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Entre leis e resolues: narrativas da histria ensinada em disputa.

LUCIENE MACIEL STUMBO MORAES


O sentido daquilo que somos ou, melhor ainda, de quem somos, depende em boa parte das histrias que contamos e que nos contamos... (PREZ, 2001: p.188)1

O trecho acima, escrito por Alexis Lpes Prez, nos incita a pensar sobre as relaes que se estabelecem nos constantes e inexorveis processos de constituio das identidades e memrias. Segundo este autor, tais relaes poderiam ser lidas a partir de trs ngulos: o hermenutico, o semiolgico e o pragmtico-poltico; uma vez que o ser seria impossvel de ser pensado fora das esferas da interpretao, que o significado de um texto seria ininteligvel fora de suas relaes com outros textos e que o chamado ser humano est em um mundo no qual o discurso funciona socialmente, em um conjunto de prticas discursivas que implicam jogos do poder (PREZ, 2001: p. 188). Nesse sentido, os processos de construo e reconstruo das memrias e constituio das identidades passariam por permanentes e infindveis processos, constituindo-se enquanto alvos de disputas das mais diversas ordens. Nessa perspectiva, a escola pode ser percebida como um lcus de disputa onde diferentes narrativas so contadas e/ou recontadas, diferentes memrias so preservadas, influenciando, ainda que no diretamente, a formao de identidades individuais e coletivas. Assim, ao longo do texto, ao trabalhar com as questes pertinentes a este trabalho, torna-se interessante pensar nas contribuies do autor citado. Uma vez que, refletindo a partir dos trs ngulos, as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais, a lei 10.639/2003, a 11.645/2008 e a prpria 9.394/96 podem fornecer instrumentos para pensar a pragmaticidade poltica das narrativas pertencentes ao universo escolar. Narrativas estas que podem ser percebidas como resultados de processos de

Mestranda do Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (PPGE) e professora de ensino bsico, tcnico e tecnolgico do Colgio Pedro II.

1 Doutor pelo Departamento de Investigaes Educativas de Cinvestav (Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional Mxico) e consultor externo do Consejo Nacional de Fomento Educativo e da Organizacin de Estados Iberoamericanos, Alexis Lpez, em seu texto Ser ou no ser Triqui: Entre o narrativo e o poltico, busca refletir sobre os processos de constituio de identidades e sobre dinmicas de poder buscando compreender os desejos e as expectativas educativas de alguns grupos indgenas e os desejos e as expectativas que se estabelecem nos projetos educativos de aplicao nacional no Mxico. (LPEZ, 2001, p. 187).

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questionamento social e interpretaes de textos de saber utilizados como referncia de validao dos conhecimentos escolares, estando inseridas nas disputas pelas memrias e identidades existentes no mbito da histria ensinada, estando tambm, portanto, ligadas s esferas da hermenutica e da semiologia. Tais instrumentos normativos, consubstanciados como respostas do governo brasileiro a presses de setores sociais, tendem a representar tentativas de possibilitar a criao e recriao de narrativas outras sobre o passado, colocando em xeque narrativas mestras da historiografia, hegemonizadas por meio de operaes diversas de criao e apagamento de memrias inscritas em um conjunto de prticas discursivas permeadas pelos jogos de poder. Logo, o presente trabalho tem por objetivo principal investigar alguns pontos de tenso imbricados articulao entre os campos da Histria e da Educao, partindo da anlise de alguns trechos da lei 9.394/96, da 10.639/03, da 11.645/2008 e das resolues no 7 de 14 de dezembro de 2010 e no 4 de 13 de julho do mesmo ano, tendo como base as contribuies tericas de uma epistemologia social escolar, que permite simultaneamente considerar na anlise a problemtica da construo dos saberes que circulam na escola e assumir uma epistemologia histrica, plural, aberta ao reconhecimento da diversidade de formas de racionalidade e de validade do conhecimento que se legitima tambm atravs das relaes de poder. (GABRIEL, 2006). A abertura da discusso da temtica por meio da via escolhida permite pensar as reiteraes existentes nas leis citadas a respeito do ensino de matrizes africanas, como momentos de busca por validar novas narrativas no conhecimento escolar. Narrativas estas que sempre envolvem demandas de grupos em disputa pelos sentidos de mundo que se deseja veicular e fixar atravs do ambiente escolar e seus saberes; nesse sentido o conceito de transposio didtica se torna frtil ao permitir o entendimento do saber histrico escolar como um saber outro, diferente do saber historiogrfico e inscrito nas disputas sobre que memrias fixar. A assuno da configurao especfica dos conhecimentos histricos apreendidos como formas narrativas da histria ensinada (Gabriel; 2003, 2006 e Monteiro, 2002) ao propiciarem fixaes de lembranas e de esquecimentos e, simultaneamente, reconhecerem a pertinncia da problematizao da categoria conhecimento escolar - pode trazer contribuies para a reflexo em tela. Com efeito, as autoras trabalham a categoria como elemento permeante da ao pedaggica,

