs: Creo que Mart quiso decir algo con eso de que la rosa fuera
25blanca.
26 F: Cul crees tu que sea el tema del poema?
27 Andrs: Regalarle cosas a los amigos para demostrarles amistad.
28 F: Cmo lo sabes?
29 Andrs: Me he fijado en que se les regalan flores a las mujeres, para
30darles felicidades.
31 Joel: Tambin se le ponen flores a los muertos y eso no es para
32felicitarlos.
33 F: Deseara que volvieran a leer la pregunta primera.
34 (Los alumnos se detienen a leer la pregunta)
35 La intencin del facilitador es de que se percaten de que la pregunta
36no cuestiona el dar flores o rosas, en seal de amistad, sino que se

78

1interesa por el color -blanco- escogido por Mart. Est explorando el

2sentido de la pregunta, es decir, buscando explicar el punto de vista
3acerca del color.
4 Xiomara: La pregunta la hice yo. Yo hubiera escogido una rosa roja,
5que es ms viva, o rosada. Pero l escoge la blanca, por qu?
6 F: Para quin es la rosa?
7 Xiomara: Para su amigo.
8 Adrin: Para el amigo sincero, pero tambin para el enemigo, y eso es
9lo que no me explico.
10 Miguel: Yo creo que Mart dijo que la rosa era blanca para dar a
11entender que les daba algo limpio (se detiene y titubea buscando explicar
12el sentido de su expresin). Pero cuando digo limpio, quiero decir que
13sus sentimientos eran limpios, muy buenos, para sus amigos. Por eso les
14da la rosa blanca.
15 F: Interpreto bien el sentido de tus palabras si digo que entiendes que
16la rosa blanca indica limpieza moral, pureza? (el facilitador interpreta).
17 Miguel: S, as exactamente.
18 Adrin: Entonces, cmo es que le da la rosa blanca al cruel, al malo?
19 F: Esa es tu pregunta inicial. Creo que convendra dejar claro para
20todos que es lo que significa la rosa en el poema (el facilitador pide
21esclarecer significado, pide definicin, en ltima instancia).
22 Gisela: Creo que significa amistad, buenos sentimientos hacia alguien.
23Mart le da la rosa blanca en prueba de que lo estima mucho.
24 F: Alguien tiene un punto de vista diferente sobre el significado de la
25rosa blanca?
26 Daniel: Yo me qued pensando en lo que dijo Adrin. El tiene razn. Si
27la rosa blanca es la amistad y sentir bien, o querer a alguien, cmo es
28que Mart se la da al cruel, al malo? Entonces, ese no puede ser el
29significado de la rosa blanca.
30 Imara: S, s puede ser. Es el mismo sentimiento, pero se lo da a gente
31distinta. T le puedes dar el mismo libro a dos personas distintas.
32 Adrin: No se trata de libros. Es la amistad. Y como deca Miguel, los
33sentimientos limpios, lo mejor. Eso no se le da a todo el mundo igual.
34 Joel: Entonces, Mart se contradeca?

79

1 El facilitador ha aguardado en silencio, esperando que los alumnos

2construyan la argumentacin y clarifiquen los puntos de vista. Ahora,
3dada la evidente confusin, interviene:
4 F: Es importante comprender el sentido del poema. Despus de
5entenderlo, ya veremos si alguien no est de acuerdo y porqu. Se puede
6discrepar o no estar de acuerdo, an con Mart, y dar las razones que uno
7tiene para eso. Despus ya comentaremos, entre todos, esas razones.
8 Adrin: Bien, yo estoy de acuerdo con que la rosa blanca quiere decir
9la amistad, la pureza Pero Mart dice que le da ese sentimiento a dos
10tipos de gente muy distinta: al bueno y al malo, (indicando el poema,
11siguindolo con el dedo ).
12 F: Vamos a seguir, entre todos, todas las ideas de Adrin, con el poema
13delante.
14 Adrin: Dice que le da esos sentimientos al amigo sincero que le da su
15mano franca, pero tambin se los da al que le arranca el corazn con
16que vive! Eso a m no me parece bien.
17 F: Qu haras t en lugar de eso?
18 Adrin: Yo? Le dara eso que pincha (se refiere a los cardos) algo que
19le duela cmo se va a tratar igual al amigo que al enemigo?
20 (El facilitador espera, en silencio a que los estudiantes piensen. En
21cuanto comienzan los cuchicheos, interviene, para obtener y analizar
22alternativas).
23 F: De qu otro modo puede verse este asunto?
24 Imara: Me parece que no hay vuelta que darle al hecho de que Mart le
25da lo mismo a su amigo y a su enemigo. El asunto es, qu quiere decir
26con eso? Me deja sin saber qu pensar.
27 F: Quieres decir que te deja perpleja, desconcertada?
28 Imara: Desconcertada.
29 Gisela: A m lo que me desconcierta es que Mart dice una cosa y hace
30otra. En la vida real, l no trat a los amigos igual que a los enemigos. A
31los enemigos, los espaoles, les di las plantas malas (se refiere a los
32cardos y las ortigas), los combati mucho, y a los amigos como a Fermn
33Valds Domnguez, los quiso mucho, como a hermanos.
34 Imara: Entonces, por qu escribi eso en el poema?
35 Daniel: Por qu no buscamos ms ejemplos de cmo era Mart con
36los amigos y los enemigos?

80

1 Adrin: Para qu, si ya est claro que combati a los enemigos?

2 Daniel: S, pero... (se queda dudoso y se calla, pensando)
3 El facilitador interviene buscando la divergencia, la apertura de la
4discusin. Esta es una accin de facilitacin sumamente importante.
5A este fin, se da cuenta de que Imara y Daniel pueden ser quienes
6produzcan alternativas. Sin embargo, es Fabio, un alumno que ha
7estado callado hasta ahora, aunque siguiendo la discusin muy
8atentamente, quien responder a su demanda de apertura, de
9extender el alcance de la discusin).
10 F: que pasara si alguien sugiriera que no hay contradiccin entre lo
11que Mart escribi en el poema y su conducta en la guerra de
12independencia contra los espaoles?
13 Fabio: Yo creo que eso pudiera ser verdad. Hasta ahora slo se ponen
14ejemplos de guerra. Claro, en la guerra hay que combatir y l era el jefe
15de la guerra. Si slo se ponen ejemplos de la guerra, entonces siempre se
16ve a Mart contra el enemigo. Pero el pudo tener otra clase de enemigos,
17de gente que lo trat mal, que no lo quera, que hablaba mal de l, como
18Joel, por ejemplo, y ...,
19 Joel: Me ests acusando de hablar mal de Mart, de atacarlo!
20 Fabio: Pero es verdad, tu dijiste que estaba equivocado.
21 F: Joel pregunt si eso no querra decir algo equivocado.
22 Joel: S, claro. Pero adems yo tengo derecho a pensar que alguien se
23equivoca, aunque sea Mart. En la comunidad de indagacin, yo puedo
24decir que no estoy de acuerdo. Y es ms, sigo sin estar de acuerdo, para
25que lo sepas.
26 Fabio: (suspirando) Lo que yo vena diciendo es que slo se han
27puesto ejemplos de la guerra quin sabe si en otros momentos alguien
28trat mal a Mart - no digo que sea Joel - o lo insult. Y l, en lugar de
29hacerle lo mismo, lo trat con respeto, hacindole entender las cosas tal
30como l las vea.
31 F: O sea, que le dio tambin a se la rosa blanca?
32 Fabio: Algo as, la rosa blanca, s.
33 Yolanda: Yo entiendo lo que Fabio dice! ahora lo veo! Slo que no
34puedo explicarlo.
35 Gisela: Yo s puedo. Es algo as como no ponerse al mismo nivel de
36esa gente. Yo tena una amiga que era mi mejor amiga. Pero despus nos

81

1peleamos. Y ella me hizo cada cosa Pero yo no le hice lo mismo a ella,

2porque eso es ponerme al mismo nivel de ella, que es una chismosa, una
3mentirosa y una chusma (por mal educada).
4 Daniel: No le habrs hecho lo mismo, pero no le has dado la rosa
5blanca, porque por como hablas, se ve que no la puedes ni ver. (risas)
6 Andrs: Si t la hubieras seguido queriendo igual, entonces s que sera
7como lo que dice Mart.
8 Gisela: S, s. Ya me doy cuenta.
9 Imara: Entonces, cuando Mart habla de esos enemigos, quiere decir
10que los respeta y que no los trata mal, no les devuelve lo malo que le
11hacen?
12 Fabio: As es como yo lo veo.
13 Miguel: Imara lo ha explicado muy bien.
14 (Todos asienten).
15 Daniel: S, creo que as es como hay que entenderlo. Pero otra cosa es
16estar de acuerdo. A nosotros los varones nos ensean que no nos dejemos
17pegar, sin defendernos, y que al que se deja sopapear, todo el mundo le
18pone el pie encima.
19 Andrs: Mi mam me ha dicho: nunca dejes que abusen contigo. Al
20que te de un trompn, le devuelves dos.
21 F: Esa es una forma bastante habitual de discutir las diferencias: a
22trompones. Sin embargo, fjense, las diferencias entre Joel y Fabio se han
23discutido mediante el dilogo. Han argumentado, sobre todo Fabio e
24Imara, hemos deliberado juntos sobre las explicaciones posibles de lo que
25Mart dijo. Esa es otra manera de tratar las diferencias. Aqu estamos
26aprendiendo a dialogar.
27 Miguel: El ejemplo de Fabio y Joel es bueno. Pero ninguno de ellos le
28hizo algo malo, de verdad malo, al otro. Mart habla del cruel que le
29arranca el corazn con que vive. Eso es demasiado. Eso no se resuelve
30respetando lo que el otro dice.
31 (Nuevamente interviene el facilitador buscando ampliar el alcance. Su
32accin abre la discusin, con otros enfoques. Es una accin para buscar
33otras alternativas de enfoque).
34 F: Leamos de nuevo el poema y busquemos otras formas de
35interpretarlo.

82

1 (Una parte de la clase, sobre todo las nias, manifiestan que Mart
2responde a la maldad con bondad. Los varones coinciden, pero aaden
3que eso podra lograrlo, tan slo, alguien tan especial como Mart)
4 F: Qu hace Mart en el poema con la rosa blanca?
5 Andrs: La cultiva.
6 Gladys: Y se la da al amigo.
7 F: Y qu hace con el cruel que le arranca el corazn?
8 Javier: Le da tambin la rosa blanca.
9 F: ests seguro? Lee el poema, por favor.
10 Javier: Dice que cultiva la rosa blanca.

83

1 Al lector: Llegados a este punto obsrvense a continuacin las diferentes

2acciones que podra realizar el facilitador:
3 - Posibilidad No. 1:
4 El facilitador contina la discusin en otra sesin trabajando en la siguiente
5alternativa de interpretacin:
6 F: Mart cultiva la rosa blanca para el amigo sincero y solidario. Pero para
7el que no es amigo, para el cruel que le hace dao tambin cultiva la rosa
8blanca, pero el poema no dice que se la d a cualquiera de ambos.
9 Contra las acciones perversas, destructoras, crueles, cultiva la pureza de los
10buenos sentimientos y las acciones limpias y honestas. No responde
11entregando espinas, cardos, sino cultivando aqullo que, por su naturaleza (la
12rosa blanca), puede oponerse al mal.
13 - Posibilidad No. 2:
14 Esta posibilidad no excluye a la primera y puede complementarla.
15 F: De acuerdo con la anterior alternativa de interpretacin, pueden formarse
16equipos que busquen e investiguen, en la obra de Mart, aquellos de sus
17pensamientos y acciones que la apoyan o refutan.
18 De hecho, en la comunidad de indagacin primera, uno de los alumnos
19acudi a algunos pensamientos martianos que apoyaban esta postura.
20 - Posibilidad No. 3:
21 Fomentar un Proyecto de investigacin donde se estudien las guerras de
22independencia de Espaa y las ideologas humanistas de sus adalides, en
23Latinoamrica, por analoga con la cubana.
24 Cada profesor puede pensar en posibilidades que lleven a los alumnos a
25investigar, deliberar y contrastar sus puntos de vista. Podrn resultar nuevos
26hechos e ideas desconcertantes que generen nuevas bsquedas. Cuanto mayor
27y ms profunda es la indagacin, nuevas interrogantes surgen, que expanden el
28conocimiento y lo llevan ms all de lo sabido y experimentado hasta
29entonces. Este comportamiento de bsqueda es difcil de transmitir mediante
30reglas fijas. Su mejor representante es el propio profesor, que libera para su
31bien los mejores sentimientos y reflexiones propios, y de sus alumnos, con
32apertura y creatividad.
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38
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40

1FUNCIONES DEL PROFESOR INDAGADOR:

2
3 - Arbitrar el proceso de discusin.
4
5 - Facilitar y estimular el razonamiento de los alumnos sobre sus propios
6
temas, surgidos de ellos a travs de la discusin en el aula.
7
8 - Mostrar inters en diferentes puntos de vista aunque algunos de ellos no
9
estn correctamente enfocados.
10
11 - Respetar y hacer respetar cada punto de vista, tomarlo seriamente y con
12
imparcialidad.
13
14 - Enfatizar la calidad del proceso de discusin ms que el logro rpido de
15
una conclusin especfica.
16
17 - Crear una atmsfera de "dar y recibir".
18
19 - Propiciar que cada estudiante desarrolle razones para sustentar sus
20
opiniones.
21
22 - Mantener la discusin en una direccin constructiva y productiva.
23
24 - Propiciar la mayor participacin posible de la clase en busca de mejorar
25
la calidad de las mismas, y sin forzar a los alumnos que mantienen un
26
silencio productivo.
27
28 - Estimular las lneas de discusin divergentes (abanicos de ideas) y
29
convergentes (conclusiones y cierres parciales).
30
31 - El facilitador debe ser capaz de agrupar ideas diferentes y sugerencias
32
de los estudiantes, para realizar, cuando sea necesario, un sumario:
33
sobre todo si distintas porciones del grupo no se dan cuenta de las
34
diferencias de sus posiciones.
35
36 - Sugerir posibles lneas de amplitud de discusin (divergencia) pero
37
destacar los argumentos compatibles y sin contradiccin.
38
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- Mostrar las conexiones entre los argumentos de los estudiantes, que ellos
sin embargo no han notado, as como las posiciones que van en la
misma direccin (convergencia).
-

Buscar que el dilogo tenga un final cerrado y a la vez abierto. Cerrado

en tanto debe llegarse a algunas ideas, un producto, una forma de
interpretacin o una conceptualizacin, y abierto en tanto nos deja con
deseos de investigar e indagar. Reconocer que la elaboracin del
conocimiento es, frecuentemente, algo no totalmente estructurado, en
tanto se presenta con matices, y no en simple blanco y negro, como el
conocimiento de reglas.

Aprovechar las oportunidades para que la persona explore nuevas

visiones de los problemas, para indagar cules ideas pueden conjugarse
adecuadamente, para remarcar o reforzar algunas de las ideas
expresadas por los participantes, para que el alumno le de vueltas a la
idea hasta que haya sido elaborada y desarrollada y, siempre que se
pueda, aplicada a situaciones vitales, de la experiencia humana.

Imprimir a la sesin de reflexin un carcter ldico y entretenido, de

modo que no se la vivencie como una sesin intelectual, formal,
parecida a las que encuentran en la experiencia educacional rgida y no
activa.

Interpretar los silencios de los alumnos. (Hay quien no habla sino

raramente, pero escucha con atencin, constructivamente, y est de
hecho involucrado aunque no haya hablado en la discusin).

Captar la ocasin apropiada en la discusin para emplear las preguntas

modelo. Usarlas cuando sea necesario en cada ocasin y no confundir
su utilizacin: "cul pregunta hacer y en qu momento".

Emplear un repertorio variado de preguntas, no un conjunto rgido

previamente preparado de ellas. Introducirlas con un estilo no
convencional, como si fueran casuales e improvisadas.

Dejar que el curso de la discusin transcurra con la improvisacin y

creatividad necesarias, sin forzarlo, pero orientndolo hacia cuestiones
productivas.

1
2 - Atender en el debate al grado de adecuacin de las preguntas con
3
relacin a los requerimientos de comprensin y, a su vez, con los
4
objetivos de aprendizaje.
5
6 - Mostrar cierto grado de sana y perpetua insatisfaccin. Cualesquiera
7
sean los comentarios de los estudiantes, tratar de mostrar algo de la
8
perplejidad que produce y lo asombroso que puede resultar cualquier
9
tema, y expresar dichas cualidades a travs de preguntas y comentarios.
10
11 - Buscar continuos ngulos de apertura. Nunca el sentido de misterio de
12
algn asunto debe ser totalmente concluido o cerrado. De este modo se
13
puede acceder a niveles ms complejos de indagacin de los asuntos.
14
15 - Mover la discusin a un nivel ms alto de generalidad. Ejemplo: De
16
acuerdo al contenido temtico, pasar de las opiniones concretas a:Qu
17
es la justicia? Qu es tamao?, etc. O sea, provocar el empleo reflexivo
18
de trminos y conceptos.
19
20 - Incrementar la capacidad de autoanlisis y autocorreccin de su estilo
21
de indagacin y tambin en los resultados en la discusin.
22
23 A diferencia del facilitador de grupo que tiende a estimular simplemente la
24produccion de opiniones, el profesor indagador debe promover el
25razonamiento, y el argumento que respalda la posicion asumida, as como la
26creatividad para generar diversos ngulos de enfoque.
27
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1

1
2
3
REFLEXIONES DE LA AUTORA SOBRE EL MTODO
4
COMUNIDAD DE INDAGACIN.
5
6 La Comunidad de Indagacin (CI) permite el desarrollo de las habilidades
7de razonamiento
8 Como, por ejemplo, hacer buenas inferencias, argumentar los juicios con
9razones, explicaciones y evidencias, escuchar crticamente, encontrar los
10aspectos dbiles en el razonamiento de los otros, la receptividad para ver la
11otra cara del asunto, la autocorreccin de los juicios propios cuando hay
12evidemcias de que estn equivocados, as como la construccin de cada uno
13sobre lo que los otros aportan en la discusin.
14 En suma puede decirse que es una forma de polmica inteligente y
15civilizada, que desarrolla las habilidades personales y de crecimiento personal
16y favorece la construccin del conocimiento de una forma socializada.
17 La CI es el mtodo fundamental del Programa Filosofa para Nios, de
18Matthew Lipman y otros. Este Programa utiliza manuales en forma de novelas
19especialmente elaboradas, con personajes que se dedican a pensar sobre sus
20experiencias. Los captulos de las novelas tienen guas para el profesor, acerca
21de los principales aspectos a tocar as como posibles ejercicios para ser
22trabajados por los nios como profundizacin.
23 A partir de una larga experiencia de varios aos de trabajo con Filosofa
24para Nios y las novelas correspondientes, fue posible percatarse de que,
25mritos aparte, la Comunidad de Indagacin, que es su mtodo, presentaba
26caractersticas peculiares que sern comentadas a continuacin.
27 Basta leer con calma las funciones del maestro indagador para darse
28cuenta de las fuertes exigencias que se hacen al facilitador en trminos de
29receptividad, escucha crtica, focalizacin y atencin sostenida, as como de
30operaciones diversas a realizar para construir de manera conjunta y obtener
31logros por medio de la polmica inteligente y civilizada.
32 No se trata de una mera discusin con intercambios de puntos de vista; se
33trata, nada menos, que de orquestar una discusin mediante pensamiento del
34ms alto orden. Por si fuera poco, la comunidad de indagacin es un espacio
35abierto, donde cualquier conejo puede saltar del sombrero, as pues, es
36altamente impredecible, an contando con una gua. Los estudiantes pueden
37presentar ideas, opciones e interrogantes no previstas ni siquiera por ellos
38mismos, ya que muchas veces se originan en la propia discusin. Su carcter
39no algortmico exige, por tanto, alta tolerancia a la incertidumbre para
40conducir la nave de la polmica sin contar con una brjula cien por ciento

