A FORMAO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA HISTRICOCRTICA

SANTOS, Nilva de Oliveira Brito dos UNESPAR - Campus Paranava cicero.nilva@uol.com.br GASPARIN, Joo Luiz UEM gasparin01@brturbo.com.br Eixo Temtico: Formao de Professores e Profissionalizao Docente Agncia Financiadora: No contou com financiamento Resumo A atuao em instituies pblicas de ensino, bem como em diferentes modalidades de formao de professores e equipe pedaggica e, neste momento, a insero no doutorado em educao vm propiciando alguns questionamentos, entre eles: Que formao de professor se faz necessria hoje? Que concepo de sociedade, de trabalho e de educao este deve ter? A busca de respostas para estas inquietaes aponta como desafio discutir a formao de professores, numa perspectiva histrico-crtica. Recorre-se a um referencial bibliogrfico que discuta os fundamentos tericos e explicite um encaminhamento didtico necessrio formao docente. O recurso histria, perpassando as concepes pedaggicas, possibilita um olhar quanto formao do professor. Para responder questo da pesquisa foram utilizadas, dentre outras, as seguintes fontes: Saviani (1984, 2003, 2007); Libneo (1989); Scheibe (1994) e Luckesi (1990).Conforme esses autores, a pedagogia liberal, nas vertentes: tradicional, tendo como questo central o aprender contedo; a escolanovista, aprender a aprender e a tecnicista, aprender a fazer, tomam a educao como determinante do social. Centralizam o movimento pedaggico, ora no professor, ora no aluno ou ainda nas tcnicas de ensino, porm, no atingem o mago de um processo capaz de voltar-se para um trabalho progressista. Na tentativa de elaborao de propostas capazes de orientar a prtica educativa numa direo transformadora, as pedagogias contra-hegemnicas tm-se manifestado. Como uma pedagogia contra-hegemnica, fundamentada no materialismo histrico-dialtico, a pedagogia histrico-crtica se estrutura enquanto possibilidade inovadora de formao de professores. Uma formao para alm do senso comum, que o transforme e que, de posse de uma fundamentao terica apoiada na reflexo filosfica e no conhecimento cientfico promova a transformao social. Palavras-chave: Concepes Pedaggicas. Formao de Professores. Pedagogia HistricoCrtica.

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Introduo

Fruto das inquietaes, ao longo da caminhada profissional, atuando em cursos de formao de professores, no nvel mdio e superior, observando, ouvindo e acompanhando a atuao de outros docentes, delineia-se este artigo tendo como objetivo pensar a pedagogia histrico-crtica enquanto uma das possibilidades de formao de professores. A escola constitui um espao de socializao do saber sistematizado, de transmisso do conhecimento. Cumpre funes que no so desenvolvidas por nenhuma outra instncia: formao geral, capacidade de ler, escrever e formao cientfica bsica e esttica. Sendo aceito que este o papel da escola, fica implcita uma atividade de ensino e a presena de um profissional que, dominando os contedos das diversas reas de conhecimento; os mtodos de investigao da cincia e os saberes pedaggicos prprios da profisso, exera esta funo. A pretenso de se lanar o olhar sobre um novo perfil de professor, formao que se faz necessria, hoje, passa por uma insero no contexto histrico e social que o envolve.

A Formao de Professores e as Concepes Pedaggicas

Enquanto elemento de sustentao da sociedade, a cultura representa um patrimnio dos sujeitos que a constituem, necessitando ser transmitida e preservada, pelas instituies sociais. Em uma sociedade como a nossa, cabe escola a funo de transmisso da cultura, do saber historicamente acumulado. No entanto, fundamental assinalar que, cada sociedade, cada tempo estrutura um modelo escolar que lhe prprio, atravessado por interesses diferenciados (VIEIRA, 2000). Nesta perspectiva, recorre-se s tendncias pedaggicas1, tema predominante do debate sobre a educao no Brasil nos anos 80, mas que continua atual pois, na perspectiva dialtica, so constantemente retomadas. Elas possibilitam, atravs de

diferentes tipificaes, a compreenso sobre o papel da escola e a formao exigida para o professor, em diferentes contextos. A preparao dos indivduos para o desempenho de papis sociais era a funo da