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propondo a articulao de conceitos como cultura e saber; expressos na seleo de contedos nos espaos tempos escolares, percebidos aqui enquanto arenas culturais. Assim, torna-se possvel pensar as lutas pelas narrativas mestras da histria ensinada luz de uma epistemologia social escolar. Os processos de seleo que validam os conhecimentos a serem ensinados, pressupem reelaboraes da prpria estrutura narrativa (GABRIEL, 2003), sendo algo intrnseco transposio didtica no ensino de histria, pois os saberes seriam organizados em narrativas, imbricadas em diferentes tramas e tenses. Se for possvel pensar, assim como Alexis Lopes, que o significado de um texto ininteligvel fora de suas relaes com outros textos; o conhecimento histrico escolar, atravs de suas tramas narrativas no apenas pode produzir fluxos identitrios diferenciados, como tambm produzido e traz consigo mltiplas influncias compondo diversos enredos, atravs de disputas por hegemonias e fixaes contingenciais, sendo dotado, portanto, de certo dinamismo e coerncia apesar dos sentidos constantemente em disputa. Afinal, como afirma Lopes (2006):
(...) so mltiplos os produtores de textos e discursos governos, meio acadmico, prticas escolares, mercado editorial, grupos sociais os mais diversos e suas interpenetraes , com poderes assimtricos, so mltiplos os sentidos e significados em disputa. (LOPES, 2006b: p.38)

Os saberes escolares, apesar de se configurarem como saberes outros, diferentes dos saberes acadmicos do campo historiogrfico, mantm com estes certas afinidades que muitas vezes os legitimam. So nestes processos de validao pelos quais os saberes passam que se configuram grandes disputas pela possvel ou no veracidade das diferentes narrativas, disputas estas de tamanha intensidade, que se tornam capazes de ganhar corpo de lei. Que histrias devem ser narradas no campo acadmico e no campo da histria ensinada?
Histria como cincia a forma peculiar de garantir a validade que as histrias em geral pretendem ter. Histrias narradas com especificidade cientfica so histrias cuja validade est garantida mediante uma fundamentao particularmente bem feita. (RSEN, 2001: p. 97).

As narrativas relacionadas Histria do Brasil a serem contadas nas escolas so transpassadas por disputas em torno das quais os sentidos de histria e de mundo so fixados, alm de quais identidades individuais e coletivas se deseja desenvolver. Desse modo, uma fundamentao particularmente bem feita, como afirma Rsen, pode ser realizada para que novas narrativas possam desestabilizar a hegemonia de algumas

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narrativas mestras da historiografia escolar. A discusso acerca da produo do conhecimento histrico em esferas de problematizao diferenciadas como a Academia e a escola da educao bsica, vem ganhando cada vez mais espao nas pesquisas sobre o ensino de histria, que tendem a sublinhar os riscos de que se realize apenas uma simplificao na passagem de uma esfera a outra, colocando em evidncia o conceito de transposio didtica
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(CHEVALLARD, 1991; LOPES, 1999;

