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IRViNG COPi

Y LA ENSEANZA DE LA LGicA

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DIRECTORIO UNAM JOS NARRO ROBLES Rector SERGIO M. ALCOCER MARTNEZ DE CASTRO Secretario General ENRIQUE DEL VAL BLANCO Secretario Administrativo JAVIER DE LA FUENTE HERNNDEZ Secretario de Desarrollo Institucional RAMIRO JESS SANDOVAL Secretario de Servicios a la Comunidad LUIS RAL GONZLEZ PREZ Abogado General ENRIQUE BALP DAZ Director General de Comunicacin Social SEALTIEL ALATRISTE Coordinador de Difusin Cultural DAVID TURNER BARRAGN Director General de Publicaciones y Fomento Editorial

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SILVIA JURADO CULLAR Directora General de la Escuela Nacional Preparatoria ALEJANDRO MARTNEZ PREZ Secretario Acadmico

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IRViNG COPi
Y LA ENSEANZA DE LA LGicA
Eduardo Harada O. compilador

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

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Este libro se inscribe en el Proyecto titulado Ensear a pensar dentro y fuera de la ENP, financiado por el programa Iniciativa para Fortalecer la Carrera Acadmica en el Bachillerato (INFOCAB SB400307) de la Direccin General de Asuntos del Personal Acadmico (DGAPA) de la UNAM. Coordinacin editorial: Leonel Rivera Formacin: Salvador Jaramillo Diseo de portada: Laura Paulina Hrnandez Primera edicin: 2010 D.R. Universidad Nacional Autnoma de Mxico Direccin General de la Escuela Nacional Preparatoria Coordinacin de Difusin Cultural Direccin General de Publicaciones y Fomento Editorial Ciudad Universitaria, Delegacin Coyoacn, C.P. 04510, Mxico, D.F. ISBN 978-607-02-2015-9

Queda prohibida la reproduccin parcial o total del contenido de la presente obra, sin contar previamente con la autorizacin expresa y por escrito del titular, en trminos de la Ley Federal del Derecho de Autor, y en su caso de los tratados internacionales aplicables. La persona que infrinja esta disposicin, se har acreedora a las sanciones legales correspondientes. Impreso en Mxico / Printed and made in Mexico

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ndice
Agradecimientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Eduardo Harada Olivares Irving Copi, maestro de generaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Alejandro Herrera Ibez Irv Copi y los pesares de la vida acadmica. . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Larry Laudan Razonamiento y solucin de problemas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Laura Lilia Ruiz Aguilar Con Copi: aprender a leer y escribir para aprender a pensar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Vctor Florencio Ramrez Hernndez En qu consiste, cmo se construye y para qu sirve un argumento? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 . ngel Hernndez Melndez Irving Copi y la Metodologa de la investigacin: las condiciones necesarias y suficientes y la prueba formal de validez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 . Marco A. Lira Lozano y Alejandro Villaseor Jaimes Lgica silogstica y Lgica de primer orden: algunos problemas de dependencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 . Jos Martn Castro-Manzano La Didctica de la Lgica de Irving Copi. . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 . Gabriela Hernndez Deciderio

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Actividades generativas en las falacias no formales de Irving M. Copi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 . Guillermo Jorge Silva Martnez Ms all de un homenaje a Copi, ms all de la Lgica formal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Gustavo Andrs LundMedina Copi dentro de los lmites de la Lgica formal. . . . . . . . . . . . . . 135 . Eduardo Harada Olivares Acerca de los autores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