Sobre as tendncias pedaggicas possvel localizar as diferentes tipificaes em Saviani Escola e Democracia (1984), Pedagogia Histrico-Crtica (2003), Histria das Idias Pedaggicas no Brasil (2007), em Libneo (1989), Democratizao da Escola Pblica: a pedagogia crtico-social dos contedos e Luckesi (1990), Tendncias Pedaggicas da Prtica Escolar.

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escola sustentada pela concepo liberal. Historicamente, esta pedagogia inicia-se com a tendncia tradicional, inspirada no princpio de que a educao direito de todos e dever do Estado. Este princpio defendido sob o pretexto da instaurao de uma sociedade democrtica lanado e defendido pela classe burguesa, que se firmava no poder. A defesa da sociedade democrtica tinha como objetivo instaurar e manter a democracia burguesa. A burguesia acenava com a mensagem que dizia ser preciso transformar os sditos em indivduos livres e esclarecidos. Para superar a situao de opresso, prpria do 'Antigo Regime' e, ascender a um tipo de sociedade fundada no contrato social celebrado 'livremente' entre os indivduos, era necessrio vencer a barreira da ignorncia. S assim seria possvel transformar os sditos em cidados [...] (SAVIANI, 1984, p. 9). A escola passou, ento, a ser pensada como instrumento capaz de sanear a marginalidade, a misria, o analfabetismo. Neste contexto chamada a cumprir uma clssica funo, enquanto instituio encarregada da transmisso da cultura e do saber sistematizado.

A atuao da escola consiste na preparao intelectual e moral dos alunos para assumirem suas posies na sociedade. O compromisso da escola com a cultura, os problemas sociais pertencem sociedade. O caminho cultural em direo ao saber o mesmo para todos os alunos, basta que se esforcem (LIBNEO, 1989, p.23).

O professor, neste espao, seria o executor, o responsvel pela transformao. Aquele a quem caberia transmitir, de acordo com uma gradao lgica, o acervo cultural aos alunos (SAVIANI, 1984). Esta tendncia teve sua fase de euforia, porm, os resultados evidenciaram que a universalizao do ensino, educao para todos, no se efetivou, uma vez que, nem toda a populao necessitada de escola nela estava e nem todos que tinham acesso a ela eram bem sucedidos e, os que alcanavam xito, nem sempre se ajustavam ao tipo de sociedade pretendida pela burguesia dominante. Em contraposio pedagogia tradicional, uma nova tendncia, a liberal renovada, vai tomando corpo. Esta por sua vez inclui vrias correntes. No Brasil, os conhecimentos e as experincias pedaggicas pautaram-se em boa parte no movimento escolanovista, inspirado principalmente na corrente progressivista, movimento que propunha conduzir o pas modernidade atravs da educao. De incio, a Escola Nova interessava-se pela compreenso

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das necessidades da infncia e, ajudada pela biologia e psicologia, elaborou princpios neste sentido. A marginalidade explicada agora, no mais pela diferena entre os homens, o que j era defendido pela tendncia tradicional, mas pelas diferenas no desempenho cognitivo. O marginalizado j no , propriamente, o ignorante, mas o rejeitado. Algum est integrado no quando ilustrado, mas quando se sente aceito pelo grupo e pela sociedade em seu conjunto (SAVIANI, 1984, p.11). escola caberia o papel de contribuir para a constituio de uma sociedade, cujos membros se aceitassem e se respeitassem na sua individualidade, independente das diferenas. Nesta perspectiva caberia escola suprir as experincias que permitam ao aluno educar-se, num processo ativo de construo e reconstruo do objeto, numa interao entre estruturas cognitivas do indivduo e estrutura do ambiente (LIBNEO, 1989, p. 25). Para cumprir este papel, a questo pedaggica deveria se deslocar do intelecto para o sentimento, do aspecto lgico para o psicolgico, dos contedos cognitivos para os mtodos ou processos pedaggicos; do esforo para o interesse; da disciplina para a espontaneidade e do professor para o aluno (SAVIANI, 1984). No mbito do pensamento escolanovista, que professor se fez necessrio? Aquele capaz de organizar as situaes de sala de aula de modo a permitir o aprendizado do aluno. Um estimulador e orientador da aprendizagem. Dewey ao fazer referncia ao papel desempenhado pelo professor enfatiza que este essencial cabendo-lhe orientar, guiar e estimular a atividade do aluno:

Como professor, no lhe cabe juntar fatos novos, ou novas hipteses ou verificaes novas cincia que ensina. Ele est interessado na matria da cincia como representativa de um determinado estgio e uma certa fase do desenvolvimento da experincia. Sua tarefa a de conduzir uma experincia viva e pessoal. Portanto, o que importa como mestre, so os modos por que a matria se tornou uma parte daquela experincia; o que realmente exista na criana de utilizvel com referncia quela experincia; o processo por que esses elementos podem ser aproveitados; o modo como seu conhecimento da matria possa assisti-lo na interpretao dos desejos e atividades infantis, e, por fim, a descoberta do meio em que a criana deve ser colocada para que seu crescimento venha a ser devidamente orientado. O seu interesse no est na matria de estudos como tal, mas como fator da experincia total e crescente da criana. Encarar assim as matrias do programa encar-las psicologicamente (DEWEY, 1975, p. 55-56, grifos do autor).

O escolanovismo, no entanto, no conseguiu alterar o panorama organizacional dos

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sistemas escolares. A disseminao de escolas organizadas segundo os moldes tradicionais, no deixou de ser, de alguma forma, perturbada pelo iderio da Escola Nova. Aps a Segunda Guerra Mundial, o avano da industrializao e da monopolizao da economia instigou os tericos da burguesia e estes lanaram os fundamentos de uma ideologia dirigida s sociedades capitalistas para a potencializao da produo, objetivando ampliao dos lucros. Como os indivduos so considerados as peas da engrenagem funcional da sociedade, a educao chamada a desenvolver as habilidades fsicas e mentais necessrias insero destes no mercado de trabalho, independentemente dos fundamentos cientficos da prtica tecnolgica. Para os trabalhadores, transforma a cincia em tcnica; para os burgueses, transforma a cincia em meio de obteno de lucros. Em geral, a cincia transforma-se em tecnologia (LOPES; LOPEZ, 1992, p. 201). Articula-se naquele momento, final do sculo XX, um novo movimento no campo educacional, o tecnicismo. Para Saviani (2003), este movimento no Brasil se esboa na dcada de 60, ganhando autonomia em 1969, quando se constituiu como tendncia. Por ser compatvel com a orientao econmica, poltica e ideolgica do regime militar vigente, a tendncia tecnicista acabou sendo imposta s escolas pelos organismos oficiais. escola, na tendncia tecnicista, caberia modelar o comportamento humano, com nfase em aspectos voltados para a organizao do processo de aquisio de habilidades, atitudes e conhecimentos especficos, teis e necessrios para que os indivduos se integrem na mquina do sistema social global (LIBNEO, 1989, p. 28). Atuando assim, no aperfeioamento da ordem vigente, o sistema capitalista, articula-se com o sistema produtivo e, para tanto emprega a tecnologia comportamental. Com isso, proliferam propostas pedaggicas, tais como: o enfoque sistmico, o micro-ensino, o tele-ensino, a instruo programada e as mquinas de ensinar. Se no contexto da pedagogia tradicional, a iniciativa cabia ao professor, sujeito do processo, no escolanovismo esta se desloca para o aluno e, na perspectiva tecnicista, o elemento principal a organizao racional dos meios. Organizar o processo, definir os meios, enfim estruturar o trabalho pedaggico da escola significa colocar nas mos de especialistas, de tcnicos das mais diferentes matizes, a concepo, o planejamento, a coordenao e o controle como garantia da eficincia. A escola sendo concebida como um subsistema, seu funcionamento eficiente ser fundamental ao equilbrio do sistema social do qual faz parte. Evidencia-se com isto um

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processo de burocratizao da escola, uma vez que a crena era de que o processo se racionalizaria, na medida em que se agisse planificadamente.