GABRIEL, 2003; MONTEIRO, 2007), visto como um instrumento de forte potencial analtico.
O conceito de transposio didtica emerge assim para explicar o processo obrigatrio de transformao. Se de um lado, o termo transposio no traduz bem a ideia de transformao, que ele pretende nomear, de outro, tem o mrito de pressupor, logo de sada, o reconhecimento de um distanciamento obrigatrio entre os diferentes saberes, o que no deve, de forma alguma, ser minimizado. (GABRIEL, 2001: p. 06)

Como aponta Chevallard (1991), o movimento de transposio didtica se refere aos processos de reelaborao do saber acadmico aos saberes a serem ensinados nos diferentes contextos escolares, processos estes que no deixam de estar ligados ao poder coercitivo das leis. Processos que envolvem os professores quando estes elaboram algumas das configuraes discursivas possveis do seu saber disciplinar, no caso em questo a histria, perpassando tambm pela legislao. Assim, os docentes, ao trabalharem na transposio, no a fazem de forma exclusiva nem tampouco isolada. O movimento da transposio didtica se inicia muito antes da interveno do professor na produo da escrita da variante local do texto de saber (CHEVALLARD, 1991) que constitui sua aula. Ele mobiliza sujeitos que atuam, fora da escola, em espaos institucionais de decises e controle onde so produzidos discursos que significam polticas de currculo.
O que (...) um sistema de ensino seno uma ritualizao da palavra; seno uma qualificao e uma fixao dos papis para os sujeitos que falam; seno a constituio de um grupo doutrinrio ao menos difuso; seno uma distribuio e uma apropriao do discurso com seus poderes e seus saberes? (FOUCAULT, 1996: p.44)

2 Este estudo no objetiva problematizar a questo da transposio didtica, mas reconhec-la como um processo incontrolvel na produo do conhecimento escolar. Tal conceito aqui percebido como um meio de representar um instrumento de inteligibilidade de prticas sociais especficas e como possibilidade de reflexo sobre a dimenso cognitiva do processo de ensino-aprendizagem no mbito da histria ensinada.

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O campo disciplinar da Histria se constitui, enquanto um campo de disputas pelo poder, no apenas no que diz respeito s tenses internas referentes rea, mas que tambm extrapolam o campo acadmico e possuem imbricaes com questes polticas e sociais mais amplas. O possvel interesse de esvaziamento ou de reafirmao de algumas discusses de contedo histrico pode trazer a superfcie vontades de controle dos enunciados produzidos em contextos escolares, apesar dos mltiplos e incontrolveis movimentos das esferas da transposio didtica. Seguindo o pensamento de que as escolas contemporneas constituem-se como um lcus onde as tenses da sociedade se fazem presentes sendo, portanto, resultado de construes, arenas culturais, nas discusses recentes sobre as concepes curriculares do ensino de histria brasileiro, reiterada a necessidade de construes narrativas que apresentem as contribuies das diferentes culturas e etnias, sem que muitas vezes o prprio termo cultura seja problematizado de uma maneira mais aprofundada. Afinal, mltiplos podem ser os sentidos atribudos a esta palavra. Contudo, este texto no pretende realizar uma anlise mais aprofundada do conceito, mas sim pensar a respeito dos poderes que perpassam os saberes histrico escolares tomando por base alguns trechos de textos da legislao brasileira. Por muito tempo, os conhecimentos histricos escolares legitimados como ensinveis estiveram afastados das narrativas de matrizes africanas e indgenas, como se um silncio histrico sepulcral tivesse sido estabelecido. Na contemporaneidade, contudo, percebe-se a reiterao constante da necessidade de um ensino que contemple tais narrativas, inclusive por meio de instrumentos normativos. E a importncia de tais saberes para a formao das identidades individuais e coletivas, nos ltimos tempos, vem sendo cada vez mais ressaltada. Entretanto, possvel perceber uma freqncia de enunciao mais evidente a respeito dos conhecimentos ligados histria e cultura africana, quando comparado aos conhecimentos ligados a histria e cultura indgena. Este trabalho, contudo, realizado sem a pretenso de problematizar as diferenas entre diferentes grupos tnicos indgenas e africanos. Nesse sentido, pode se ressaltar a expressiva participao e as presses realizadas por diversos grupos ligados ao movimento negro para conquistar espao nas narrativas da histria escolar. Pensando como Prez (2001) e reafirmando que o ser humano experimenta sua existncia num mundo no qual o discurso funciona socialmente; tais presses se consubstanciaram na legislao, mas no de forma

