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UN ENFOQUE ONTOSEMITICO DEL CONOCIMIENTO Y LA INSTRUCCIN MATEMTICA1

Juan D. Godino, Carmen Batanero y Vicen Font

Resumen En este trabajo presentamos una sntesis del modelo terico sobre el conocimiento y la instruccin matemtica en cuya elaboracin venimos trabajando desde hace varios aos. Como rasgos caractersticos destacamos la articulacin de las facetas institucionales y personales del conocimiento matemtico, la atribucin de un papel clave a la actividad de resolucin de problemas, a los recursos expresivos y la asuncin coherente de supuestos pragmticos y realistas sobre el significado de los objetos matemticos. El modelo de cognicin matemtica elaborado se adopta como elemento clave sobre el que basar el desarrollo de una teora de la instruccin matemtica significativa, permitiendo as mismo comparar y articular diversas aproximaciones tericas usadas en Didctica de las Matemticas desde un punto de vista unificado. Abstract In this paper we synthesise the theoretical model for mathematical cognition and instruction we are developing in the past years. We highlight the following main features of this approach: the articulation of the institutional and personal facets of mathematical knowledge; the recognition of a key role to problem solving and the language; and the coherent assumption of pragmatic and realist posits for the meaning of mathematical objects. This theoretical framework is used to base the development of a theory of mathematical instruction; it allows also comparing and articulating different theoretical models used in mathematics education from a unified viewpoint. Palabras clave: conocimiento matemtico, enseanza, aprendizaje, investigacin, fundamentos tericos, epistemologa, cognicin, objeto matemtico, significado 1. INTRODUCCIN El fin especfico de la Didctica de las Matemticas, como campo de investigacin, es el estudio de los factores que condicionan los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas y el desarrollo de programas de mejora de dichos procesos. Como propuso el programa de Steiner para la Teora de la Educacin Matemtica, es necesario el desarrollo de una aproximacin comprensiva a la educacin matemtica, que debe ser vista en su totalidad como un sistema interactivo que comprende investigacin, desarrollo y prctica (Steiner et al., 1984, p. ). Para lograr este objetivo, la Didctica de las Matemticas debe considerar las contribuciones de diversas disciplinas como la psicologa, pedagoga, filosofa, o la sociologa. Adems, debe tener en cuenta y basarse en un anlisis de la naturaleza de los
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Este trabajo es una sntesis actualizada de diversas publicaciones de Godino y colaboradores donde se desarrolla un marco terico para la Didctica de las Matemticas desde un enfoque ontolgico y semitico. Estos trabajos estn disponibles en Internet, URL: http://www.ugr.es/local/jgodino (1/5/2006)

contenidos matemticos, su desarrollo cultural y personal, particularmente en el seno de las instituciones escolares. Este anlisis ontolgico y epistemolgico es esencial para la Didctica de las Matemticas ya que difcilmente podra estudiar los procesos de enseanza y aprendizaje de objetos difusos o indefinidos. As pues, la investigacin en Didctica de las Matemticas no puede ignorar cuestiones filosficas tales como: Cul es la naturaleza de los objetos matemticos? Qu papel juegan la actividad humana y los procesos socioculturales en el desarrollo de las ideas matemticas? Las matemticas se descubren o inventan? Agotan las definiciones formales y los enunciados de las proposiciones el significado integral de los conceptos? Cul es el papel que juegan en el significado de los objetos matemticos, sus relaciones con otros objetos, las situaciones problemticas en las cuales se usan como herramientas, y las diversas representaciones simblicas?

La emergencia relativamente reciente del rea de conocimiento de Didctica de las Matemticas explica que no exista an un paradigma de investigacin consolidado y dominante. Diversos trabajos (Ernest, 1994; Sierpinska y Lerman, 1996; Gascn, 1998; Font, 2002) cuyo objetivo ha sido realizar propuestas de organizacin de los diferentes programas de investigacin en educacin matemtica han puesto de manifiesto la diversidad de aproximaciones tericas que se estn desarrollando en la actualidad. En ciertos momentos esta diversidad puede ser inevitable, incluso enriquecedora, pero el progreso de la disciplina y la potenciacin de sus aplicaciones prcticas exige aunar esfuerzos para identificar el ncleo firme de conceptos y mtodos que, a la larga, deberan cristalizar, utilizando la clsica terminologa de Lakatos (1983), en un verdadero programa de investigacin. Uno de los principales problemas meta-didcticos" que debemos abordar es la clarificacin de las nociones tericas que se vienen utilizando en el rea de conocimiento, en particular las nociones usadas para analizar los fenmenos cognitivos. No hay un consenso sobre este tema. Basta observar la variedad de nociones que se usan sin que se haya iniciado su contrastacin, clarificacin y depuracin: conocimientos, saberes, competencias, concepciones, conceptos, representaciones internas, imgenes conceptuales, esquemas, invariantes operatorios, significados, praxeologas, etc. El progreso en el campo exige contrastar estas herramientas y posiblemente elaborar otras nuevas que permitan realizar de manera ms eficaz el trabajo requerido. Adems, es necesario tratar de articular de manera coherente las diversas facetas implicadas, entre las que debemos citar, la faceta ontolgica (tipos de objetos y su naturaleza), epistemolgica (acceso al conocimiento), sociocultural e instruccional (enseanza y aprendizaje organizado en el seno de instituciones escolares). Pensamos que es necesario y posible construir un enfoque unificado de la cognicin e instruccin matemtica que permita superar los dilemas que se plantean entre los

diversos paradigmas en competicin: realismo - pragmatismo, cognicin individual institucional, constructivismo - conductismo, etc. Para ello se deben tener en cuenta algunas herramientas conceptuales y metodolgicas de disciplinas de tipo holstico como la semitica, la antropologa y la ecologa, articuladas de manera coherente con disciplinas como la psicologa y pedagoga, que tradicionalmente han sido el punto de referencia inmediato para la Didctica de las Matemticas. 2. HACIA UN ENFOQUE UNIFICADO DEL CONOCIMIENTO Y LA INSTRUCCIN MATEMTICA Desde hace ms de 10 aos estamos interesados en la problemtica descrita de fundamentacin de la investigacin en Didctica de las Matemticas y estamos desarrollando diversas herramientas tericas que permitan abordar algunas de las cuestiones mencionadas. En Godino (2003, cap. 2)2 describimos con detalle los antecedentes tericos en los que apoyamos el sistema de nociones sobre el conocimiento matemtico que proponemos para el estudio de los problemas de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Estas herramientas se han desarrollado en tres etapas, en cada una de las cuales hemos ido refinando progresivamente el objeto de nuestra indagacin. A continuacin describimos sucintamente las tres etapas y los problemas abordados en cada una de ellas. En nuestros primeros trabajos, publicados en el periodo 1993 - 98 (Godino y Batanero, 1994; Godino, 1996; Godino y Batanero, 1998) desarrollamos y precisamos progresivamente las nociones de significado institucional y personal de un objeto matemtico (entendidos ambos en trminos de sistemas de prcticas en las que el objeto es determinante para su realizacin) y su relacin con la nocin de comprensin. Desde supuestos pragmticos, estas ideas tratan de centrar el inters de la investigacin en los conocimientos matemticos institucionalizados, pero sin perder de vista el sujeto individual hacia el que se dirige el esfuerzo educativo. En una segunda etapa (a partir de 1998) hemos considerado necesario elaborar modelos ontolgicos y semiticos ms detallados que el elaborado hasta dicha fecha. Esta reflexin surge del hecho que el problema epistmico-cognitivo no puede desligarse del ontolgico. Por este motivo nos sentimos interesados en continuar con la elaboracin de una ontologa suficientemente rica para describir la actividad matemtica y los procesos de comunicacin de sus producciones. En la primera fase proponamos como nocin bsica para el anlisis epistmico y cognitivo (dimensiones institucional y personal del conocimiento matemtico) los sistemas de prcticas manifestadas por un sujeto (o en el seno de una institucin) ante una clase de situaciones-problemas. Sin embargo, en los procesos comunicativos que tienen lugar en la educacin matemtica, no slo hay que interpretar las entidades conceptuales, sino tambin las situaciones problemticas y los propios medios expresivos y argumentativos que desencadenan procesos interpretativos. Ello supone conocer los diversos objetos emergentes de los tipos de prcticas, as como su estructura. Llegamos a la conclusin de que es preciso estudiar con ms amplitud y profundidad las relaciones dialcticas entre el pensamiento (las ideas matemticas), el lenguaje
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Los trabajos citados de Godino y cols estn disponibles en Internet, http://www.ugr.es/local/jgodino