A educao estar contribuindo para superar o problema da marginalidade na medida em que formar indivduos eficientes, portanto, capazes de darem sua parcela de contribuio para o aumento da produtividade da sociedade. Estar ela cumprindo sua funo de equalizao social, identificada nesse contexto com o equilbrio do sistema (SAVIANI, 1984, p. 17).

E quanto ao professor, o que passou a ser exigido deste profissional? Na vertente tecnicista, o domnio de comportamentos e habilidades. Habilidades de elaborar planos de ensino, de aplicar tcnicas, de utilizar a instruo programada, recursos audiovisuais e tcnicas de avaliao (LIBNEO, 2000). Uma crena acentuada de que bastaria a aplicao de boas tcnicas para garantir a aprendizagem dos alunos. Para a pedagogia tecnicista, marginalizado ser ento o ineficiente e improdutivo. Ao tentar trazer para dentro da escola a forma de funcionamento da fbrica, perdeu-se de vista a especificidade da educao e a inviabilizao do trabalho pedaggico (SAVIANI, 1984). As pedagogias: tradicional, tendo como questo central o aprender contedo; a escolanovista, aprender a aprender e a tecnicista, aprender a fazer, conforme destaca Saviani (2007), ao tomarem a educao como determinante do social, centralizando o movimento pedaggico, ora no professor e seu conhecimento, ora no aluno e sua vida, ou ainda nas tcnicas de ensino, no atingiram o mago de um processo capaz de voltar-se para um trabalho progressista. A centralizao do processo pedaggico democrtico deve voltar-se para a prtica social (SCHEIBE, 1994, p. 175). A partir da dcada de 70, h toda uma crtica da sociologia francesa denunciando o papel ideolgico e discriminador da escola na sociedade capitalista, e esta se descobre como palco de conflitos e contradies. A escola, pela anlise feita por Althusser, o instrumento de reproduo e manuteno do sistema social vigente. Levando-se em conta essa crtica, outros estudiosos, preocuparam-se em formular propostas e desenvolver estudos no sentido de tornar possvel uma escola articulada com os interesses da populao. Delineiam-se, ento, as concepes pedaggicas contrahegemnicas.

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Uma particularidade da dcada de 80 foi precisamente a busca de teorias que no apenas se constitussem como alternativas pedagogia oficial, mas a ela se contrapusessem. Eis o problema que emergiu naquele momento: a necessidade de construir pedagogias contra-hegemnicas, isto , que em lugar de servir aos interesses dominantes se articulassem com os interesses dominados (SAVIANI, 2007, p. 400).

Na tentativa de elaborao de propostas capazes de orientar a prtica educativa numa direo transformadora as pedagogias contra-hegemnicas tm-se manifestado atravs de diferentes tendncias, entre elas: a libertadora; a crtico-social dos contedos2 e a pedagogia histrico-crtica, esta ltima com Saviani. O ensino, na vertente pedaggica libertadora, tendo o dilogo como mtodo fundamental, o professor e os alunos se posicionam como sujeitos do ato de conhecimento. Nesta concepo, preciso levar em considerao que os contedos devem ser extrados da prpria prtica social. Nesta vertente pedaggica, professores e alunos, mediatizados pela realidade social atingem um nvel de conscincia dessa realidade, a fim de nela atuarem, no sentido de transformao social. A educao libertadora questiona concretamente a realidade das relaes do homem com a natureza e com os outros homens, visando a uma transformao - da ser uma educao crtica (LIBNEO, 1989 p.33). Do professor espera-se que, segundo Freire, assumindo-se como sujeito tambm da produo do saber, se convena definitivamente de que ensinar no transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo (1997, p. 24-25). Para outra tendncia, a crtico-social dos contedos, a escola chamada para permitir e propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitem ao aluno o acesso cultura devendo ser organizada e projetada a partir dessa questo. Quanto ao professor, conforme pontua Luckesi (1990), solicita-se que tenha uma formao que o torne capaz de intervir para ajudar o aluno a ultrapassar suas necessidades e criar outras, para ajud-lo a compreender a realidade social e a prpria existncia. Propor contedos para que o aluno se mobilize. Ao professor cabe, de um lado, garantir a ligao dos conhecimentos universais com a experincia concreta