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unidirecional, sendo o contedo das leis tambm permeado por outras influncias possveis nos contextos dos momentos histricos de escrita dos textos de lei. Desse modo, as bases de pensamento que se fazem presentes nas resolues citadas, na 9.394/96, na 10.639/03 e na 11.645/08 h muito j vinham sendo reivindicadas. As referidas leis atendem a uma antiga reivindicao do movimento negro apresentada j durante o I Congresso do Negro Brasileiro promovido pelo Teatro Experimental do Negro ainda no ano de 1950 e corroborada na Conveno Nacional do Negro pela Constituinte3, realizada em Braslia no ano de 1986, que intencionava a incluso da Histria da frica e do Negro no Brasil nos diversos nveis de ensino. Luiz Carlos Paixo da Rocha, em sua tese de mestrado intitulada: Polticas Afirmativas e Educao: A Lei 10.639/03 No Contexto Das Polticas Educacionais No Brasil Contemporneo, afirma que a Lei 10.639/03 pode configurar-se como um instrumento de luta para o questionamento de uma ordem vigente, na medida em que desestabiliza as construes ideolgicas de dominao, consideradas como fundadoras da sociedade brasileira. O autor investiga porque a lei chega ao Estado brasileiro no bojo do debate da implantao das polticas de aes afirmativas para a populao negra que, embora reivindicadas pelo movimento social negro, compem tambm o discurso estratgico de organismos internacionais que defendem a instituio de polticas sociais focalizadas para as chamadas minorias, entre as quais, alguns grupos negros. Assim, mesmo sendo uma antiga querela do movimento negro, o autor defende que organismos internacionais como Banco Mundial4, ONU5 e UNESCO6 tambm
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A conveno contou com membros de mais de 60 entidades do Movimento Negro, representando 16 estados da federao. Nela produziu-se um documento, destinado principalmente aos constituintes, com uma srie de reivindicaes. Dentre elas estavam a criminalizao do racismo e a obrigatoriedade da incluso nos currculos escolares de I, II e III graus, o ensino da Histria da frica e do negro no Brasil. Destas, apenas a primeira demanda foi atendida na Constituio de 1988, contudo no deixa de ser significativo o fato de que a Constituio tenha colocado como obrigao do Estado proteger as manifestaes culturais indgenas e afro-brasileiras, tornando imperativo que se fixem as datas comemorativas de alta significao para os diferentes segmentos nacionais (art. 215). O cenrio de aprovao da 10.639/03 pode ser ampliado pelo fato dessa legislao estar inserida no conjunto de determinaes econmicas materializadas e defendidas pelos documentos e propostas de organismos financeiros internacionais como o Banco Mundial, visto que ao mesmo tempo que procurou adequar as economias perifricas s exigncias do mercado, de forma a preservar o papel de alguns pases inclusive o Brasil - no mercado mundial, o Banco estabeleceu metas de combate pobreza e aes para grupos historicamente discriminados, assim como propostas relacionadas educao. Se torna interessante destacar que aps a Conferncia Mundial da ONU contra o Racismo, a Discriminao, a Xenofobia e a Intolerncia ocorrida em Durban, frica do Sul, de 31 de agosto a 7 de setembro de 2001, que o Brasil intensifica a realizao de aes de combate ao racismo. Antes da

