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DA VISO DE CINCIA ORGANIZAO CURRICULAR

La das Graas Camargos Anastasiou leagc@bigfoot.com 2.1 INTRODUO

Vrios so os determinantes que interferem na alterao do fazer docente e das escolhas de aes diferenciadas no processo de ensinagem, na universidade: destacamos a reflexo sobre a sua funo e a discusso dos fins e valores para existncia da mesma, assim como a definio do tipo de homem que se deseja possibilitar, a partir das vivncias ali efetivadas. A construo social do conhecimento e dos sujeitos dela participantes, evidencia-se ao se colocar o ensino, a extenso e a pesquisa como funes da universidade e como atividades mutuamente dependentes, gerando e possibilitando um fazer atualizado. Quando o fazer docente revela a predominncia de uma metodologia tradicional, repassadora de contedos dos livros e de outros produtos culturais, constatamos o reforo a uma funo idealista: no se partir dos sujeitos e realidade existentes, mas de parmetros ideais, os quais nos propomos a atingir e para os quais dirigimos nossa ateno, enquanto a realidade continua a existir, sem que venhamos a consider-la (Wachowicz, 1998, p. 117). Assim, a educao no tomada enquanto fenmeno histrico, social e coletivo, pois desconsidera o espao dos sujeitos, professores e alunos, como seres histricos, determinados mas tambm determinantes, da e na realidade social. Com isso, no que se refere ao ensino, o que dizer ento da viso de cincia , conhecimento e saber escolar, objeto de trabalho na instituio universitria, enquanto instituio educativa e possibilitadora de futuros profissionais? Buscaremos aqui apresentar alguns elementos que nos auxiliem a caminhar nas manifestaes que vem tomando o currculo, determinado por uma viso cincia e de homem, pela funo da universidade e pela forma de conceber e direcionar o trabalho com o conhecimento e com o saber escolar na universidade.

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2.2 A CINCIA E A ORGANIZAO CURRICULAR

O fazer docente em relao ao ensino na universidade, se centra no conhecimento, obtido a partir da cincia existente. Verifica-se que Cincia se define como:
Conjunto organizado de conhecimentos relativos a um determinado objeto, especialmente os obtidos mediante a observao, a experincia dos fatos e um mtodo prprio; soma dos conhecimentos humanos considerados em conjunto; processo pelo qual o homem se relaciona com a natureza visando a dominao dela em seu prprio benefcio; atualmente esse processo se configura na determinao segundo um mtodo e na expresso em linguagem matemtica de leis em que se podem ordenar os fenmenos naturais, do que resulta a possibilidade de, com rigor, classific-los (FERREIRA, Aurlio, Buarque de Holanda (040).

Os conhecimentos sistematizados na universidade so sistematizados a partir dos quadros cientficos, e sobre eles que a pesquisa opera novas construes, na resoluo dos problemas colocados pela realidade e pela prtica social. Nessa viso, as descobertas cientficas, uma vez socializadas, construo dos processos de autonomia; segundo Vieira Pinto (1979, p. 4):
Para o pas que precisa libertar-se poltica, econmica e culturalmente das peias do atraso e da servido, a apropriao da cincia, a possibilidade de faz-la no apenas por si mas para si, condio vital para a superao da etapa da cultura reflexa, vegetativa, emprestada, imitativa, e a entrada em nova fase histrica que se caracterizar exatamente pala capacidade, adquirida pelo homem, de tirar de si as idias de que necessita para se compreender a si prprio tal como e para explorar o mundo que lhe pertence, em benefcio fundamentalmente de si mesmo (grifos nossos).

auxiliam na

Assim, ao ser socializado o conhecimento organizado e sistematizado nas propostas curriculares, intencionalmente concebido para servir a transformao da realidade, constituise como premissa do conhecimento cientfico do momento seguinte. Isso ocorre se a viso adotada para o conhecimento considerar o movimento, a contradio e a mudana de snteses cientficas como aspectos a serem reconhecidos e buscados. Ao estudarmos a funo do ensino nas universidade, importante considerar a relao existente entre a organizao curricular, construda historicamente, e a viso de conhecimento dominante naquele momento histrico. Vrios estudiosos tm apontado a

37 necessidade da superao da denominada viso moderna da cincia por uma viso chamada de ps-moderna 1 . Boaventura Santos (1999), ao analisar a necessidade de ruptura da viso moderna em direo de uma viso ps-moderna, pontua que o modelo de racionalidade que preside a cincia moderna surgiu a partir da revoluo cientfica realizada no sculo XVI e foi se desenvolvendo nos sculos seguintes, reconhecendo como vlidas apenas duas formas de conhecimento: as disciplinas formais da lgica e da matemtica e as cincias empricas. Conhecer, na viso moderna, exige a quantificao e o rigor das medies como