1infalible, no slo para detectar las aportaciones fecundas, sino adems

2percatarse de los errores y confusiones que en cualquier momento pueden
3producirse en la discusin.
4 Dado que sta es precisamente la situacin opuesta a aqulla en la que el
5profesor es la nica autoridad, respaldada por el libro de texto, bien ordenado
6y con ejercicios y preguntas cuyas respuestas ya se saben de antemano, resulta
7que el mtodo CI pone al profesor en la necesidad de desaprender como
8ensear de la manera que ha asimilado y utilizado durante aos y en la que ha
9sido formado, bsicamente.
10 A lo largo de estos aos de experiencias con PRYCREA se ha podido
11constatar dos hechos:
12
1- Hay excelentes profesores, de mente abierta, deseosos de cambio y
13
preocupados por la formacin de sus estudiantes que, bien capacitados en
14
este mtodo, logran maravillas con sus alumnos al utilizarlo.
15
2- Hay profesores igualmente deseosos de lograr un aprendizaje, que
16
han tenido la misma formacin en el mtodo CI, cuyos resultados son
17
francamente deficientes y menos efectivos que una clase tpica.
18
19 Dado que Filosofa Para Nios es un Programa extracurricular, cuando los
20profesores son formados en el mtodo de Indagacin utilizando las novelas y
21manuales de Filosofa Para Nios, se ven forzados a transferir sus
22aprendizajes a las materias curriculares, en sus asignaturas. Este es otro
23esfuerzo adicional del que no todos salen airosos. Estos obstculos y los
24magros resultados que se obtenan en algunos casos, con la formacin en CI
25siguiendo las novelas de Lipman povocaron, no que abandonaramos el
26mtodo, sino ms bien nos condujo a moderar las expectativas de logro en
27aprendizaje mediante su empleo, y a focalizar y dirigir los esfuerzos en otra
28direccin: aprovechar la Comunidad de Indagacin para instalar las normas de
29escucha, repeto y tolerancia, as como la interaccin y el dilogo que provoca,
30el coprotagonismo de los estudiantes para llevarla a cabo, y la atmosfera de
31dar y recibir, abierta, creativa y tolerante ante el error.
32 Esta atmsfera reflexiva, crtica y creativa es de por s un logro de igual o
33mayor valor que el de aprender un buen concepto o una frmula (sin que esto
34quiera decir que los estudiantes no deban aprender conceptos y frmulas). Se
35trata de lograr el ambiente donde el intelecto, la cooperacin, la aceptacin del
36valor del error, al igual que el del acierto, provoca crecimiento personal e
37interpersonal de inmenso valor para formar personas capaces de aprender a lo
38largo de toda su vida. Este inmenso aporte se recoge en el mtodo de
39Indagacin Crtico-Creativa (ICC), que ser presentado a continuacin.
40

1
2 CAPTULO IV: EL MTODO DE LA INDAGACIN CRITICO3
CREATIVA.*
4
5 Fundamentacin:
6
7 La necesidad de elaboracin del mtodo de la Indagacin Crtico-Creativa ,
8(en lo adelante ICC) surgi de las siguientes condiciones de dificultad, que
9requeran un tratamiento creativo:
10
- Los profesores que eran formados con los mtodos de Filosofa para
11
nios de M. Lipman mostraban, en su mayora, dificultades en sus
12
prcticas con la comunidad de indagacin, tanto en lo que concierne a su
13
correcta puesta en accin, como en su transferencia a las asignaturas
14
curriculares. (Recurdese que Filosofa para Nios es un programa
15
extracurricular.)
16
- Los alumnos no lograban el desarrollo de habilidades de
17
pensamiento y de aprendizaje al nivel que caba esperar.
18
- Las sesiones con la comunidad de indagacin aplicada a las
19
asignaturas no mostraban el progreso y el avance de aprendizaje esperado.
20
La observacin minuciosa y el registro de las sesiones mostr que, cuando
21
de reas de saber especficas se trataba, se producan interferencias y
22
confusiones debido a los vacos de conocimiento, o a los conceptos
23
errneos de los estudiantes. Esto les impeda seguir el hilo conductor de la
24
sesin o los llevaba a hacer preguntas pertenecientes a temas, conceptos y
25
procedimientos que se supona que ya deban saber desde antes, segn el
26
programa de la asignatura correspondiente, y las que le precedan. En
27
ocasiones eran temas que haban sido trabajados por el mismo profesor,
28
que ahora aplicaba la comunidad de indagacin.
29
- Las calificaciones acadmicas en los distintos saberes no resultaban
30
indicadores eficaces de que el alumno ya contara con los conocimientos
31
necesarios. Ms an, los alumnos podan a menudo ofrecer respuestas
32
correctas en los exmenes, repetir definiciones y aplicar frmulas y, sin
33
embargo, no haber entendido an estas definiciones, preguntas y frmulas.
34
La nota de examen no era prueba fehaciente del conocimiento y la
35
comprensin.
36
1 La ICC es un mtodo cubano, creado por Amrica Gonzlez Valds, Directora del Programa PRYCREA, del
2 Centro de Investigaciones Psicolgicas y Sociolgicas, del Ministerio de Ciencias, Tecnologa y Medio
3 Ambiente, de Cuba.

1 Dado que lo anteriormente expresado respecto al conocimiento que ya deban

2poseer constitua el bloqueo ms frecuente de los alumnos as como las
3habilidades de facilitacin para aprovechar las interrogantes y aportaciones,
4encauzando la sesin hacia los objetivos del aprendizaje, constitua el bloqueo
5ms frecuente de los profesores, se haca evidente que una nueva variante
6metodolgica deba surgir.
7 Esta variante metodolgica deba conservar los logros y bondades de la
8comunidad de indagacin e incorporar nuevos principios de aprendizaje y
9acciones de facilitacin alternativas y ms accesibles al profesorado medio.
10 Es as que se incorpora el principio o megacriterio del aprendizaje
11significativo -ya presente en el cuerpo terico de PRYCREA-pero ahora como
12acciones de formacin del profesorado y como marco de iniciacin de cada
13asignatura. Esto no constituye un curriculuim integrado, ciertamente, pero
14permite introducir ayudas o andamiajes para que el aprendizaje de los
15estudiantes sea menos fragmentario y aditivo para convertirse en ms holstico,
16interrelacionado y significativo. Igualmente, se conserva y profundiza el
17protagonismo de los estudiantes en la elaboracin de su aprendizaje bajo la
18accin del profesor. Se introduce con fuerza la concentracin en conceptos
19claves, esenciales, y se proporcionan oportunidades a estudiantes para acciones
20transformadoras (creativas) respecto al material de trabajo y otros aspectos del
21proceso. Todo esto ser explicado a continuacin.
22
23 LA INDAGACIN CRTICO-CREATIVA: DOS MODALIDADES
24DE APLICACIN
25
26 Al hablar aqu de la primera modalidad no nos estamos refiriendo
27necesariamente a su orden de aparicin, sino a una variante que se adapta
28mejor a un manejo ms abierto, menos direccionado, de la sesin de clases. A
29diferencia de la segunda modalidad, que encauza la indagacin en torno a
30objetivos. Se comentarn posteriormente las diferencias ms importantes entre
31ambas y las condiciones en que la experiencia, y otras consideraciones,
32aconsejan emplear una u otra.
33 Los megacriterios que pautan a todos los mtodos PRYCREA, rigen
34tambin, por tanto, para la Indagacin-Crtico Creativa en sus dos
35modalidades, (A) y (B).
36
37
38
39
40

1
2
3 MODALIDAD (A)
4
5PASOS DEL
METODO DE INDAGACION CRITICO CREATIVA:
6MODALIDAD (A).
7
8
1. Aseguramiento del estado satisfactorio de la estructructura de
9
conocimientos previos, pertinentes al nuevo material a aprender.
10
11
Consiste en recuperar aquellos conocimientos, experiencias,
12
procedimientos, que son bsicos para la comprensin del nuevo
13
material. Esto requiere una visin global de la materia, desde una
14
perspectiva holstica que permita conectar lo que se sabe, proveniente
15
de la experiencia vital, de la asignatura a impartir, o de otras
16
asignaturas, en su interaccin con lo nuevo a aprender. Es decir, enlace
17
de los conceptos anclas de la estructura cognoscitiva en la mente del
18
que aprende, con la informacin nueva. Cuando esta interaccin se
19
produce, tiene lugar la verdadera comprensin, y por tanto se elabora
20
activa y significativamente el conocimiento nuevo.
21
22
2. Orientacin hacia los objetivos de la sesin.
23
24
Precisin de qu se va aprender, por qu se va a aprender, cmo se
25
va a aprender y para qu se va a aprender. Toma de conciencia por
26
parte del alumno de su lugar y funcin en el proceso de aprendizaje.
27
28
3. Realizacin del proceso de indagacin.
29
30
Aqu se pueden emplear diversas variantes: a partir de la
31
descodificacin de la informacin, que puede presentarse de forma
32
oral, en un texto, un grfico, un esquema, lmina, dibujo, etc. las
33
preguntas pueden formularse:
34
de manera individual
35
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38
39

en equipos
en comunidad
con ayuda del maestro
con ayuda de otras personas
con ayuda de textos auxiliares

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38

otras variantes (familia, amigos, otros profesores y adultos).

Lo anterior se realiza siempre en dependencia de la complejidad del
tema, y el nivel de desarrollo de las habilidades indagatorias de los
alumnos. Igualmente la informacin puede trabajarse en su totalidad o de
manera fragmentada (indagacin paso a paso). Se registran las preguntas
en lugar visible siempre acompaadas de los nombres de sus creadores, y
se valora su pertinencia de acuerdo con los criterios elaborados por el
grupo acerca de la buena indagacin. Se decide el orden de discusin de
las preguntas.
4.

Construccin de los criterios de la indagacin de ms alto orden.

Generalmente los estudiantes comienzan evaluando las preguntas

desde el punto de vista de las respuestas: Adnde les condujo tal o cual
interrogante? En cul pregunta tuvieron que reflexionar ms? Cul
pregunta permiti ser examinada desde distintos ngulos posibles?
Cul pregunta gener otra? Cul pregunta no pudo ser respondida
directamente con la informacin del texto y requiere por tanto
investigacin? Ms adelante, ya son capaces de reconocer una buena
pregunta, an sin haber trabajado su respuesta. Ya se presenta aqu un
avance o progreso de las habilidades indagatorias. En todo este proceso
los estudiantes son guiados por el profesor.
A partir de las anteriores reflexiones se construyen los criterios
para enjuiciar la indagacin, los cuales deben ser descritos en las
palabras de los propios estudiantes, aunque de manera sinttica. Estos
criterios se escriben en una cartelera o pizarra pequea y sern objeto de
perfeccionamiento progresivo de los alumnos y el profesor.
5.

Discusin y respuestas a las preguntas planteadas.

Aqu tambin pueden emplearse diferentes variantes: discusin en

equipo, en comunidad, competencia con la mente, etc. En todo caso la
discusin debe girar en torno a los objetivos de la clase desde una
postura crtica-reflexiva, de profundizacin, cuestionamiento,
argumentacin y reestructuracin de la informacin incompleta,
ambigua o dudosa. Se generan nuevas tareas de bsqueda e

1
investigacin ms all de la clase con una participacin genuina de los
2
alumnos.
3
4
6. Evaluacin de las preguntas a la luz de los criterios de la buena
5
indagacin
6
7
Se aplican los criterios elaborados para enjuiciar las preguntas de los
8
estudiantes, ubicndolas en tres categoras (por ejemplo: altas, medias
9
y bajas) con base en la argumentacin que ofrecen los propios
10
alumnos. Preferiblemente esta argumentacin debe ser realizada en
11
comunidad. El profesor conduce y los estudiantes aplican los criterios
12
generados por ellos mismos al enjuiciar sus propias interrogantes.
13
14
Ejemplos de criterios de la buena indagacin:
15
Los alumnos haban establecido con anterioridad que las buenas
16preguntas son:
17
- Las que hacen pensar, reflexionar.
18
- Las que llevan a investigar y profundizar.
19
- Las que no pueden responder directamente en el libro de texto.
20
- Las que generan nuevas preguntas.
21
- Las que plantean problemas.
22
- Las que hacen avanzar el conocimiento.
23
- Las que despiertan inters y curiosidad.
24
25
7. La transformacin creativa.
26
27
Los estudiantes pueden escoger cuales de sus preguntas podran
28
pasar a constituir preguntas del texto de clase. Igual tratamiento
29
reciben aportaciones que haran ellos a los grficos, modelos, lminas,
30
esquemas (en suma el material simblico de ilustracin, explicacin y
31
apoyo del texto escrito). Estas aportaciones pueden ser asignadas para
32
trabajo creador por equipo. Este es un momento creativo de
33
trascendental importancia. Debe dedicrsele atencin cuidadosa. Las
34
aportaciones de los alumnos se recogen siempre que hayan sido
35
pertinentes, fundamentadas, necesarias y mejoradoras del texto, ya
36
bien sea este ltimo de carcter escrito o simblico (grficos, lminas,
37
mapas, etc.)
38
39
8. Cierre y reflexin final.
40

1
Este momento, de carcter metacognoscitivo, interactivo, dialgico,
2
de construccin sobre las ideas del otro y de enjuiciamiento desde
3
distintas perspectivas individuales, no debe perder de vista el anlisis
4
del logro de los objetivos, la valoracin del progreso en las habilidades
5
de pensamiento, las actitudes asumidas y las dificultades que
6
afloraron. Se recalcan los ms valiosos momentos, por su carcter
7
motivacional y de mejoramiento y autocorreccin de la autoestima, ,
8
as hayan sido fruto de un error inicial, de la misma manera que los
9
aportes exitosos hechos por los alumnos.
10
11
12 MODALIDAD (B).
13
14INDAGACION CRITICO CREATIVA: MODALIDAD (B).
15
16 Esta modalidad del mtodo de la ICC responde al fluir constante que es la
17accin creativa. Las teoras y mtodos que producimos, deben considerarse
18siempre abiertos al cambio y al mejoramiento.
19 La exposicin de esta segunda modalidad ser mucho ms simple, ahora que
20podemos hacer referencia directa a la experiencia previa y a los soportes
21tcnicos y prctivos sobre los cuales se elabor, ya tratados en pginas
22anteriores.
23 Si usted siente alguna dificultad para trabajar la indagacin abierta presente
24en la modalidad (A) (paso No. 3), precisamente por su carcter menos
25estructurado y con ms requerimientos de habilidades del docente para orientar
26la clase y lograr los objetivos previstos, en tal caso, la modalidad (B), ms
27estructurada y con guas icnicas (figurativas) para organizar las preguntas de
28los alumnos, ser ms cmoda para usted.
29 El uso de una u otra modalidad va a depender entonces, en gran medida, de su
30propio estilo de enseanza, de sus habilidades como profesor-indagador, y de las
31caractersticas del tema. A esto se har ms adelante, en los comentarios sobre
32esta modalidad.
33
34
35 EL TRATAMIENTO DE LOS OBJETIVOS EN LA MODALIDAD (B)
36
37 En la Modalidad (A) de la ICC los planes de clase eran siempre guiados por
38los objetivos propuestos en el programa de la asignatura, respetando los
39contenidos del currculo. Por tanto esta propuesta slo introduce cambios en
40la manera de alcanzar tales objetivos y en la profundidad con que se tratan los

1contenidos. Indiscutiblemente esto provoca la aparicin de nuevas metas en

2los alumnos que quieren conocer ms all de lo que el programa exige, y el
3desarrollo de habilidades de pensamiento que no aparecen explcitas en dicho
4programa. El papel protagnico que asumen los alumnos en todo el proceso y
5la funcin de facilitacin del maestro tambin imprimen cambios visibles en la
6manera de ensear y aprender a partir de la aplicacin sistemtica de ste
7mtodo. Esto se destacar an ms en esta variante (B). Pero sobre todo la
8organizacin del proceso de indagacin es guiada por los objetivos de la
9sesin. Estos no son ya slo los objetivos propuestos en el programa de la
10asignatura o en el libro de texto sino que, en su elaboracin, tienen parte muy
11activa los estudiantes.
12 Por supuesto, los objetivos centrales, esenciales, de aprendizaje, tienen que
13ser previstos por el profesor y logrados con el trabajo en clases. Pero los
14alumnos proponen tambin sus propios objetivos. Si estos ltimos coinciden
15con los objetivos claves previstos por el profesor, y aaden otros, mejor an.
16Pero si no fueran propuestos por los alumnos, el profesor los colocar,
17fundamentando su necesidad y pertinencia.
18 A manera de referencia veamos una versin resumida de la autora sobre el
19trabajo: Mdulo IV: Los objetivos como explicitacin de lo que se quiere
20hacer Aparecido en: Manual del curso: Rediseo de la prctica docente con
21base a la misin del 2005. Publicado en Biblioteca Virtual OEI; que puede
22orientarnos de manera actualizada acerca del tema de los objetivos, su funcin
23e importancia para la enseanza-aprendizaje.
24 La formulacin de objetivos es una tarea compleja en que se integran:
25conocimientos de las disciplinas, la teora del aprendizaje, la pedagoga
26sistemtica y la teora social. Estos conocimientos fundamentan la seleccin y
27organizacin del aprendizaje. Es decir los objetivos proporcionan un patrn de
28sntesis intelectual y son un medio de trasladar el estudio de la educacin a la
29prctica de la misma.
30
31 Dos son por tanto las caractersticas bsicas que deben reunir los objetivos:
32
Ser una clarificacin de lo que se pretende hacer.
33
Servir de marco de referencia para organizar el proceso.
34
35 CLARIFICACION SEMANTICA
36 Un objetivo es claro semnticamente cuando aporta una concrecin
37sustantiva en la definicin de qu es lo que se quiere lograr. Con frecuencia
38los trminos empleados en la denominacin de nuestras intenciones no estn
39del todo claros, son conceptos borrosos o polimorfos en cuanto a su
40interpretacin y se prestan a muchas interpretaciones.
1

1 Los objetivos han recibido mucho apoyo, sin embargo no se han obtenido
2las ventajas pedaggicas que se esperaba porque se han formulado en trminos
3demasiado vagos como para permitir al profesor avanzar eficazmente por
4ellos. (Popham y Baker, 1970 pg. 19).
5
6 CLARIFICACION PRACTICA
7 La formulacin de un objetivo debe dar respuesta o al menos sugerir qu es
8lo que hay que hacer para lograr esa cualidad que se pretende. Cuanto ms
9especfico semnticamente sea el objetivo, ms claro resulta qu es lo que hay
10que lograr y por lo tanto ms fcil ser tambin saber qu formas de trabajo
11didctico hacen posible llegar a conseguirlo.
12
13 LA SELECCION DE LOS OBJETIVOS
14 Los objetivos integran conocimientos de las disciplinas, la teora del
15aprendizaje, la pedagoga sistemtica y la psicologa social. Estos
16conocimientos fundamentan la seleccin y organizacin del aprendizaje. El
17siguiente patrn expresa la integracin de las diferentes fuentes de
18conocimiento.
19 Estas fuentes aportan informaciones necesarias sin ser cada una de ellas
20suficiente.
21
El anlisis sociolgico permite determinar las formas culturales o
22
contenidos-conocimientos, valores, destrezas, normas, etc.- cuya
23
asimilacin es necesaria para que el alumno pueda devenir un miembro
24
activo de la sociedad y agente de creacin cultural, permite tambin que
25
no se d una ruptura entre la actividad del alumno y la actividad fuera
26
de la escuela.
27
El anlisis psicopedaggico aporta informaciones relativas a los
28
factores y procesos que intervienen en el crecimiento personal del
29
alumno, ayudando de este modo a planificar de forma ms eficiente la
30
accin pedaggica.
31
El anlisis epistemolgico de las disciplinas contribuye a separar
32
los conocimientos esenciales de los secundarios, a buscar su estructura
33
interna y las relaciones que existen entre ellos.
34
35 El trabajo del profesor en este proceso no es de adquisicin de
36conocimientos, sino de seleccin. En este punto es necesario clarificar las
37dimensiones que se van a desarrollar en los sujetos a travs del trabajo
38docente

1 Tyler considera que la formulacin de objetivos se puede abordar de tres

2formas diferentes:
3
Pueden especificarse cosas que el instructor ha de hacer. Pero este
4
no es el propsito de un programa educativo y por tanto tampoco son
5
objetivos.
6
Pueden establecerse listas de temas, conceptos, generalizaciones
7
u otros elementos de contenido. Estas aclaraciones tampoco constituyen
8
un objetivo satisfactorio porque no especifican lo que se espera que los
9
estudiantes realicen con esos contenidos.
10
Pueden
especificarse
patrones
generalizados
de
11
comportamiento,por ejemplo desarrollar el pensamiento crtico. Este
12
enfoque es correcto porque se concentra en el comportamiento del
13
estudiante. Sin embargo no especifica el contenido al cual se aplica el
14
comportamiento.
15
16 Estos argumentos de Tyler se fundamentan en el siguiente principio
17educativo:
18 El autntico propsito de la educacin no consiste en que el instructor
19realice determinadas actividades, sino en ocasionar cambios significativos en
20los patrones de pensamiento y accin de los estudiantes, resulta importante
21reconocer que cualquier propuesta de objetivos de la institucin educativa
22debe ser una fijacin de los cambios que han de producirse en los estudiantes.
23 (Tyler, 1949 pg. 44)
24
25 Tomando como referencia las aportaciones anteriores, consideramos que los
26objetivos deben de formularse de la siguiente forma:
27
28
Han de orientarse al alumno, no al profesor. Es decir han de hacer
29
referencia al aprendizaje, no a la enseanza.
30
Lo que describen es lo que los alumnos han de ser capaces de
31
saber o aplicar tras haber completado una determinada experiencia
32
instructiva. La accin a realizar ha de venir formulada con un verbo que
33
exprese la capacidad a desarrollar.
34
35 MODELOS DE PROCESOS FORMATIVOS
36
37 Existen diferentes tipos de procesos formativos y cada uno de ellos requiere
38distinta formulacin de objetivos.
39