matemtico (sistemas de signos) y las situaciones-problemas para cuya resolucin se inventan tales recursos. En consecuencia, en este periodo hemos tratado de progresar en el desarrollo de una ontologa y una semitica especfica que estudie los procesos de interpretacin de los sistemas de signos matemticos puestos en juego en la interaccin didctica. Estas cuestiones son centrales en otras disciplinas (como la semitica, la epistemologa y la psicologa), aunque constatamos que no se puede hablar de una solucin clara para las mismas. Las respuestas dadas son diversas, incompatibles o difciles de compaginar, como se puede ver, por ejemplo, en los dilemas planteados por las aproximaciones propuestas por Peirce (1965), Saussure (1915) y Wittgenstein (1953). El inters por el uso de nociones semiticas en educacin matemtica es creciente como se muestra en la monografa editada por Anderson et al. (2003) y el nmero monogrfico de la revista Educational Studies in Mathematics (Senz-Ludlow y Presmeg, 2006). Nosotros hemos tratado de dar una respuesta particular desde el punto de vista de la Didctica de las Matemticas, ampliando las investigaciones realizadas hasta la fecha sobre los significados institucionales y personales y completando tambin la idea de funcin semitica y la ontologa matemtica asociada que introdujimos en Godino y Recio (1998). En una tercera etapa de nuestro trabajo nos hemos interesado por los modelos tericos propuestos en el seno de la Didctica de las Matemticas sobre la instruccin matemtica3 (Godino, Contreras y Font, 2006). Proponemos distinguir en un proceso de instruccin matemtica seis dimensiones, cada una modelizable como un proceso estocstico con sus respectivos espacios de estados y trayectorias: epistmica (relativa al conocimiento institucional), docente (funciones del profesor), discente (funciones del estudiante), mediacional (relativa al uso de recursos instruccionales), cognitiva (gnesis de significados personales) y emocional (que da cuenta de las actitudes, emociones, etc. de los estudiantes ante el estudio de las matemticas)4. El modelo ontolgico y semitico de la cognicin proporciona criterios para identificar los estados posibles de las trayectorias epistmica y cognitiva, y la adopcin de la "negociacin de significados" como nocin clave para la gestin de las trayectorias didcticas. El aprendizaje matemtico se concibe como el resultado de los patrones de interaccin entre los distintos componentes de dichas trayectorias. Los constructos tericos elaborados durante estos tres periodos constituyen el modelo ontolgico-semitico que sintetizamos en los apartados siguientes. Dicho modelo trata de aportar herramientas tericas para analizar conjuntamente el pensamiento matemtico, los ostensivos que le acompaan, las situaciones y los factores que condicionan su desarrollo. As mismo, se tienen en cuenta facetas del conocimiento matemtico que pueden ayudar a confrontar y articular distintos enfoques de investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje y progresar hacia un modelo unificado de la cognicin e instruccin matemtica.

Entendida como enseanza y aprendizaje de contenidos especficos en el seno de los sistemas didcticos. 4 En la seccin 3.7 aadimos adems la dimensin ecolgica para tener en cuenta las interacciones entre los procesos de estudio y el contexto social y educativo en que tienen lugar.

3. HERRAMIENTAS TERICAS QUE COMPONEN EL ENFOQUE ONTOSEMITICO En este apartado presentamos una sntesis de los supuestos y nociones tericas que constituyen el Enfoque Ontosemitico5 (EOS) sobre el conocimiento y la instruccin matemtica. En la seccin 4 describimos las concordancias y complementariedades de este marco con otros modelos tericos usados en Didctica de las Matemticas. En la seccin 5 resumimos dos investigaciones que utilizan algunas de las herramientas del EOS. El punto de partida del EOS es la formulacin de una ontologa de objetos matemticos que tiene en cuenta el triple aspecto de la matemtica como actividad de resolucin de problemas, socialmente compartida, como lenguaje simblico y sistema conceptual lgicamente organizado. Tomando como nocin primitiva la de situacin-problemtica, se definen los conceptos tericos de prctica, objeto (personal e institucional) y significado, con el fin de hacer patente y operativo, por un lado, el triple carcter de la matemtica a que hemos aludido, y por otro, la gnesis personal e institucional del conocimiento matemtico, as como su mutua interdependencia. 3. 1. Sistemas de prcticas operativas y discursivas ligadas a campos o tipos de problemas Consideramos prctica matemtica a toda actuacin o expresin (verbal, grfica, etc.) realizada por alguien para resolver problemas matemticos, comunicar a otros la solucin obtenida, validarla o generalizarla a otros contextos y problemas (Godino y Batanero, 1994, p. 334). Las prcticas pueden ser idiosincrsicas de una persona o compartidas en el seno de una institucin. Una institucin est constituida por las personas involucradas en una misma clase de situaciones problemticas; el compromiso mutuo con la misma problemtica conlleva la realizacin de unas prcticas sociales que suelen tener rasgos particulares, y son generalmente condicionadas por los instrumentos disponibles en la misma, sus reglas y modos de funcionamiento6. En el estudio de las matemticas, ms que una prctica particular ante un problema concreto, interesa considerar los sistemas de prcticas (operativas y discursivas) puestas de manifiesto por las personas en su actuacin ante tipos de situaciones problemticas. A la pregunta, Qu es el objeto matemtico7 media aritmtica?, qu significa o representa la expresin media aritmtica?, se propone como respuesta, el sistema de prcticas que realiza una persona (significado personal), o compartidas en el seno de una institucin (significado institucional) para resolver un tipo de situaciones-problemas
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En algunas publicaciones el EOS se designa como Teora de las Funciones Semiticas (TFS), al considerar que la funcin semitica es un constructo clave de dicho enfoque.

Las instituciones se conciben como comunidades de prcticas, e incluyen, por tanto, las culturas, grupos tnicos y contextos socioculturales. Se asume, por tanto, el postulado antropolgico de la relatividad socioepistmica de los sistemas de prcticas, de los objetos emergentes y los significados. Inicialmente usamos la expresin objeto matemtico como sinnimo de concepto matemtico. Ms adelante extendemos el uso para indicar cualquier entidad o cosa a la cual nos referimos, o de la cual hablamos, sea real, imaginaria o de cualquier otro tipo, que interviene de algn modo en la actividad matemtica. Este uso general o dbil de objeto es el que se hace tambin en el interaccionismo simblico (Blumer, 1969).
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en los cuales se requiere encontrar un representante de un conjunto de datos. Con esta formulacin del significado el EOS asume los presupuestos de la epistemologa pragmatista: las categoras opuestas de sujeto y objeto pasan a un segundo plano, al asignrseles un estatuto derivado, y ceden su lugar privilegiado a la categora de accin (Faerna, 1996; p. 14). La relatividad socioepistmica y cognitiva de los significados, entendidos como sistemas de prcticas, y su utilizacin en el anlisis didctico lleva a introducir la tipologa bsica de significados que se resume en la figura 1 (Godino, 2003, p. 141). Con relacin a los significados institucionales proponemos tener en cuenta los siguientes tipos: Implementado: en un proceso de estudio especfico es el sistema de prcticas efectivamente implementadas por el docente. Evaluado: el subsistema de prcticas que utiliza el docente para evaluar los aprendizajes. Pretendido: sistema de prcticas incluidas en la planificacin del proceso de estudio. Referencial: sistema de prcticas que se usa como referencia para elaborar el significado pretendido. En una institucin de enseanza concreta este significado de referencia ser una parte del significado holstico8 del objeto matemtico. La determinacin de dicho significado global requiere realizar un estudio histrico epistemolgico sobre el origen y evolucin del objeto en cuestin, as como tener en cuenta la diversidad de contextos de uso donde se pone en juego dicho objeto. Global: corresponde a la totalidad del sistema de prcticas personales que es capaz de manifestar potencial el sujeto relativas a un objeto matemtico. Declarado: da cuenta de las prcticas efectivamente expresadas a propsito de las pruebas de evaluacin propuestas, incluyendo tanto las correctas como las incorrectas desde el punto de vista institucional. Logrado: corresponde a las prcticas manifestadas que son conformes con la pauta institucional establecida. En el anlisis del cambio de los significados personales que tiene lugar en un proceso de estudio interesar tener en cuenta los significados iniciales o previos de los estudiantes y los que finalmente alcancen.