fundamento da cientificidade; exige dividir e classificar, para depois estabelecer relaes com o que foi separado, garantindo a apreenso da parte. E, a partir do quantificado, apreender a ordem, as leis e princpios que garantem a estabilidade e as relaes causais entre os fenmenos. Nessa viso moderna de cincia, encontram-se sistematizados 2 os seguintes elementos, presentes ainda hoje: o reforo e a rigidez do mtodo que se torna to ou mais importante que o objeto de estudo. O desconhecimento do homem como sujeito emprico e sua identificao como sujeito epistmico. Um conhecimento factual que no tolera interferncia de valores, dicotomizando sujeito e objeto; a especializao produzindo conhecimento aprofundado de aspectos, porm, sem obter processos integrativos; o senso comum tomado como superficial, ilusrio e falso, buscando, em sua ruptura epistemolgica, o salto qualitativo para o conhecimento cientfico. Em estudos realizados sobre os modelos de influncia da universidade brasileira 3 , verifica-se que herdamos da universidade napolenica alguns elementos importantes para as reflexes sobre o currculo; destacamos as decorrncias da viso de cincia, que gerou um tipo de organizao curricular. A cincia vista como busca interessada no controle e domnio do universo natural e social, portanto, a servio do desenvolvimento e do progresso: o domnio do
A respeito da viso moderna e ps-moderna e da mudana paradigmtica, consultar, entre outros: Um discurso sobre as Cincias, de Boaventura de Sousa Santos, Porto: Edies Afrontamento, 1999. 2 Esses elementos destacados foram construdos a partir de alguns autores, conforme sntese organizada por Cunha, Maria Isabel na obra O professor universitrio na transio de paradigmas, Araraquara: JM Editora, 1998. 3 Um estudo detalhado dos modelos de influncia na universidade brasileira pode ser encontrado em ANASTASIOU, L. G. C., Metodologia do Ensino Superior: da prtica docente a uma possvel teoria pedaggica. Curitiba: IBPEX, 1998.
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38 conhecimento poder, que gera controle dos processos naturais e sociais, sendo a cincia julgada por seus resultados e por sua eficcia. Assim, a cincia est sujeita a grandes metas da sociedade, representada pelo Estado, qualquer que seja a forma de constituio desse, o que influi, inclusive, nos diferentes tipos de financiamento. A atividade cientfica concebida como a atualizao de um mtodo, como um conjunto de procedimentos previamente estabelecidos e legitimados, para o qual se supe validade generalizada conforme o objeto de estudo, e, no tem vnculo com o objeto pesquisado ou o processo particular de inteleco do indivduo pesquisador. Na universidade napolenica, os estudos universitrios esto direcionados para obteno de um ttulo reconhecido pelo Estado, sustentvel um plano de estudos detalhado, nico e vlido para qualquer postulante. Por isso, se faz necessria uma regulamentao uniforme qual se submeta todo o corpo docente e discente. A organizao acadmica se faz por faculdades, por objetos de estudo, dos quais decorrem os conjuntos de disciplinas, rigidamente determinados. Os cursos se organizam com um perodo bsico e outro profissionalizante, separando a teoria que necessariamente vem antes da prtica. Assim, os estgios ficam alocados no final do currculo escolar de cada curso. Quanto a autonomia financeira, nesse modelo ocorre alto grau de dependncia do Estado, inclusive para nomeao das autoridades universitrias. A unidade e a identidade dos planos docentes e acadmicos para a titulao ficam estabelecidas atravs do controle do Estado. Por esses elementos, pode-se verificar que vrios currculos universitrios atuais seguem ainda a configurao em grade, proposta h dois sculos; conforme o modelo da racionalidade, separa a teoria da prtica, e distingue as disciplinas do bsico e do

profissionalizante, com conjunto de requisitos, pr- requisitos e outros, com a configurao de coleo. Agrupadas por ano ou semestre, as disciplinas so destinadas a um docente, que fica responsvel por uma parte do currculo; assim, individualmente,organiza seu Plano de Ensino e trabalha sua disciplina independentemente das demais. Atualmente, muitas instituies vm buscando integrar o currculo, porm ainda sem alterar a lgica do mesmo. Temos verificado o esforo de professores universitrios no sentido de integrar entre si o processo de ensino, o que temos chamado de transformaes

39 por aproximaes sucessivas. Todas as aes integrativas contribuem para auxiliar o aluno a construir um quadro terico-prtico global mais significativo e mais prximo dos desafios presentes na realidade profissional dinmica e una, na qual atuar depois de concluda a graduao. Assim, esforos na direo integrativa j so decorrentes de uma viso diferenciada da cincia, chamada de ps-moderna 4 , que representa uma mudana paradigmtica, em relao viso moderna. Essa mudana paradigmtica pode ser verificada em diferentes reas, como a Fsica e a Biologia, entre outras. Discutindo os elementos que levam a um rompimento dos pilares do paradigma anterior, Santos (1999) nos aponta os seguintes dados: as descobertas de Einstein em relao ao conceito da relatividade da simultaneidade (a simultaneidade de acontecimentos distantes no pode ser verificada, mas to somente definida). Isso contradiz os pressupostos de Newton quanto aos conceitos de tempo e espao absolutos, devendo os mesmos serem necessariamente repensados. as descobertas de Heisenberg e Bohr, sobre a mecnica quntica, demonstram a interferncia existente sobre objetos observados ou medidos. E destaca o princpio da incerteza, de Heisenberg: temos do real apenas aquilo que nele introduzimos, demonstrando a interferncia estrutural do sujeito no objeto observado. tambm a biologia, ao nos demonstrar a inviabilidade do pressuposto determinista, uma vez que o real no se reduz a soma das partes e a qumica, ao comprovar que a

irreversibilidade de sistemas abertos se faz por flutuaes de energia, no lineares nem previsveis inteiramente, sustentando uma lgica de auto organizao numa situao de no equilbrio, significando que esses processos so produtos de sua histria, determinantes de sua evoluo. Assim, o autor nos prope um novo posicionamento que influir em nossa viso de cincia, conhecimento e, conseqentemente, de saber escolar. No lugar do mecanicismo, a interpenetrao, a espontaneidade e a auto-organizao; no lugar do determinismo, a
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A viso ps moderna de Cincia vem sendo discutida por vrios autores; sugerimos consultar Boaventura do Sousa SANTOS. Um discurso sobre as Cincias, Porto: Editora do Porto, 1999 e Edgar MORIN, Os sete saberes necessrios a educao do futuro. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: UNESCO, 2000 e Epistemologia da Complexidade. in SCHNITMAN, Dora Fried (org.) Novos paradigmas culturais, cultura e subjetividade. Porto Alegre: Artes Mdicas.

40 imprevisibilidade; no lugar da reversibilidade, a irreversibilidade e a evoluo; no lugar da ordem, a desordem; no lugar da necessidade, a criatividade e o acidente, e, portanto, no lugar da eternidade, a histria construda com a ao dos seres humanos num tempo e num espao histrico. A partir da viso ps-moderna, Boaventura Santos (1999) nos coloca vrios aspectos que aqui registramos para nossa reflexo: aceitao a transgresso metodolgica e o entendimento que a inovao cientfica consiste em inventar contextos persuasivos que conduzam aplicao dos mtodos fora de seu habitat natural; os pressupostos metafsicos, os sistemas de crenas e valores como parte integrante da explicao cientfica; o objeto como continuao do sujeito. E todo conhecimento possibilitando o auto-conhecimento, sendo autobiogrfico. Boaventura Santos ( 1999) salienta que nenhuma forma de conhecimento , em si, racional , portanto, dialoga com outras formas de conhecimento, deixando-se penetrar por elas; valoriza o conhecimento de senso comum que no cotidiano orienta as aes e da sentido nossa vida. O salto mais importante o que dado do conhecimento cientfico para o conhecimento do senso comum, como realiza quando se transforma no segundo. Sementes dessa viso de cincia podem ser encontradas no modelo utilizado na universidade alem, estruturado a partir do sculo XIX quando a Alemanha busca sua emancipao como nao, realizando uma transformao no sistema universitrio, que passa a ser construdo como espao de pesquisa para soluo dos problemas nacionais. Nesse modelo encontramos as seguintes caractersticas: busca desinteressada da verdade; a cincia investigada e esclarecida desinteressadamente, ou seja, radicalmente independente de qualquer expectativa a respeito do objetivo que dela se far no futuro, seja ele instrumental, poltico, econmico ou qualquer outro; busca da verdade como um valor absoluto, e suficiente sua prpria auto-afirmao. A Cincia se define, assim, fundamentalmente, como uma tica, isto , como um caminho para o auto desenvolvimento consciente do homem, para chegar a sua total e plena autoconscincia. , portanto, uma forma de exerccio consciente e crtico do intelecto, derivando da a viso de que o maior grau de autoconscincia , ao mesmo, tempo o maior grau de desenvolvimento e perfeio do homem emancipatrio, pois o primeiro somente se