1
procesos finalizados: caracterizados por la determinacin de los
2
resultados a conseguir.
3
procesos abiertos: caracterizados por la indefinicin de metas o
4
bien por estar organizados en torno a objetivos experienciales o
5
expresivos.
6
7 Los procesos finalizados son los ms asentados en el modelo tecnolgico de
8enseanza. Se trata de la conjuncin de una serie de elementos y fases
9plenamente orientados a la consecucin de un fin especfico y determinado de
10antemano. En este modelo de diseo primeramente se elaboran y determinan
11los objetivos y a continuacin y en funcin de ellos, se organizan los dems
12elementos (contenidos, actividades y evaluacin).
13 Los procesos abiertos se caracterizan porque aparecen metas indefinidas,
14holsticas y globales, como son los aprendizajes artsticos, humansticos, de
15investigacin, de desarrollo motriz, etc., o bien porque se opta por objetivos
16experienciales o centrados en el proceso.
17 Aunque han existido lneas de debate opuestas, argumentando a favor o en
18contra de unos procesos u otros, hoy la postura ms serena muestra que con
19ser enfoques contrapuestos no son excluyentes y aparecen como necesarios
20para un desarrollo adecuado de proyectos didcticos. Es necesario conocer
21ambos enfoques para poder manejar uno u otro en la medida en que las
22diversas situaciones lo exijan.
23
24 Crticas al modelo de objetivos
25
26 La principal crtica al modelo de objetivos es que ste no es til para
27mejorar la enseanza. Stenhouse (1960), considera que el estudio del
28currculum debe fundamentarse en el trabajo realizado en las aulas.
29
30 Otra crtica muy generalizada en este momento ha sido hecha por Eisner
31(1969), al afirmar que son los resultados no anticipados los realmente
32importantes y que las metas previamente especificadas pueden hacer que
33el evaluador no preste atencin a lo imprevisto". Eisner considera que una
34teora adecuada debera adelantar nuestro conocimiento de la situacin de
35modo que fuesen susceptibles de anticipacin resultados no anticipados.
36
37 En este momento hay un sentir general que reconoce en los procesos
38finalizados los siguientes lmites:
39

1
a) Sobrestiman el grado en que es posible prever los resultados de
2
un proceso educativo. La dinmica y complejidad del proceso
3
instructivo produce resultados que no pueden ser definidos de antemano.
4
5
b) No todas las reas de enseanza dan pie a definiciones operativas
6
de los objetivos a lograr. En las reas artsticas la especificacin es a
7
veces imposible, o ms bien indeseable.
8
9
c) A veces la secuencia lgica programada en un proceso finalizado
10
no coincide con la dinmica psicolgica de los hechos didcticos. Con
11
frecuencia el profesor comienza un trabajo proponiendo actividades y
12
slo a medida que avanza la actividad va descubriendo qu objetivos se
13
pueden alcanzar.
14
15 Para Eisner el principal problema de los modelos finalizados radica en la
16concepcin atomstica del desarrollo de los sujetos. El aprendizaje se entiende
17como adquisicin de habilidades muy especficas, concretas y, en cierta
18medida, aisladas entre s. A cambio propone una reformulacin del modelo de
19objetivos estableciendo una diferencia entre objetivos instructivos y objetivos
20expresivos. Ambos trminos se basan en la diferenciacin de dos metas de
21educacin:
22
23
Proporcionar el dominio de instrumentos culturales ya
24
disponibles, y
25
Posibilitar respuestas creativas que van ms all de las existentes
26
y ayudan al alumno a su desarrollo creativo e individual.
27
28 Un objetivo expresivo proporciona tanto al profesor como al estudiante, una
29invitacin para explorar, diferir o enfocar cuestiones que revisten peculiar
30inters o importancia para el que indaga, es evocador ms que prescriptivo,
31describe un encuentro. Zabalza (1992) lo define as:
32 Un objetivo expresivo plantea una situacin, una tarea o un problema
33capaz de ampliar la experiencia vital y cognitiva de los sujetos, de ofrecerles
34oportunidades para implicarse personalmente en ellas y susceptible de que
35cada uno pueda extraer de ellas aprendizajes diferentes. (Zabalza, 1992 pg.
36110)
37 Para Eisner un objetivo expresivo consiste en: Identificar la situacin en la
38que el alumno ha de trabajar, el problema al que ha de enfrentarse, la tarea
39en la que se ha de implicar, pero no especifica qu es lo que ha de aprender a

1partir de y como consecuencia de ese encuentro, situacin, problema o tarea.

2(Eisner, 1985 pg. 54)
3 Esta modalidad de objetivos viene a solucionar muchos de los problemas
4tericos y prcticos que plantean los modelos de objetivos terminales. Aunque
5existe la tendencia a contraponer los objetivos expresivos a los terminales,
6conviene verlos como complementarios.
7 Los objetivos expresivos sirven como tema en torno al cual las habilidades
8y conocimientos aprendidos previamente pueden ser aplicados y serlo de
9manera tal que de dicho contacto esas habilidades y conocimientos resulten
10ms expandidos, elaborados e idiosincrsicos. (Eisner, pg. 65)
11
12 Una alternativa al modelo de objetivos terminales:
13
14 Stenhouse, uno de los grandes crticos del modelo de objetivos, afirma: Hay
15una forma de conocimiento que posee estructura e incluye procedimientos,
16conceptos y criterios. El contenido puede seleccionarse para ejemplificar los
17procedimientos ms importantes, los conceptos claves y las reas y
18situaciones en que se aplican los criterios.(Stenhouse, 1987 pg.128)
19 Muchos autores estn de acuerdo en que existe en las escuelas una
20distorsin del conocimiento por querer traducir estas estructuras profundas a
21objetivos conductuales. Filtrar el conocimiento a travs de los objetivos
22establece lmites arbitrarios a la especulacin y define soluciones
23caprichosas a problemas de conocimiento irresueltos (Stenhouse, 1987
24pg.129). Si queremos que la institucin educativa asuma la construccin del
25conocimiento, contra la reproduccin del mismo, se requiere que sta:
26
27
mejore y refine sus capacidades reflexivas y
28
rompa con una tradicin de arraigadas creencias cargadas de
29
sentimientos
30
31 Se incita al profesor y a los alumnos a especular respecto de lo humano en
32el ms amplio sentido. El profesor se manifiesta como un cientfico
33especulativo, sensible a cuestiones de valor. Pedaggicamente implica ensear
34con mtodos de descubrimiento o de investigacin ms que mediante
35instruccin.
36
37 Est diseado segn principios de procedimiento. Requiere del profesor una
38comprensin profunda del tema que est enseando y capacidad para
39descubrir y desvelar cosas. Est basado en la idea de que el conocimiento ha
40de ser especulativo, lo cual implica aceptar que es indeterminado en cuanto a
1

1resultados obtenidos por los estudiantes. Se contrapone al deseo de la

2enseanza de alcanzar la supervivencia del saber, ms que el saber. Requiere
3incrementar la investigacin y el desarrollo personal e intelectual de los
4alumnos y del profesor.
5 Segn Stenhouse, el modelo de proceso es ms adecuado para aquellas
6reas del currculum que se centran en el conocimiento y la comprensin. El
7modelo de objetivos parece ms adecuado para las reas que otorgan ms
8importancia a la informacin y a las capacidades.
9 En este planteamiento el eje de la organizacin del proceso didctico est en
10funcin de unas metas que se refieren a dicho proceso y no a sus resultados.
11Los principios de procedimiento actan como sugerencias de funcionamiento
12curricular y tienen la ventaja sobre los objetivos terminales y expresivos en
13que aclaran el cmo puede llevarse a cabo un proyecto educativo.
14
15 Son ejemplos de principios de procedimiento los siguientes:
16
17
Iniciar y desarrollar en los alumnos un proceso de planteamiento
18
de preguntas (mtodo de indagacin).
19
Ensear una metodologa de investigacin y aplicarla a nuevas
20
reas.
21
Desarrollar en los alumnos la capacidad de utilizar diversas
22
fuentes de primera mano como datos para elaborar hiptesis y extraer
23
conclusiones.
24
Establecer discusiones en clase en las que los alumnos aprendan
25
tanto a escuchar a los dems como a exponer sus propios puntos de
26
vista.
27
Legitimar el disenso, es decir apoyar y aprobar discusiones
28
abiertas sin respuestas definitivas.
29
30 Posicin integradora
31
32 Los principios de procedimiento no excluyen la presencia de otros modelos
33de objetivos y pueden desempear funciones complementarias. Proponemos,
34por ejemplo, formular:
35
Objetivos terminales para especificar los aprendizajes bsicos y
36
habilidades a alcanzar.
37
Objetivos expresivos para proponer experiencias amplias,
38
holsticas en las que el sujeto ponga en ejercicio aquellos aprendizajes.

1
Principios de procedimiento para focalizar el aprendizaje de un
2
proceso.
3
4 A continuacin presentamos algunos ejemplos de objetivos que renen
5estas caractersticas:
6
7
Participar en discusiones y debates con una actitud constructiva,
8
dialogante y de tolerancia hacia otras opiniones y puntos de vista,
9
argumentando con precisin y rigor, y aceptando la discrepancia como
10
una va necesaria para la solucin de los problemas humanos y sociales.
11
Analizar los diferentes aspectos que intervienen en la
12
configuracin de las sociedades contemporneas, identificando y
13
valorando las interrelaciones existentes entre los mismos y los procesos
14
que rigen los cambios sociales a lo largo del tiempo.
15
Comprender las ideas bsicas de las Ciencias de la Naturaleza con
16
el fin de tener una concepcin cientfica del mundo y poder aplicarlas
17
tanto en la explicacin de los principales fenmenos naturales como en
18
al anlisis de algunas aplicaciones tecnolgicas, valorando las
19
repercusiones de estas ltimas en el desarrollo y organizacin de la
20
sociedad.
21
Participar en la planificacin y realizacin en equipo de
22
experiencias cientficas, valorando las aportaciones propias y ajenas en
23
funcin de los objetivos establecidos, mostrando una actitud flexible y
24
de colaboracin y asumiendo responsabilidades en el desarrollo de las
25
tareas.
26
27 El presente trabajo respalda esta propuesta complementaria de objetivos
28terminales, expresivos y de proceso.
29 Se propone una va de acceso simultnea por resultados esperados de
30aprendizaje de los alumnos definidos en trminos de procesos cognitivos y por
31contenidos de la enseanza adoptando una definicin amplia del concepto de
32contenido y atendiendo tanto a los aspectos lgicos como psicolgicos.
33 Por una acepcin amplia del concepto de contenido entendemos que hay
34que incorporar: conocimientos, procedimientos y actitudes.
35
36 Justificacin de esta alternativa
37
38 Bruner (1966), apoya el principio de que los efectos deseables de la
39situacin educativa no deben referirse tanto a la adquisicin de conocimientos

1especficos o a la adquisicin de determinadas pautas de comportamiento,

2como a la adquisicin de destrezas cognitivas que puedan generalizarse y
3aplicarse a una amplia gama de situaciones. Para este autor el alumno debe ser
4enseado de tal forma que pueda continuar aprendiendo en el futuro por s
5solo.
6 La propuesta de acceder por la va de resultados llamados objetivos
7cognitivos marca una diferencia esencial con los objetivos de ejecucin. En
8esta propuesta los aprendizajes esperados se definen en trminos de
9habilidades o destrezas cognitivas. Se trata de identificar los procesos
10cognitivos ms importantes en el aprendizaje con el fin de confeccionar un
11repertorio de destrezas independientes de contenidos especficos y por tanto
12susceptibles de aplicarse en una variedad de situaciones.
13 Pero mucho cuidado: esta propuesta de concretar las intenciones educativas
14mediante una serie de objetivos cognitivos puede llevar a formularlos en
15trminos muy generales y vagos que sean poco tiles para la prctica. La
16manera de superar esta dificultad consiste en referir las destrezas cognitivas a
17contenidos particulares. Esta decisin se apoya en la el principio psicolgico
18de que la destrezas intelectuales no pueden disociarse de la adquisicin de
19otros contenidos.
20 En cuanto al grado de concrecin que vamos a adoptar en nuestro diseo,
21distinguimos dos niveles: objetivos generales y objetivos particulares, que
22por hacer referencia a unidades especficas de contenido, nos ocuparemos de
23ellos en la fase correspondiente a la elaboracin de contenidos de aprendizaje.
24(Hasta aqu la versin resumida por la autora, A. Gonzlez)
25
Veamos ahora como quedan reformulados los pasos de la Indagacin
26Crtico-Creativa en la Modalidad (B).
27
28PASOS DEL
METODO DE INDAGACION CRITICO CREATIVA:
29MODALIDAD (B)
30
31 1.
Aseguramiento del estado satisfactorio de la estructructura de
32conocimientos previos, pertinentes al nuevo material a aprender.
33
34
Consiste en recuperar aquellos conocimientos, experiencias,
35 procedimientos, que son bsicos para la comprensin del nuevo material.
36 Esto requiere una visin global de la materia, desde una perspectiva
37 holstica que permita conectar lo que se sabe, proveniente de la experiencia
38 vital, de la asignatura a impartir, o de otras asignaturas, en su interaccin
39 con lo nuevo a aprender. Es decir, enlace de los conceptos anclas de la
40 estructura cognoscitiva en la mente del que aprende, con la informacin

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38
39

nueva. Cuando esta interaccin se produce, tiene lugar la verdadera

comprensin, y por tanto se elabora activa y significativamente el
conocimiento nuevo.
2. Lectura anticipada del material con el cual se trabajar.
El material es ledo por los estudiantes con al menos 3 das de
antelacin. Se solicita que ellos elaboren los objetivos que les interesa
lograr, tanto los de procesocomo los de resultado (el profesor debe
asegurarse de que los objetivos claves, esenciales, estn presentes)
3. Objetivos, contenidos (conceptos
(Indagacin Crrtico-Creativa)

claves,

esenciales)

mtodo

Los estudiantes o equipos de estudiantes escriben sus nombre entre

parntesis, al lado de los objetivos en cuestin. Si alguien o algunos
concuerdan con los objetivos planteados por otros, lo hacen constar en voz
alta. Tambin pueden asumirse, a posteriori, objetivos ajenos, cuya calidad
se reconoce.
El profesor analiza los objetivos planteados y los compara con los que l
trae a la sesin. Hace notar si ya fueron formulados y, en caso contrario,
escribe a continuacin los suyos.
Esto debe hacerse despus que los estudiantes hayan expuesto su
produccin, para no inhibirla o moldearla de antemano desde su posicin de
autoridad que conoce.
Una vez revisados, eliminando redundancias y redaccin deficiente, son
escritos de manera visible para todos y copiados por los estudiantes; el
profesor puede invitar al grupo a proponer por cul objetivo comenzar. En
cualquier caso, el objetivo por el que se comience debe ser un iniciador
esencial y general, por tanto, ser ms eficaz.
4. Realizacin del proceso de Indagacin.
Vase como aqu, desde los objetivos, se trabajan contenidos esenciales, y
desde esta plataforma, que focaliza y organiza la elaboracin del
conocimiento, comienza a erigirse la produccin de interrogantes. Las
interrogantes surgen como una forma de operacionalizar y atacar el objetivo,
a travs de las inquietudes y problematizaciones de los estudiantes.

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35

Todas las interrogantes alrededor de un objetivo son reconocidas

mediante, por ejemplo, una letrao un signo. Se expone una leyenda que
establece la relacin entre los objetivos, sus signos y las interrogantes que
con ellos se relacionan.
Esta actividad de relacionar objetivos e interrogantes as como su
signalizacin, la realizan los estudiantes. El profesor observa el proceso y si
nota incongruencia, la anota para despus invitar al grupo a analizarla. Es
ste un ejercicio comn y cooperado y no un acto de rectificacin externa de
errores. Los estudiantes dan sus argumentos para la inclusin de la
interrogante en este u otro grupo.
Este no es slo un acto de "democracia". Es un acto de protagonismo, pero
tambin de interaccin vigotskiana en el que el dilogo v a influir el
pensamiento, en el que se aprende a argumentar en alta voz organizando las
ideas previamente, y reconstruyndolas a posteriori a partir de los juicios y
razones emitidas por los dems.
Vuelven a darse aqu las caractersticas de "dar y tomar", "apertura
mental", "flexibilidad", "metacognicin autocorrectiva", "construir sobre las
ideas de los otros" y dems caractersticas. Pero las exigencias del profesor
para facilitar la indagacin, "orquestando" una discusin se reducen
notablemente, pus la relacin esencia-objetivo-indagacin, direcciona y
organiza mucho ms el proceso, proveyendo de manera orgnica un hilo
conductor que, adems, permite aprovechar los recursos mentales (de
atencin, memoria, reflexin, entre otros) de manera focalizada y altamente
productiva, pus ya sabemos que stos recursos, al igual que otros, merman a
lo largo de la actividad y el tiempo.
Aqu, sin embargo, van formando conjuntos vertebrados en torno a los
objetivos, de manera visible para todos, y la discusin se encauza desde esta
misma imbricacin, y con menores demandas de retencin y organizacin de
la informacin para el profesor y los alumnos, que as pueden concentrarse
ms en responder y argumentar, desde los objetivos y contenidos esenciales
y, adems, para que el debate de las esencias constituya la elaboracin, la
manipulacin mental y dialogada que permitir su comprensin, y por ende,
su integracin significativa a la estructura de conocimientos que ya tienen en
su mente los alumnos.

365. La creatividad como transformacin crtica para generar lo nuevo.

37
38
Generalmente, el profesor dedica la sesin a uno o dos objetivos (siempre
39 que sea expresin de uno o varios contenidos esenciales). Los dems

1
2
3
4
5
6
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8
9
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38
39
40

objetivos, vertebrados con sus interrogantes, son asignados como trabajo

independiente para el equipo o la persona que lo gener. Hay que dar paso
aqu a todas las oportunidades para consultar y obtener informacin. Desde
otros estudiantes, textos y tesis de grado, hasta Internet y la consulta a
expertos.
Estos trabajos, que luego se pueden exponer en paneles en clase, colocar en
mural de exposicin, en mesa redonda, o tambin exponer a los alumnos de
otro profesor colega (en trminos de experiencias a compartir, y con postura
abierta a sugerencias) o en eventos cientficos estudiantiles, van a constituir
luego la carpeta que el aula va a alaborar durante el curso.
Esta carpeta constituye una memoria de inapreciable valor. Todos los
estudiantes tienen acceso a ella y pueden fotocopiarla, pero permanece como
patrimonio del profesor y su alumnado de curso y, por cierto, no como un
documento empolvado, sino como una memoria activa, que organiza trabajos
posteriores del profesor con otros alumnos, que sirve de recurso como
material de consulta que recomienda el profesor para estudiantes en cursos
posteriores y, sobre todo, como escaln para perfeccionar la obra de formar
personas reflexivas y creativas.
Las carpetas recogen las transformaciones del material de clase que los
estudiantes, bajo la gua del profesor, han escogido como de mayor valor
aportador y creativo. Todas las sugerencias, sustentadas por la evidencia y la
razn, se adjuntan e incorporan en la carpeta, que va a ser intensamente usada
como material de estudio.
El uso de la carpeta para evaluar a los alumnos es otra de sus virtudes,
pues recoge las evidencias de reflexin crtica y creatividad aportadora.
Son muchos los usos posibles de estas carpetas y, no slo por supuesto, el
de demostrar que se realiz una buena Indagacin Crtico-Creativa. Pero
tambin sirve a este fin y le permite al profesorado compartir evidencias de
los mtodos que emple, en lugar de quedar esto como simple ancdota, tras
la cul hubo excelentes logros, por desgracia sin recoger ni sistematizar.
Las carpetas permiten elaborar reportes del funcionamiento del mtodo.
Recurdese que son elaborados con los trabajos de los estudiantes y no
implican, por tanto, la farragosa tarea del recuento.
Desde ellas, por otra parte, la experiencia del docente es primero
autoprocesada para ser compartida despus.
Es importante recalcar que la motivacin y la autoestima de los profesores
y sus estudiantes son, adems, alimentadas positivamente desde estas
evidencias de un trabajo en el que, pensar, aprender y crear, nos convierte en
mejores personas, ms aptas no slo para resolver un ejercicio en clase, o
pasar con xito los exmenes, sino para una preparacin profesional diferente

1
2
3

desde la cul entender mejor la realidad que vivimos y poder transformarla

benficamente.