Respecto de los significados personales proponemos los siguientes tipos: -

En la parte central de la figura 1 indicamos las relaciones dialcticas entre enseanza y aprendizaje, que supone el acoplamiento progresivo entre los significados personales e institucionales. As mismo, la enseanza implica la participacin del estudiante en la comunidad de prcticas que soporta los significados institucionales, y el aprendizaje, en ltima instancia, supone la apropiacin por el estudiante de dichos significados.

Wilhelmi, Lacasta y Godino (en prensa)

SIGNIFICADOS PERSONALES Global Declarado Logrado

Participacin

SIGNIFICADOS INSTITUCIONALES Referencial

Enseanza

Pretendido Implementado Evaluado

Final

Aprendizaje Apropiacin

Figura 1: Tipos de significados institucionales y personales 3.2. Objetos intervinientes y emergentes de los sistemas de prcticas En las prcticas matemticas intervienen objetos ostensivos (smbolos, grficos, etc.) y no ostensivos (conceptos, proposiciones, etc., que evocamos al hacer matemticas) y que son representados en forma textual, oral, grfica o incluso gestual. De los sistemas de prcticas matemticas operativas y discursivas emergen nuevos objetos que provienen de las mismas y dan cuenta de su organizacin y estructura9. Si los sistemas de prcticas son compartidos en el seno de una institucin los objetos emergentes se consideran objetos institucionales10, mientras que si tales sistemas corresponden a una persona los consideramos como objetos personales11. La nocin de emergencia se puede relacionar, desde el punto de vista de los objetos personales, con los procesos cognitivos que Sfard (1991) describe como interiorizacin, condensacin y reificacin, mientras que desde el plano institucional se relaciona con los procesos de comunicacin, simbolizacin y regulacin. La emergencia de los objetos tambin est relacionada con la metfora ontolgica (Lakoff y Nez, 2000), que lleva a considerar acontecimientos, actividades, ideas, etc. como si fueran entidades (objetos, cosas, etc.). Se propone la siguiente tipologa de objetos matemticos primarios:
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Lenguaje (trminos, expresiones, notaciones, grficos, ...) en sus diversos registros (escrito, oral, gestual, ...) Situaciones-problemas (aplicaciones extra-matemticas, ejercicios, ...) Conceptos- definicin (introducidos mediante definiciones o descripciones) (recta, punto, nmero, media, funcin, ...) Proposiciones (enunciados sobre conceptos, ...) Procedimientos (algoritmos, operaciones, tcnicas de clculo, ...) Argumentos (enunciados usados para validar o explicar las proposiciones y procedimientos, deductivos o de otro tipo, ...).

El discurso matemtico y sus objetos son mutuamente constitutivos (Sfard, 2000, p. 47) Esta formulacin de los objetos institucionales concuerda con el modo de concebir los objetos conceptuales culturales en la semitica cultural (Radford, 2006): Los objetos matemticos son formas conceptuales de actividad reflexiva mediada histrica, social y culturalmente encarnada (p. 57) 11 Los objetos personales incluyen a los constructos cognitivos tales como concepciones, esquemas, representaciones internas, etc.
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A su vez estos objetos se organizan en entidades ms complejas: sistemas conceptuales, teoras, ... Los seis tipos de entidades primarias postuladas amplan la tradicional distincin entre entidades conceptuales y procedimentales, al considerarlas insuficientes para describir los objetos intervinientes y emergentes de la actividad matemtica. Tambin se ampla el tringulo epistemolgico (Steinbring, 2006) (signo/smbolo, objeto/contexto de referencia, concepto), especialmente al problematizar la nocin de concepto e interpretar el objeto/contexto de referencia en trminos de situaciones problemas. Las situaciones-problemas son el origen o razn de ser de la actividad; el lenguaje representa las restantes entidades y sirve de instrumento para la accin; los argumentos justifican los procedimientos y proposiciones que relacionan los conceptos entre s. La consideracin de una entidad como primaria no es una cuestin absoluta sino que es relativa, puesto que se trata de entidades funcionales y relativas a los juegos de lenguaje (marcos institucionales y contextos de uso) en que participan; tienen tambin un carcter recursivo, en el sentido de cada objeto, dependiendo del nivel de anlisis, puede estar compuesto por entidades de los restantes tipos (un argumento, por ejemplo, puede poner en juego conceptos, proposiciones, procedimientos, etc.) 3.3. Relaciones entre objetos: Funcin semitica Se adopta de Hjelmslev (1943) la nocin de funcin de signo12 como la dependencia entre un texto y sus componentes y entre estos componentes entre s. Se trata, por tanto, de las correspondencias (relaciones de dependencia o funcin) entre un antecedente (expresin, representante) y un consecuente (contenido, representado), establecidas por un sujeto (persona o institucin) de acuerdo con un cierto criterio o cdigo de correspondencia. Estos cdigos pueden ser reglas (hbitos, convenios) que informan a los sujetos implicados sobre los trminos que se deben poner en correspondencia en las circunstancias fijadas. Las relaciones de dependencia entre expresin y contenido pueden ser de tipo representacional (un objeto se pone en lugar de otro para un cierto propsito), instrumental13 (un objeto usa a otro u otros como instrumento), y estructural (dos o ms objetos componen un sistema del que emergen nuevos objetos). De esta manera, las funciones semiticas y la ontologa matemtica asociada, tienen en cuenta la naturaleza esencialmente relacional de las matemticas y generalizan de manera radical la nocin de representacin. El papel de representacin no queda asumido en exclusividad por el lenguaje: en consonancia con la semitica de Peirce, se postula que los distintos tipos de objetos (situaciones-problemas, conceptos, proposiciones, procedimientos y argumentos), pueden ser tambin expresin o contenido de las funciones semiticas. El uso de las funciones semiticas permite un refinamiento de los anlisis del significado en trminos de prcticas. Las funciones semiticas son un instrumento relacional que facilita el estudio conjunto de la manipulacin de ostensivos matemticos, y del pensamiento que la acompaa, caracterstico de las prcticas matemticas.
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Descrita por U. Eco como funcin semitica: Un signo est constituido siempre por uno (o ms) elementos de un PLANO DE LA EXPRESIN colocados convencionalmente en correlacin con uno (o ms) elementos de un PLANO DEL CONTENIDO () Una funcin semitica se realiza cuando dos funtivos (expresin y contenido) entran en correlacin mutua. () (Eco, 1995, 83-84). 13 Con las palabras no slo se dicen cosas, sino que tambin se hacen (Austin, 1982)

3.4. Configuraciones de objetos y procesos matemticos La nocin de sistema de prcticas es til para ciertos anlisis de tipo macrodidctico, particularmente cuando se trata de comparar la forma particular que adoptan los conocimientos matemticos en distintos marcos institucionales, contextos de uso o juegos de lenguaje. Para un anlisis ms fino de la actividad matemtica es necesario introducir los seis tipos de entidades primarias comentadas anteriormente: situaciones, lenguaje, definiciones, proposiciones, procedimientos y argumentos. En cada caso, estos objetos estarn relacionados entre s formando configuraciones, definidas como las redes de objetos intervinientes y emergentes de los sistemas de prcticas y las relaciones que se establecen entre los mismos. Estas configuraciones pueden ser epistmicas (redes de objetos institucionales) o cognitivas (redes de objetos personales). Los sistemas de prcticas y las configuraciones se proponen como herramientas tericas para describir los conocimientos matemticos, en su doble versin, personal e institucional. La constitucin de estos objetos y relaciones (configuraciones), tanto en su faceta personal como institucional, tiene lugar a lo largo del tiempo mediante procesos matemticos, los cuales son interpretados como secuencias de prcticas. Los objetos matemticos emergentes constituyen la cristalizacin o reificacin resultante de tales procesos (dialctica instrumento objeto de Douady, 1986; dualidad objeto proceso de Sfard, 1991). Nuestra manera de interpretar los procesos matemticos como secuencias de prcticas, en correspondencia con los tipos de objetos matemticos primarios, nos proporciona criterios para categorizar los procesos. La constitucin de los objetos lingsticos, problemas, definiciones, proposiciones, procedimientos y argumentos tiene lugar mediante los respectivos procesos matemticos primarios, de comunicacin, problematizacin, definicin, enunciacin, elaboracin de procedimientos (algoritmizacin, rutinizacin, ...) y argumentacin. La resolucin de problemas, y de manera ms general, la modelizacin debe ser considerada ms bien como hiper-procesos matemticos, al implicar configuraciones complejas de los procesos matemticos primarios (establecimiento de conexiones entre los objetos y generalizacin de tcnicas, reglas y justificaciones). La realizacin efectiva de los procesos de estudio requiere, adems, la realizacin de secuencias de prcticas de planificacin, control y evaluacin (supervisin) que conllevan procesos meta-cognitivos. 3.5. Atributos contextuales La nocin de juego de lenguaje (Wittgenstein, 1953) ocupa un lugar importante, al considerarla, junto con la nocin de institucin, como los elementos contextuales que relativizan los significados de los objetos matemticos y atribuyen a stos una naturaleza funcional. Los objetos matemticos que intervienen en las prcticas matemticas y los emergentes de las mismas, segn el juego de lenguaje en que participan, pueden ser consideradas desde las siguientes facetas o dimensiones duales (Godino, 2002).: Personal institucional. Si los sistemas de prcticas son compartidas en el seno de una institucin, los objetos emergentes se consideran objetos institucionales, mientras que si estos sistemas son especficos de una persona se consideran como objetos personales (Godino y Batanero, 1994, p. 338). La cognicin matemtica