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tiveram relao nas propostas das polticas afirmativas no Estado Brasileiro. De acordo com Rocha, essa forma de pensar possibilitaria compreender a presso de uma resposta social junto a um dado momento histrico sempre singular, delineando a repercusso da dita lei para a realidade social. Visto que em 1996, a Lei de diretrizes e bases7 no se aprofunda, por exemplo, para pensar contedos programticos que inclussem o estudo da frica e seus diferentes grupos habitantes, a luta dos negros no Brasil, sua cultura e insero na formao da sociedade nacional, resgatando as contribuies do povo negro; e no ano de 2003 tal preocupao ganha fora de lei com detalhamento relativamente aprofundado. Contudo, importante destacar o papel relevante, nesse processo, das lutas do movimento negro, composto por vrias organizaes e entidades, de diferentes orientaes polticas, com atuao em diversas reas da sociedade visto que e, ainda segundo Rocha, (2006), a educao sempre foi considerada pelas organizaes negras como importante campo de disputa a ser incorporado por suas discusses, pois entendida como instrumento de conscientizao, valorizao e incluso social. Assim, as lideranas negras procuraram se articular com o meio poltico a fim de influir na elaborao da Constituio de 1988 e na Lei de Diretrizes de Base da Educao de 1996, ainda que nesses contextos no tenham conquistado maior expresso e conseguido legitimar todas as suas demandas na criao das letras das leis. Para o autor, apesar da pouca incorporao das propostas do segmento negro

Conferncia Mundial foram realizadas vrias discusses, tanto pelo movimento social negro, como pelo governo federal, sendo o processo de preparao para a Conferncia Mundial o responsvel pelas condies de realizao da I Conferncia Nacional contra o Racismo e a Intolerncia, ocorrida no Rio de Janeiro, no perodo de 6 a 8 de julho de 2001, da qual participaram cerca de 1.700 delegados de vrias regies do pas.
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Os principais documentos da UNESCO contra a discriminao e o racismo so a Conveno contra a Discriminao na Educao, de 1960; a Declarao sobre Raa e Preconceito Racial, de 1978; a Declarao sobre Princpios de Tolerncia, de 1975, e a Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural, de 2002. Esta ltima podendo receber destaque por estar mais prxima ao contexto de criao da lei 10.639/03. A 9.394/96 no contemplou as antigas demandas educacionais do Movimento Negro, como a incluso da obrigatoriedade, nos currculos escolares de todos os nveis, do ensino de Histria da frica e da Histria do negro no Brasil, j presentes no documento redigido na Conveno Nacional do Negro pela Constituinte, mas trouxe uma primeira abertura, na legislao educacional, para a diversidade tnica e cultural brasileira, ao afirmar que o ensino de Histria do Brasil deve primar por apresentar as diversas contribuies tnicas e culturais do pas. A referida lei consolidou diretrizes e bases pluritnicas para a educao brasileira, uma vez que as populaes indgenas couberam, ainda, em artigos especficos quanto educao bilnge e multicultural (artigo 78 e 79, Das Disposies Gerais).