4
5 CAPITULO V: EJERCITACIN DE LA INDAGACIN CRTICO
6
CREATIVA.
7
8
1. EJEMPLO DE UNA CLASE REMODELADA EMPLEANDO
9
LA INDAGACIN CRTICO-CREATIVA: MODALIDAD (A).
10
11 A continuacin se reproduce el texto de la asignatura de Fsica que sirvi de
12base para esta sesin. El tema en cuestin es el del Movimiento Rectilneo
13Uniforme dentro de la Cinemtica como parte de la Mecnica en Fsica.
14
15 MECANICA. Es la parte ms conocida en la Fsica y estudia el
16movimiento de los cuerpos. Para su estudio se divide en tres grandes ramas, a
17saber:
18
19 CINEMATICA. Trata de la posicin, la velocidad y la aceleracin de los
20cuerpos. No se especifica la naturaleza del objeto cuyo movimiento se est
21estudiando. Es el estudio del movimiento de los cuerpos sin analizar las
22causas que producen dicho movimiento ni la masa del cuerpo que se
23mueve.
24
25 DINAMICA. Estudia el movimiento de los cuerpos, pero analizando las
26causas que producen dicho movimiento y teniento en cuenta la masa del
27cuerpo que se mueve.
28
29 ESTATICA. Estudia el equilibrio de los cuerpos.
30
31
32 CINEMATICA
33
34 2.1 CONCEPTO DE MOVIMIENTO Y REPOSO
35
36 Es muy fcil decir que un cuerpo est quieto o en movimiento. Ms difcil
37es explicar lo que se quiere significar con esto. Cundo viajamos en tren, qu
38razones se tienen para decir que es el tren el que se mueve? No es la estacin
39la que se aleja?. Se dice que un cuerpo de mueve con movimiento relativo a

1otro cuando su posicin respecto a ste cambia en el trascurso de un tiempo.

2Si la posicin permanece constante al cabo de un tiempo, se dice que se
3encuentra en reposo relativo. As, por ejemplo: cuando viajamos en tren
4nuestro asiento se encuentra en reposo relativo respecto al vagn; pero en
5movimiento relativo con respecto a la Tierra, porque sta se halla en
6movimiento con respecto al sol. Para los astronautas la luna es un punto fijo,
7lugar de su meta, pero su movimiento es relativo porque la luna est en
8movimiento con respecto a la tierra. Para la luna la tierra es un punto fijo,
9pero su movimiento es relativo porque la tierra est en movimiento. Tanto el
10reposo como el movimiento son relativos y no absolutos, porque no hay en
11el universo un punto totalmente quieto que se pueda tomar como punto de
12referencia. Un cuerpo puede, pues, encontrarse en reposo relativo a otro y al
13mismo tiempo en movimiento relativo a un tercero. Podemos representar el
14movimiento si elegimos un sistema de coordenadas fijo, y ste est fijo
15solamente porque postulamos que es as. Un cuerpo est en movimiento
16relativo con respecto a un sistema de coordenadas elegido como fijo, cuando
17sus coordenadas varan a medidas que transcurre el tiempo.
18 Trayectoria. Es el camino seguido por un cuerpo en su movimiento.
19Trayectoria de un mvil es la fugura formada por la unin de los distintos
20puntos que va ocupando a medida que transcurre el tiempo.
21

23
24

Trayectoria de la Tierra alrededor del Sol (Elptica).

2
3
Trayectoria de un proyectil (Parablica).
4
5 Si la trayectoria es una lnea recta, el movimiento es rectilneo. Si es una
6curva, es curvileo. En este ltimo caso, el movimiento toma el nombre que
7describe la curva: si es un circunferencia se llamar movimiento circular; si
8es una parbola, se llamar moovimiento parablico; si es una elipse, se
9llamar movimiento elptico, etc.
10
11
12 2.2 MOVIMIENTO RECTILINEO UNIFORME
13
14 Una persona camina en lnea recta a razn de 3 metros cada segundo. Cada
15vez que se mida lo que recorre en un segundo, se encuentra que son 3 metros
16(fig. 2.1)
17
18
19
20
21
22
1 Segundo
23
24
25
3 Metros
26
27
28
29 Esta persona recorre distancias iguales en tiempos iguales. Un movimiento
30que tenga estas caractersiticas se llama Uniforme. Concluimos que:
31
32 Espacio o distancia es igual a velocidad por tiempo: d = v.t (Ec. 2.1).

1 Si de la Ec. 2.1 despejamos velocidad, v = d/t (Ec. 2.2). Se llama velocidad

2al cociente entre la distancia recorrida y el tiempo que tarda en
3recorrerla.
4 La persona recorre 3 metros en un segundo, su velocidad ser de 3 m/seg.
5 Otras unidades de velocidad son km/h; cm/seg; milla/h; (toma el nombre de
6nudo), etc.
7 Si de la ecuacin 2.1 despejamos el tiempo,obtendremos: t = d/v (Ec 2.3)
8 La Ec. 2.1 nos da a entender que cuando la velocidad de un mvil es
9constante, la distancia que recorre es directamente proporcional al tiempo. El
10movimiento uniforme suele abreviarse (M.U).
11
12 Representacin grfica de la distancia en funcin del tiempo: Sobre el
13eje de las abscisas (fig.2.2) llevamos los tiempos y sobre el de las ordenadas,
14las distancias. Representamos grficamente la distancia recorrida por un
15automvil que viaja de Medelln a Bogot con una velocidad de 60 km/h con
16movimiento uniforme.
17 En el instante 0, la distancia recorrida es tambin 0, de modo que el origen
18del sistema de coordenadas es un punto de la representacin grfica. Al cabo
19de una hora el automvil ha recorrido: d = v.t = 60 Km.
20 El punto que tiene como abscisa 1h y como ordenada 60 Km, es el punto de
21representacin grfica. Al cabo de 2h el automvil ha recorrido: d = vt = 60
22Km/h.2h = 120Km. El punto que tiene como abcisa 2h, y como ordenada
23120Km, es otro punto de la representacin grfica, y as sucesivamente.
24Observamos que todos los puntos estn sobre una misma recta: de modo que:
25en el movimiento uniforme, la representacin grfica de la distancia en
26funcin del tiempo es una lnea recta.
27
28
29
420
30
400
31
360
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300
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40

120
60
60

3 4

5 6 Q7

1
2 Con la representacin grfica se puede resolver cualquier problema sobre el
3movimiento de este automvil. Por ejemplo Cunto tarda en recorrer 400Km
4el mvil de nuestro ejemplo?.
5 Por el punto del eje de las distancias de ordenada 400Km, se traza una
6paralela al eje de los tiempos, hasta cortar en el punto P a la recta que
7representa el movimiento. Por el punto P se traza una paralela al eje de las
8distancias, hasta cortar al de los tiempos en el punto Q. La obscisa de Q es el
9tiempo buscado: aproximadamente, 6 h 40 min. El clculo corrobora este
10resultado.
11
12 EJERCICIOS RESUELTOS DEL TEMA ANTERIOR
13
14 Ejemplo No. 1
15
16 Un automvil se mueve con velocidad uniforme a razn de 100 Km/h,
17durante 5h. Calcula distncia recorria en km, m, cm y ft.
18
19 Solucin
20
21 Magnitudes conocidas:
22 Velocidad del automvil = 100Km/h
23 Tiempo de duracin = 5 h
24 Magnitudes incgnitas:
25 Distancia recorrida.
26
27 Segn la Ec.(2.1) tenemos:
28
29 d = v.t
30
31
32 d = 100 km//h . 5h = 500 km
33
34
1000m
5
35 d = 500km . = 5 . 10 m
36
1 km
37
38
5
100cm
7
39 d = 5 . 10 m . = 5 . 10 cm
40
1m

1
2
7
1 ft
3 d = 5 . 10 cm = 1.640.419 ft
4
30,48cm
5
6
Desarrollo de la sesin.
7
8 (Esta sesin muestra una facilitacin que puede ser evaluada de satisfactoria,
9aunque no est exenta de algn error).
10
11
1. Aseguramiento del estado satisfactorio de la estructructura de
12
conocimientos previos, pertinentes al nuevo material a aprender.
13
14 El profesor comienza la sesin haciendo una panormica de la Fsica, como
15disciplina, y explicando cules son las grandes categoras a tomar en cuenta para
16su estudio: menciona espacio y tiempo, a modo de ejemplo, para pasar despus
17al concepto de movimiento. (5 minutos.)
18 Sigue a continuacin una exploracin del concepto de movimiento que tienen
19sus estudiantes. Para ello se vale de una lista elaborada por l, que menciona
20diferentes objetos. Les pide a los alumnos que discriminen, si los hay, aquellos
21objetos destinados a moverse:
22- Pelota
- Tren
23- Automovil
- Agua
24- Casa
- Viento
25- Plancha
- Carretera
26- Jinete
- Espacio
27- Luna
- (a completar)
28- Avin
- (a completar)
29- Sol
30
31 El 80 % de la clase (40 alumnos en total) descarta casa, carretera y
32espacio. El resto descarta carretera y slo uno de ellos dice que lo nico
33descartable es el espacio.
34 El profesor pide argumentacin y el grupo mayor dice que las casas no se
35mueven, a menos que haya un terremoto u otra catstrofe, igualmente la
36carretera no se mueve, sino que son los vehculos los que se mueven sobre
37ella. La argumentacin sobre la inmovilidad del espacio es mucho ms
38confusa. Aparece identificado con distancia, pero algunos lo denominan
39como tamao.

1 Queda claro para el profesor que la distincin entre espacio y movimineto

2aparece nebulosa para los estudiantes.
3 El alumno que incluy solamente espacio, argumenta rpidamente que
4hay casas destinadas a moverse (trailers, caravana), o sea, que estn
5concebidas cmo casas rodantes, que pueden ser aparcadas. Duda ahora, sin
6embargo, acerca de si el espacio se mueve o no. El profesor le pregunta
7porqu y el contesta: no s, yo creo que nadie sabe. Si se piensa en el espacio
8como la distancia entre dos puntos, entonces espacio y movimiento son dos
9cosas diferentes, porque las cosas se mueven en el espacio. Pero si el espacio
10es algo as como el Cosmos, entonces, quin sabe? Tengo entendido que
11conocemos muy poco de eso.
12 El profesor oye con atencin la argumentacin de este alumno, pero
13tambin se percata de que slo una mnima parte de la clase la ha entendido, y
14por ello, propone retomarla despus. Deja claro para todos que las anteriores
15ideas expresadas por el estudiante en cuestin son importantes y se refieren al
16tema a tratar en la sesin.
17
18 2. Orientacin hacia los objetivos de la sesin.
19
20
Pasa a continuacin a orientar la clase hacia los objetivos que l (el
21
profesor) ha concebido para la sesin:
22
- Entender qu es la Cinemtica y cules son sus diferencia respecto
23
a las otras ramas de la Mecnica.
24
- Entender los conceptos de movimiento y reposo, y secundariamente
25
el de trayectoria.
26
- Entender el concepto de Movimiento Rectilneo Uniforme.
27
28 A continuacin explica la importancia de manejar estos conceptos
29adecuadamente para entender los fenmenos fsicos y sus manifestaciones.
30Enfatiza que se acudir a las experiencias personales de los estudiantes para,
31desde all, extraer las nociones conceptuales que ellos manejan sobre el tema
32que se tratar en la sesin.
33 Sobre estos conceptos primarios -recalca- debern irse elaborando otros
34conceptos de la cinemtica, tales como el de fuerza. No se puede entender lo
35concerniente al movimiento de los cuerpos sin tener claros estos conceptos
36esenciales.
37

Explica a los alumnos que se aplicar el mtodo de la ICC (que

2
ya han practicado en tres sesiones anteriores) para abordar la sesin de ese
3
da.
4
5
3. Inicio del proceso de indagacin.
6
7 Veamos cmo transcurri la sesin.
8
Lectura silenciosa individual. (10 minutos)
9
Indagacin.
10
11 Los estudiantes elaboraron preguntas individuales que luego analizaron por
12equipos. Se constituyeron equipos bajo la gua de un alumno, designado por el
13propio equipo y con el visto bueno del profesor. Tras un proceso de
14eliminacin, quedaron elaboradas las preguntas siguientes, catalogadas como
15buenas preguntas, pues estos alumnos ya dominan los criterios de la buena
16indagacin.
17
18
1. Porqu es necesario dividir la Fsica en partes, si en realidad el
19
movimiento de los cuerpos solo puede entenderse analizando sus causas
20
y tambin cmo es dicho cuerpo, y otras caractersticas de aqullo que se
21
mueve?
22
2. Porqu se mueve todo en el universo? Qu falta hace eso?
23
3. Es posible afirmar que la persona del ejemplo, recorre siempre 3
24
m en cada segundo?
25
4. Puede decirse que en la realidad el movimiento rectilneo y
26
uniforme no existe? En ese caso, Por qu quieren convencernos de lo
27
contrario?
28
5. Si estamos tratando el movimiento de los cuerpos, Por qu nos
29
presentan una ecuacin que habla del espacio? (Se refiere a la distancia)
30
6. Puede decirse que el reposo y el movimiento son contrarios?
31
7. Por qu en el grfico se habla de distancia y tiempo en lugar de
32
hablar de velocidad (movimiento)?
33
8. Porqu la trayectoria de la tierra alrededor del sol es elptica y no
34
circular? Por qu son elpticas las trayectorias de todos los planetas
35
alrededor del sol?
36
37
38 Anlisis y comentarios sobre el proceso de indagacin crtico creativa
39llevado a cabo.
40
1

1
4. Construccin de los criterios de la indagacin de ms alto orden.
2
3 Se trabajaron de manera conjunta los pasos 4 y 6 de la ICC (Manejo de
4criterios y evaluacin de las preguntas) ya que estos alumnos manejaban desde
5antes los criterios de la buena indagacin.
6 Los estudiantes proponen agrupar las preguntas 3 y 4, ya que ambas tratan
7de la velocidad en el movimiento rectilneo uniforme.
8 Igualmente agrupan la 5 y la 7, ya que ambas cuestionan el tomar el
9concepto de distancia como esencial al tratar el tema del movimiento.
10 Los estudiantes clasificaron a priori como altaslas preguntas 1, 2 y 8 por
11considerar que generaban investigacin, obtencin de nuevo conocimiento y
12produccin de nuevas interrogantes y problemas. Tambin por su carcter
13imaginativo y su nivel de generalidad. Se tuvo en cuenta tambin la
14pertinencia de estas preguntas respecto al tema tratado.
15 Los estudiantes clasificaron como mediasa las preguntas 3,4,5, Y 7.
16Consideraron que su origen estaba dado por la incomprensin del texto, por la
17falta de conceptos previos, necesarios para entender el nuevo tema.
18 Los estudiantes consideraron baja slo a la pregunta No. 6, ya el texto
19dejaba bien claro la relacin entre los conceptos de movimiento y reposo, de
20los cuales se ocupa esta pregunta.
21
22
5. Discusin y respuestas a las preguntas planteadas.
23
24 A continuacin se mostrar el proceso de
discusin, intercalando
25comentarios y preguntas al lector, de manera que pueda seguirse el hilo de la
26discusin, y al propio tiempo, reflexionar sobre las acciones facilitadoras del
27profesor. De este modo, la sesin servir para fines diversos tales como:
28mostrar, ilustrar, cuestionar, clarificar y finalmente convocar al lector a
29identificarse con el profesor facilitador y ocupar el lugar del mismo, a manera
30de ejercicitacin prctica con el mtodo de la Indagacin Crtico-Creativa
31(ICC).
32
33
34 Discusin en paneles para debatir las preguntas.
35
36 El total de la clase es de 40 estudiantes. Se forman 5 paneles, cada uno
37compuesto de dos subgrupos de 4 estudiantes. Al interior de cada panel se
38responden y debaten las preguntas. En cada subgrupo se responden las
39preguntas y luego se unen ambos subgrupos para comparar sus respuestas y
40presentan un punto de vista integrado como panel, de ser posible. En caso

1contrario se presentar las respuestas de cada subgrupo. Este trabajo se

2comienza en clase y lo que resta queda como trabajo para terminarlo para la
3proxima sesin.
4
5 Panel 1- pregunta 1 Porqu es necesario dividir la Fsica en partes, si en
6realidad el movimiento de los cuerpos solo puede entenderse analizando sus
7causas y tambin cmo es dicho cuerpo, y otras caractersticas de aquello que
8se mueve?
9
10 Los alumnos no logran aclarar la necesidad de esta divisin o clasificacin.
11Se declaran incompetentes y acuden al profesor para que les explique a toda la
12clase.

1Profesor:

Es necesario acudir a estas divisiones en la Mecnica; de lo

2contrario, la

cantidad de variables sera inmanejable para ustedes en este

3nivel en el que estn ahora. Se necesita ir poco a poco. Lo primero es

4entender qu es "movimiento", como cambio de posicin en el espacio. Mas
5adelante estudiaremos las causas.
6

(Comentario al lector): El criterio de lo holstico, no es manejado por

7el profesor para hacer significativo el aprendizaje. La explicacin no es

8tal, sino ms bien una justificacin de las clasificaciones y divisiones de la
9fsica.
10

Marta: Si eso es as, Por qu nos dan ecuaciones de "distancia"?

11( Preguntas 5 y 7)
12

Hctor: ( Panel de preguntas 5 y 7) Ya nosotros discutimos eso. (Pasa al

13pizarrn) Si el movimiento se refiere a los cambios de posicin del cuerpo,

14entonces hay que considerar la distancia, que es el camino recorrido, como un
15concepto necesario para entender el de movimiento. Por eso la ecuacin es
16presentada as; d = v.t
17

Yolanda: (Panel 3 -4): Eso slo sucede cuando el movimiento es rectilneo

18uniforme. Nos explica la presentacin de ese concepto (se refiere a

19"movimiento") desde la ecuacin de un solo tipo de movimiento. Seguro que
20el movimiento de las manecillas del reloj tiene otra frmula.
21

Eduardo (panel 2): Yo creo que en el texto nos ponen esa ecuacin porque

22estn empezando por lo ms sencillo. No es as? (al profesor)

23

Profesor: S, sa es una buena base para discutir la presentacin de los

24conceptos y las ecuaciones.

25

(Pregunta al lector): Es esa la verdadera razn de que en el texto se

26comience con la ecuacin de distancia?

Marcos(Panel 3): S, pero nosostros llegamos a la conclusin, aqu en

2nuestro panel, de que, en realidad, el movimiento rectilneo uniforme no

3existe, y menos an cuando se trata de personas. Uno no recorre siempre la
4misma distancia (refirindose al ejemplo del hombre que camina) siempre
5algo se adelanta en cada paso o queda algo ms atrs. Uno ni siquiera puede
6saber exactamente cuanto espacio hay en 3 m. Por eso creo (hablando en
7nombre del panel) que hay algo que est mal en el ejemplo.
8

David (panel 2) (Nota: Este estudiante fue el que discrep al trabajar con las

9listas y clasificar el concepto espacio como "algo destinado a moverse", y lo

10dej en trminos de "duda inteligente" al hablar del espacio csmico): Yo creo
11que la Fsica es como las Matemticas. Uno ya sabe que cuando uno corta una
12torta no logra hacerlo en partes iguales, pero en los ejemplos de nmeros
13fraccionaros nos dicen que cada parte es exactamente igual a la otra.
14

Me parece que lo que les pasa a los fsicos y a los matemticos, es que

15tienen que buscar una manera de mostrar, de presentar, o ms bien, de

16representar las cosas que ocurren, usando ecuaciones. Claro que, en la vida
17real, eso no es as, sino que las cosas son "ms o menos" "de tal o cual tamao
18aproximadamente".
19

Profesor: (A David) Crees t que un ingeniero pueda construir un

20puente as, "ms o menos", o tiene que ser muy preciso?