41 A atividade cientfica concebida como um artesanato, to espontnea como toda forma de criatividade, sem padres prefixados, previamente estereotipados, podendo ocorrer originalmente sem padres/modelos nicos. O indivduo pode, assim, criar reafirmando o carter humanizante da atividade cientfica. O princpio de educao pela cincia e para a cincia fundamenta o processo educacional, centrado no prprio progresso do indivduo e da Universidade. A comunidade de indivduos, ali atuantes, se une na busca da verdade: a educao funciona num processo de cooperao para a auto-educao, resultando num relacionamento de horizontalidade, no qual o professor no existe para o aluno, mas ambos para a cincia.( COURT, 1976, p. 226). A docncia uma atividade livre, uma associao cooperativa entre professores e alunos, sem se submeterem a um plano feito de antemo, visando a profissionalizao, sob um currculo pr-determinado, etc. No se estabelece, assim, uma forma exterior de controle aos professores e alunos. A organizao acadmica por faculdades, nome formal adotado, mas a organizao do conhecimento se faz sob duas grandes categorias: histria e filosofia; considerando histria a todo conhecimento passado, qualquer que seja sua natureza ou objeto de estudo e, filosofia, a todo o conhecimento que est em vias de organizao ou formulao. No caso do modelo alemo, ocorre uma total autonomia da cincia frente ao Estado e sociedade civil, uma vez que a cincia inclusive princpio de explicao at do prprio Estado. Como decorrncia, possvel total independncia do Estado, tanto no que se refere nomeao de professores , quanto ao financiamento. Existe uma diversificao espontnea e natural das universidades. A unidade e a coerncia do sistema se do pela unidade cultural, incluindo lngua ou idioma. As influncias do modelo alemo chegaram tardiamente na universidade brasileira, e por via indireta: na reforma da Lei 5.440/68, em decorrncia de um dos pacotes

efetivados no convnio MEC/USAID, h elementos trazidos do sistema norte americano e que haviam sido copiados do modelo alemo 5 , principalmente, no que se refere funo de pesquisa. A viso de cincia no , entretanto, alterada.

A esse respeito, vide ANASTASIOU, L. G. C. , obra citada, 1998, na anlise dos modelos de influncia na universidade brasileira., pginas 85-119.

42 Nesse caso, manteve-se a estrutura curricular em grade, a separao da teoria e prtica, um ciclo bsico e outros profissionalizantes, separados e distintos, assim como um habitus 6 docente baseado na predominncia da exposio do contedo pelo professor e da memorizao do mesmo pelos alunos, centralizados, ambos, na verificao pelos exames. A integrao da funo pesquisa no trouxe a alterao do desenho curricular. A viso de cincia moderna permanece, fortemente influenciada por esse modelo de reflete na organizao do

racionalidade citado por Boaventura Santos, (1999) e se conhecimento e do saber escolar decorrente.

Retomemos ento esses termos, visando um melhor entendimento das questes sobre organizao curricular.

2.3 O CONHECIMENTO E O SABER ESCOLAR CURRICULAR

Se conhecer o processo pelo qual o homem compreende o mundo, o conhecimento um conjunto de enunciados, formalizados, ou no, sobre o mundo, enunciados que o homem produz e do qual necessita, no s pra comunicar-se mas, tambm, para sobreviver, sendo assim uma ao que se vincula ao individual e ao coletivo.(Bombassaro, 1992). O conhecimento tambm citado como uma forma ao mesmo tempo terico-prtica e prtico-terica, de compreender a realidade que nos cerca, sendo produto de um

enfrentamento do mundo realizado pelo ser humano que somente faz sentido na medida em que o produzimos e o retemos como forma de entender a realidade, que nos facilite e melhore o modo de viver.(Luckesi C.C.et al., 1991). Para Vieira Pinto (1972), o conhecimento consiste na capacidade de dominar a natureza, transform-la, adapt-la s necessidades humanas, sendo que a totalidade do conhecimento presente em cada poca se constituiu pela acumulao de atos singulares: as distintas pesquisas da realidade. Portanto, uma sntese determinada pela totalidade

existente at aquela poca, histrica e contextualizada, estando em constante alterao.

Habitus: conjunto de esquemas que permite engendrar uma infinidade de prticas adaptadas a situaes sempre renovadas, sem nunca se constituir em princpios explcitos. (Bourdieu, in Perrenoud, P., 1992:209).

43 Na viso de docentes universitrios 7 , o conhecimento a ser construdo na sala de aula inclui a absoro de sinais, os signos e as percepes adquiridas cotidianamente. Elementos j existente na base cognitiva, a partir do qual se constri o novo, reelaborado, considerando as inter-relaes que se estabelece com o meio social, cultural e educativo, pela experincia, descoberta e/ou informao. o resultado da investigao cientfica e de um processo de interao com a realidade observada e vivenciada. Para construir o conhecimento em uma universidade, na interao de processo e produto, considera-se o que construmos, assimilamos e acomodamos, atravs da

experincia e comparao do dado novo com o que j temos elaborado, adquirido formalmente ou informalmente, espontaneamente ou com objetivos especficos. Da a facilidade maior, ao se trabalhar o conhecimento que sistematizado e re-construdo constantemente na prtica pessoal e profissional. O conhecimento social existente, organizado como saber escolar, obtido dos quadros cientficos e fruto do enfrentamento dos sujeitos professor e aluno com a cincia, a comunidade e a realidade em suas diferentes manifestaes, visando a

sistematizao de determinados campos do saber. Para a socializao desse conhecimento preciso o estabelecimento de mtodos que possibilitem a apropriao coletiva desse saber. Nas instituies de ensino, o saber escolar o objeto de transferncia e construo de snteses progressivamente mais complexas, em grupos e ambientes definidos, integrando o conhecimento sistematizado com o conhecimento do estudante e visando o

aprofundamento da experincia e a produo e reconstruo do conhecimento. Segundo Leite (1994), o conhecimento acadmico no constitui um produto esttico (...) no um conjunto isolado de informaes, mas um conjunto comprometido com uma determinada viso de mundo, que se manifesta no prprio processo de investigao do real. O conhecimento no deve ser proposto como algo dado e acabado, produzido por determinados gnios, mas produto bem determinado, situado dentro de relaes sociais bem especficas e orientado, de modo consciente ou inconsciente, por uma dada concepo de mundo. Constituindo-se um process, resultado de um confronto entre diferentes alternativas de compreenso e de concretizao do mundo.