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Agradecimientos
Queremos agradecer al Comit Evaluador de la Iniciativa para Fortalecer la Carrera Acadmica en el Bachillerato (INFOCAB), en concreto, del rea IV. De las Humanidades y de las Artes de la Direccin General de Asuntos del Personal Acadmico (DGAPA) de la UNAM por haber aprobado por dos periodos (de septiembre de 2007 a octubre de 2009) el Proyecto de Investigacin SB400307 Ensear a pensar dentro y fuera de la ENP pues este libro se publica, precisamente, con los recursos otorgados a dicho proyecto. Tambin queremos agradecer a Elosa A. Gonzlez Reyes, jefa de Departamento del Colegio de Filosofa de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP), por su apoyo institucional y como integrante de nuestro proyecto. Por otra parte, es necesario mencionar que ste y los otros productos del proyecto no hubieran sido posibles sin el trabajo de todos sus integrantes, es decir, adems de Elosa Gonzlez, Hctor Curiel Garca, Raquel Gallardo Mojica, Martha Patricia Galvn Bentez, Andrs Lund Medina, Concepcin Miaja de la Pea, Jos Jaime Rosas Rosas, Barbara M. Resndis Caraza y Rub Snchez Hernndez. Igualmente, deseamos expresar nuestra gratitud a Raymundo Velzquez Martnez, Director del Plantel 8 de la ENP, y a Alberto Martnez Alcarz, Secretario acadmico del mismo plantel, por el apoyo que nos brindaron para la realizacin de todas las actividades acadmicas del proyecto INFOCAB mencionado as como en las llevadas a cabo de acuerdo con el proyecto De los razonamientos a la argumentacin para la Ctedra Especial Porfirio Parra, de la cual el autor estas lneas result beneficiado de abril de 2007 a marzo de 2009, esto es, por dos periodos, gracias a la decisin del Consejo Tcnico de la ENP. En especial, agradecemos a las profesoras Rosalva Lpez Serna y Mara de los ngeles Mendoza responsables de la correccin de estilo de la primera versin de este libro as como a Concepcin Miaja de la Pea y a los dictaminadores tcnicos del Comit Editorial de la ENP quienes revisaron la versin final, pues sus observaciones nos ayudaron para mejorarla.

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Finalmente, hacemos un reconocimiento a Hctor Curiel Garca quien, se hizo cargo del cuidado de la edicin de este libro. Eduardo Harada Olivares Responsable acadmico del Proyecto INFOCAB SB400307

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Introduccin
Eduardo Harada Olivares*
Los problemas reales no llegan con una pregunta formulada explcitamente cuya respuesta certificara que el problema ha sido resuelto. Muchos problemas reales son identificados como tales, al menos inicialmente, slo a travs del oscuro sentimiento de que algo est mal, en vez de por medio de una pregunta explcita cuya respuesta puede ser ofrecida de inmediato. Irving M. Copi y Keith Burgess-Jackson, Informal Logic.