debe contemplar las facetas personal e institucional, entre las cuales se establecen relaciones dialcticas complejas y cuyo estudio es esencial para la educacin matemtica. La cognicin personal es el resultado del pensamiento y la accin del sujeto individual ante una cierta clase de problemas, mientras la cognicin institucional es el resultado del dilogo, el convenio y la regulacin en el seno de un grupo de individuos que forman una comunidad de prcticas. Ostensivo no ostensivo. Se entiende por ostensivo cualquier objeto que es pblico y que, por tanto, se puede mostrar a otro. Los objetos institucionales y personales tienen una naturaleza no-ostensiva (no perceptibles por s mismos). Ahora bien, cualquiera de estos objetos se usa en las prcticas pblicas por medio de sus ostensivos asociados (notaciones, smbolos, grficos, ).. Esta clasificacin entre ostensivo y no ostensivo es relativa al juego de lenguaje en que participan. El motivo es que un objeto ostensivo puede ser tambin pensado, imaginado por un sujeto o estar implcito en el discurso matemtico (por ejemplo, el signo de multiplicar en la notacin algebraica). Expresin contenido: antecedente y consecuente de cualquier funcin semitica. La actividad matemtica y los procesos de construccin y uso de los objetos matemticos se caracterizan por ser esencialmente relacionales. Los distintos objetos no se deben concebir como entidades aisladas, sino puestas en relacin unos con otros. La relacin se establece por medio de funciones semiticas, entendidas como una relacin entre un antecedente (expresin, significante) y un consecuente (contenido, significado) establecida por un sujeto (persona o institucin) de acuerdo con un cierto criterio o cdigo de correspondencia. Extensivo intensivo (ejemplar - tipo). Un objeto que interviene en un juego de lenguaje como un caso particular (un ejemplo especfico, p.e., la funcin y = 2x + 1) y una clase ms general (p.e., la familia de funciones y = mx + n). La dualidad extensivo-intensivo se utiliza para explicar una de las caractersticas bsicas de la actividad matemtica: el uso de elementos genricos (Contreras y cols, 2005). Esta dualidad permite centrar la atencin en la dialctica entre lo particular y lo general, que sin duda es una cuestin clave en la construccin y aplicacin del conocimiento matemtico. La generalizacin es esencial porque este es el proceso que distingue la creatividad matemtica de la conducta mecanizable o algortmica (Otte, 2003, p. 187). Unitario sistmico. En algunas circunstancias los objetos matemticos participan como entidades unitarias (que se suponen son conocidas previamente), mientras que otras intervienen como sistemas que se deben descomponer para su estudio. En el estudio de la adicin y sustraccin, en los ltimos niveles de educacin primaria, el sistema de numeracin decimal (decenas, centenas,) se considera como algo conocido y en consecuencia como entidades unitarias (elementales). Estos mismos objetos, en el primer curso tienen que ser considerados de manera sistmica para su aprendizaje.

Estas facetas se presentan agrupadas en parejas que se complementan de manera dual y dialctica. Se consideran como atributos aplicables a los distintos objetos primarios y secundarios, dando lugar a distintas versiones de dichos objetos a travs de los siguientes procesos cognitivos/ epistmicos: institucionalizacin personalizacin;

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generalizacin particularizacin; anlisis/descomposicin sntesis/reificacin; materializacin /concrecin idealizacin/ abstraccin; expresin/representacin significacin. En la figura 2 se representan las diferentes nociones tericas que se han descrito sucintamente. En el EOS la actividad matemtica ocupa el lugar central y se modeliza en trminos de sistema de prcticas operativas y discursivas. De estas prcticas emergen los distintos tipos de objetos matemticos, que estn relacionados entre s formando configuraciones. Por ltimo, los objetos que intervienen en las prcticas matemticas y los emergentes de las mismas, segn el juego de lenguaje en que participan, pueden ser considerados desde las cinco facetas o dimensiones duales.

INSTITUCIONAL
DO NI E NT CO
IF GN SI

INSTITUCIONALIZACIN

N I AC IC

GE NE R

IN TE NS

IV O

LENGUAJE
COMUNICACIN

AL IZ AC I N

O SIV TEN OS NO

UNIT ARIO

SIT UA CIO PR NE OB S LE

S NE IO IC FIN N DE I

A IDE

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N

OPERATIVAS

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EN UN CIA CI N

Figura 2. Modelo ontosemitico de los conocimientos matemticos Las nociones tericas descritas (sistemas de prcticas, instituciones, procesos, entidades emergentes, configuraciones, atributos contextuales, junto con la nocin de funcin semitica como entidad relacional bsica) constituyen una respuesta operativa al problema ontolgico de la representacin y significacin del conocimiento matemtico. 3.6. Comprensin y conocimiento en el EOS Bsicamente hay dos maneras de entender la "comprensin": como proceso mental o como competencia (Godino 2000, Font 2001). Estos dos puntos de vista responden a concepciones epistemolgicas que, como mnimo, son divergentes, por no decir que estn claramente enfrentadas. Los enfoques cognitivos en la Didctica de las Matemticas, en el fondo, entienden la comprensin como "proceso mental". Los

IVO ENS OST

ARGUMENTACIN

PA RT IC UL AR IZ AC EX I TE N

ARGUMENTOS
ES PR RE

CI TA EN

NS IV O

PERSONALIZACIN

N I ES R P EX

PERSONAL

11

SIST MI CO

I AC N

posicionamientos pragmatistas del EOS, en cambio, llevan a entender, de entrada, la comprensin bsicamente como competencia y no tanto como proceso mental (se considera que un sujeto comprende un determinado objeto matemtico cuando lo usa de manera competente en diferentes prcticas). Ahora bien, el hecho de considerar que las funciones semiticas tienen un papel esencial en el proceso relacional entre entidades, o grupos de ellas, que se realiza en las prcticas matemticas (dentro de un determinado juego de lenguaje), permite entender en el EOS la comprensin tambin en trminos de funciones semiticas (Godino 2003). En efecto, podemos interpretar la comprensin de un objeto O por parte de un sujeto X (sea individuo o institucin) en trminos de las funciones semiticas que X puede establecer, en unas circunstancias fijadas, en las que se pone en juego O como funtivo (expresin o contenido). Cada funcin semitica implica un acto de semiosis por un agente interpretante y constituye un conocimiento. Hablar de conocimiento equivale a hablar del contenido de una (o muchas) funcin semitica, resultando una variedad de tipos de conocimientos en correspondencia con la diversidad de funciones semiticas que se pueden establecer entre las diversas entidades introducidas en el modelo.