Sntese construda pelos professores da UNERJ Centro Universitrio de Jaragu do Sul, a partir dos estudos realizados nos encontros de Profissionalizao Continuada dos Docentes, ano 2000.

44 A partir desses elementos, percebe-se que uma organizao curricular tanto pode estar privilegiando determinada viso de cincia, como organizao curricular ordenada pela grade ou coleo. Nessa viso cartesiana, o modelo racionalista est de tal forma entranhado que no facilita aes integrativas dos saberes, por parte dos docentes. Essas experincias integrativas vm ocorrendo como fruto de verdadeiros malabarismos criativos dos professores, que j tendo percebido os resultados que a viso fragmentada acarreta aos alunos, acabam por assumir pessoalmente, ou em grupos, aes de integrao disciplinar. J, numa organizao curricular globalizada, a integrao se procede pelo prprio desenho curricular, mesmo que o docente pretenda apenas lidar com uma parte do conhecimento, ter dificuldades em no interagi-lo com os demais, pois que o Projeto Poltico Pedaggico j se organiza nessa outra forma. Borba Leite (1994) nos alerta que tomado apenas como produto o conhecimento esttico, acabado, evolutivo, cumulativo, alm de um conjunto de informaes neutras, objetivas, impessoais sobre o real elaborado e sistematizado no trabalho de investigao da realidade. Assim, cabe perfeitamente, se enquadra e atende a uma formatao de grade curricular, onde cada professor d conta de uma parte, que corresponde sua disciplina, despreocupando-se das demais. Fica sob a responsabilidade do aluno fazer a sntese, no momento do estgio ou do trabalho de concluso de curso, os temidos TCCs 8 ; temidos porque ali, o aluno ter que fazer por si e solitariamente, as snteses que o currculo em grade no facilitou ou propiciou. No entanto, todo produto de conhecimento passou por um processo de construo, a partir do real, como um corpo de informaes sobre esse mesmo real, sistematizado, elaborado, organizado. A forma de apropriao proposta ao aluno faz com que ele se relacione com a herana cultural distintamente. Pode ser por ele apropriada como processo e, ento, sintetizado como um produto histrico, contextualizado e passvel de ser superado, pelas interferncias e transformaes obtidas no e pelo pensamento do prprio homem. nesse momento, no contexto das relaes sociais, que ele se apropria do real, domina o mundo e constri a realidade. O produto um instrumento; o processo a apropriao e a
TCC: os Trabalhos de Concluso de Curso so snteses monogrficas que se constituem em verdadeiros desafios aos alunos que, muitas vezes, precisam demonstrar ali conhecimentos e habilidades no devidamente desenvolvidas nas aulas vividas durante a graduao.
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apresentando outra: numa

45 contradio. A posse do produto instrumentaliza para a ao, e o controle do processo a prpria ao (Leite 1994, p. 13). Um modelo curricular globalizante adota diferentes formas de processar o conhecimento em parceria estabelecida entre alunos e professores envolvidos. O conhecimento, organizado sob a forma de saber escolar, e traduzida no nvel de assimilao dos sujeitos aprendizes assumido como:

trajetria, sempre provisria de aproximao do real; dinmico, admite controvrsias e divergncias, traz subjacente uma srie de compromissos, interesses e alternativas que contestam sua condio de universalidade, que discutem sua condio de objetividade, que criticam sua condio de neutralidade. momento dinmico, onde as vrias opes, compromissos e interesses se manifestam nos modos de conceber e abordar o real: interao que envolve sujeito e mundo, histrico, buscando-se a verdade, construindo o homem e o mundo, deixando as marcas da ao do homem sobre o mundo e do mundo sobre o homem (1994, p. 21).

A organizao do saber escolar, a partir dessas consideraes, traz como resultante a transformao do campo conceitual de uma cincia em matria de ensino ou disciplina de estudo Mazini (1982); ou disciplina escolar como projeo singular do conhecimento cientfico no plano da assimilao (Davydov, 1981) in: (Saviani, N. 1994, p. 201) 9 .
Temos ento a definio dos saberes escolares em relao com outros saberes: de um lado, aqueles dos quais procura se aproximar (e que so objeto de converso), sob as mais diversas designaes: saber sistematizado, elaborado, no espontneo (cientfico, terico, filosfico, terico, metdico, rigoroso), crtico, reflexivo, erudito (saber sbio), enfim os que integram o acervo cultural organizado. De outro lado, aqueles dos quais ele parte (para refor-los ou para super-los): saber espontneo, comum, habitual, ordinrio, do cotidiano, ingnuo, contemplativo, pr-cientfico, enfim, os que integram o chamado senso comum grifos nossos.

Reafirmamos que, inclusive na universidade, o saber escolar leva o aluno a um confronto, via aproximao a mais atualizada possvel ao quadro cientfico terico prtico da rea estudada. Porm, reafirmando que o ponto de partida tanto para essa aproximao e como para um confronto deve ser a prtica social dos alunos envolvidos. Temos, ento, como contedos de ensino, o conjunto de conhecimentos, habilidades, hbitos, modos valorativos e atitudinais de atuao social, organizados pedaggica e didaticamente, tendo em vista a assimilao ativa e aplicao pelos alunos na sua prtica de vida. Englobam, portanto, os conceitos, as idias, os fatos, os processos, os princpios, as
Um estudo aprofundado sobre a evoluo da conceituao e questes do currculo pode ser encontrado em SAVIANI, Nereide. Saber escolar, currculo e didtica: problema da unidade contedo/mtodo no processo pedaggico. Campinas: Autores Associados, 1994.
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46 leis cientficas e as regras, alm de habilidades cognoscitivas, modos de atividade, mtodos de compreenso e de aplicao, hbitos de estudo, de trabalho e de convivncia social, valores, convices e atitudes (LIBNEO, 1995).