I. CiENciA, ARTE Y FiLOSOfA DE LA LGicA:


PENSAMiENTO cRTicO Y DEMOcRAciA

Qu es la Lgica? Para qu sirve? Cmo y para qu ensearla? Estas y otras preguntas se plantean y responden en este libro en el que se publican algunos de los trabajos presentados en el Homenaje a Irving M. Copi: la Lgica y las Ciencias, realizado en marzo de 2009 en la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) de la UNAM. Irving Marmer Copi (1917, Duluth, Minnesota-2002, Honolulu, Hawai) fue el autor de dos libros de texto sumamente influyentes en la enseanza de la Lgica en Mxico y en todo el mundo: Introduccin a la lgica (1953) y Lgica simblica (1954). Ambos libros sobresalen por su calidad: unen de manera inigualable la claridad con el rigor, tanto en el nivel de la exposicin como en el de la explicacin.1 Pero tambin destacan por la gran cantidad
*Escuela Nacional Preparatoria de la UNAM. La bsqueda de esas cualidades didcticas se encuentra muy bien expresada en el Preface a The Theory of Logical Types, pues ah Copi seala que algunos trabajos que se han publicado sobre dicha teora, comenzando por los de Russell, resultan enormemente estimulantes, pero estn escritos muy libremente (loosely), mientras que otros ms recientes resultan demasiado rigurosos y precisos, aunque no proporcionan de un modo facil una visin inteligible de esa teora, los problemas que intenta resolver y las objeciones que se han levantado en contra de ella. Y, como es
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y variedad de ejemplos y ejercicios en los que se busca resolver problemas reales, pues esto los vuelve sumamente tiles no slo para los profesores y estudiantes de licenciatura sino, igualmente, para los de bachillerato y posgrado.2 Adems, por medio de esos ejemplos y ejercicios no slo se pretende la transmisin de conocimientos sino la adquisicin de habilidades lgicas (Copi, 1982: 7) sobre todo, de traduccin del lenguaje natural al simblico y para la evaluacin de la validez de los razonamientos o argumentos, pues Copi crea que en el desarrollo de cualquier habilidad, desde el macram hasta la natacin, la prctica es esencial (Copi y Burgess-Jackson, 1996: 2). Lo cual sigue estando vigente de acuerdo con las concepciones educativas actuales constructivistas y que hablan de competencias. En ese sentido vale la pena citar completo un prrafo del Prlogo a la 8a edicin de Introduccin a la Lgica en el que Copi y Carl Cohen hablan de la necesidad de desarrollar habilidades y no slo de trasmitir informacin debido a las caractersticas del mundo actual:
El ritmo creciente del conocimiento humano, especialmente de la informacin cientfica, se ha acelerado tan rpidamente en los ltimos aos que existe un peligro cada vez mayor de que cuando los estudiantes se graden gran parte de los conocimientos que han adquirido en la escuela hayan quedado obsoletos. No es totalmente una broma el letrero que algunos laboratorios colocan y que dice: Si funciona, es obsoleto. Hay una tendencia mayor de las personas a cambiar de carrera por lo menos una vez a lo largo de su vida. (Copi y Cohen, 1997: 7-8)

Las virtudes didcticas de los dos libros de Copi mencionados re sultan todava ms notables si se toma en cuenta que en ellos, con excepcin de las Lgicas no clsicas, se abordan las principales ramas de la Lgica. Por ejemplo, en Introduccin a la lgica se ofrecen desde algunos rudimentos de la Lgica informal, pasando por la Lgica formal o deductiva tanto la tradicional o silogstica como la moderna,