21

(Comentario al lector): Este es un excelente modo de lograr que los

22estudiantes reflexionen y distingan entre clculo exacto y clculo

23aproximado adems de los usos de uno y otro en la vida cotidiana y
24profesional.
25

Marcos(Panel 5 - 7): Yo dira que tiene que ser muy preciso.

26

Ileana(Panel 5 - 7): Tendra que usar las ecuaciones con cuidado.

27

David: Lo que ustedes dicen confirma lo que yo dije.

Profesor: (dirigindose al panel 1 que sigue muy atento la discusin):

2Ustedes plantearon una pregunta muy interesante, Cmo enfocaran y

3argumentaran sus ideas acerca de lo que estamos discutiendo ahora?
4

(Pregunta al lector): Qu tipo de accin est realizando el profesor,

5qu objetivo tiene? Se dirige al panel adecuado para este fin?

6

Lucila:(Panel 1): Se refiere a cmo hay que hacer un puente?

Estrella:(Panel 1): En parte, Lucila. Ms bien yo creo que se refiere al

8clculo exacto, con ecuaciones, y a cmo eso es diferente a la forma como

9calculamos las cosas en la vida de todos los das.
10

Lucila:(Panel 1): Pero el ejemplo del puente es "lo cotidiano", para el

11ingeniero.
12

Estrella:(Panel 1): Pero no para nosotros. Nosotros calculamos de otra

13forma.
14

Evelio:(Panel 4): Si es as Para qu necesitamos aprendernos esto?

15

Ral:(Panel 6):(Ha estado escuchando atentamente sin tratar de interrumpir

16o entorpecer) Me parece que ya lo entend. Ya lo tengo!

17

Profesor: Antes de eso, dime t que crees que estamos discutiendo.

18

(Comentario al lector): Ntese que se busca clarificar o esclarecer el

19concepto que se est trabajando

20

Ral:(Panel 6): Creo que estamos discutiendo la diferencia en calcular con

21ecuaciones y calcular "a ojo" (por "aproximadamente").

22

Profesor: Crees que eso sea importante?.

23

(Pregunta al lector): Qu piensa usted de esta preguntra del profesor?

24

Ral:(Panel 6): S, muy importante. Cuando aplicamos las ecuaciones es

25para hacer clculos exactos de movimientos, distancias, tiempos, velocidad. Y

26me imagino que para otras muchas cosas; como por ejemplo cunto peso

1soporta un puente, o cuntos pilares-soportes hay que ponerle para que

2aguante un trfico determinado.
3

Estrella:(Panel 1): Pero en la vida de todos los das no usamos ecuaciones.

4Mi mam no usa ecuaciones para cocinar.

5

Marcelo:(Panel 8): Pero usa una receta, que es como trabajar con

6proporciones. Si le echa mucha sal, no hay quien se lo coma.

7

Estrella:(Panel 1): Pues no, porque tambin lo hace tomndola "con el

8dedo".
9

Mirtha Mery:(Panel 6): Pero en los libros de recetas de cocina se usa "una

10cucharada rasa"; eso yo lo he visto. Slo cuando se tiene mucha prctica

11puede hacerse as.
12

Profesor: Bien, creo que estamos ya en posibilidad de ir haciendo algunos

13cierres. Me gustara que vieran el pizarrn y analizaran cules de las

14preguntas planteadas ya estn respondidas. A sas les pondremos una seal
15(usaremos un asterisco) para indicar que ya se elaboraron por los paneles.
16

(En el pizarrn pueden leerse las siguientes preguntas):

17

1. Porqu es necesario dividir la Fsica en partes, si en realidad el

18

movimiento de los cuerpos solo puede entenderse analizando sus causas y

19

tambin cmo es dicho cuerpo, y otras caractersticas de aquello que se

20

mueve?

21

2. Porqu se mueve todo en el universo? Qu falta hace eso?

22

3. Es posible afirmar que el hombre del ejemplo, recorre siempre 3 m

23

en cada segundo?

24

4. Puede decirse que en la realidad el movimiento rectilneo y

25

uniforme no existe? En ese caso, Por qu quieren convencernos de lo

26

contrario?

1
2

5.

Si estamos tratando el movimiento de los cuerpos, Por qu nos

presentan una ecuacin que habla del espacio? (Se refiere a la distancia)

6.

Puede decirse que el reposo y el movimiento son contrarios?

7.

Por qu en el grfico se habla de distancia y tiempo en lugar

5
6

de hablar de velocidad (movimiento)?

8.

Porqu la trayectoria de la tierra alrededor del sol es elptica y no

circular? Por qu son elpticas las trayectorias de todos los planetas

alrededor del sol?

9
10

Estrella: (Panel 1): Usted ya respondi la pregunta 1. (al profesor)

Francisco Javier: (Panel 1): En mi subgrupo a, del panel 1, que no es el

11b donde est Estrella, esperbamos que used nos hiciera entender. Pero yo,
12personalmente, an estoy confuso.
13

David:(Panel 2): (Al profesor:) Puedo dar mi interpretacin?

14

Profesor: Vas a decir lo que yo dije, o vas a interpretarlo?

15

David: (Panel 2):

Creo que las dos cosas. Usted dijo que estos eran

16conceptos primarios, dijo que eran los conceptos esenciales para entender
17muchos fenmenos fsicos. Pero si eso es as, entonces es importante que los
18manejemos muy bien. Por eso yo propondra que viramos el trabajo de los
19paneles 5 y 7, que hablaban de estos conceptos.
20

(Comentario al lector): Los paneles 5 y 7 eran los encargados de

21elaborar sus propias preguntas. Se les encargan sus propias interrogantes

22porque, sin duda, los inquietan y estn ms motivados para resolverlas.
23Adems, es de suponer que ya tengan ideas sobre el tema, dado que lo han
24planteado. La interrogante tiene siempre en su base una necesidad
25(cognoscitiva o de otra clase) y nociones alrededor del tema que toca
26(acertadas o equivocadas,

pero nociones previas en la estructura

27cognoscitiva de los que la plantean). Por tanto, son ellos los ms indicados

1para

una

bsqueda

de

respuesta

que

proporcione

significado.

2(Recurdese el megacriterio de significacin).

3

Profesor: Estoy de acuerdo, adelante los paneles 5 y 7 que trataron

4conceptos esenciales para entender el tema del movimiento rectilneo

5uniforme.
6

Ileana (a nombre del panel 7): El panel 7 ya lleg a la conclusin de que,

7para entender el movimiento, haba que entender tambin otros conceptos

8como los de distancia y tiempo, como explic el profesor (se levanta y va al
9pizarrn)(Dibuja los puntos A y B separados por una recta). Si la distancia
10entre A y B se recore en menos tiempo es que el cuerpo se mueve a ms
11velocidad, por eso d = v.t(Ec.1)
12

Lucila:(Panel 1): Si lo que estamos tratando es el movimiento rectilneo

13uniforme, entonces tendramos que manejar una ecuacin que hablara de

14movimiento.
15

Hector:(Panel 5-7): S, pero fjate, Lucila, precisamente el movimiento

16sucede cuando algo cambia de posicin, o mejor dicho, se desplaza. y qu es

17desplazarse?: recorrer una distancia. Por eso nos dn la ecuacin de
18distancia, primero.
19

Marcelo:(Panel 8): Y ustedes no toman en cuenta el tiempo?

20

Luis Ignacio:(Panel 5-7): Claro, slo tiene que pensar en que, si tu te

21desplazas en menor tiempo que yo, estando los dos parados juntos, llegas
22antes a la puerta. Por eso nos dan la tercera ecuacin:
23

t = d/v (Ec. 3)

24

Profesor: Bien, aqu estn las tres ecuaciones:

d = v.t(Ec.1)

v =d/t

25(Ec. 2) t=d/v (Ec. 3) Cuntas ideas podemos deducir de esas ecuaciones? (a

26toda la clase)
27

(Al lector: comente, por favor, esta accin del profesor)

Roberto: Que el movimiento tiene que ver con distancias recorridas.

Esther: Que esa distancia puede ser recorrida en menor o mayor tiempo, o

3sea, con diferente velocidad.

4

David: Que el concepto de movimiento es relacional, depende del espacio y

5el tiempo.
6

Francisco Javier: Relacional es lo mismo que relativo?.

David(dirigindose

Francisco

Javier):

No.

Yo

8relacionalporque uno slo puede entender el movimiento

digo

que

es

si relaciona el

9espacio con el tiempo.

10

Marcelo (a David): Y eso que explicas no es acaso la velocidad? (Ec. 2)

11v =d/t. Es lo mismo movimiento que velocidad?.

12

Lucila: Si, es cierto, ah hay una confusin.

13

Alberto Ayala: La confusin est en tu cabeza, no en la ecuacin. Lo que

14nos estn diciendo es que, para entender el movimiento, hay que tomar en
15cuenta las tres ecuaciones.
16

Sebastin: Probablemente eso sea as, pero yo no lo puedo ver.

17

Profesor (a Sebastin): Muvete hacia m (Sebastin lo hace). Ahora dime

18qu hiciste.
19

Sebastin: Me mov.

20

Profesor: Mira las ecuaciones y dnos a todos lo que hiciste, pero usando

21los trminos de las ecuaciones.

22

Sebastin: Abarqu una distancia, me mov una distancia, creo que en unos

23diez segundos.
24

Profesor: Ahora, haz lo mismo, pero ms lentamente. Lucila te tomar el

25tiempo.
26

(Sebastin se desplaza lentamente)

27

Lucila: Demor 20 segundo. Iba ms lento.

Alberto Soto: Lento y rpido se refieren a la velocidad, No es as? (al

2profesor).
3

Profesor: Contesta t (a Alberto Ayala)

(Pregunta al lector): Por qu el profesor no contest? Hizo bien al

5pedirle a un alumno que respondiera la pregunta dirigida a l?

6

Alberto Ayala: S, quiere decir velocidad. El movimiento puede ser ms

7lento o ms rpido, de acuerdo al tiempo y a la distancia. Es por eso que yo

8deca que slo se entiende mediante las tres ecuaciones.
9
10

Hector: Y por qu lo describen entonces usando la distancia?.

Mirtha Mery: No, no! Lo describen con las tres ecuaciones. Lo que sucede

11es que empiezan con la de distancia.

12

Profesor: Por qu crees que lo hagan as?

13

(Comentario al lector): El profesor pide razones para aqullo que se

14afirma. Esto es de gran ayuda para ensear al estudiante a reflexionar y

15argumentar.
16

Mirtha Mery: (Cavila, sin responder)

17

Alberto Ayala: Creo que es porque, en lo que uno piensa primero, es en la

18distancia. Por ejemplo, para llegar a un lugar, como el Anfiteatro, uno

19piensa: esto est cerca, esto est lejos, y despus piensa cunto tiempo me
20levar llegar desde aqu donde estoy si el acto empieza a las 8:00 pm?. Y as
21calcula, digamos, que caminar pueden ser diez minutos. En lo que uno piensa
22primero es en el espacio y el tiempo. Despus se mira el reloj, y si uno ve que
23llegar atrasado, se apresura, es decir, que aumenta la velocidad. Por eso las
24tres cosas cuentan: espacio, tiempo, velocidad.
25

Eduardo: Te olvidaste de la trayectoriapor qu no est eso en las

26ecuaciones?.

Jorge: La trayectoria es lo mismo que la distancia. Por eso puede decirse

2que ya est en las ecuaciones.

3

Profesor: Alguien tiene una forma diferente de entender lo que es la

4trayectoria?.
5

(Comentario al lector): Obsrvese la bsqueda de alternativas de

6interpretacin del nuevo concepto que ha salido ahora a relucir, el de

7trayectoria. Esta es una accin de divergencia, de abrir opciones, por
8parte del profesor.
9

Sebastin: Yo pienso diferente. Aqu en el texto dice que es la forma del

10desplazamiento. (seala el rengln en el texto) Algo as como dibujar el

11camino seguido. Si yo me hubiera acercado a usted con una curva me hubiera
12demorado ms. Por eso es que la trayectoria tiene que ver con la distancia.
13

David (a Sebastin): Yo creo que con lo que tiene que ver es con el

14movimiento, ms que con la distancia. Si tu te hubieras acercado al profesor

15con una curva, el movimiento no sera rectilneo, que es lo que estamos
16estudiando hoy. Fjate en el epgrafe (sealando al rengln del texto) El
17epgrafe se llama movimiento rectilneo uniforme.
18

Sebastin:(Piensa un momento y responde, autocorrigindose) S, es

19verdad. Movimiento es ms que distancia; la distancia entra en el concepto de

20movimiento.
21

Profesor: Van muy bien hasta ahora. Pero todava no han debatido por

22qu es uniforme el movimiento rectilneo que aqu se describe.

23

(Pregunta al lector): Qu hace ahora el profesor? Por qu lo hace?

24

Yolanda: (Ha estado callada, concentrada en la discusin y haciendo

25anotaciones) Yo creo que es uniforme porque la velocidad siempre es la

26misma. Se recorren distancias iguales en tiempos iguales, y esa es la ecuacin

1de velocidad. Ahora me doy cuenta del por qu eso est ah!. Decimos que el
2movimiento es uniforme si la velocidad del cuerpo no cambia.
3

Profesor: Bravo, muy bien a todos!. Yolanda, cmo describiras el

4movimiento rectilneo uniforme?. O mejor: Cada cual escriba, por favor,

5en su cuaderno, su propia idea de cmo enunciar, o sea, describir el
6movimiento rectilneo uniforme.
7

(Al lector): Comente lo que hace el profesor y sus implicaciones

8afectivas, motivacionales. Por qu le pide a cada uno que escriba su

9idea acerca del concepto central, en lugar de solicitarlo a los jefes de
10paneles?
11

(Todos escriben) (5 minutos)

12

Lucila: (a los dos minutos): Cuando un cuerpo se desplaza con velocidad

13uniforme.
14

Alberto: (dos minutos): Cuando un cuerpo recorre una distancia siguiendo

15una trayectoria recta , en tiempos iguales.

16

Enmanuela: Yo dira como Alberto, pero aadira otra parte. Quedara as:

17Hay movimiento rectilneo uniforme cuando un cuerpo recorre tramos iguales

18de distancia y en cada tramo emplea el mismo tiempo, siguiendo una
19trayectoria recta.
20

Yolanda: mejor rectilnea que recta. Rectilnea es la forma del

21movimiento.
22

Profesor: Qu piensan de este concepto de Enmanuela y Yolanda el

23resto de ustedes?. Argumenten bien sus acuerdos y desacuerdos.

24

(Al lector): Cmo se llaman estas acciones del profesor?

25

Hctor: La mejor forma de describirlo es la de Enmanuela. Aunque estoy de

26acuerdo en que debe decirse rectilnea.

27

(Todos van manifestando su acuerdo con Hctor).

Profesor: Podra decirse que este es el enuciado de ustedes sobre el

2movimiento rectilneo uniforme?. En ese caso, analicen si estn presentes

3las ecuaciones en el enunciado de ustedes.
4

Victor Iglesias: Yo veo en el enunciado de nosotros que todo se ha

5definido muy bien. Aunque, ahora que lo pienso, la ecuacin No.2 (v = d/t)
6es la que me parece menos visible. No la encuentro en el enunciado. Pero todo
7lo dems si est.
8

Marcos: (A Vctor): Cuando te dicen que el cuerpo recorre espacios iguales

9en tiempos iguales, de hecho te estn hablando de velocidad (se levanta y

10escribe en el pizarn la ecuacin (v = d/t).
11

Sebastin: Pero, si siempre se recorre la misma distancia, en el mismo

12tiempo, no hay velocidad!

13

Lucila: No, Sebastin. Lo que no existe es cambio en la velocidad. Siempre

14es igual.
15

Sebastin: Por eso lo llaman uniforme?.

16

Marcelo: (Adelantndose a Lucila) Claro, es por eso! (La verdad es que yo

17no me haba dado cuenta del apellido de uniforme). Y s, es porque siempre

18es el mismo movimiento. Distancias iguales en tiempos iguales.

1
2
A continuacin el profesor realiza una accin de convergencia,
3
retomando las elaboraciones de todos los estudiantes para arribar as al
4
concepto de movimiento rectilneo uniforme.
5
6
6. Evaluacin de las preguntas a la luz de los criterios de la buena
7
indagacin
8
9
Se realiza una nueva evaluacin de las preguntas, mediante una
10
reflexin metacognoscitiva, vale dicir, revisando el proceso de
11
discusin que ha tenido lugar.
12
13 Despus de pasar revista los alumnos consideran respondidas la 1, 3, 4, 5 y
147. Llegan rpidamente, apoyndose en el texto, a la conclusin de que los
15conceptos de movimiento y reposo no son contrarios, sino de que son
16relativos. Un objeto puede estar en reposo respecto a un punto y en
17movimiento respecto a otro.(pregunta 6)
18
19 Las preguntas 2 y 8 quedan como interrogantes abiertas para investigacin.
20
21
7. La transformacin creativa.
22
23
Comienza a continuacin una de las etapas ms interesantes, y de
24
mayor crecimiento de las competencias de los estudiantes: el momento
25
creativo de transformacin del texto y de propuestas aportadoras para
26
sustitucin.
27
28
De inmediato se enjucia crticamente la idea del hombre que camina
29
tres metros en cada segundo. Segn ellos la estatura de un hombre rara vez
30
llega a dos metros. Es imposible dar semejantes pasos de gigantes.
31
32
Se critica el carcter descriptivo, y lleno de definiciones del texto.
33
Las definiciones se apoyan en ejemplos estrechos. Se hace notar que esta
34
parece ser una caracterstica de los textos de Ciencias y Matemticas.
35
Todo viene ya listo para tragar. Slo falta la etiqueta: Pngase en el
36
horno microwave tres minutos y listo para comer.
37

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8
9
10

Este texto no hace pensar a nadie, remarca tanto las verdades, que
pareciera que el que discutiera el texto tendra que ser un tonto, pues todo
est definido. Carece de retos y es aburrido.
Los ejercicios piden repiticin de los conceptos o aplicacin
mecnica de ecuaciones. Carecen de ingeniosidad.
El profesor propone a todos los paneles:

Mejorar las lminas existentes o aportar otras diferentes

11

Plantear nuevos problemas tales como la pregunta 1, 2 u 8.

12

Hacer los grficos de distancia, velocidad y tiempo, en funcin unos

13

de otros, para el movimiento rectilneo uniforme.

14

15

Se toma como acuerdo final: adicionar las preguntas realizadas por

16

Transformar los ejercicios del texto y proponer otros.

ellos a manera de ejercicios-problemas, al final del texto.

17
18
8. Cierre y reflexin final.
19
20 El profesor pide analizar de manera conjunta el logro de los objetivos de la
21sesin
22
Los estudiantes consideran esclarecido el concepto de Movimiento
23
Rectilneo Uniforme, que era el objetivo central de conocimiento.
24
Argumentan la importancia de entender verdaderamente las
25
ecuaciones de distancia, velocidad y tiempo en su relacin con el concepto
26
esencial de movimiento rectilneo uniforme.
27
Destacan la importancia de ir incorporando el significado de estas
28
ecuaciones mediante un proceso elaborativo, de entendimieto, en lugar de
29
aprenderlas de memoria (aprendizaje significativo)
30
Hacen hincapi en lo valioso de ayudarse mutuamente (haciendo
31
referencia al carcter interactivo
y vigotskiano del aprendizaje),
32
aprendiendo unos de otros, con la imprescindible e importante gua del
33
profesor , as como, del texto.
34
Ponen de manifiesto, entre todos, la importancia de ser proactivos,
35
de llevar -guiados todo el tiempo por el profesor- la co-responsabilidad de
1

1
su aprendizaje, en lugar de recibir un conocimiento pre-fabricado, y que no
2
permite que el estudiante entienda y conecte las ideas en su cabeza. Se
3
comenta que el rechazo a las ciencias y la matemtica tiene en su base
4
mucho de este carcter pasivo e inconexo de las sesiones de clase, lo que
5
lleva al aburrimiento y finalmente, a la memorizacin a corto plazo para
6
aprobar exmenes y olvidar despus, cuanto antes, lo que ha carecido de
7
otro sentido que el extrnseco de pasar las pruebas
8
Se resalta la importancia de ir a los conceptos claves, a las esencias,
9
en lugar de atragantrse con exceso de contenidos(aunque en este caso
10
analizado, el texto es tan sinttico y descriptivo, que no daba lugar a ese
11
tipo de dilaciones)
12
13 Finalmente se hace referencia a los momentos ms importantes en la sesin
14como aqullos en los que:
15
1. Desde el punto de vista de los aprendizajes logrados:
16
Se entendieron los conceptos claves, esenciales.
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39

Se relacionaron dichos conceptos entre s, mediante ejemplos.