2.4 O CONHECIMENTO E A ESTRUTURA GLOBALIZANTE DO CURRCULO

A organizao tradicional do currculo em grade reflete o modelo da racionalidade cientfica, que fragmentou a cincia na busca de respostas a questes cada vez mais especficas, constituindo a especializao. Para a compreenso de vrios fatos ou problemas a especializao por si nem sempre d conta. Mesmo para a pesquisa, na qual a

especializao possibilita aproximaes particularizadas e aprofundadas, cada vez mais se faz necessrio a ao de equipes multidisciplinares para dar conta da complexidade dos problemas que a realidade nos coloca. A fragmentao das cincias criou corpos especializados de conhecimentos, com objetos especficos: geogrficos, histricos, biolgicos, matemticos, etc, determinados por campos, objetos, instrumentais, metodologias, aplicaes e anlises. Esses campos matrias de estudo 10 nas

diferenciados foram transplantados como disciplinas ou organizaes curriculares.

Nessa transposio esto estabelecidos trs graus de relaes disciplinares: a multidisciplinaridade, caracterizada pela proposio simultnea de disciplinas, de forma somtica, sem que se explicitem relaes entre elas; o currculo grade ou coleo. A interdisciplinaridade a interao de duas ou mais disciplinas, desde idias, aes , tarefas, at a interao de campos conceituais, leis e princpios, podendo at ocorrer o surgimento de uma nova disciplina, como o caso da bioqumica. E a transdisciplinaridade, que corresponde a uma integrao total, dentro de um sistema globalizador, de modo a explicar a realidade para alm do parcelamento disciplinar. Os currculos globalizantes tm como centro os alunos e suas necessidades

educacionais. Os nexos estabelecidos superam a fragmentao disciplinar e prope a

As formas de organizao curriculares recebem classificaes diferenciadas em autores diversos. Sugerimos o estudo das obras de Zabala A . A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998; Como trabalhar os contedos procedimentais em aula 2. ed.Porto Alegre : Artes Mdicas, 1999. Enfoque globalizador e pensamento complexo :uma proposta para o currculo escolar. Porto Alegre ArtMed,2002.
10

47 articulao dos contedos curriculares a partir de projetos, pesquisa, resoluo de problemas, e outras atividades. Nesse caso, os currculos se centram no princpio de que o aluno constri o conhecimento utilizando-se de uma abordagem relacional do contedo.

Essa abordagem deve conter atividades significativas, que de tal forma possibilite ao aluno construir, no pensamento e pelo pensamento, as relaes essenciais pretendidas no currculo, apropriando-se delas. Essa ao significativa, garante que as capacidades,

motivaes e interesses dos alunos sejam mobilizados e direcionados para a construo e elaborao das snteses necessrias para o agarrar, o apropriar-se do conhecimento... Nesse contexto, o conhecimento supera a simples informao, possibilitando o processamento significativo e inteligente da mesma. Assim, retomamos Edgar Morin (1993) in: Pimenta (2000, p. 20)
Conhecimento no se reduz a informao. Essa um primeiro estgio daquele. Conhecer implica em um segundo estgio, o de trabalhar com as informaes classificando-as, analisando-as e contextualizando-as. O terceiro estgio tem a ver com a inteligncia, a conscincia ou sabedoria. Inteligncia tem a ver com a arte de vincular conhecimento de maneira til e pertinente, isso , de produzir novas formas de progresso e desenvolvimento; conscincia e sabedoria envolvem reflexo, isso , capacidade de produzir novas formas de existncia, de humanizao.

Considerando o conceito de apreender e as relaes j estabelecidas entre conhecimento e poder, no podemos simplesmente adotar e atuar num currculo por grade, sem nos sentirmos responsveis pelas conseqncias da formao fragmentada para os universitrios com os quais trabalhamos. Os currculos globalizantes propem estratgias de abordagem e construo do conhecimento de um tema, resoluo de projetos, de problemas, de respostas a questes, de iniciao pesquisa e elaborao de snteses significativas, de modo a colocar o aluno com seus limites e possibilidades - no centro dos processos, buscando a construo contnua e processual de sua prpria autonomia. Outro elemento a clareza das finalidades que se atribui ao ensino: para alm de um saber a ser memorizado e usado como produto dado e pronto, os saberes esto diretamente associados ao processo de construo e, conseqentemente, associados a um saber fazer, ao saber como, ao saber porque, ao saber para que, possibilitando o ato de saborear, ou conhecer o sabor presente e integrante do processo.

48 As propostas globalizantes atuam em torno dos princpios da complexidade 11 , tomando-se como complexo aquilo que tecido junto. Da, a importncia da realidade como ponto de partida e de chegada nos momentos e na abordagem dialtica que a metodologia nos prope. Segundo Morin (2000, p. 14):
O complexo requer um pensamento que capte as relaes, interrelaes e implicaes mtuas, os fenmenos multidimensionais, as realidades que so simultaneamente solidrias e conflitivas (como a prpria democracia que o sistema que se nutre de antagonismos e, que, simultaneamente, os regula), que respeite a diversidade, ao mesmo tempo que a unidade, um pensamento organizador que conceba a relao recproca de todas as partes.

O autor nos alerta para as reformas universitrias ocorridas at o momento que se encontram atreladas a um tipo de inteligncia que preciso reformar, atravs da

reproblematizao dos princpios do conhecimento e daquilo que se pensava ser a soluo, reformando o pensamento na direo da complexidade (ligar, tecer, contextualizar, globalizar) e da transdisciplinaridade. Alterar a estrutura curricular no algo simples, pois exige uma srie de modificaes essenciais, dentre as quais destacamos: a necessidade da profissionalizao continuada 12 , para o fortalecimento do coletivo

docente em processo contnuo; a alterao da lgica da organizao do conhecimento, considerando os elementos j

levantados acerca da viso moderna e ps-moderna de cincia; a reorganizao do tempo e das aes discentes e docentes de forma alternativa,

tratando e considerando as individualidades; a discusso e o aprofundamento vertical, em lugar do horizontal; o estudo das conexes, as relaes, a construo de leis e princpios, que se tornam a

tnica do processo, mantendo um ritmo de trabalho processual e indo alm da sala de aula; a prtica, ou leitura da realidade, para configurar a dvida intelectual em relao aos

quadros tericos das vrias disciplinas, num posicionamento inter ou transdisciplinar;