3.7 Recapitulacin En nuestras reflexiones tericas iniciales sobre la naturaleza de las matemticas nos preguntbamos qu es un objeto matemtico14, por ejemplo, la media aritmtica y qu significa la expresin media aritmtica. (Godino y Batanero, 1994). El uso que hacamos en esta etapa de objeto matemtico viene a ser equivalente a concepto matemtico (idea o nocin matemtica)15. Adoptando una epistemologa pragmatista antropolgica establecimos, como respuesta, una funcin semitica cuyo antecedente (significante) es el objeto matemtico o la expresin que lo designa , y el consecuente (significado) un nuevo constructo que describimos como el sistema de prcticas matemticas realizadas por una persona (o compartida en el seno de una institucin) ante una cierta clase de situaciones problemas. De esta manera se trata de superar la visin parcial y sesgada de los objetos matemticos aportada por la perspectiva conceptualista/ formalista en la que los objetos matemticos se reducen a sus definiciones y relaciones lgicas con otros objetos. Con la finalidad de hacer operativas estas nociones para describir la actividad matemtica, los productos resultantes de dicha actividad y de los procesos de comunicacin matemtica hemos procedido a una progresiva ampliacin de la nocin de objeto matemtico y significado. Objetos matemticos no son solo los conceptos, sino cualquier entidad o cosa a la cual nos referimos, o de la cual hablamos, sea real, imaginaria o de cualquier otro tipo, que interviene de algn modo en la actividad matemtica. Asimismo, significados, no son slo los sistemas de prcticas, sino el contenido de cualquier funcin semitica. Con este uso ampliado de objeto y significado se requiere, en cada circunstancia, especificar el tipo de objeto o de significado referido para que la comunicacin pueda ser efectiva. Hablamos de este
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Cuestiones similares se plantea Sfard (2000, p. 42-43): Los smbolos matemticos refieren a algo pero, a qu? ... Cul es el estatus ontolgico de estas entidades? De donde vienen? Cmo podemos alcanzarlos (o construirlos)? 15 En DAmore (2001) se presenta un estudio extenso del debate sobre los conceptos y los objetos matemticos. Asimismo, Otte (2003) analiza en qu sentido las matemticas tienen objetos, enfatizando el papel esencial de la dualidad particular - general (que en nuestro caso designamos como extensivo intensivo, o ejemplar tipo).

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modo de objetos emergentes de los sistemas de prcticas como resultantes de los procesos de definicin (definiciones), argumentacin (argumentos), ...; objetos relacionales (funciones semiticas); objetos personales o institucionales; objetos extensivos o intensivos; etc. Como respuesta final abierta a revisin y refinamiento a la cuestin epistemolgica sobre la naturaleza y origen de los conceptos matemticos, proponemos el par (sistema de prcticas, configuracin), entendiendo, adems, que tanto los sistemas de prcticas como las configuraciones son relativas y dependientes de los atributos contextuales duales descritos en la seccin 3.5. Sin duda se trata de un modelo terico complejo pero se est revelando una herramienta potente y til para describir y explicar los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas. 3.8. Problemas, prcticas, procesos y objetos didcticos El modelo terico sobre la cognicin que hemos descrito puede ser aplicado de manera ms general a otros campos del saber, en particular a los saberes didcticos. En este caso los problemas tendrn una naturaleza distinta: Qu contenido ensear en cada contexto y circunstancia? Cmo distribuir en el tiempo los distintos componentes y facetas del contenido a ensear? Qu modelo de proceso de estudio implementar en cada circunstancia? Cmo planificar, controlar y evaluar el proceso de estudio y aprendizaje? Qu factores condicionan el estudio y el aprendizaje?, etc.

En este caso, las acciones (prcticas didcticas) que se pongan en juego, su secuenciacin (procesos didcticos) y los objetos emergentes de tales sistemas de prcticas (objetos didcticos) sern diferentes respecto del caso de la solucin de problemas matemticos. En la Teora de las Configuraciones Didcticas (Godino, Contreras y Font, 2006), sobre la que venimos trabajando, modelizamos la enseanza y aprendizaje de un contenido matemtico como un proceso estocstico multidimensional compuesto de seis subprocesos (epistmico, docente, discente, mediacional, cognitivo y emocional), con sus respectivas trayectorias y estados potenciales. Como unidad primaria de anlisis didctico se propone la configuracin didctica, constituida por las interacciones profesor-alumno a propsito de un objeto o contenido matemtico y usando unos recursos materiales especficos. Se concibe como una realidad organizacional, como un sistema abierto a la interaccin con otras configuraciones de las trayectorias didcticas de las que forman parte. El proceso de instruccin sobre un contenido o tema matemtico se desarrolla en un tiempo dado mediante una secuencia de configuraciones didcticas. Una configuracin didctica lleva asociada una configuracin epistmica, esto es, una tarea, los procedimientos requeridos para su solucin, lenguajes, conceptos,

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proposiciones y argumentaciones, las cuales pueden estar a cargo del profesor, de los estudiantes o distribuidas entre ambos. Asociada a una configuracin epistmica habr una configuracin instruccional constituida por la red de objetos docentes, discentes y mediacionales puestos en juego a propsito del problema o tarea matemtica abordada. La descripcin de los aprendizajes que se van construyendo a lo largo del proceso se realiza mediante las configuraciones cognitivas, red de objetos intervinientes y emergentes de los sistemas de prcticas personales que se ponen en juego en la implementacin de una configuracin epistmica. Estas nociones tericas se complementan con la formulacin de criterios de idoneidad de los procesos de instruccin matemtica (Godino, Wilhelmi y Bencomo, 2005), que pueden ayudar en el diseo, implementacin y evaluacin de tales procesos 3.9. Criterios de idoneidad didctica Las nociones tericas precedentes se complementan con la nocin de idoneidad didctica de un proceso de instruccin que se define como la articulacin coherente y sistmica de las seis componentes siguientes (Godino, Contreras y Font, 2006): Idoneidad epistmica, se refiere al grado de representatividad de los significados institucionales implementados (o pretendidos), respecto de un significado de referencia. Por ejemplo, la enseanza de la adicin en la educacin primaria puede limitarse al aprendizaje de rutinas y ejercicios de aplicacin de algoritmos (baja idoneidad), o tener en cuenta los diferentes tipos de situaciones aditivas e incluir la justificacin de los algoritmos (alta idoneidad). Idoneidad cognitiva, expresa el grado en que los significados pretendidos/ implementados estn en la zona de desarrollo potencial (Vygotski, 1934) de los alumnos, as como la proximidad de los significados personales logrados a los significados pretendidos/ implementados. Un proceso de enseanza-aprendizaje con un alto grado de idoneidad cognitiva sera, en el estudio las operaciones aritmticas con nmeros de tres o ms cifras, que el profesor realizara una evaluacin inicial para saber si la mayora de los alumnos dominan los nmeros de uno y dos cifras y, en caso de no ser as, comenzara el proceso de instruccin trabajando dichos nmeros. Idoneidad interaccional. Un proceso de enseanza-aprendizaje tendr mayor idoneidad desde el punto de vista interaccional si las configuraciones y trayectorias didcticas permiten, por una parte, identificar conflictos semiticos16 potenciales (que se puedan detectar a priori), y por otra parte permita resolver los conflictos que se producen durante el proceso de instruccin. Por ejemplo, un proceso de estudio realizado de acuerdo con una secuencia de situaciones de accin, formulacin, validacin e institucionalizacin (Brousseau, 1997) tiene potencialmente mayor
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Un conflicto semitico es cualquier disparidad o discordancia entre los significados atribuidos a una expresin por dos sujetos (personas o instituciones). Si la disparidad se produce entre significados institucionales hablamos de conflictos semiticos de tipo epistmico, mientras que si la disparidad se produce entre prcticas que forman el significado personal de un mismo sujeto los designamos como conflictos semiticos de tipo cognitivo. Cuando la disparidad se produce entre las prcticas (discursivas y operativas) de dos sujetos diferentes en interaccin comunicativa (por ejemplo, alumno-alumno o alumno-profesor) hablaremos de conflictos (semiticos) interaccionales.