Se relacionaron los conceptos entre s, mediante las ecuaciones.
Se entendi el sentido, el por qu de cada ecuacin y lo que
representaba.
Se vieron los conceptos de distancia, tiempo y velocidad con sus
ecuaciones representativas, como medio para llegar al concepto
integrador de movimiento rectilneo uniforme.

2.

Desde el punto de vista de la accin del docente:

Las ayudas, preguntas y comentarios del profesor, que guiaron e

hicieron llevar a la clase hacia los objetivos propuestos.
3.

Desde el punto de vista del grupo de estudiantes:

Se mencionaron y reconocieron a los alumnos ms valiosos para la

clase , que ayudaron a salir de estancamientos e hicieron progresar la
sesin mediante sus comentarios, explicaciones y aclaraciones.
Tambin los que plantearon interrogantes problematizadoras, de inters,
que generan nuevas preguntas, expanden el conocimiento, e instigan la
investigacin y la bsqueda constante.
Se destacaron las posturas autocorrectivas de algunos alumnos.

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4. Desde el punto de vista del proceso integral de enseanzaaprendizaje.

La nueva visin y modo de proceder con el mtodo de la
Indagacin Crtico- Creativas genera nuevos roles, (todos aprenden y se
ensean).
El profesor se apoya en el grupo, el cual va ganando
protagonismo.
Hay nuevas adquisiciones de procedimiento, tales como la
combinacin de trabajo individual con el de los equipos y paneles,o en
comunidad de indagacin con todo el grupo.
La interaccin con el texto cambia radicalmente. Se dialoga con
el texto, se le interroga, se le entiende con sentido para el que aprende y
finalmente, se le enjuicia crticamente, y se le transforma
creativamente.
Tanto el desempeo en la sesin como el trabajo para la
transformacin creativa y aportadora son vas de evaluacin del
alumno y del proceso de aprendizaje. Se descansa mucho menos en
los exmenes y se da gran peso a la calidad de la actividad del alumno
en el aula. Se da gran importancia en la evaluacin a los aportes y
cambios creativos de los estudiantes. La calidad de estas contribuciones
es analizada mediante diferentes procedimientos:
Por el profesor solamente.
Mediante el anlisis de un equipo sobre el trabajo de otro equipo
y con la ayuda del profesor.
En comunidad de indagacin durante sesiones dedicadas a
evaluacin, y con equipos encargados de la lectura cuidadosa y el
anlisis crtico de las aportaciones

El ambiente de cooperacin, de apertura mental, de dar y

recibir, de construir sobre las ideas del otro, de buscar alternativas,
de enjuiciar crticamente con argumentos, evidencias o razones, y
finalmente, de no slo criticar sino aportar creativa y verdaderamente
al texto y al desempeo de la clase, en su conjunto. El mtodo y el
proceso son resaltados por el profesor y los alumnos como vas de
lograr aprender a aprender, aprender cooperadamente, interpretar mejor
la realidad mediante el uso de conceptos verdaderos y apropiados,
entender mejor el conocimiento (en este caso, por ejempo, el

1
conocimeinto organizado en el Dominio de la Fsica), y acercarse a
2
pensar como piensan los estudiosos y acadmicos que elaboraron el
3
conocimiento fsico (pensar la Fsica, como la piensan los fsicos).
4
5 Un ltimo comentario es el de la motivacin y los valores.
6
7 Estos alumnos consideran que aprenden a discutir, polemizar y crear en un
8ambiente de escucha y de aceptacin, an de las ideas equivocadas, en el que
9se respeta al otro, y se le ayuda. Esto es, un modo de crecimiento personal e
10interpersonal, de desarrollo humano. Aprenden a ser mejores personas,
11adems de mejores estudiantes aprendices, desde mucho antes de incorporarse
12al mundo del trabajo.
13 La salud y prosperidad de la sociedad pasa necesariamente por la formacin
14de sus ciudadanos, y por ello son de gran importancia los profesionales que
15ensean, y la manera en que transcurre todo este proceso.
16 Unido a lo anterior la motivacin por aprender, entendiendo, con sentido,
17inquirir, indagar, explorar, transformar y aportar creativamente, son
18adquisiciones de igual, o mejor dicho, superior peso que las de elaborar y
19adquirir coonocimiento nuevo.
20 Dado que todo ello sucede en un solo proceso, dentro y fuera del aula, los
21mtodos de indagacin que aqu se presentan, se convierten en herramientas
22para la vida, dentro y fuera de la institucin educativa.
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52. ENJUICIAMIENTO CRTICO DE UNA SESIN DE
6 INDAGACIN CRTICO- CREATIVA. MODALIDAD (A).
7
8 Utilizaremos a continuacin un ejemplo de sesin de Indagacin Crtico9Creativa, de alumnos de 10 aos, 5to. Grado, acerca de Los cambios de estado
10del agua.
11
Texto escolar utilizado con el tema: Los cambios de estados del
12
agua.
13
14Los cambios de estado. La fusin del hielo.
15
16 Si sacas un pedazo de hielo del congelador y lo colocas en un recipiente a la
17temperatura ambiente, qu le ocurre?
18 El agua a una temperatura por debajo de 0C se encuentra en estado slido,
19pero cuando se deja por un tiempo bajo los efectos del calor que le trasmite el
20aire pasa al estado lquido. Cuando ocurre este cambio de estado se dice que
21el hielo se funde.
22
CAMBIO DE ESTADO

23 Lo mismo sucede a otras sustancias, por ejemplo, cuando calientas en una

24sartn un pedazo de mantequilla congelada, pasa del estado slido al estado
ESTADO la
EN ESTADO
25lquido, igualmente
le sucede a la cera de una vela cuando se EN
enciende,
LQUIDO
SLIDO
SOLIDO
26parte en contacto
con
la llama se derrite, pasa del estado slido alLIQUIDO
estado
AGUA
AGUA
27lquido.HIELO
Otros slidos, como por ejemplo, el hierro, tambin pasan al estado
28lquido cuando son sometidos a temperaturas
muy elevadas y puede drsele la
FUSION
29
30 Lo mismo sucede a otras sustancias, por ejemplo, cuando calientas en un
31sartn un pedazo de mantequilla congelada, pasa del estado slido al estado
32lquido, igualmente le sucede a la cera de una vela cuando se enciende, la
33parte en contacto co la llama se derrite, pasa del estado slido al estado
34lquido.
35 Otros slidos, como por ejemplo, el hierro, tambin pasan al estado lquido
36cuando son sometidos a temperaturas muy elevadas y puede drsele la forma
37que se desee echndolos en moldes.
38
1. A qu estado se llama fusin? Describe ejemplos donde se
39
manifieste este cambio de estado.

1
2
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5
6
7

2. Sita en el congelador del refrigerador un jarrito con agua. Observa al

cabo de las tres horas qu le ha ocurrido al agua. Posteriormente saca el
jarrito del refrigerador y observa, al transcurrir el tiempo, qu ha sucedido.
A qu conclusiones has arribado?
3. Crees que un pedazo de acero ser siempre un cuerpo slido? Por
qu?

8 La solidificacin del agua.

9
10 Podr el agua convertirse nuevamente en hielo?
11 Si sitas en un congelador un recipiente de metal o plstico que contenga
12agua y dejas transcurrir cierto tiempo, podrs observar que el agua se congela.
13Qu fenmeno ocurre?
14 El agua ha cambiado su estado, ha pasado del estado lquido al estado
15slido; cuando ocurre este cambio de estado se dice que el agua se ha
16solidificado.
17 Cuando el agua contenida en el recipiente de metal se introduce en el
18congelador, se encuentra a una temperatura ms alta de la que existe en este,
19por lo tanto le cede calor al congelador y se enfra, hasta llegar a congelarse si
20se mantiene ah dentro.
CAMBIO DE ESTADO

EN ESTADO

EN ESTADO

LIQUIDO

SOLIDO

AGUA

22
23
SOLIDIFICACION
24
25
26 Cuando la cera derretida en estado lquido cae sobre la superficie del suelo,
27se solidifica poco tiempo despus. Igualmente sucede a la mantequilla, si una
28vez fundida la echamos en un recipiente y la ponemos nuevamente en el
29refrigerador.
FUSION
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33
SOLIDO
LIQUIDO
AGUA
HIELO
1

SOLIDIFICACION

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4
5 El hierro que se haba convertido en lquido se enfra en los moldes y
6vuelve al estado slido convertido en un cuerpo con propiedades diferentes.
7As se obtienen numerosas piezas de hierro de diferentes formas, como un
8clavo o una cazuela. A qu conclusin puedes llegar?
9
10
1. A qu cambio de estado se llama solidificacin? Describe un
11
ejemplo donde se manifieste este cambio de estado.
12
2. Se puede afirmar que el agua es siempre un lquido? Por qu?
13
3. Qu cambios de estados se pueden observar en una vela encendida?
14
4. Describe brevemente qu se debe hacer para moldear un soldadito de
15
plomo.
16
5. Qu diferencias existen entre la fusin y la solidificacin?
17
6. Cuando a la temperatura ambiente se coloca en un plato un pedazo de
18
hielo, se observa que se derrite con rapidez en el verano y ms lentamente
19
en el invierno. Por qu?
20
21
22 La evaporacin del agua.
23
24 Recuerdas el recipiente con agua que tu maestro coloc en el Area de las
25Ciencias Naturales al iniciar el estudio de esta unidad? Obsrvalo.
26 Como puedes darte cuenta el nivel del agua no es el mismo, ha disminuido.
27Qu le ha ocurrido al agua? Adnde ha pasado?
28 En este caso el agua se ha evaporado. Cuando ocurre este fenmeno el agua
29se ha convertido en vapor de agua, el cual pasa a formar parte del aire sin que
30podamos verlo.
31 El agua ha cambiado nuevamente de estado, ha pasado del estado lquido al
32gaseoso, se ha evaporado.
33
CAMBIO DE ESTADO
34 El agua contenida en estanques, ros, lagos, charcos, en las plantas y en
35
AGUA
36
EN ESTADO
VAPOR
EN ESTADO
37
LIQUIDO
DE AGUA
GASEOSO
38
39
40
EVAPORACION
1

1
2 El agua contenida en estanques, ros, lagos, charcos, en las plantas y en los
3animales, al calentarse bajo los rayos solares, se evapora constantemente
4durante el da.
5 En nuestro pas, al igual que en muchos otros, se obtiene la sal por medio de
6evaporacin. A la orilla del mar se construyen depsitos pequeos que se
7llenan con agua salada. Al evaporarse el agua se deposita la sal, la cual es
8utilizada en la cocina de tu casa para cocinar los alimentos.
9 Si te mojas la mano con alcohol y la mueves en el aire, notars que a
10medida que se seca la mano se va enfriando. El alcohol absorbe calor para
11evaporarse, por eso sientes frialdad en la mano.
12 Si te mojas las manos con agua, pasado un tiempo esta se evapora,
13comprubalo.
14 Cuando se lavan las ropas y se tienden al sol, estas se secan porque el agua
15se evapora.
16
17
18 Comentarios sobre la sesin acerca de los cambios de estados del
19agua
20
21
Para realizar este anlisis mantendremos el texto de la sesin, en lo
22
que a participacin de profesor y estudiantes concierne, e iremos
23
insertando comentarios para reflexionar sobre el proceso que est
24
transcurriendo. Los comentarios se guiarn, entre otros aspectos, por los
25
megacriterios para los mtodos Prycrea as como por otros aspectos que se
26
considere conveniente introducir.
27
28 Volvamos a la descripcin de la sesin.
29
30 La maestra comenz recordando a los alumnos los que ella consideraba
31conocimientos previos necesarios para el tema:
32 -los estados en que existe el agua y ejemplos de ello.
33 -las propiedades del agua (color, forma, volumen).
34
35 Los alumnos, primero individualmente y luego en equipos integradores de las
36preguntas individuales plantearon las siguientes interrogantes:
37
38
1- Si la montura de mis gafas se ensancha y las gafas se me caen de la
39
nariz, es porque cambiaron de estado?
40
2- Si me quemo un dedo, cambia mi dedo de estado?
1

1
3- Es una sustancia la misma aunque cambie de estado?
2
4- De acuerdo con lo que dice el texto sobre solidificacin del agua,
3
podra decirse que los cambios de estado sean, en definitiva, intercambios
4
de calor?
5
5- Por qu la cera de la vela se pone dura cuando cae en el piso?
6
6- Por qu necesitamos saber todo esto acerca de los cambios del agua?
7
7- Hay cosas que se ponen duras al darle calor. Por ejemplo, mi mam
8
d calor en el horno para hacer un pudn. No contradice esto lo que dice el
9
texto acerca de que el calor produce la fusin, el que las cosas se vuelvan
10
lquidas?
11
12 Las preguntas 1 y 5 muestran incomprensin del concepto mismo de cambio
13de estado. Sin embargo, la maestra vacila y pregunta a los alumnos por cul
14comenzar y por qu.
15
16 Los alumnos proponen empezar por la nmero 6. Esta es una interrogante que
17demuestra sagacidad al pedir justificacin acerca de la necesidad de aprender
18este tema. La profesora comienza a hablar de los cambios del agua en la
19naturaleza y a dar ejemplos, durante 25 minutos.
20 Tras esta disertacin los alumnos del equipo 6, que hicieron la pregunta,
21manifiestan no entender an por qu hay que saber de eso, en la asignatura.
22(Claramente, estn haciendo una apelacin de obtencin de significado, en
23trminos de la estructura lgica de un saber).
24 Respuesta de la profesora: " Hay que estudiar el tema para entender los
25cambios de estado".
26
27 Esta respuesta, adems de los defectos de redundancia o de ejercicio
28arbitrario de autoridad, muestra una posicin frgil del docente, en trminos de
29manejo de los conceptos claves esencias- de un tema en relacin con los
30objetivos de la asignatura, y con las del grado en que estn los alumnos, entre
31otras.
32 Es ste un dficit de visin holstica del profesor, insuficiencia en lo que
33concierne a una estructura de conocimiento complejamente organizada, y de
34una lgica de conceptos esenciales interconectados. Se produjo un punto
35muerto en la discusin. Para salvarlo el profesor pasa por alto el desconcierto
36del equipo 6 y propone debatir la pregunta 1.
37
38 El equipo 4 responde que sta se refiere a otro tipo de cambio (de forma) ms
39no de estado, y sus interrogantes pasan a explicar que las gafas no se derritieron
40(fusin) y por eso no es cambio de estado.

1 La profesora asiente y remite al equipo, as como al resto de la clase, al

2primer diagrama del libro de texto.
3 (Nota al lector: Por favor, examine usted a su vez el diagrama, para que
4pueda entender lo sucedido y el anlisis subsiguiente).
5 Cuando la clase observa el diagrama se dn 5 minutos de observacin y otros
65 de discusin. A los 3 minutos el equipo 7 (quin hizo la pregunta en que se us
7de ejemplo la solidificacin mediante calor, hace notar que el diagrama, lejos de
8aclarar, confunde, ya que tanto el paso del hielo a agua lquida, como el paso del
9agua lquida al hielo, con sus flechas correspondientes, son denominados
10igualmente como "fusin".
11 La profesora propone que ste sea uno de los aspectos que se trabajen
12creativamente, generando nuevas lminas y diagramas que traern los equipos, y
13que sern enjuiciadas crticamente, para pasar finalmente a transformar el texto.
14
15 Vemos, en este caso, como el profesor no ha sido un modelo de reflexin
16crtica y creatividad. Pero, bajo la accin de PRYCREA, al menos ha permitido
17que sus alumnos lo sean. Ha respetado el protagonismo de sus alumnos.
18 El tiempo de disertacin del profesor (que, por otra parte, no dio paso al
19manejo de conceptos claves y a la significacin cognoscitiva, o sea a la
20modificacin de la estrustura de conocimientos de sus alumnos) consumi gran
21parte de la clase. Esto no debe preocuparnos si la intervencin del docente es
22necesaria y productiva; ste, sin embargo, no fue el caso que vimos.
23 Los alumnos se percataron de errores del texto. (De hecho todos los
24diagramas tenan errores parecidos) y los rectificaron. Pero el profesor, que no
25posea la verdadera lgica del saber que imparta, no pudo guiarlos para
26descubrir de ste y otros aspectos dbiles. Finalmente, no slo una gran parte
27de las preguntas ms interesantes no fueron dialogadas -esto no es raro, ms
28bien es usual que algunas de las ms ingeniosas pasen a constituir tareas para
29trabajo individual o en equipos-. Lo frustrante es que no fueron utilizadas para
30llegar al objetivo de la sesin que consista en entender el proceso de los
31cambios de estado del agua y su importancia dentro del tema (EL AGUA), y
32para entender, adems, los cambios fsicos de la materia, as como sus
33manifestaciones en la naturaleza.
34 Los restantes minutos se convirtieron en una discusin poco organizada, que
35deriv a la discusin dentro de los equipos, pero sin ser compartidas con los
36dems, tambin a preguntas directas de algunos alumnos a la profesora, y en
37general al desconcierto y aburrimiento de los que no alcanzaban a entender lo
38que estaba sucediendo. Se realiz un "cierre" donde los alumnos evaluaron la
39calidad de las preguntas que haban hecho y las clasificaron en "altas",

1"medias" y "bajas" de acuerdo a criterios construdos por ellos, bajo la gua del
2profesor, acerca de lo que por "buena indagacin" deba entenderse.
3
4 Una simple mirada nos indica de inmediato que los criterios de la buena
5indagacin fueron bien elaborados por los alumnos en su momento.
6
7 Pero veamos ahora cmo los aplicaron al evaluar las preguntas producidas
8por ellos.
9 La pregunta 1 (Si la montura de mis gafas se ensancha y las gafas se me caen
10de la nariz, es por qu cambiaron de estado?) fue considerada "alta" por sus
11efectos, pus los condujo a detectar el error en el diagrama (que luego fue
12transformado dando lugar a uno excelente, que sintetizaba todos los cambios,
13elaborado por ellos mismos, como tarea de equipo extra-clase, donde adems
14usaban signalizadores de color y forma).
15 Esta clasificacin de la pregunta no fue impugnada, ni por el profesor, ni por
16los alumnos; sin embargo, en s misma, la pregunta slo denotaba
17incomprensin de lo esencial del concepto clave: cambio de estado,que es, por
18otro lado, lo que intent establecer acertadamente el equipo 4 con su pregunta
19(De acuerdo con lo que dice el texto sobre solidificacin del agua, podra
20decirse que los cambios de estado sean, en definitiva, intercambios de calor?).
21 En este caso, los alumnos no fueron guidos, no se les andami o ayud para
22captar esto, pus el propio profesor no manej los conceptos claves en su
23relacin con los objetivos a conseguir, lo que regula todo el proceso de
24enseanza-aprendizaje en la clase. No los esclareci de antemano
25adecuadamente porque, aunque para ella el objetivo central de la clase era
26lograr que sus alumnos entendieran en que consisten los cambios de estado del
27agua, la esencia misma de dicho proceso no estaba clara para ella, en tanto
28docente y, por eso, no sac partido de la pregunta 7 (Hay cosas que se ponen
29duras al darle calor. Por ejemplo, mi mam d calor en el horno para hacer un
30pudn. No contradice esto lo que dice el texto acerca de que el calor produce
31la fusin, el que las cosas se vuelvan lquidas?), y sobre todo de la excelente
32pregunta 4 (De acuerdo con lo que dice el texto sobre solidificacin del agua,
33 podra decirse que los cambios de estado sean, en definitiva, intercambios de
34calor?), que elevaba el anlisis del tema a un nivel de generalizacin muy
35fecundo para entender mltiples fenmenos de la naturaleza y de la vida, desde
36el efecto invernadero, pasando por las sequas y sus consecuencias econmicas,
37hasta los procesos tecnolgicos de enfriamiento (que empezaron hace siglos ,
38por ejemplo, con la forja del hierro).
39
40