A respeito da complexidade sugerimos a leitura de Edgar Morin, em especial Ciencia con Consciencia, Barcelona: Anthropos, Editorial del Hombre,1994 e Complexidade e Transdisciplinaridade: a reforma da universidade e do ensino fundamental, Natal: Editora da UFRN, 2000. 12 Temos chamado de Profissionalizao Continuada as aes institucionais visando possibilitar aos profissionais universitrios, oriundos de formaes especficas em diferentes reas, se profissionalizarem na docncia e que vem sendo construdas de diferentes formas. histrico na configurao do docente universitrio haver dormido profissional de uma rea especfica e acordado professor, como se a docncia no fosse uma profisso a ser apreendida, com quadro terico prtico prprio e especfico a ser apropriado.
11

49 a atitude de encarar processualmente os fracassos e erros na flexibilizao

curricular. Nesse processo, importante estar atendo aos desafios que enfrentaremos, a comear por lidar com elevado nmero de alunos em classe, o que dificulta (mas no impede!) um trabalho de atendimento a grupos e aes diferenciadas; alm disso, pontuamos: o ato de trabalhar com o novo gera a insegurana e a resistncia de professores e

estudantes. a sistemtica de conhecer a prtica social, tomando-a como ponto de partida e de

chegada do trabalho, algo inovador e desafiante para a maioria dos docentes. a exigncia de superao de processos de passividade intelectual nos atinge e aos

alunos, acostumados em estar trabalhando de maneira predominantemente reprodutivista. o trabalho coletivo exige, entre outras qualidades, a humildade, a qual pouco

desenvolvida na prtica docente dominante; ser necessrio descobrir coletivamente sadas para as situaes e formas de adaptao aos novos desafios. Quando a formao universitria enfatiza os processos e no apenas nos produtos, ocorre uma alterao nas aes dos professores e dos alunos, o que d espao intencional e objetivo para diferenciadas estratgias de ao docente e discente. Repetimos a idia destacada no incio desse livro: as estratgias por si, no resolvem e no alteram magicamente o processo. Poderemos ter uma aula expositiva altamente favorvel ao pensamento divergente, desafiando diversas operaes mentais dos alunos e uma proposio de projetos altamente autoritria e antifavorvel construo da autonomia do aluno e construo do conhecimento. No entanto, um currculo globalizante existir dentro do contexto de um Projeto Poltico Pedaggico que direcione a adoo de uma viso de conhecimento como algo provisrio, relativo, histrico e datado, alm de estimular s aes de observao, anlise, composio e recomposio de informaes, argumentos, dvidas, idias. Valoriza a curiosidade, o questionamento exigente, as incertezas. Prope um enfoque interdisciplinar ou transdisciplinar, enfatizando as relaes e atribuindo significados aos objetivos acadmicos e toma o processo de construo e a seleo de estratgias diversificadas como ferramentas da acelerao do pensamento construtivo e autnomo do aluno.

50 Uma proposta globalizada revela um compromisso social, um interesse em possibilitar que os profissionais possam atuar de modo mais democrtico e solidrio, buscando construir os processos de ensinagem, adotando contedos curriculares associados a valores; com clareza de habilidades e de procedimentos decorrentes, numa prtica e

reflexo sistemtica das aes efetivadas. Reorienta os processos de ensino e de aprendizagem com a adoo de procedimentos que buscam superar os limites das disciplinas, atravs de estratgias que recorrem a investigaes, ao estudo de temas, resoluo de problemas, e a projetos integrativos, etc. Essas estratgias podem ser comuns a vrias disciplinas, agora organizadas nos Programas de Aprendizagem, onde se estabelecem os temas, focos, ou eixos norteadores, que funcionam como galerias a serem percorridas a partir dos componentes das antigas disciplinas, das reas de conhecimento que compem o currculo. Ainda que muitas instituies mantenham seus modelos curriculares em grade, no currculo tipo coleo, muitas experincias de interdisciplinaridade vm sendo efetivadas por diferentes professores. Elas tm permitido aproximaes sucessivas a processos

globalizados. Nesse sentido, embora as propostas atuais se encaminhem para revises de princpios, mesmo estando presas s grades curriculares, j representam avanos significativos mostrando-nos que ainda h muito a ser feito. Para auxiliar na construo de aes inter e transdisciplinares, h alguns elementos a serem considerados, tais como: definio do tema, do foco, do problema e do objeto de estudo. delimitao dos conhecimentos necessrios (conceituais, factuais, procedimentais e

atitudinais), incluindo as reas que devem subsidiar e/ou complementar o objeto pretendido. As discusses realizadas entre os docentes, especialistas em diferentes reas, em torno do profissional, pretendido no Projeto Poltico Pedaggico, possibilita um incio de processo integrativo. desenvolvimento de um eixo integrador assim como tpicos, questes e elementos

essenciais, que se tornaro eixos, no sentido de focos e problemas a serem investigados. definio de aes/estudos a serem sistematizados na direo do objeto. Nesse

momento, as estratgias atuam como ferramentas facilitadoras dos processos de construo coletiva e individual.

51 reunio dos dados e conhecimentos atuais e indicao de novas e necessrias

informaes. criao de um vocabulrio comum e integrativo dos diferentes campos / reas de

estudo participantes, encaminhando, como desafio para superao, os conflitos existentes entre eles. operacionalizao da comunicao, atravs de estratgias integradoras. As

anotaes, os quadros comparativos, os esquemas, os resumos e resenhas, a construo de mapas conceituais, os portflios, entre outras estratgias, atuam como mobilizadores, construtores ou possibilitadores das snteses obtidas no caminhar efetivado. anlise e avaliao das contribuies obtidas em sua adequao, relevncia e

adaptatividade. Reformulao do que seja considerado necessrio. integrao os dados buscando um todo coerente e relevante. ratificao ou rejeio das solues e propostas obtidas. decidio sobre o processo de continuidade da tarefa, atravs de sntese significativa

acerca do objeto de estudo. Se voltarmos ao quadro das operaes de pensamento anteriormente apresentados, assim como aos momentos dialticos propostos para a construo do conhecimento, v-se que se todas se encontram a. Esses elementos devem ser considerados nos momentos de organizao do trabalho docente, no incio do ano ou semestre, quando os professores estruturam, a partir das deliberaes coletivas do Projeto Poltico Pedaggico, os programas de aprendizagem.