Crtico-Social dos Contedos: denominao utilizada por Libneo (1989), em Democratizao da Escola Pblica. Nesta vertente, a preocupao da escola deve ser com a transmisso e assimilao dos contedos culturais historicamente situados (p. 71).

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dos alunos (continuidade) e, de outro lado, ajud-los a ultrapassarem os limites de suas experincias cotidianas (ruptura) (SAVIANI, 2007, p.417-418). O projeto pedaggico institudo por Saviani a partir da dcada de 70, na perspectiva de uma compreenso histrica e crtica da educao, denominado, pelo prprio educador, de pedagogia histrico-crtica veio responder necessidade de encontrar alternativas pedagogia dominante: [...] a possibilidade de se articular uma proposta pedaggica, cujo ponto de referncia, cujo compromisso, seja a transformao da sociedade e no sua manuteno, a sua perpetuao (SAVIANI, 2003, p, 93). Inspirado em Marx, no materialismo-histrico, Saviani, busca uma fundamentao terica para a pedagogia histrico-crtica - uma concepo pedaggica em consonncia com a concepo de mundo e de homem:

[...] nos aspectos filosficos, histricos, econmicos e poltico-sociais prope-se explicitamente a seguir as trilhas abertas pelas agudas investigaes desenvolvidas por Marx sobre as condies histricas da existncia humana que resultaram na forma da sociedade atual dominada pelo capital (2007, p. 420).

Pedagogia Histrico-Crtica e a Formao de Professores: Fundamentos Tericos e Encaminhamento Metodolgico

A partir do final da dcada de 70, vai se generalizando entre os professores a expectativa em torno da busca de alternativas quanto conduo do trabalho pedaggico. Nesse cenrio inicia-se a crtica da viso crtico-reprodutivista, na perspectiva de compreenso da questo educacional a partir dos condicionantes sociais. [...] uma anlise crtica porque consciente da determinao exercida pela sociedade sobre a educao; no entanto, uma anlise crtico-dialtica e no crtico-mecanicista (SAVIANI, 2003, p. 92). Para o autor, a relao com a realidade escolar constitui-se como eixo de anlise, uma vez que implica na compreenso dessa realidade nas suas razes histricas.

O que se chama de desenvolvimento histrico no outra coisa seno o processo atravs do qual o homem produz sua existncia no tempo. Agindo sobre a natureza,

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ou seja, trabalhando, o homem vai construindo o mundo histrico vai construindo o mundo da cultura, o mundo humano. E a educao tem suas origens nesse processo (SAVIANI, 2003, p. 94).

O homem se destaca da natureza, entra em contradio com ela e busca transform-la. O que define, portanto, a natureza humana o trabalho.

Diferentemente dos outros animais, que se adaptam a realidade natural tendo sua existncia garantida naturalmente, o homem necessita produzir continuamente sua prpria existncia. Para tanto, em lugar de se adaptar natureza, ele tem que adaptar a natureza a si, isto , transform-la. E, isto feito pelo trabalho (SAVIANI, 2003, p. 11).