1 A modo de ejercicio:
2 Resumiendo lo expuesto hasta aqu acerca de la sesin, cabe al lector hacerse
3las siguientes preguntas e intentar darles respuesta:
4
5 1.- Qu anlisis puede hacerse del conocimiento del profesor de los
6conceptos claves, para as entender los Cambios de Estado, el cul constituye el
7tema y objetivo central?
8 2.- Hubo esclarecimiento metacognoscitivo de los objetivos de la sesin,
9tanto por el profesor como por parte de los alumnos?
10 3.- Qu comentarios pueden hacerse sobre la facilitacin respecto a:
11
- La secuencia de abordaje de las preguntas.
12
- La elaboracin de conceptos que permitieran llegar al concepto terminal
13
de la sesin.
14
- La disertacin profesoral.
15
- El manejo del tiempo por parte de profesores y alumnos.
16 4.- Cmo se comport el trabajo docente a fin de lograr significacin de
17aprendizaje por parte de los estudiantes?
18 5.- Qu puede comentarse acrca del coprotagonismo de los que aprenden
19en esta sesin?
20 6.- Hubo creatividad por parte de profesor y estudiantes?
21 7.- Qu sugerencias pueden hacerse para mejorar el desempeo del profesor
22y los estudiantes?
23
24
25Criterios de la buena indagacin:
26
27 Los alumnos haban establecido con anterioridad que las buenas preguntas
28son:
29
- Las que hacen pensar, reflexionar.
30
- Las que llevan a investigar y profundizar.
31
- Las que no pueden responder directamente en el libro de texto.
32
- Las que generan nuevas preguntas.
33
- Las que plantean problemas.
34
- Las que hacen avanzar el conocimiento.
35
- Las que despiertan inters y curiosidad.
36
37 Una simple mirada nos indica de inmediato que los criterios de la buena
38indagacin fueron bien elaborados por los alumnos en su momento.
39

1
2
3
4
5
6 Resumiendo el anlisis hecho hasta aqu, se podra comentar:
7
8
Las consecuencias del desconocimiento o mal manejo de los
9
conceptos claves, esenciales, del tema, que se expresaron en:
10
11
insuficiente esclarecimiento metacognoscitivo de los objetivos de la
12
sesin, tanto para el docente como para los alumnos.
13
la deficiente regulacin mediante un hilo conductor que, a travs de
14
los conceptos claves, permitiera discernir, agrupar y finalmente, decidir las
15
preguntas iniciadoras del debate.
16
el tiempo perdido dedicado a repetir los contenidos del texto. (Frente
17
a una situacin desconcertante, algunos profesores a veces regresan a la
18
exposicin de informacin ya accesible del texto,como una vuelta a la
19
seguridad del rol tradicional, mediante el cul fu formada la mayora de
20
ellos, y como una autoayuda para convencerse de que, enfatizndoles los
21
contenidos, lograrn que los alumnos comprendan).
22
23 Por otra parte, el hbito expositivo resulta reconfortante, ya que el docente
24maneja la situacin de aprendizaje con mayor comodidad y sin enfrentar el reto
25de crecer junto a sus alumnos sino, ms bien por el contrario, permanecer a
26resguardo y por encima de ellos.
27 Por cierto, es importante aclarar que no quiere esto decir que la
28exposicin profesoral no sea necesaria, pertinente y productiva, siempre
29que genere progreso verdadero en el aprendizaje de los alumnos y les
30permita un acceso activo al conocimiento, ya que nadie, en definitiva, puede
31aprender tan slo por s mismo.
32
la baja efectividad en el logro de los objetivos de aprendizaje del
33
tema, al menos durante la sesin, es otra de las consecuencias negativas, en
34
una clase que no es regulada, entre otros elementos bsicos, por la relacin
35
entre conceptos claves y objetivos.
36
37
El logro de significacin del aprendizaje:
38

1 Son evidentes las insuficiencias, en esta clase, de la elaboracin de

2significacin psicolgica; en otras palabras, de conexiones sustantivas y no
3arbitrarias, donde se relacionaran, interactivamente, las nuevas informaciones
4con los aspectos relevantes pre-existentes en las estructuras cognitivas de los
5alumnos. Sabemos que estas ltimas son personales y varan de un individuo a
6otro, pero an en al caso de los estudiantes ms aguzados con ideas pre7existentes de gran pertinencia y peso, como los del equipo 4, no lograron
8elaborar los enlaces, las conexiones con sus conceptos "anclas" previos, y es
9por eso que hicieron una pregunta de alto vuelo conceptual -esencialmente
10hablando- como la que formularon (De acuerdo con lo que dice el texto sobre
11solidificacin del agua, podra decirse que los cambios de estado sean, en
12definitiva, intercambios de calor?). Esta indagacin, que supuso tambin
13hipotetizacin, aventuracin de un concepto inclusor ms general y, por tanto,
14enriquecimiento de la estructura cognoscitiva de, al menos, quienes la
15formularon, as como el posible beneficio para el resto de los miembros de la
16clase con posibilidades de lograrlo, no dio el fruto que cabra esperar.
17 Aunque esto se manifest en el manejo de todas las interrogantes, basta
18mencionar el pobre uso de la pregunta 4, para ilustrar el bajo logro de
19conocimiento significativo.
20
21
El coprotagonismo del que aprende:
22
23 Dado que la exposicin del profesor ocup un espacio largo y no aport al
24esclarecimiento de la demanda de la interrogante: (pregunta 6- por qu
25necesitamos saber todo esto acerca de los cambios de estado?) y dado que
26tambin otra parte de la sesin se convirti en mera discusin confusa donde
27unos pocos hablaban, sin construir unos sobre las ideas de los otros, puede
28decirse que no hubo consistentemente protagonismo durante la discusin.
29 Fueron protagnicos al realizar las preguntas. Quizs pudiera alegarse que
30tambin al detectar el error del diagrama y elaborar tambin su sustituto. El
31error del diagrama puso de relieve la capacidad para detectar algo
32contradictorio, aunque desde el diagrama no lograran alcanzar los conceptos
33claves y construir conocimiento nuevo ni lograron comprender verdaderamente
34lo sustancial, vale decir apoderarse de la raz del tema, para incorporarla
35significativamente a lo que ya saban.
36 Otro aspecto a destacar aqu fue el estado motivacional positivo, de gozo y
37triunfo en el enfrentamiento con el libro de texto. Recurdese que este es el libro
38bsico, libro mediante el cul los examinan, decidiendo si aprueban o
39suspenden. Pero, ntese que muchos aspectos podan haber sido mejorados, no
40slo con la euforia de criticar "la verdad cientfica escrita", sino tambin como
1

1aporte constructivo, para ayudar a mejorar lo existente y acercarse a las metas

2de crecimiento personal y conjunto. Estas transformaciones mejoradoras
3estuvieron muy por debajo de lo posible. La verdadera motivacin de
4crecimiento es la del gozo de crear. Esa s que beneficia, no slo a aqullo que
5es transformado, sino sobre todo a quin se transforma y se raliza como
6persona al aportar y mejorar lo existente.
7
8
La creatividad como transformacin crtica para generar lo nuevo:
9
10 Casi es innecesario abundar en este aspecto. Aunque hubo muestras de
11creatividad en los alumnos, sta no logr alcanzar los niveles altos
12caractersticos de PRYCREA, debido a la propia ejecucin del maestro. Se
13limit, ms bien, a la generacin de preguntas y a la transformacin que se
14oper en el cambio de diagrama, al margen de que, por s mismos, tambin
15algunos estudiantes hayan podido lograr cambios en las ideas que tenan sobre
16el tema.
17
18 Resumiendo, la creatividad estuvo por debajo del nivel esperado para
19alumnos de PRYCREA. Se asom, pero no fu certeramente guiada, durante
20todo el proceso de la clase, por la accin del profesor, quin ni siquiera se
21haba percatado de los errores en aqullo que se deba transformar.
22
23 Las ideas bsicas a extraer de sta y otras muchas experiencias con
24docentes a lo largo de varios aos, pueden resumirse en que se haca
25necesaria otra modalidad de ICC, para:
26 -reducir las exigencias de competencias indagadoras, de facilitacin, al
27docente.
28 -reducir la complejidad del procedimiento en su totalidad.
29 -introducir niveles de ayuda especficas para formarlos en estos
30procedimientos indagatorios y, en particular, en el mtodo de la Indagacin
31Crtico-Creativa
32 -reorganizar el proceso de forma tal que la relacin objetivos-contenidos
33claves-mtodo de indagacin crtica y creadora transcurriera de manera
34ms fcil, fluda y focalizada sobre aqullo que interesa ensear
35
-disear el mtodo de manera ms accesible al docente medio, con
36menores competencias previas cultivadas para la indagacin, lo que
37redunda en mayores posibilidades de logro en la calidad del aprendizaje de
38los estudiantes.

1
Todo ello di origen a otra modalidad alternativa de la Indagacin
2Crtico-Creativa, que ser presentada en el apartado prximo, y analizada
3mediante su puesta en prctica.
4
5
6
7
8
9
104. EJEMPLO DE UNA CLASE REMODELADA EMPLEANDO LA
11 INDAGACION CRITICO-CREATIVA: MODALIDAD (B)
12
13 A continuacin vermos como transcurre la modalidad (B) con sus pasos
14fundamentales, puesto de manifiesto en el tratamiento de un tema de carcter
15histrico-cultural, econmico, geogrfico, poltico y tico: La expansin y
16crisis de la Repblica Romana 1
17
18 No se transcribe la sesin para no redundar en planteamientos hechos desde
19la Modalidad (A).
20
21 A continuacin se mostrar una clase remodelada empleando la Indagacin
22Crtico - Creativa (ICC), Modalidad (B).
23
24
Anexo: Modalidad (B)de la Indagacin crtica creativa
25
26Expansin

y crisis de la Repblica. Un ejemplo de aplicacin por

27profesores colombianos.
28
29
30
PRESENTACIN
31
32En la antigedad, cuando Roma hubo conquistado toda la pennsula de Italia,
33qued en mejores condiciones que las potencias del Mediterrneo, los reinos
1 1 La autora agradece especialmente a las profesoras Ftima Venegras y Luz
2Marinas Cuartas, su excelente presentacin del ejercicio prtico de Indagacin
3Crtico-Creativa, Medelln, Colombia, 1998. Se hace la salvedad de que otros
4trabajos, igualmente meritorios de otros profesores, pudieron ser citados con igual
5poder ilustrtativo.
6
7

1helensticos y otros que ahora vas a conocer. Negoci con ellos y llegaron a
2acuerdos para mantener cada uno su rea de influencia? Qu cambios y qu
3crisis sufri Roma cuando se convirti en potencia?
4
5
Objetivos:
Sntesis:
Cuando analices la expansin
romana sobre los pases del
Mediterrneo; comprenders que
adems de su fuerza militar,
intervinieron otros factores, como la
debilidad de los vencidos.

La posicin alcanzada por Roma,

cuando domin toda Italia, la
enfrent a Cartago; una potencia
norafricana. Las guerras afianzaron
la mentalidad y las instituciones
romanas, pero los xitos impulsaron
una desenfrenada carrera de
El conocimiento de los cambios, las conquistas de los pases del
crisis y las luchas internas de Roma, Mediterrneo.
desarrollar tus capacidades para
asumir posiciones crticas ante las La economa y la sociedad romana
circunstancias que se viven hoy
se transformaron; los ricos se
hicieron ms ricos y los pobres se
transformaron
en
mendigos.
Sobrevino un siglo de corrupcin,
luchas sociales y guerras civiles.
6
LA CONQUISTA DEL MUNDO MEDITERRNEO
7
8
9
Guerras Pnicas
10
11
12Cuando Roma se apoder del Sur de Italia choc con los intereses de Cartago, una prspera
13ciudad del norte de Africa, antigua colonia de los fenicios y duea del comercio, las costas
14e Islas del Mediterrneo occidental. Hubo tres guerras entre Roma y Cartago. Las cuales
15duraron un siglo (264-146 A. de C.) y se llamaron Guerras Pnicas porque los romanos
16denominaban pnicos (fenicios, en latn) a los cartagineses.
17
18La primera guerra se libr en Sicilia por la doble intervencin en la ciudad griega de
19Siracusa. Al comienzo los romanos fueron derrotados por la flota cartaginesa, pero con
20tenacidad construyeron su propia flota y vencieron a los cartaginenses. Sicilia, Cerdea y
21Crcega quedaron bajo dominio romano.
22
23La segunda guerra se libr en la pennsula itlica porque el general cartagins Anbal la
24invadi por tierra y derrot varias veces a las legiones romanas. Sin embargo, Anbal
25nunca atac la ciudad de Roma. Esta vacilacin fue aprovechada por el Senado romano,
26que exalt el patriotismo, recuper el poder militar de la Repblica y, para sacar a Anbal

1de Italia, envi fuerzas directamente contra Cartago. La estrategia result: Anbal acudi a
2defenderla e Italia qued libre de cartagineses. En la Batalla de Zama (202 a. de C.),
3Anbal fue vencido por Escipin el Africano. Cartago tuvo que entregar su flota y sus
4colonias
5
6La tercera y ltima guerra se desat 50 aos ms tarde cuando el Senado romano advirti
7con temor el resurgimiento econmico de Cartago. La ciudad fue sitiada y arrasada
8completamente (146 a. de C.) y los sobrevivientes convertidos en esclavos.
9
10
11
12
13
Conquista de Macedonia, Grecia y Siria
14
15
16Entre la segunda y la tercera guerra pnica,
pero poco despus que con
17Roma se lanz contra los reinos helensticos
el trabajo y la justicia se
acrecent la Repblica, que
18debido a la ambicin de los militares y los
reyes
grandes
fueron
19hombres de negocios y en vista de los
domados
y
sojuzgados
20beneficios obtenidos por la Repblica en las
pueblos enteros, que Cartago
21guerras anteriores. Roma busc un pretexto
fue enteramente arruinada,
que la tierra y mar estaban en
22legal para cada guerra: contra Macedonia por
poder de Roma, comenz a
23haberse afiliado a Cartago y para independizar
airarse la fortuna y a
24a Grecia; contra Siria porque haba dado asilo
confundirlo todo. Los mismos
que haban sufrido trabajos y
25a Anbal. Las falanges macednicas fueron
peligros se dejaron vencer y
26aniquiladas por las legiones y el pas pas a ser
oprimir por el peso de la
27provincia romana (197 a. de C.). Siria tuvo
ociosidad y las riquezas...
28que entregar su territorio costero y destruir su
29flota (190 a. de C.).
30
31Las ciudades griegas acataron la supremaca de Roma despus que fracas
32una sublevacin encabezada por Corinto, la cual fue destruida el mismo ao
33que Cartago. El rey de Prgamo cedi su Estado a Roma para evitar muertes
34y humillaciones. Hacia el 133 a. de C., los romanos posean todos los
35territorios del Mediterrneo excepto Egipto, su aliado, y orgullosamente lo
36llamaban Mare Nostrum (Nuestro Mar).
37
38

1Expansin de la Repblica Romana

2
3Ejercicios:
4
51. Elaborar en equipo un mapa donde aparezcan los distintos territorios
6
conquistados por Roma en el periodo de la Repblica.
7
82. Comparar el mapa anterior con el mapa geopoltico actual en estos
9
territorios.
10
11
12
La conquista de la pennsula Ibrica
13
14
15Vencida Cartago, sus posesiones en la pennsula Ibrica fueron ocupadas por
16los romanos, pero la conquista del resto del pas fue muy difcil. Las tribus de
17Lusitania (hoy Portugal) resistieron con bravura a los romanos y los celtberos,
18en el centro de la pennsula. Los derrotaron durante aos (143-134 a. de C.)
19hasta que Escipin el Africano siti y tom la ciudad de Numancia, foco de la
20resistencia. La pennsula qued anexada al territorio romano con el nombre
21de Hispania (Espaa).
22
23
24Los profundos cambios de Roma
25
26
27A mediados del siglo II, ni Roma ni sus ciudadanos se parecan a la modesta
28capital ni a los rudos y sencillos campesinossoldados de los aos de las
29Guerras Pnicas.
30
31 Roma se convirti en capital de un extenso imperio, aunque conserv la
32
forma republicana de gobierno. Los vencidos pagaron fuertes tributos y
33
sus bosques, minas y campos pasaron a ser tierras pblicas del Estado
34
romano. Con el oro de los vencidos, Roma se convirti tambin en gran
35
potencia mercantil y martima. Adems, se volvi esclavista porque los
36
miles de esclavos, procedentes de los pases dominados, se destinaron a la
37
produccin agrcola y a los oficios.
38
39 Los nobles formaron latifundios y arruinaron a los pequeos propietarios.
40
Como el Senado administraba las tierras pblicas, las arrend
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exclusivamente a sus miembros y familiares, que las explotaron como si

fueran propias y dejaron de pagar tributo al Estado. De hecho las tierras se
concentraron en manos de una minora de nobles y se formaron latifundios.
Por su parte, muchos pequeos propietarios que haban perdido sus
tierras emigraron a la ciudad de Roma en busca de trabajo, que tampoco
encontraron porque en todas partes se empleaban esclavos. As formaron
una capa social de desempleados, la plebe urbana, dispuesta a vender su voto
a quien le diera trabajo o sustento.

Nobleza
Caballeros
Plebe

Urban
Productores

Esclavos

Surgieron
nuevos
estratos
sociales. La circulacin de oro y
las inversiones se debieron a
muchos romanos convertidos en
banqueros,
comerciantes,
armadores
de
barcos
y
comisionistas. Los nobles no se
dedicaban a estas actividades
porque la ley lo prohiba, de
modo que el estrato de nuevos
ricos se form entre los
caballeros.
Este nombre deriva de que sus
riquezas les permitan combatir
en las centurias de caballera,
pero tras las conquistas fue
aplicado a los negociantes.

El Senado aument sus poderes. Nombraba a los generales para las

campaas y a los gobernadores de provincias. Administraba las tierras
pblicas y recaudaba los impuestos. Se constituy en el verdadero rgano
de gobierno de Roma. Los romanos vean al Senado como guardin de sus
tradiciones y su grandeza.
La sociedad perdi sus costumbres austeras y cambi el patriotismo por el
lujo y las riquezas. Aparecieron los sangrientos espectculos del circo:

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luchas entre gladiadores y de hombres contra animales salvajes. Se

generalizaron la resistencia a servir en el ejrcito y la compra de votos en
las elecciones.
Los romanos asimilaron la cultura griega, por la cual sentan profunda
admiracin. Artistas, sabios y maestros fueron llevados a la gran ciudad.
Se puso de moda aprender el griego, vestir al estilo griego y representar sus
obras literarias.
Luchas sociales y fin de la Repblica
En Roma se agudizaron los problemas entre nobles, caballeros y plebe.
Los nobles, unas 300 familias, componan el Senado
y monopolizaban los cargos y los mandos del
ejrcito. Los caballeros deseaban debilitar a
No era menor el exceso en la
la nobleza, pero teman a la plebe; por ello,
lascivia, en la glotonera y dems
en ocasiones tomaran partido a favor del
regalos
del
cuerpo.
Prostituanse,
exponan
las
Senado y en otras se pondran al lado de la
mujeres
al
pblico,
su
plebe. La plebe urbana, conformada por
honestidad;
buscbanse
exquisitamente todo por mar y
ciudadanos en la miseria, pretenda recibir
tierra para incitar a la gula (...)
tierras pblicas.
todo lo anticipaba el lujo
Por otra parte, los pueblos aliados de
Cayo Salustio,
Italia
Conjuracin de Catilina
reclamaban la ciudadana romana. Si
se
otorgaba la ciudadana a todos los
habitantes de la pennsula, se agravara la
situacin de los desempleados; si no se conceda, secorra el riesgo de que
no participaran en el ejrcito e intentaran separarse de la
Repblica.
Los Gracos: reforma agraria y colonizacin
Tiberio Sempronio Graco y Cayo Sempronio Graco fueron dos
jvenes de familia noble, que anhelaban restablecer la democracia y
recuperar la clase media de pequeos propietarios.
Tiberio fue elegido tribuno (133 a. de C.) y propuso la ley agraria:

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Las tierras pblicas serian devueltas por nobles al Estado a cambio de un

precio por las mejoras hechas, y se repartiran entre los ciudadanos pobres.
En realidad tiberio peda el cumplimiento de la ley licinio-sextia, que
prohiba poseer mas de 500 yugadas (16.000 hectreas) de tierras pblicas.
El Senado acus a Tiberio de actuar ilegalmente por haber logrado que el
asamblea destituyera al otro tribuno, que no era partidario de la ley. En las
elecciones para el ao siguiente, una ria pblica facilit a los Senadores
intervenir y asesinar a Tiberio y 300 seguidores.
Diez aos ms tarde (123 a. de C.), Cayo alcanz el tribunado y propuso
fundar colonias fuera de Italia y trasladar a ellas a los desempleados pero
esto no agrad a la plebe. Los Senadores hicieron que Cayo perdiera
popularidad y luego lo persiguieron hasta su muerte.