2.5 PLANOS DE ENSINO E PROGRAMAS DE APRENDIZAGEM

Durante muito tempo, organizamos nossas aes anuais ou semestrais a partir dos Planos de Ensino, que tinham como centro do pensar docente o ato de ensinar, portanto, a ao docente era o foco do plano. Atualmente, as propostas didticas ressaltam a importncia da construo de um processo de parceria em sala de aula, deslocando o foco da ao docente e do ensino para a aprendizagem e destinando ao aluno o espao do aprendiz. Menos maturo que o professor, o aluno necessita da conduo desse no processo, mas precisa participar dele ativamente; a

52 aprendizagem uma ao intencional, direcionada e deliberada por parte do aluno, exigindo esforos conjuntos com o professor para o domnio do conhecimento. Nesse contexto de parceria, de esforos conjuntos, de aes docentes e discentes, diferenciadas e deliberadas em sala de aula, que se prope a construo dos Programas de Aprendizagem, que apresentam pontos similares e pontos distintos em relao aos antigos Planos de Ensino. Para uma melhor compreenso desses dois enfoques do trabalho

docente, torna-se relevante analisar alguns aspectos determinantes do mesmo. No currculo tradicional, os Planos de Ensino se apresentaram como forma habitual de organizao do trabalho docente. Continham dados de identificao (turma, turno, disciplina, numero de alunos, carga horria, etc), ementa, objetivos (gerais e especficos), tpicos de contedos, metodologia, avaliao e bibliografia. Eram construdos individualmente pelo docente responsvel pela disciplina, entregue coordenao e, algumas vezes, apresentado aos alunos no incio do ano ou semestre letivo. Nas aes inter ou transdisciplinares, a parceria no domnio do conhecimento e a articulao dos conhecimentos por eixos possibilita a busca dos elementos tericos prticos necessrios ao foco, questo ou superao do problema, estudada pelos grupos de Nesse contexto, os Programas de

trabalhos compostos por alunos e professores.

Aprendizagem ganham dimenso essencial, associando conhecimentos de diferentes reas na busca de soluo dos problemas colocados. Os Programas de Aprendizagem constituem-se de documentos nos quais se registra o contrato didtico 13 pretendido para aquela etapa do curso a ser construda pelos professores e alunos. Diferentemente dos Planos de Ensino em que o professor, individualmente, centrava suas preocupaes e aes na melhor forma de ensinar um contedo, na construo de um Programa de Aprendizagem, o foco direciona-se na

aprendizagem do aluno.

13

denominado de Contrato Didtico aos aspectos dos elementos norteadores do Programa de Aprendizagem, que se combina no incio do semestre, sobre formas de atuao de professor e estudantes: objetivos a serem alcanados, metodologias, formas de avaliao, datas de entrega de trabalhos, enfim, os papis de cada um. A este respeito, vide Masetto, M. T, Competncia Pedaggica do Professor Universitrio, So Paulo:Summus, 2003 e BEHRENS.M. A e JOS E. M.A. Aprendizagem por projetos e os contratos didticos.In: Revista Dilogo Educacional Programa de Ps-graduao em educao PUCPR v.2, n 3, jan/hun 2001.

53 Parafraseando Vasconcellos (1995, p. 60-62), o objetivo principal do processo de elaborao do programa possibilitar um trabalho mais significativo e transformador, mais realizador, na sala de aula, na escola e na sociedade. O que significa corresponder a um projeto-compromisso do professor, tendo, sim, suas marcas. Significa, tambm,Deve ser objetivo, verdadeiro, crtico e comprometido, sendo que o planejamento considerado um processo de construo do conhecimento para os sujeitos que participam dessa tarefa. , portanto, semelhante a uma aprendizagem: se foi bem feito, interioriza-se e passa a fazer parte da pessoa. Essa ao inovadora depender da opo do colegiado do curso, que poder iniciar e/ou aprofundar experincias de integrao das antigas disciplinas, por aproximaes sucessivas ou por revoluo, e utilizar-se da construo dos Programas de Aprendizagem, de forma a integr-los em torno de um tema, problema, aes ou eixos comuns. Os Programas de Aprendizagem podem abarcar, contemplar, unir elementos, princpios, conceitos, leis, pertinentes s antigas disciplinas dos currculos em grade, num contexto ou todo significativo e relacional. H vrios elementos que podem nos auxiliar na construo dos Programas de Aprendizagem: um ponto interessante de partida a anlise da antiga disciplina pelo docente que, sendo especialista na rea, pode discutir seus elementos essenciais e

complementares; seus determinantes e nexos internos, alm das suas ligaes e interrelaes com as disciplinas anteriores, concomitantes e posteriores na antiga formatao curricular (em grade), traando um quadro terico - prtico integrativo 14 . A partir desses relacionamentos, defini-se os elementos prprios ao Programa de Aprendizagem em estudo, tais como: importncia do programa na formao do (conceituais,

profissional pretendido; situaes e ou momentos em que os contedos

factuais, procedimentais e atitudinais) sero utilizados na futura profisso; objetivos gerais e especficos; identificao da lgica prpria do programa; tipos de contedos e

Nos processos de Profissionalizao Continuada vivenciada com docentes universitrios temos nos utilizado de um roteiro para anlise da disciplina. Essa atividade tem possibilitado aos docentes perceberem, sob um novo olhar , os espaos e o papel da disciplina, no quadro terico-prtico global do curso e sua influncia na possibilitao do futuro profissional, assim como as interrelaes disciplinares existentes, mesmo na formatao curricular em grade. A realizao individual dessa anlise e a socializao dos dados obtidos com o colegiado dos cursos, tm se constitudo um importante momento na direo de processos integrativos entre as disciplinas e os conhecimentos curriculares.

14

54 conhecimentos prvios; metodologia e estratgias mais adequadas, alm das formas de acompanhamento do processo pretendido e dos produtos obtidos. possvel fazer do momento de planejamento um rico momento de trocas e melhor entendimento da ao de ensinar e de apreender. Nessas opes, os temas, problemas, aes ou eixos, atuam como norteadores do processo de aprendizagem e articuladores do programa, em torno dos quais se descreve um movimento curricular; assim como, em torno de um eixo, as partes do mecanismo executam movimento circular ou de rotao.