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idoneidad semitica que un proceso magistral que no tenga en cuenta las dificultades de los estudiantes. Idoneidad mediacional, grado de disponibilidad y adecuacin de los recursos materiales y temporales necesarios para el desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje. Por ejemplo, si el profesor y los alumnos tuvieran a su disposicin medios informticos pertinentes al estudio del tema en cuestin (Cabri, p.e., para la geometra plana), el proceso de estudio que se apoye en estos recursos tendra potencialmente mayor idoneidad mediacional que otro tradicional basado exclusivamente en la pizarra, lpiz y papel. Asimismo, un ejemplo de un proceso de enseanza-aprendizaje con un alto grado de idoneidad mediacional con relacin a los medios temporales sera una clase magistral, donde el profesor reproduce de manera ntegra y sin interaccin con los estudiantes el significado pretendido. Idoneidad emocional, grado de implicacin (inters, motivacin, ) del alumnado en el proceso de estudio. La idoneidad emocional est relacionada tanto con factores que dependen de la institucin como con factores que dependen bsicamente del alumno y de su historia escolar previa. Por ejemplo, tendrn idoneidad emocional alta los procesos basados en el uso de situaciones-problemas que sean de inters para los estudiantes. Idoneidad ecolgica, grado en que el proceso de estudio se ajusta al proyecto educativo del centro, la escuela y la sociedad y a los condicionamientos del entorno en que se desarrolla. Como se puede deducir de los ejemplos propuestos, la idoneidad de una dimensin no garantiza la idoneidad global del proceso de enseanza-aprendizaje. Estas idoneidades deben ser integradas teniendo en cuenta las interacciones entre las mismas, lo cual requiere hablar de la idoneidad didctica como criterio sistmico de adecuacin y pertinencia respecto del proyecto educativo global (Godino, Wilhelmi y Bencomo, 2005). Esta idoneidad se debe interpretar, no obstante, como relativa a unas circunstancias temporales y contextuales cambiantes, lo que requiere una actitud de reflexin e investigacin por parte del profesor y dems agentes que comparten la responsabilidad del proyecto educativo. Todas estas nociones las consideramos tiles para el anlisis de proyectos y experiencias de enseanza. Los distintos elementos pueden interactuar entre s, lo que sugiere la extraordinaria complejidad de los procesos de enseanza y aprendizaje. El logro de una idoneidad alta en una de las dimensiones, por ejemplo, la epistmica, puede requerir unas capacidades cognitivas que no posean los estudiantes a los que se dirige la enseanza. Una vez logrado un cierto equilibrio entre las dimensiones epistmica y cognitiva es necesario que la trayectoria didctica optimice la identificacin y solucin de conflictos semiticos. Los recursos tcnicos y el tiempo disponible tambin interaccionan con las situaciones-problemas, el lenguaje, etc. En la figura 3 resumimos los criterios que componen la idoneidad didctica. Representamos mediante un hexgono regular la idoneidad correspondiente a un proceso de estudio pretendido o programado, donde a priori se supone un grado mximo de las idoneidades parciales. El hexgono irregular inscrito correspondera a las idoneidades efectivamente logradas en la realizacin de un proceso de estudio implementado.

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Dilogo Interaccin Comunicacin

Sociedad Currculo Escuela

INTERACCIONAL (Negociacin)

ECOLGICA (Adaptacin)

EMOCIONAL (Implicacin)
Actitudes Afectos Motivaciones

AD D I E N IDO CTICA DID


BAJA MEDIA

MEDIACIONAL (Disponibilidad)
Recursos tcnicos Tiempo

ALTA

COGNITIVA (Proximidad)

EPISTMICA (Representatividd)

Apropiacin

Figura 3: Componentes de la idoneidad didctica Las herramientas descritas se pueden aplicar al anlisis de un proceso de estudio puntual implementado en una sesin de clase, a la planificacin o el desarrollo de una unidad didctica, o a un nivel ms global, como puede ser el desarrollo de un curso o una propuesta curricular. Tambin pueden ser tiles para analizar aspectos parciales de un proceso de estudio, como un material didctico, un manual escolar, respuestas de estudiantes a tareas especficas, o incidentes didcticos puntuales. 4. COMPARACIN CON OTROS MODELOS TERICOS En Godino, Font, Contreras y Wilhelmi (2006) analizamos diversos marcos tericos usados en Didctica de la Matemtica desde el punto de vista del EOS, concretamente analizamos las nociones usadas para describir los fenmenos cognitivos y epistmicos en la Teora de Situaciones Didcticas (TSD, Brousseau, 1998), Teora de los Campos Conceptuales (TCC, Vergnaud, 1990), Dialctica Instrumento Objeto y Juegos de Cuadros (DIO-JC, Douady, 1986), Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD, Chevallard, 1992) y Registros de Representacin Semitica (RRS, Duval, 1995). Incluimos, a continuacin una sntesis de las principales conclusiones obtenidas en dicho trabajo. 4.1. Supuestos sobre la naturaleza del conocimiento matemtico Consideramos que la naturaleza del saber matemtico, en el sentido de saber sabio, o saber en la institucin matemtica-profesional, no ha sido problematizada en las teoras discutidas. En la TAD, con la nocin de praxeologa y su dependencia de las instituciones se atribuye una naturaleza relativa y plural al conocimiento matemtico, como consecuencia de la adopcin del marco antropolgico, pero se contina hablando de un saber sabio que se traspone a las instituciones de enseanza, cuya naturaleza no se explicita.

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Es posible compaginar de manera coherente el relativismo antropolgico con la visin platnica usual que atribuye un tipo de realidad absoluta y universal al conocimiento matemtico? En Wilhelmi, Lacasta y Godino (en prensa) abordamos esta cuestin desde el enfoque ontosemitico analizando, como un ejemplo, las diversas definiciones de la nocin de igualdad de nmeros reales y los subsistemas de prcticas asociadas a las mismas. Proponemos que cada definicin y la configuracin de objetos y relaciones entre los mismos constituyen un sentido, o significado parcial, de la nocin de igualdad de nmeros reales (perspectiva sistmica), y que en ltima instancia, el significado matemtico de la nocin, en singular (perspectiva unitaria), debemos asociarlo a la estructura formal que describe los diversos significados parciales. El saber matemtico, en singular, es una emergencia del sistema de prcticas matemticas, realizadas en el seno de una comunidad de prcticas especial (matemtica pura), ante el problema de la organizacin y estructuracin de los subsistemas de prcticas implementados en diversos marcos institucionales, contextos de uso y juegos de lenguajes. En el EOS la cuestin del significado de los objetos matemticos es de naturaleza ontolgica y epistemolgica, esto es, se refiere a la naturaleza y origen de los objetos matemticos. En un primer momento se propone una respuesta pragmtica /antropolgica significado como sistema de prcticas operativas y discursivas, pero simultneamente se postula la emergencia de nuevos objetos de tales sistemas de prcticas que se concretan en reglas socialmente convenidas (y objetos personales), los cuales sern a su vez contenidos de nuevas funciones semiticas. Con esta formulacin dualista sistema de prcticas y objetos emergentes organizados en redes o configuraciones- se pretende articular los programas epistemolgicos (sobre bases antropolgicas) y cognitivo (sobre bases semiticas). Las visiones pragmtica y realista sobre el significado se suelen presentar como contrapuestas. Sin embargo, Ullman (1962) presenta las teoras de tipo pragmtico (que denomina operacionales o contextuales) como un complemento vlido de las teoras de tipo realista (que denomina referenciales). No hay ningn atajo hacia el significado mediante la introspeccin o cualquier otro mtodo. El investigador debe comenzar por reunir una muestra adecuada de contextos y abordarlos luego con un espritu abierto, permitiendo que el significado o los significados emerjan de los contextos mismos. Una vez que se ha concluido esta fase, se puede pasar con seguridad a la fase referencial y procurar formular el significado o los significados as identificados. La relacin entre los dos mtodos, o ms bien entre las dos fases de la indagacin, es, en definitiva, la misma que hay entre la lengua y el habla: la teora operacional trata del significado en el habla; la referencial, del significado en la lengua. No hay, absolutamente, necesidad de colocar los dos modos de acceso uno frente a otro: cada uno maneja su propio lado del problema, y ninguno es completo sin el otro (Ullman, 1962, p. 76-77). Esta observacin de Ullmann sirve de apoyo para el modelo de significado de los objetos matemticos que se propone en el EOS. El significado comienza siendo pragmtico, relativo al contexto, pero existen tipos de usos referenciales. En el EOS, de acuerdo con la visin antropolgica sostenida por Wittgenstein (Bloor, 1983), los componentes tericos del conocimiento matemtico (conceptos, teoremas) se