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2

Relacin
Problemas agrarios, como los que intentaron
solucionar los Gracos, han existido y subsisten
actualmente en muchsimos pases del mundo.
La propiedad de la tierra es considerada todava
como elemento de seguridad, prestigio y poder
por parte de algunos y como elemental
necesidad para el sustento por parte de las
mayoras campesinas de Amrica Latina y del
Tercer Mundo.
Los modelos de reforma de Tiberio y Julio
Csar son desconocidos para quien participa
responsablemente en la solucin de problemas
del campesinado en nuestros das.
Las
situaciones de grave peligro y de emergencia
nacional que previeron los romanos y
justificaban legalmente el nombramiento de un
dictador con amplios poderes extraordinarios
estn contempladas en todas las legislaciones
actuales.
264 a. de Guerras pnicas
C.
202

Derrota de Cartago en Zama

R
e
p

197

Macedonia fue aniquilada, el pas paso a

Ser provincia romana

Desarrollo

190

Siria entrega territorios costeros y destruye

su flota

en el tiempo
de lo hechos
importantes
de la
expansin
Romana

b
l
i
c
a

143

Toma de Numancia

133

Dominacin de Hispania
*Comienzos de las guerras civiles

27

Octavio vence a Antonio

*Fundacin del imperio

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Ejercitacin de la Indagacin crtico creativa

Tema: Expansin y Crisis de la Repblica
Objetivos:
1. Analizar la interrelacin de factores que influyeron en la expansin de la
Repblica Romana sobre el Mediterrneo.
2. Analizar los factores que determinaron la crisis de la expansin romana.
3. Desarrollar las capacidades para asumir posiciones crticas frente a la
realidad actual.
4. Desarrollar habilidades indagatorias para pensar histricamente.
5. Entender el contexto general en que tiene lugar la expansin de la
Repblica Romana.
6. Comparar la Reforma Agraria romana con la actual de nuestro pas.
7. Realizar un paralelo entre la conquista de Roma sobre Espaa y la de
sta ltima sobre Amrica.
8. Comprender el surgimiento de las clases sociales.
9. Hacer un paralelo de causas y consecuencias de desempleo en Roma y
en la poca actual.
10. Analizar el proceso de transformacin de valores en la Repblica
Romana.
Interrogantes alrededor de los Objetivos

A. @* Qu consecuencias positivas o negativas trajo a la Repblica

Romana el hecho de haberse convertido en potencia? (1) Emrito y
Duber

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1

B. @ Cmo surgieron las clases sociales a partir de la expansin de la

Repblica Romana y que similitudes existen con las clases sociales de
hoy? (8) Juan
C. Qu debilidades de los pueblos sitiados por Roma pudieran
considerarse causa de su derrota? (1) Olga
D. De qu manera la ubicacin geogrfica de Roma facilit su
expansin? (3) Olga.
E. Qu estrategias y que tcticas de guerra emplearon los
conquistadores romanos en contraste con los espaoles? (7) Jaime.
F. Las riquezas posedas por los pases vencidos durante las guerras
Pnicas pudieran considerarse como una de las causas que motivaron
dichas victorias? (9) Nubia.
G. * Las causas y consecuencias de las guerras Pnicas tienen
caractersticas semejantes a las de guerras actuales? (9) Nubia
H. * Qu caractersticas posibilitaron que Roma se convirtiera en
potencia? (1) Consuelo

I. Cules fueron los dominadores y cuales los dominados y que

beneficios y/o perjuicios obtuvieron cada uno de ellos, en la conquista de
la Repblica Romana? (2) Ofelia
J. * Por qu Grecia no fue potencia conquistadora? Amrica.
K. * En que se asemejan las expansiones Romanas de la antigedad con
las expansiones y dominios de otros imperios? (2) Patricia.
L. * Podra establecerse una relacin entre el proceso de globalizacin
que vive hoy el mundo y el proceso expansivo de la Roma en la
antigedad? (4,7) Ftima y Luz Marina.
M. * Cmo se relacionara el impacto del desarrollo del narcotrfico en las
sociedades actuales y el impacto de las conquistas de la Repblica
Romana? (7) Ftima; Luz Marina

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N. Existen semejanzas entre los factores desencadenantes de las guerras

romanas en la antigedad y en las situaciones de guerra actuales? (2)
Ftima y Luz Marina
O. @ Qu valores se practicaron en Roma en la antigedad y cules se
practican actualmente? (10) Jaime O.
P. * Qu aportaron las guerras al derecho Romano? (4) Jaime O.
Q. * De que manera se asemejan los hechos de las guerras Pnicas con lo
sucedido en Latinoamrica desde el descubrimiento hasta nuestros das?
(1,2,4) Maria Teresa.

R. Es posible que el comparar las reformas agrarias, de pautas a los

pases latinoamericanos para caminar hacia la paz?
S. @ Cmo surgieron los primeros latifundios a partir de la expansin de
Roma? (3,8) Juan.
Objetivos Agrupados:
1. Analizar la interrelacin de factores que influyeron en la expansin de la
Repblica Romana sobre el Mediterrneo.
2. Analizar los factores que determinaron la crisis de la Repblica Romana.
3. Desarrollar las capacidades para asumir posiciones crticas frente a la
realidad actual.
4. Desarrollar habilidades indagatorias para pensar histricamente.
5. Entender el contexto general en que tiene lugar la expansin de la
Repblica Romana.
6. Comparar la Reforma Agraria romana con la otras actuales.

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7. Relacionar la conquista de Roma sobre Espaa y la de sta sobre

Amrica.
8. Relacionar analticamente el desempleo en la Repblica Romana y en la
poca actual.
9. Comprender el surgimiento de clases sociales desde la Repblica
Romana.

OBJETIVOS

INTERROGANTES

CONVENCIONES

1
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4,3,7
5,10,8
6,9

A,C,D,E,F,P.
A,B,P.
G,H,M,N,I,R,O,Q.
B,I,T.
S,T.

@
*

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5 ALGUNAS REFLEXIONES FINALES.
6
7 Este trabajo fue concebido como una necesidad de organizacin,
8reevaluacin, elaboraciones y modificaciones creativas, conceptuales y de
9procedimiento sobre los mtodos PRYCREA (en este caso particular, los
10mtodos indagatorios).
11 Toda la recogida de evidencias de funcionamiento con diferentes tipos de
12niveles de enseanza, en diferentes contextos socioculturales y econmicos en
13diferentes pases, durante ms de 4 aos, indicaban siempre en la misma
14direccin, acerca de los aspectos que requeran modificacin.
15 Fue as que, tras la aplicacin de la Comunidad de Indagacin de Matthew
16Lipman, se hizo necesario generar la Indagacin Crtico-Creativa, la que
17cubra necesidades para el trabajo curricular en aulas, que no se posibilitaban
18fcilmente con la Comunidad de Indagacin.
19 Tras la investigacin de seguimiento en Cuba (Gonzlez, A. 1995) y otros
20pases, que ha recogido las evidencias, aportaciones y sugerencias de
21investigadores cubanos del equipo PRYCREA y de profesores y maestros de
22Cuba y otros pases, se plantea la necesidad de reelaborar la segunda y actual
23versin de la ICC, analizada aqu con el apoyo, en todos los casos, de
24ilustraciones y demostraciones prcticas.
25 Dejando a un lado lo que de novedoso tiene el mtodo, resulta de particular
26relevancia la produccin de megacriterios organizadores de toda la
27metodologa PRYCREA.
28 El criterio de la Creatividad, concebido como transformacin crtica de lo
29existente, para generar lo nuevo, resulta de especial valor en su aplicacin;sin
30profundizar en lo que de original aporta. En efecto, cmo formar personas
31reflexivas y creativas si los mtodos que utilizamos para ello, en su
32naturaleza, no son desarrolladores de esta creatividad a la que se aspira?.
33 En otras palabras, que no basta con enunciar que la creatividad consiste en
34transformacin, sino que esta conceptualizacin debe expresarse directamente
35en los mtodos de intervencin, al formar competencias para la
36transformacin sustentada y vlida de lo existente.
37 Los otros megacriterios (o sea, criterios que pautan otros criterios para
38actuar), tales como la significacin del aprendizaje o el protagonismo del que
39aprende, son mucho ms conocidos, y han sido puestos en prctica de diversas
40maneras. Lo importante aqu es la articulacin de los cinco (por ahora)

1megacriterios como reguladores y determinantes de los mtodos, tanto en su

2fundamentacin como en su puesta en prctica; por supuesto, considerando la
3efectividad demostrada mediante sus resultados.
4 La autora quisiera apuntar que, como investigadora, ha resultado una
5experiencia de crecimiento profesional el convertir sus mtodos en objeto de
6investigacin. Esto requiere un alejamiento de nuestras criaturas, un
7"desenamorarse" y desimplicarse para poder, ante todo, analizar con mirada
8crtica lo hecho y despus verificar si nuestros enjuiciamientos crticos son
9valederos. Desde ah es posible pasar a otro nuevo momento de creacin.
10 La investigacin de mtodos no haba sido antes un rea de particular
11inters para la autora. Pero, la posibilidad del examen detenido y exigente de
12la obra propia, debe distinguir el trabajo cientfico verdadero de la
13improvisacin o de la persistencia acrtica.
14 La necesidad de compartir y discutir estas experiencias con colegas cubanos
15y extranjeros fu otro de los motivos que llevaron a elaborar este trabajo. No
16es posible el dilogo y la polmica cientfica seria si las reflexiones, las
17evidencias y las nuevas producciones originales no cuentan con el sustrato de
18la palabra escrita.
19 La socializacin, para colegas y profesionales diversos, as como para
20generaciones ms jvenes de investigadores o profesores, es una obligacin
21del investigador maduro, que ha podido producir para otros.
22 Finalmente, una pequea reflexin sobre la docencia y sus efectos en el
23investigador y viceversa.
24 El investigador, con formacin para ser docente, adopta una postura mental
25inquisitiva durante el acto de ensear. Esto es muy interesante, porque lo
26distingue del profesor que slo o sobre todo ha realizado labor docente.
27 Al propio tiempo, el acto de ensear es un acto de descubrir, y tambin de
28estructurar; que adems de sustentar y argumentar slidamente, obliga a
29demostrar para convencer, sobre todo, cuando de innovacin se trata, pero con
30ello se gana tremendamente en la sistematizacin coherente de aquello que se
31comparte con otros. Tambin, aunque de diferente manera, sucede al escribir,
32con intenciones de escribir para un pblico relativamente amplio de
33profesores, colegas, investigadores, acadmicos y profesionales de reas
34afines. Slo la organizacin de esta experiencia y el esfuerzo de presentarla de
35manera accesible para sus lectores potenciales, y sobre todo para su puesta en
36prctica, ha permitido una mayor comprensin de los mltiples vnculos e
37"interdeterminaciones" entre investigacin, enseanza y aprendizaje.
38
39
40

1
2
3
4Bibliografa bsica.5
6Amabile T. -The social psychology of creativity. Edit. Springer-Verlog, Nueva York.
71983.
8
9Anaya. Pgs. 155-169.
10
11Ausubel D., Novak J., Hanesian H.,.- Psicologa Educacional. Un punto de vista
12cognitivo. Ed. Trillas, Mxico. 1983.
13
14Bavelas J. Y E. Lee.- Effects of goal level on perfomance: A trade of quantity and
15quality. Canadian Journal of Psychology, Vol. 32 no. 4, Toronto, 1986.
16
17Beihler, R. y Snowman, J. (1990). Specifying what is to be learning. Psychology
18applied to teaching. Boston. Houghton Miffing Co. Pgs. 265-311.
19
20Bloom, B. (1973). "Taxonoma de los objetivos en educacin". Buenos Aires. El
21Ateneo. Pgs. 127-131.
22
23Boirel, R. 1961: Theorie generale de linvention. Press Universitaires, Paris.
24
25Bruner J.- La elaboracin del sentido.- Edit. Paids, Barcelona, 1980.
26
27Clark M.- Perplexity and knowledge: an inquiry into the structures of questioning.
28Edit. The Hague, Blgica, 1992.
29
30Coll, C..- Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Edit. Paids,
31Barcelona, 1991.
32
33Corral R.- El estudio de la memoria en la psicologa cognoscitiva contempornea.
34Edit. Univ .Habana. 1983.
35
36Csikszentmihalyi M. Y J. Getzels.- Concern for discovery: an attitudinal component
37of creative production. Journal of Personality and Social Psychology, Washington,
38vol. 38, 1970.
39
40Csikszentmihalyi M.- The domain of creativity. En: Theories of creativity. (Runco
41and Albert. Comps. Edit. Sage Publications Inc. California, 1990.
42
43DAngelo O.- El desarrollo personal y su dimensin tica (PRYCREA III ).- Edit.
44PRYCREA, La Habana, 1996.
45

1DAngelo O.- Desarrollo Integral de los Proyectos de Vida en la Institucin

2educativa. (PRYCREA IV ).- Edit. PRYCREA, La Habana, 1998.
3
4Dewey J.- The quest for certainty. Edit. Putma, New York, 1929.
5
6Einstein, A. y Infeld, L.- The evolution of physics. Editorial Simon and Schuster,
7New York, 1938.
8
9Feldman D., Csikszentmihalyi M., Gardner H.,.- Changing the world- A Framework
10for the study of Creativity. Praeger Publishers, Westport, Connecticut, London.
11USA. 1995.
12
13Flavell J.- Metacognition and cognitive monitoring: new area of cognition
14development inquiry. American Psychologist, Washington. Vol. 34, 1979.
15
16Freire, P.- Pedagoga de la liberacin. Editora Moraes, Sao Paulo, 1987.
17
18Gagn, R. y Briggs, L. (1990). Definicin de los objetivos de la ejecucin. La
19planificacin de la enseanza. Mxico. Trillas. Pgs.91-113.
20
21Gimeno Sacristn. J. (1985). "Teora de la enseanza y desarrollo del currculum".
22Salamanca.
23
24Gonzlez Valds, A.25
-La motivacin y la eficiencia de la personalidad. Rev. Santiago, Univ. Oriente,
26 Santiago de Cuba, no. 48, 1982
.
27
28 -Creatividad en la industria.- Informe Centro de Investigaciones Psicolgicas y
29 Sociolgicas-(CIPS). 1984.
30
31 -Estudio de casos sobre innovadores de alto y bajo rendimiento creador.32 Informe CIPS. 1985.
33
34 -Experimento para el desarrollo de la creatividad tecnolgica en la Refinera
35 ico Lpez. CIPS. 1987.
36
37 -Como propiciar la creatividad.- Edit Ciencias Sociales. La Habana. 1990.
38
39 -Pensamiento Reflexivo y Creatividad.- Ed. Academia, La Habana,1994.
40
41 -Desarrollo multilateral del potencial creador.- Ed. Academia, La Habana.1994.
42
43Goodman, K.- Lenguaje integral. Edit. Scholastic TAB Publications Ltd., Ontario,
44Canad, 1994.
45
46Labarrere Sarduy A.- Pensamiento: anlisis y autorregulacin en la actividad
47cognoscitiva. Ed. Angeles S. A., Mxico,1994.
1

1
2Leontiev A. N.- Actividad, Conciencia y personalidad. Ed. Pueblo y Educacin, La
3Habana, 1981.
4
5Lipman M.- Thinking in education.- Temple Univ. Press, Philadelphia, 1991.
6
7Lipman M. Y Sharp A.- Philosophy in the classroom. Temple Univ, Press,
8Philadelphia, 1980.
9
10Lipman M. Et al..- Looking for meaning Edic. La Torre, Madrid, 1989.
11
12MacClelland, D. Y Atkinson J..- The acievement motive. Edit. Apple Century Crofts,
13New York. 1982.
14
15MacWorth, N.- Originality. Edit. Apel, New York, 1995.
16
17Moreira A.- Aprendizaje significativo.- Fundamentacin, teora y estrategias
18facilitadoras. Edit. Univ. Federal do Rio Grande do sul. 1996.
19
20Novak J., Gowin D.-Aprendiendo a aprender. Ed. Martnez Roca, Barcelona, 1988.
21
22OEI (Biblioteca Virtual) .- Los objetivos como explicitacin de lo que se quiere
23hacer. En:Rediseo de la prctica docente con base a la Misin del 2005, 1999.
24
25Obuchowski K.- The individuals autonomy of personality.- Dialectis and
26Humanism. No. 1, Varsovia, 1976.
27
28Paul Richard.-Critical Thinking. Sonoma State Univ. Press, California, 1980.
29
30Pesut D.- Creative thinking as a self regulatory metacognitive process a model for
31education, training and further research. Journal of Creative Behavior, vol 24 no. 2,
32Buffalo, N.York. 1992.
33
34Resnick, L.- Education and Learning to think. Academy Press. Washington. 1988.
35
36Schifelbein, E. (UNESCO-OREALC). Conferencia en el Congreso Internacional de
37Innovacin Educativa. Mxico, l992.
38
39Smith, S. Qard, T., Finke, R.-The creative cognition approach. Edit. Bradford Book,
40Cambridge,Mass., London. 1995.
41
42Stemberg R. y Lubart. T.: An invesment theory of creativity and its development.
43Human development Vol. 34 no.1, Ginebra, 1991.
44
45Stemberg E. y Lubart T.- Creating creative minds. Edit. PHI Delta Kappa,
46Washington, 1991.
47
1

1UNESCO.- Informe de la Educacin para Amrica Latina. OREALC. Santiago de

2Chile. 1990.
3
4UNESCO.- Accin mundial en pro de la educacin. Folleto Paris, 1993.
5
6Vigotsky L.- Compilacin de 1934. Edit. Psicologa y Pedagoga, Madrid. 1973.
7
8Vigotsky L.- Pensamiento y Lenguaje. Edit. Revolucionaria. La Habana.1978.
9
10Villarini A.- Manual para la enseanza de destrezas de pensamiento.-Edit. OFDP.
11Puerto Rico, 1992.
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13Villarini A. y otros.- Principios para la integracin del currculo. Edit. Dpto.
14Educacin ELA Puerto Rico, 1992.
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16Woodman R. Y Schoenfeld L.- An interactionist model of creative behavior. Journal
17of Creative behavior. Vol. 24 n0. 1, Buffalo, New York, 1990.
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CONTRAPORTADA
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7Este volumen se propone presentar, fundamentar y analizar los mtodos indagatorios
8-basados en la interrogante y el dilogo reflexivo como va de acceso y transformacin del
9conocimiento- que ha empleado y originado la autora, surgidos de las evidencias y las
10experiencias del quehacer prctico en aulas. El tema central del presente libro est
11constituido por la exposicin, presentacin y anlisis del funcionamiento y resultados de
12los mtodos indagatorios. El libro cuenta adems con un captulo dedicado a los criterios
13tericos que pautan los mtodos expuestos.
14Se comienza por la Comunidad de Indagacin, de M. Lipman, que introduce y promueve
15normas para la polmica inteligente y respetuosa, as como para la elaboracin conjunta y
16cooperada del conocimiento.
17El segundo mtodo, la Indagacin Crtico-Creativa ha sido creado por Amrica Gonzlez
18Valds, y cuenta con diez aos de implementacin e investigacin para su mejoramiento.
19Ha sido utilizado con xito y gran impacto en la calidad de aprendizaje, tanto en el nivel de
20la enseanza general como en la universitaria y postgraduada. Se cuenta ya con evidencias
21de sus resultados en diferentes contextos y pases.
22Se hace nfasis particular en el mtodo de Indagacin Crtico-Creativa por su carcter
23novedoso respecto a otros mtodos indagatorios, y por su bondad para la adquisicin y
24ejercitacin de habilidades mentales complejas y variadas, tales como la comprensin de
25informacin o las habilidades de investigacin. Igualmente por el desarrollo de la
26creatividad que logra en estudiantes y profesores y, ms all, en todo profesional que
27maneja informacin como material bsico.
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29Amrica Gonzlez Valds. Doctorada en Ciencias Psicolgicas en la Universidad de La
30Habana. Distinguida en dos ocasiones con el Premio Nacional de Ciencias. Condecorada
31con la Medalla Aniversario de la Academia de Ciencias, por sus aportes cientficos.
32Directora y autora principal del Programa PRYCREA para el Desarrollo de la Persona
33Reflexiva y Creativa auspiciado por el Convenio Andrs Bello y la UNESCO.
34Autora de los libros: Como propiciar la Creatividad (Edit. Tropikos, Venezuela, l992);
35Desarrollo Multilateral del Potencial Creador (Edit. Academia, La Habana, l994)
36recibi el Premio Nacional de la Crtica en 1995; Pensamiento Reflexivo y Creatividad
37(Edit. Academia, La Habana, l995).; Desarrollo de la Creatividad, el Pensamiento y el
38Aprendizaje mediante la Ciencia Ficcin (en proceso de publicacin); Problematizacin y
39Creatividad (en proceso de publicacin). Mtodos Analgicos para Aprender y Crear, en
40proceso.
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