Para sua subsistncia, o homem necessita produzir bens materiais, trabalho material. Neste processo de produo da vida material, o homem necessita antecipar em ideias os objetivos da ao, o que significa que ele representa mentalmente os objetivos reais (SAVIANI, 2003, p. 12). Envolve a cincia, a tica e a arte. A produo de ideias, conceitos valores, smbolos, hbitos, atitudes, habilidades, traduzem-se no trabalho no-material. Sendo a educao um fenmeno prprio dos seres humanos constitui-se ela prpria, um processo de trabalho, trabalho no-material. Trabalho em que o produto no se separa do ato de produzir. Para Saviani (2003) essa a natureza da educao. Quanto especificidade da educao, o autor enfatiza:

[...] o que no garantido pela natureza tem que ser produzido historicamente pelos homens e a se incluem os prprios homens [...]. Consequentemente, o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente em cada indivduo singular, a humanidade que produzida historicamente e coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 2003, p. 13).

Nessa concepo evidencia-se a necessidade de se distinguir aquilo que fundamental, o clssico, os elementos culturais, que precisam ser assimilados, bem como a organizao dos meios (contedos, espao, tempo e procedimentos) atravs dos quais, progressivamente,

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cada indivduo singular realize, na forma de segunda natureza, a humanidade produzida historicamente (SAVIANI, 2003, p.14). Nesta perspectiva, como pensar a escola? Qual sua funo? A escola, inserida em uma sociedade capitalista caracterizada pela diviso em classes sociais, no poder fugir aos determinantes sociais, podendo servir para a reproduo ou para a transformao. Para Saviani (1984) uma pedagogia articulada com os interesses populares valorizar a escola, no ser indiferente ao que ocorre no seu interior; estar empenhada em que a escola funcione bem [...] (p. 72). Gasparin (2007), ao discutir o papel da escola argumenta:

Muitas crticas so feitas escola tradicional, considerada mera transmissora de contedos estticos, de produtos educacionais ou instrucionais prontos, desconectados de suas finalidades sociais. Se isso verdade, deve-se lembrar que a escola, em cada momento histrico, constitui uma expresso e uma resposta sociedade na qual est inserida. Nesse sentido, ela nunca neutra, mas sempre ideolgica e politicamente comprometida. Por isso cumpre uma funo especfica (p. 1-2).

Segundo Saviani (2003, p. 15) a escola existe para propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o prprio acesso aos rudimentos desse saber. A fim de atender o objetivo proposto necessrio dirigir o olhar para o professor, para sua formao. Ao discutir a formao docente, Saviani (1997) argumenta, recorrendo s concepes pedaggicas, que existem dois modelos predominantes de formao de professores. Na primeira ordem, uma formao que contemple os contedos culturais-cognitivos; na segunda, o conhecimento pedaggico-didtico. O autor acrescenta ainda que, essas modalidades no encerram os saberes necessrios atuao docente. Existe ainda o pedaggico; o crticocontextual e o atitudinal. O domnio desses conhecimentos possibilitar ao professor uma postura crtica em relao aos contedos apropriados por ele mesmo, transmitidos e apropriados pelos alunos (FACCI, 2004). Para transmisso dos conhecimentos preciso que o professor utilize mtodos de ensino. O trabalho na escola se refere apropriao do saber, por parte do aluno concreto. Este saber deve ter um contedo especfico que, somente ser progressista se o meio pelo qual transmitido for progressista (WACHOVICZ, 1989, p. 91). Nesse sentido

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Saviani (1984) delineia os cinco passos presentes na pedagogia histrico-crtica: prtica social; problematizao; instrumentalizao; catarse e prtica social. Uma proposta organizada em passos, porm articulados. De posse dos conhecimentos, tendo como ponto de partida a realidade social, possvel ao professor estruturar uma proposta pedaggica tendo como referncia a teoria dialtica do conhecimento e, segundo Gasparin (2007), delinear uma concepo metodolgica dialtica do processo educativo, cuja proposta pedaggica envolve prtica-teoria-prtica.