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nesses dois momentos, no possvel negligenciar os ganhos estratgicos a partir de 1995, com os dilogos estabelecidos no movimento de criao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)8 e do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). Tambm so destacadas as conquistas da dcada seguinte, como a criao do Seppir (Secretaria Especial de Polticas de Promoo de Igualdade Racial) que utiliza como referencial poltico o Programa Brasil sem Racismo, que abrange a implementao de polticas pblicas nas reas do trabalho, emprego e renda; cultura e comunicao; educao; sade; terras de quilombos; mulheres negras; juventude, segurana e relaes internacionais. A aprovao da Lei n. 10.6399, orientada pelas Diretrizes Curriculares para Educao das relaes tnico-Raciais e para o ensino de Histria e Cultura AfroBrasileira e Africana; e a criao do SECAD (Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade) vinculada ao Ministrio da Educao, que envolve entre outros temas, a educao de jovens e adultos, e a diversidade tnico-racial podem representar marcos de uma poltica de aes afirmativas, em busca de uma mudana de postura no que tange a educao bsica. Apesar das crticas recorrentes ao texto promulgado, considerado genrico em demasia, a lei pode ser considerada um avano e uma vitria destes setores sociais, sendo reforada pela lei 11.645 de 10 de maro de 2008 que reitera a obrigatoriedade do estudo da histria e cultura afro-brasileira, trazendo em seu bojo a obrigatoriedade do estudo da histria e cultura indgena, por
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Os PCNs se configuram como referenciais de qualidade para os Ensinos Fundamental e Mdio do pas elaborados pelo Governo Federal. Sendo assim, o documento no tem fora de lei, pois seu objetivo principal oferecer subsdios para elaborao e reelaborao do currculo escolar. Todavia, os parmetros oferecem quase um dever ser, chegando, em certos pontos, a oferecer uma espcie de passo a passo para uma educao de qualidade. Nesse sentido, o texto sobre a pluralidade cultural avana na perspectiva de reconhecer a diversidade tnica e repudiar formas de discriminao racial, de gnero, religiosa entre outras, mas no aborda de forma efetiva as diferenas sociais, a implicao destas no campo cultural e as diferenas dentro de um mesmo grupo. Fora isso, a extenso e o aspecto prescritivo do texto acabam, por vezes, dando um sentido contrrio ao da perspectiva da pluralidade cultural. Certo grau de prescrio pode dar a entender que num pas com tamanha diversidade, cabe escola ensinar todos os elementos dessa pluralidade. Pode-se pensar na existncia de uma tenso entre o ensinar a pluralidade e uma educao sob bases plurais. A Lei 10.639/03, em vigor desde 09 de janeiro de 2003, alterou um dispositivo da LDB e tornou obrigatrio o ensino de Histria e cultura afro-brasileira nas escolas de todo o Brasil. Essa alterao foi regulamentada atravs da aprovao do Parecer n. 03/2004 do Conselho Nacional de Educao, que estabeleceu Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, e da Resoluo, n. 1, de 17 de junho de 2004. O Parecer CNE/ CP n. 03,datado de 10 de maro de 2004, indicou contedos a serem includos e tambm as modificaes nos currculos escolares, enquanto a Resoluo CNE/CP n.1 detalhou os direitos e as obrigaes dos entes federados perante a implementao da 10.639.

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vezes negligenciado ou abordado trazendo certo grau de exotismo ou curiosidade histrica. As presses em torno das reivindicaes citadas e a prpria reafirmao das leis pode demonstrar que as disputas em torno das memrias a serem contadas nas escolas passam por diversas esferas do poder em diferentes perodos histricos o que nos remete a uma pergunta: por que em dados momentos vozes h muito silenciadas se fazem ouvir? Este trabalho, no tem por objetivo responder diretamente a esta pergunta, at porque sua autora no acredita em respostas fixas ou nicas, mas esta indagao perpassa o trabalho de investigao atravs da reflexo a respeito das referidas leis visto que:
Uma formao discursiva sempre um conjunto articulado, mas heterogneo, de discursos, ou seja, de sistemas de regras de produo de sentido. Uma formao discursiva j est hegemonizada por um determinado discurso dentro de uma pluralidade. No um todo monoltico, fechado em si, mas produz efeitos de posicionamento, autorizao e restrio sobre os sujeitos que nela se constituem ou expressam. (BURITY, 2008: p.42)

Se possvel pensar que aquilo que no dito pode representar consenso a respeito de algo j preestabelecido, a ausncia de reflexes a respeito, ou a impossibilidade de vozes contrrias se fazerem ouvir, no caso do estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena hoje, no se torna possvel dizer que nada dito. Por outro lado, tambm possvel pensar que, se algo precisa ser constantemente repetido, porque ainda preciso uma postura de afirmao pragmtico poltica - no sentido defendido por Prez - de luta para que este mesmo algo possa se fazer presente. Pode-se pensar que narrativas mestras ainda hegemnicas se constituem como uma aporia a ser transposta, visto que suas interpretaes e mesmo as relaes com outros textos de saber parecem naturais e no resultados de construes. Torna-se, ento, interessante observar o movimento de alterao e a aparente necessidade de reafirmao do artigo 26 da 9.394/96 ao longo do tempo: Redao original da lei 9.394, ano de 1996:
Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 1 Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil.