2.6 DA AO DOCENTE INDIVIDUAL PARA A COMPARTILHADA

Enquanto que nos Planos de Ensino cada professor pensava e organizava sua disciplina isoladamente, como responsabilidade individual e de forma solitria, nos

Programas de Aprendizagem temos o espao para discutir coletivamente a ao docente. Isso pode valer tanto para o currculo tradicional e multidisciplinar, quanto para currculo globalizante. Pensar a disciplina isoladamente, como preocupao pessoal e individual, faz parte de nossa histria profissional. Pens-la coletivamente conduz a outro tipo de trabalho, mesmo porque exigir que se inicie um novo processo na profisso: a abertura tanto para a escuta do outro, do professor que atua no mesmo semestre ou no semestre anterior e/ou posterior , quanto para a escuta ao aluno, atravs dos dados da avaliao institucional ou de outras formas. Com isso, a abertura para encarar o currculo como um quadro terico prtico global, com o qual colaboro num determinado momento do curso, e cuja colaborao representa uma continuidade de algo j iniciado e que ser continuado, portanto, um processo em construo. Pensar a disciplina coletivamente significa pens-la em relao a um aluno histrico e contextualizado, que dever assumir o rumo de sua auto-construo profissional,

assumindo-se como sujeito de seu processo de aprendiz. Esse assumir-se no se dar de forma mgica, mas como resultante da ao coletiva de todos os professores com aos estudantes, ao longo de sua caminhada na universidade. H que se considerar que os grupos de discusso contribuem muito.

55 Trabalhar num grupo diferente de fazer parte de um grupo. Segundo Osrio, L. C. 15 (2003) um grupo um conjunto de pessoas capaz de se reconhecerem em sua singularidade, exercendo ao interativa com objetivos compartilhados. Nesse contexto fundamental a interao, o compartilhar, o respeito, a singularidade, a habilidade de lidar com o outro em sua totalidade, incluindo suas emoes, exigindo o desenvolvimento da habilidade de conversar: com, junto e versar, que quer dizer mudar. Assim, conversar com o outro pressupe a abertura para mudar junto com o outro. o salto da era da individualidade para a era da grupalidade, exigindo o desenvolvimento de fatores inter pessoais, para um melhor desempenho dos processos relacionais. Por isso, nos Programas de Aprendizagem, identificamos e registramos dados norteadores dos processos, a saber: os sujeitos envolvidos, e suas caractersticas; o conhecimento e

reconhecimento das singuralidades na busca do prazer da convivncia e do exerccio da solidariedade. os rumos, os objetivos pretendidos para serem efetivados pelo docente e eixos ,

pelos discentes, incluindo conhecimentos, habilidades e atitudes, atravs de problemas, enfoques e contedos necessrios para abord-los e solucion-los.

a forma de abordagem que ser proposta, diretamente relacionada aos

objetivos e objetos de estudo, ou seja a metodologia pretendida. definio, escolha, aplicao e avaliao de estratgias de aprendizagem,

que abordaremos no prximo captulo. a forma de acompanhamento e registro do processo, ou seja a avaliao. as referncias bsicas e complementares.

2.7 DAS CONDIES DE TRABALHO: A ATUAO DO COLETIVO DOCENTE

Em se tratando dos antigos Planos de Ensino, o trabalho docente podia ser realizado de forma individual e solitria. Nos Programas de Aprendizagem, as condies de trabalho
15

OSRIO, Luiz Carlos, em encontro de Profissionalizao Continuada dos Docentes do Curso de Medicina da UFSC, maio de 2003. A respeito dos grupos e de pistas elucidativas para trabalhos coletivos e gesto de grupos, vide Psicologia Grupal: uma nova disciplina para o advento de uma era. Porto Alegre, Artmed, 2003.

56 devem contemplar necessariamente os momentos institucionais de troca inicial e continuada da ao docente, de forma sistemtica, e de preferncia com a participao do coordenador, como profissional que auxilia e garante uma viso da totalidade do curso, e na integrao dos momentos ao longo do processo. O Projeto Poltico Pedaggico deve refletir o compromisso assumido

institucionalmente, envolvendo a todos. A reescrita dos antigos Planos de Ensino em Programas de Aprendizagem exige, para alm da vontade poltica dos dirigentes e docentes, a existncia e manuteno de condies concreta na continuidade do processo. Isso implica em investimentos nos recursos materiais, fsicos e humanos. Esses elementos refletiro o compromisso institucional com uma nova abordagem curricular, ainda que em processo inicial de implantao.

2.8 DA QUESTO DA MUDANA

preciso considerar que um processo de mudana exige contnuo suporte em diferentes nveis: O nvel tcnico, o saber fazer exige contnua possibilidade de troca, clima de abertura, de busca de soluo das dvidas e de observao tanto de experincias quanto de aes que representam avanos, de prtica e de feedback realizado individualmente e com respeito , para que o novo seja integrado no ato rotineiro. Da perspectiva cultural: o impacto das mudanas afetado pela forma como as mesmas so vistas, sentidas e percebidas. Alm dos envolvidos estarem motivados, o tempo histrico e a forma de evoluo so dados importantes, uma vez que a mudana um processo e no um ato isolado. Da perspectiva poltica: a mudana se dar na medida em que os fins pretendidos socialmente e individualmente possam estar em concordncia. Os professores so sujeitos de sua histria e se encaminham na direo de suas crenas, valores, eoutros. Trabalhar coletivamente ser uma forma de dar ou criar a fora do coletivo docente, que tem a ver com as crenas, os compromissos das pessoas envolvidas e das condies concretas para a efetivao do processo.

57 Da perspectiva ps-moderna: a incerteza, a complexidade, a incompletude e o novo so caractersticas dominantes. As transformaes so rpidas e complexas e nos processos de mudana h que se considerar o passado, o presente e o futuro pretendido. Freire nos diz que temos que saber o que somos para saber o que queremos ser. Nesse processo, no podemos desconsiderar os elementos que nos constituram, em relao aos novos que pretendemos propor para o presente e futuro. Os Processos de Profissionalizao Continuada 16 tm sido um caminho buscado pelas instituies e que tm se revelado promissor, pois que possibilitam inicialmente a definio dos rumos, dos objetivos institucionais que devem interligar entre si docentes e os discentes, na relao com compromisso institucional oferecido no tempo do cursar a graduao. Isso aponta a possibilidade de organizao do coletivo para construo do Projeto Poltico Pedaggico e que se torna referncia de todo o processo. Previsto pela Lei de Diretrizes e Bases da educao Nacional, compromisso e responsabilidade institucional. A partir dessa premissa legal, constitui-se importante espao para a introduo ao pensar pedaggico, reflexo sistemtica da ao j em exerccio em relao ao quadro terico prtico da Didtica, possibilitando aos docentes um maior entrelaamento com os saberes da docncia, uma nova organizao dos saberes especficos da rea, propositadamente transformados em saber escolar, uma reviso dos saberes da experincia e uma apresentao ou re-apresentao dos saberes pedaggicos. LDB n 9394/96, proposto como

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16

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58

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