Tem como primeiro passo ver a prtica social dos sujeitos da educao. A tomada de conscincia sobre essa prtica deve levar o professor e os alunos busca do conhecimento terico que ilumine e possibilite refletir sobre seu fazer prtico cotidiano. O segundo passo consiste na teorizao sobre a prtica social. O levantamento e o questionamento do cotidiano imediato e remoto de um grupo de educandos conduzem busca de um suporte terico que desvele, explicite, descreva e explique essa realidade. O terceiro passo dessa metodologia de ensino o retorno prtica para transform-la. Depois de passar pela teoria, isto , pelo abstrato, o educando pode se posicionar de maneira diferente em relao prtica, pois modificou sua maneira de entend-la. Em consequncia, sua prtica tambm no seria a mesma (p. 6-8, grifo do autor).

A prtica social constitui o ponto de partida e o ponto de chegada da prtica pedaggica, cabendo problematizao identificar as questes suscitadas pela prtica social, instrumentalizao dispor os instrumentos tericos e prticos e catarse viabilizar sua incorporao. Essa a teoria do conhecimento pensada enquanto uma possibilidade significativa, hoje, de formao de professores. Uma vez assumida, segundo Gasparin (2007), possibilita ao professor trabalhar um conhecimento cientfico e poltico comprometido com a criao de uma sociedade democrtica [...] (p.8).

Consideraes Finais

Na perspectiva de se lanar um olhar sobre a formao do professor, em diversos momentos histricos, as concepes pedaggicas constituram o veculo. O recuo histria evidencia que, na pedagogia tradicional ao professor caberia transmitir o acervo cultural aos alunos; no mbito do pensamento escolanovista, se fez necessrio um professor capaz de organizar as situaes de sala de aula, um estimulador e orientador da aprendizagem e, na

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vertente tecnicista, habilidades de elaborar planos de ensino, de aplicar tcnicas, de utilizar a instruo programada, recursos audiovisuais e tcnicas de avaliao. As pedagogias: tradicional, tendo como questo central o aprender; a escolanovista, aprender a aprender e a tecnicista, aprender a fazer, conforme destaca Saviani (2007), ao tomarem a educao como determinante do social, centralizando o movimento pedaggico, ora no professor e seu conhecimento, ora no aluno e sua vida, ou ainda nas tcnicas de ensino, no atingiram o mago de um processo capaz de voltar-se para um trabalho progressista. Na tentativa de elaborao de propostas capazes de orientar a prtica educativa numa direo transformadora as pedagogias contra-hegemnicas tm-se manifestado atravs de diferentes tendncias: libertadora, crtico-social dos contedos, histrico-crtica, entre outras. O projeto pedaggico institudo por Saviani vem sendo denominado, pelo prprio educador, desde 1984, de pedagogia histrico-crtica. Para este educador escola cabe propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitam ao aluno o acesso ao saber elaborado, bem como o prprio acesso aos rudimentos desse saber. O atendimento ao objetivo proposto envolve necessariamente o professor. Ao discutir a formao docente, Saviani (1997) recorrendo s concepes pedaggicas, evidencia os modelos predominantes de formao de professores. O tradicional que contempla os contedos culturais-cognitivos e o escolanovista tendo como eixo central o domnio dos processos pedaggicos. No entanto, acrescenta que, essas modalidades no encerram os saberes necessrios atuao docente. Existem ainda os saberes: pedaggico; crtico-contextual e o atitudinal. De posse desses conhecimentos, tendo como ponto de partida a realidade social, possvel ao professor estruturar uma proposta pedaggica tendo como referncia a teoria dialtica do conhecimento. Uma formao docente assentada na perspectiva da pedagogia histrico-crtica implica a prpria humanizao do professor. Uma formao para alm do senso comum, que o transforme e que, de posse de uma fundamentao terica apoiada na reflexo filosfica e no conhecimento cientfico contribua para a transformao social. Um desafio que ainda permanece visualizar como a pedagogia histrico-crtica incorpora e supera as novas mudanas nas formas de trabalho, as novas concepes de cincia, as novas tecnologias de informao, a informatizao da vida e do trabalho docente. Enfim, como dever ser a nova formao do professor dentro do paradigma da complexidade que substitui o paradigma newtoniano-cartesiano?

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