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2 O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. 3 A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. 4 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia. 5 Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio. (Grifo da autora.)

Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003:


Art.26-A - Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afrobrasileira. 1o O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o estudo da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica, pertinentes Histria do Brasil. 2o Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-brasileira sero ministrados no mbito de todo currculo escolar, em especial, nas reas Educao Artstica e de Literatura e Histrias Brasileiras. Art. 79-B O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra.

Lei no 11.645 de 10 de maro de 2008:


Art.26-A - Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afrobrasileira e indgena. 1o O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil. 2o Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras.

Resoluo CNE/CEB no 4, de 13 de julho de 2010:

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Art. 14. A base nacional comum na Educao Bsica constitui-se de conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas polticas pblicas e gerados nas instituies produtoras do conhecimento cientfico e tecnolgico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produo artstica; nas formas diversas de exerccio da cidadania; e nos movimentos sociais. 1 Integram a base nacional comum nacional: a) a Lngua Portuguesa; b) a Matemtica; c) o conhecimento do mundo fsico, natural, da realidade social e poltica, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da Histria e das Culturas Afro-Brasileira e Indgena, d) a Arte, em suas diferentes formas de expresso, incluindo-se a msica; e) a Educao Fsica; f) o Ensino Religioso. (Grifo da autora.)

Resoluo CNE/CEB no 7, de 14 de dezembro de 2010:


Art. 15- 2o O ensino de Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia (art. 26, 4, da Lei n 9.394/96). 3 A histria e as culturas indgena e afro-brasileira, presentes,obrigatoriamente, nos contedos desenvolvidos no mbito de todo o currculo escolar e, em especial, no ensino de Arte, Literatura e Histria do Brasil, assim como a Histria da frica, devero assegurar o conhecimento e o reconhecimento desses povos para a constituio da nao (conforme art. 26-A da Lei n 9.394/96, alterado pela Lei n 11.645/2008). Sua incluso possibilita ampliar o leque de referncias culturais de toda a populao escolar e contribui para a mudana das suas concepes de mundo, transformando os conhecimentos comuns veiculados pelo currculo e contribuindo para a construo de identidades mais plurais e solidrias.

A lei 9394/96 trouxe em seu texto original a necessidade de abordar, nos currculos escolares, as contribuies das diversas culturas e etnias presentes no processo de formao do povo brasileiro, contemplando as matrizes indgena, africana e europia. Contudo, a priori, parece que narrativas mestras eurocntricas continuaram a dar o tom das narrativas escolares de tal modo que foi preciso a escrita de uma lei mais detalhada a respeito da matriz africana, a 10.639. Entretanto tal lei, no abordou a questo indgena, fugindo da idia de pluralidade cultural proposta na 9.394, se tornando necessria a 11.645 para reafirmar a importncia do ensino da histria e cultura afro-brasileira e afirmar o ensino das matrizes histrico-culturais indgenas. Nesse sentido, as resolues nos 4 e 5 de 2010, merecem relevncia por retomar a questo e problematizar o ensino por meio do reconhecimento de que a incluso de tais narrativas permite a ampliao do leque de referncias culturais da populao escolar e contribui para mudana em suas concepes de mundo.