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interpretan como reglas gramaticales para el manejo de las expresiones usadas para describir el mundo de objetos y situaciones extra o intramatemticas17. 4.2. Relatividad ontosemitica personal, institucional y contextual Las teoras analizadas dan un peso muy diferente al aspecto personal e institucional del conocimiento matemtico y a su dependencia contextual. En el EOS se postula que los sistemas de prcticas, los objetos emergentes y las configuraciones mediante las cuales se expresan son relativos a los contextos de uso, a las instituciones en que tienen lugar las prcticas y a los sujetos implicados en las mismas (juegos de lenguaje y formas de vida, Wittgenstein, 1953). La descripcin de los conocimientos de un sujeto individual sobre un objeto O se puede hacer de una manera global con la nocin de sistemas de prcticas personales. Si en este sistema de prcticas distinguimos entre las que tienen una naturaleza operatoria o procedimental ante un tipo de situaciones-problemas, respecto de las discursivas obtenemos un constructo que guarda una estrecha relacin con la nocin de praxeologa (Chevallard, 1999), siempre y cuando le atribuyamos a dicha nocin una dimensin personal, adems de la correspondiente faceta institucional. Tambin se puede incorporar de esta manera la dualidad instrumento-objeto que propone Douady para los conceptos matemticos. Los modos de hacer y de decir ante un tipo de problemas que ponen en juego, por ejemplo, el objeto funcin se proponen como respuesta a la pregunta qu significa el objeto funcin para un sujeto (o una institucin). Esta modelizacin semitica del conocimiento permite interpretar la nocin de esquema como configuracin cognitiva asociada a un subsistema de prcticas relativas a una clase de situaciones o contextos de uso, y las nociones de concepto-en-acto, teorema-en-acto y concepcin como componentes parciales (intensionales) constituyentes de dichas configuraciones cognitivas. En el EOS la nocin de concepcin es interpretada mediante el par (sistema de prcticas personales, configuracin cognitiva) para sacar la cognicin del sesgo mentalista. En trminos semiticos, cuando nos preguntemos por el significado de concepcin de un sujeto sobre un objeto O (o sostenida en el seno de una institucin) asignemos como contenido, el sistema de prcticas operativas y discursivas que ese sujeto manifiesta en las que se pone en juego dicho objeto. Dicho sistema es relativo a unas circunstancias y momento dado y se describe mediante la red de objetos y relaciones que se ponen en juego (configuracin cognitiva). As mismo, la comprensin y el conocimiento se conciben en su faceta dual personal institucional, involucrando, por tanto, los sistemas de prcticas operativas y discursivas ante ciertos tipos de tareas problemticas. El aprendizaje de un objeto O por un sujeto se interpreta como la apropiacin de los significados institucionales de O por parte del sujeto; se produce mediante la negociacin, el dilogo y acoplamiento progresivo de significados. Cuando se considera el significado de un objeto matemtico en trminos de prcticas, tal como se propone en el enfoque ontosemitico, es posible distinguir entre sentido y significado. Se entiende el sentido como un significado parcial. El significado de un
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Esta es la manera en que se conciben los conceptos y teoremas en la filosofa de las matemticas de Wittgenstein (Baker y Hacker, 1985).

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objeto matemtico, entendido como conjunto de prcticas, se puede parcelar en diferentes clases de prcticas ms especficas que son utilizadas en un determinado contexto (que activar una determinada configuracin). Cada contexto ayuda a generar sentido (permite generar un subconjunto de prcticas), pero no genera todos los sentidos. La nocin de representacin y registro semitico usadas por Duval y otros autores hacen alusin segn nuestro modelo, a un tipo particular de funcin semitica representacional entre objetos ostensivos y objetos mentales (no ostensivos). La nocin de funcin semitica generaliza esta correspondencia a cualquier tipo de objetos y, adems, contempla otros tipos de dependencias entre objetos. El uso que se hace en Teora de Situaciones Didcticas de la nocin de sentido queda restringido a la correspondencia entre un objeto matemtico y la clase de situaciones de la cual emerge, y "le da su sentido" (podemos describirlo como significado situacional). Segn el EOS esta correspondencia es, sin duda crucial, al aportar la razn de ser de tal objeto, su justificacin u origen fenomenolgico, pero tambin se tienen que tener en cuenta las correspondencias o funciones semiticas entre ese objeto y los restantes componentes operativos y discursivos del sistema de prcticas del que consideramos sobreviene el objeto, entendido bien en trminos cognitivos o bien en trminos epistmicos. La Teora de los Campos Conceptuales extiende la nocin de significado como respuesta a una situacin dada introducida en Teora de Situaciones Didcticas. Esta extensin supone la inclusin, adems del componente situacional, de elementos procedimentales (esquemas) y discursivos (conceptos y teoremas en acto), relacionando adems el significado con la nocin de modelo implcito. El contenido que se considera significado de un objeto matemtico para un sujeto en la TCC es prcticamente la globalidad holstica que nosotros describimos como sistema de prcticas personales. Sin embargo, nuestra nocin de funcin semitica y la ontologa matemtica asociada proporciona un instrumento ms general y flexible para el anlisis didctico-matemtico. 4.3. Niveles de anlisis de la cognicin matemtica La didctica debe identificar, no solo los fenmenos relativos a la ecologa de los saberes matemticos (objetivo principal de la TAD), o los correspondientes al diseo e implementacin de ingenieras didcticas (objetivo principal de la TSD) sino tambin los fenmenos relativos al aprendizaje de los alumnos. En ltima instancia los esfuerzos de los profesores e investigadores convergen en el objetivo de lograr que los estudiantes aprendan, esto es, se apropien de los conocimientos matemticos que les permitan desenvolverse en la sociedad y, en algunos casos, contribuyan al desarrollo de nuevos conocimientos. El abordaje de cuestiones como, por qu los alumnos tienen dificultades en resolver este tipo de tareas?, es idnea esta tarea, este discurso matemtico, para estos alumnos en unas circunstancias dadas?, etc., supone un nivel microscpico de anlisis de fenmenos cognitivos y didcticos y requiere usar nociones tericas y metodolgicas especficas. Las nociones de esquema, conceptos y teoremas en actos, que proponen la TCC y la RRS se orientan en esa direccin. Ahora bien, son suficientes estas nociones para este aspecto del trabajo didctico? Consideramos que la nocin de configuracin cognitiva que propone el EOS, con su desglose en entidades situacionales, lingsticas,

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procedimentales, conceptuales, proposicionales y argumentativas permiten un anlisis ms fino del aprendizaje matemtico de los estudiantes. La nocin de configuracin, en su versin epistmica, permite tambin hacer anlisis microscpicos de los objetos matemticos, caracterizar su complejidad ontosemitica y aportar explicaciones de los aprendizajes en trminos de dicha complejidad. El EOS permite estudiar los hechos y fenmenos a nivel microscpico, incluso fenmenos que puede calificarse de singulares. Qu ocurre aqu y ahora? Por qu ocurre? Qu aprende, o deja de aprender, este alumno en estas circunstancias? Aportar respuestas a estas cuestiones puede ser un primer paso para generar hiptesis referidas a otros alumnos y circunstancias. Para hacer este tipo de anlisis el EOS introduce las dualidades cognitivas: elemental sistmica; ostensiva no ostensiva; extensiva intensiva; expresin contenido (funcin semitica). Por otra parte, las nociones de sistema de prcticas (praxeologa u organizacin matemtica), instituciones, marcos y contextos de uso, ecologa de significados son nociones apropiadas para realizar anlisis de tipo macroscpico (curricular, instruccional). La nocin de conflicto semitico, cualquier disparidad o discordancia entre los significados atribuidos a una expresin por dos sujetos (personas o instituciones) en interaccin comunicativa, es tambin til para la realizacin tanto de anlisis de nivel macro como de nivel microdidctico en la produccin y comunicacin matemtica. 5. EJEMPLOS DE INVESTIGACIONES En este apartado describimos de manera resumida dos ejemplos de investigaciones realizadas en el marco del EOS. Otros ejemplos de investigaciones experimentales realizadas desde la perspectiva ontosemitica, publicadas en diversas tesis de doctorado, artculos y monografas, estn accesibles en la pgina web del Grupo de Investigacin de Teora de la Educacin Matemtica y Educacin Estadstica de la Universidad de Granada: http://www.ugr.es/local/jgodino ; http://www.ugr.es/local/batanero, as como en la pgina web de V. Font: http://www.webpersonal.net/vfont/RDMfinal.pdf 5.1. Caracterizacin del razonamiento combinatorio elemental En el artculo de Godino, Batanero y Roa (2005), publicado en Educational Studies in Mathematics (volumen 60, n 1: 3-36) se describen las principales nociones tericas del EOS con ejemplos relativos al campo de problemas de combinatoria elemental y se analizan las respuestas dadas por cuatro estudiantes que cursaban el ltimo curso de la licenciatura de matemticas a un problema de combinatoria. Los tipos de objetos matemticos (problemas, lenguaje, ...), y las facetas cognitivas (extensivo intensivo, ostensivo no ostensivo, ...) se usan para desarrollar la tcnica de anlisis ontosemitico que permite caracterizar los significados institucionales (respuestas a los problemas elaboradas desde un punto de vista experto) y los significados personales de los estudiantes. En este artculo se utilizan datos de la tesis doctoral de Roa (2000) correspondientes a las respuestas de cuatro sujetos a uno de los problemas propuestos. En la investigacin se aplic un cuestionario formado por 13 problemas combinatorios elementales (11 problemas que ponen en juego solo una operacin combinatoria y 2 problemas compuestos en los que intervenan dos operaciones). Este cuestionario se aplic a una