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Refletindo um pouco sobre a escrita dos trechos citados e continuando a pensar que o significado de um texto ininteligvel fora das relaes que estabelece com outros, a redao original do artigo 26 da 9394/96 j trazia que o ensino da Histria do Brasil deveria contemplar as contribuies das diferentes culturas e etnias, ressaltando as matrizes indgena, africana e europia. Contudo, se fez necessrio reafirmar em mais quatro documentos - inclusive realizando especificaes a respeito de contedos programticos em diferentes reas disciplinares em dois deles - a necessidade de se estabelecer nas escolas saberes referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas. Se o prprio mundo ininteligvel fora das esferas da interpretao, estes textos podem nos indicar que existem prticas discursivas negociadas nas disputas por quais conhecimentos seriam legtimos de serem ensinados nas escolas. E esses conhecimentos escolares, ao serem elaborados e reelaborados, atravs da transposio didtica, podem adquirir inmeras interpretaes. As narrativas e memrias imbricadas nos processos de formao das identidades esto permanentemente em disputa e seus discursos funcionam socialmente. A histria ensinada constitui um espao de poderes em disputa, que pode mostrar que as mais diversas propostas pedaggicas e contedos historiogrficos so frutos de debates de diferentes naturezas. Por mais consenso que exista para um grupo que elabora uma proposta curricular, haver sempre conflitos e lutas de interesse na definio de um chamado currculo, pois este representa muito mais que um conjunto de contedos, possvel pensar o currculo como "espao-tempo de fronteira cultural".
O currculo um espao-tempo em que sujeitos diferentes interagem, tendo por referncia seus diversos pertencimentos, e (...) essa interao um processo cultural que ocorre num lugar-tempo cujas especificidades (...) interessam estudar. No falo, portanto, de um espao-tempo cultural qualquer, embora tambm dele, mas do currculo escolar (). Assumo, (...), que a produo dos currculos formais e a vivncia do currculo so processos cotidianos de produo cultural, que envolvem relaes de poder tanto em nvel macro quanto micro. Em ambos so negociadas diferenas. De ambos participam sujeitos culturais com seus mltiplos pertencimentos. (MACEDO, 2006: p.288)

Existem diferenas de vises sobre determinados aspectos da educao, disputas em torno dos campos das diferentes reas do conhecimento... Assim, uma proposta curricular, mesmo quando elaborada por um grupo que compartilha ideias comuns, apresenta sempre um consenso precrio em torno de algumas questes. Essa precariedade percebida na medida em que, no processo de negociao para as

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definies curriculares, h grupos que cedem ou recuam, grupos que so silenciados, porque no conseguem adeso a suas propostas e assim por diante. Dessa forma, dificilmente uma proposta curricular apresenta coerncia e consistncia interna fortes, precisando muitas vezes ter seus sentidos reformulados ou reforados. Nesta linha de pensamento, se a vitria de uma posio significa, pois, a derrota de outras, cabe lembrar que o grupo vencido em uma disputa de idias, geralmente, coloca-se em uma posio crtica, buscando identificar problemas e desacertos na implementao da proposta vitoriosa, como no caso do movimento negro diante da 9.394/96. Torna-se possvel assim, pensar que a necessidade de reafirmao para que se contemple matrizes culturais diferentes nas narrativas histrico escolares, pode significar que algumas narrativas mestras da historiografia se hegemonizaram de tal forma que se naturalizaram, o que dificulta a agncia dos sujeitos para modificar algumas formas de ler o mundo. Nesse mundo em que tudo que slido desmancha no ar, parafraseando Marx, as incertezas so muitas e a sensao de incompletude evidente. Restam, talvez, somente fechamentos e fixaes contingenciais, ainda que necessrios nos processos de lutas pelos sentidos hegemnicos. seguindo esta perspectiva que este trabalho se encerra, tendo a autora a sensao de que as tesouras de recorte delimitadas consciente ou inconscientemente impedem um olhar global, capaz de dar conta em sua totalidade do objetivo pensado inicialmente, principalmente acreditando que todo trabalho de pesquisa sempre parcial e provisrio; mas acreditando tambm que muitas e fecundas reflexes sobre a temtica ainda esto por vir, trazendo novos olhares aos mesmos objetos, contribuies e diferentes atribuies de sentido.

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