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muestra de 90 estudiantes con preparacin matemtica avanzada y se analiz aplicando tcnicas cuantitativas y cualitativas (estudio de casos mediante entrevistas). El anlisis realizado permite identificar los conocimientos puestos en juego, correcta o incorrectamente, por los alumnos en la resolucin del siguiente problema: Un nio tiene cuatro coches de colores diferentes (Azul, Blanco, Verde y Rojo) y decide repartrselos a sus hermanos Fernando, Luis y Teresa. De cuntas formas diferentes puede repartir los coches a sus hermanos? Ejemplo: Podra dar los cuatro coches a su hermano Luis. Los resultados pusieron de manifiesto la complejidad de la tarea de resolucin de este problema, aparentemente sencillo, as como la diversidad entre los cuatro alumnos, lo que refleja una variedad del significado (sistmico) de la combinatoria elemental para los mismos. En el proceso de resolucin se producen conflictos semiticos que llevan a error, debido a la disparidad entre el modelo de seleccin en que estos alumnos han aprendido las definiciones combinatorias y las diversas situaciones (como, por ejemplo, en un problema de particin) en que deben ser aplicadas dichas definiciones. Del anlisis de los protocolos de resolucin de este problema por los cuatro alumnos se infiere que la actividad de resolucin de los problemas requiere una diversidad de objetos matemticos; estos objetos varan de uno a otro alumno. Aunque, debido a las restricciones de espacio el artculo slo incluye el anlisis de un problema, este mismo proceso fue repetido con los 12 problemas restantes, poniendo de manifiesto la pluralidad de conocimientos usados por los alumnos en la solucin de los problemas, que para cada uno de ello constituye el significado personal (sistmico) de la combinatoria elemental. 5.2 El problema de la enseanza y el aprendizaje de la derivada Describimos la investigacin realizada en la tesis doctoral de V. Font, en el marco terico del enfoque ontosemitico, sobre cuestiones relacionadas con la enseanza y el aprendizaje de la derivada por estudiantes de Bachillerato (16-17 aos). Usaremos como referencia accesible el artculo publicado en Recherches en Didactique des Mathmatics, (Contreras, Font, Luque y Ordez, 2005), con el ttulo: Algunas aplicaciones de la teora de las funciones semiticas a la didctica del anlisis infinitesimal. En este trabajo se usan la nocin de significado institucional, entendido como sistema de prcticas, para disear, implementar y analizar una experiencia de estudio de la derivada, distinguiendo cuatro tipos de tales significados sistmicos: de referencia, pretendido, implementado y evaluado. Tambin se recoge informacin detallada de las prcticas personales de los estudiantes, que permiten caracterizar sus significados personales iniciales, finales y algunos aspectos de su construccin progresiva. Entre las conclusiones sobre el desarrollo y anlisis de la experiencia de enseanza, destacan las siguientes: La consideracin conjunta de la complejidad semitica, los conflictos semiticos potenciales y la necesidad de actividades que partan de los conocimientos previos de los alumnos, llevan a proponer significados pretendidos que se concretan en unidades didcticas cuya implementacin necesita muchos recursos temporales. Por este motivo, resulta difcil hacerlas compatibles con las restricciones materiales y temporales reales.

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El significado personal de objetos que se supona que los alumnos haban estudiado previamente (funcin, variacin de una funcin, pendiente, tasa media de variacin, velocidad, etc.) era insuficiente. De aqu se deduce que una buena manera de asegurar que los alumnos adquieren un buen significado personal del objeto derivada consiste en conseguir un buen significado personal de dichos objetos previos. La definicin de la funcin derivada como lmite de las tasas medias de variacin presenta una gran complejidad semitica. El hecho de disear un significado pretendido que incorporaba prcticas que permitan calcular la expresin simblica de funciones derivadas a partir de grficas (de f(x) o de f (x)), modific los significados de los objetos personales funciones elementales de los alumnos. Al finalizar el proceso de estudio, el significado personal de la mayora de alumnos incorporaba prcticas que permitan obtener expresiones simblicas de funciones elementales a partir de sus grficas. Dichas prcticas no formaban parte del significado de sus objetos personales funciones elementales antes del proceso de instruccin, ni haban sido explcitamente contempladas en el diseo previo del significado pretendido.

La nocin de funcin semitica, junto con las dualidades cognitivas extensivointensivo, expresin-contenido, son utilizadas de manera sistemtica para analizar la complejidad ontosemitica de la definicin de derivada en un punto y funcin derivada. Este anlisis permite identificar conflictos semiticos potenciales, que son tenidos en cuenta en el diseo de la experiencia, y como explicacin de algunas dificultades persistentes en la comprensin de dichas nociones. 6. REFLEXIONES FINALES Concebimos las teoras como instrumentos que permiten definir los problemas de investigacin as como una estrategia metodolgica para su abordaje. El sistema de nociones tericas y metodolgicas que necesitamos elaborar, para caracterizar los fenmenos didcticos, deber permitir diferentes niveles de anlisis de las diversas dimensiones o facetas implicadas en los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas. Este sistema no puede elaborarse con la simple agregacin de elementos tericos y metodolgicos de distintos enfoques disponibles, sino que ser necesario elaborar otros nuevos ms eficaces, enriqueciendo algunas nociones ya elaboradas, evitando redundancias y conservando una consistencia global. Debemos aspirar a incluir en dicho sistema las nociones tericas y metodolgicas necesarias y suficientes para investigar la complejidad de los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas. El EOS viene creciendo como marco terico para la didctica de las matemticas impulsado por problemas relacionados con la enseanza y el aprendizaje de las matemticas y la aspiracin de articular las diversas dimensiones y perspectivas implicadas. Este trabajo de articulacin no puede hacerse mediante la superposicin de herramientas de distinta procedencia. Steiner (1990) sita la disciplina Educacin Matemtica en el centro de un sistema social, heterogneo y complejo el Sistema de Enseanza de las Matemticas- y menciona como ciencias referenciales para nuestra disciplina a la propia matemtica, la epistemologa, psicologa, pedagoga, sociologa, lingstica, entre otras. Cada una de estas disciplina se ocupa de aspectos parciales de

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los problemas que plantea la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, usando para ello sus propias herramientas conceptuales y metodolgicas. El punto de partida del EOS es la formulacin de una ontologa de los objetos matemticos que tiene en cuenta el triple aspecto de la matemtica como actividad de resolucin de problemas, socialmente compartida, como lenguaje simblico y sistema conceptual lgicamente organizado, pero teniendo en cuenta adems la dimensin cognitiva individual. Consideramos que el EOS puede ayudar a comparar los marcos tericos usados en Didctica de las Matemticas y, en cierta medida, a superar algunas de sus limitaciones para el de anlisis de la cognicin e instruccin matemtica. En principio, se trata de una expectativa que se basa en la generalidad con la que se define en el EOS las nociones de problema matemtico, prctica matemtica, institucin, objeto matemtico, funcin semitica y las dualidades cognitivas (persona institucin; elemental sistmico; ostensivo no ostensivo; extensivo intensivo; expresin contenido). Estas nociones nos permiten establecer conexiones coherentes entre los programas epistemolgicos y cognitivos sobre unas bases que describimos como ontosemiticas. El papel central dado en el EOS a la prctica matemtica (en su versin institucional, esto es, relativa a juegos de lenguaje y formas de vida) y las caractersticas que se le atribuye a dicha nocin (accin compartida, situada, intencional, mediada por recursos lingsticos y materiales) permiten, en nuestra opinin una articulacin coherente con otras posiciones tericas, como el constructivismo social (Ernest, 1998), la socioepistemologa (Cantoral y Farfn, 2003), y en general las perspectivas etnomatemticas y socioculturales en educacin matemtica (Atweh, Forgasz y Nebres, 2001). Reconocimiento: Trabajo realizado en el marco del proyecto MCYT FEDER: SEJ2004-00789, Ministerio de Ciencia y Tecnologa, Plan Nacional de Investigacin Cientfica, Desarrollo e Innovacin Tecnolgica. Madrid.

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