natural, en su propia monografa l intenta no ser tan tcnico que repele a los no especialistas ni tampoco tan informal que decepcione a los estudiantes serios que quieren ver exactamente qu es y cmo funciona dicha teora (1971: ix). Esta clase de ejemplos aparecen desde la 1a edicin de Introduction to Logic, pero en las sucesivas ediciones su cantidad y calidad se fue incrementando.
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simblica o matemtica, esto es, la proposicional y la cuantificacional hasta llegar a la induccin o la llamada Lgica inductiva as como a la Metodologa de la ciencia. Es ms, en la 8a edicin de ese libro se incluye todo un captulo sobre cmo aplicar los conceptos introducidos [] a la presentacin de argumentos legales y a la resolucin de disputas jurdicas (Copi y Cohen, 1997: 8).3 Por su parte, en Lgica simblica Copi nos dice que esta clase de Lgica constituye tanto una herramienta orgnica de anlisis, deduccin y evaluacin como una investigacin sistemtica de ese instrumento. Por ello, en la primera parte del libro, muestra cmo puede ser aplicada y, en la segunda, la manera en que esa aplicacin puede ser sistematizada. En concreto, a lo largo del libro explica tanto la traduccin de argumentos expresados en el lenguaje ordinario al simblico como la evaluacin de la validez de aqullos y adems va estudiando modos de argumentacin cada vez ms complejos as como diversos sistemas alternativos para formalizarlos (1982: 7-9).4 Pero, sobre todo, en el captulo 6. Sistemas deductivos, demuestra que algunas teoras cientficas, como la Geometra euclidea que s pueden ser aplicadas a la realidad, adquieren mayor rigor (por ejemplo, alcanzan las propiedades de completud y consistencia) al ser formalizadas a travs de la Lgica simblica (1982: 187-191). Lo anterior sirve para mostrar que las tcnicas de esta clase de Lgica pueden ser aplicadas (Arte lgico) y sistematizadas (Ciencia de la Lgica), adems de que se puede reflexionar terica y filosficamente sobre ellas. A travs de varias compilaciones de lecturas, como Contemporary Readings in Logical Theory (1967), Copi y sus colaboradores tambin se ocuparon de la Teora o Filosofa de la Lgica,5 pues consideraron
La Lgica y el Derecho, Captulo 15 de la 8a edicin de Introduccin a la lgica. Sin embargo, hay que mencionar que en ese libro la discusin se restringe a la aplicacin de la Lgica en la prctica de la ley positiva (Copi y Cohen, 1997: 597).
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En Lgica simblica Copi establece una analoga entre las Geometras no euclideas y los sistemas alternativos de la Lgica simblica (1982: 255-257). Asimismo, en Introduction to Logic deja entrever la posibilidad de construir la Lgica como sistema partiendo de tautologas o principios diferentes y ms fructferos para la deduccin que las tres leyes del pensamiento o los principios lgicos supremos. Aunque tambin seala que esta ltima cuestin cae fuera del alcance de ese libro (1953: 255).
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En el interior de sus libros Copi y Gould hablan indistintamente de Teora o Filosofa de la Lgica (Theory or Philosophy of Logic), pero en los ttulos de los mismos prefieren las expresiones Teora lgica (Logical theory) o Lgica filosfica
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que una educacin lgica completa no debera limitarse al estudio de las tcnicas lgicas o de los sistemas formales deductivos sino que idealmente tendra que abarcar la discusin sobre los problemas conceptuales y prcticos que existen en torno a la Lgica. Es ms, aunque Introduccin a la lgica y Lgica simblica slo se ocupan de la llamada Lgica clsica (veritativo-funcional, bivalente, etctera), en Contemporary Readings in Logical Theory al igual que en Contemporary Philosophical Logic (1978) se compilan ensayos sobre algunas Lgicas no clsicas (modal, dentica y multivalente).6 En efecto, en el Prefacio de Readings on Logic, Copi y Gould sostienen que:

(Philosophical Logic). En general, se puede decir que las dos ltimas disciplinas se ocupan de la Lgica formal o deductiva, sobre todo, la simblica o matemtica, ya sea clsica o no clsica. En ese sentido las compilaciones Contemporary Readings in Logical Theory y Contemporary Philosophical Logic pueden auxiliar el estudio de Lgica simblica. En cambio, la lectura de Introduccin a la lgica puede ser respaldada por medio de la consulta de Readings on Logic, pues en esta compilacin se incluyen captulos sobre la naturaleza de la Lgica, el silogismo, las leyes del pensamiento, la importacin existencial y la induccin, adems sobre la Lgica simblica, las conectivas y las tablas de verdad. Sorprendentemente, en Readings on Logic Copi y Gould no slo reunieron textos de los clsicos de la historia de la Lgica formal (por ejemplo, desde Platn y Aristteles hasta George Boole y Bertrand Russell), sino tambin de algunos lgicos idealistas y hasta marxistas como G. W. F. Hegel, Friedrich Engels y Adam Schaff as como del convencionalista Henri Poincar y del pragmatista John Dewey. Introduccin a la Lgica y Lgica simblica slo se ocupan de la Lgica clsica, pues como se dice en la 4a edicin de Introduccin a la lgica: Se han hecho esfuerzos por desarrollar una lgica de los imperativos, pero todava no se ha realizado una labor muy sistemtica sobre el tema. Dado el carcter de sondeos de estos intentos no los examinaremos en este libro (Copi, 1987: 51). Igualmente, en la 8a edicin de Introduccin a la Lgica se aclara que la lgica de las rdenes (commands), como la que propuso Nicolas Rescher, se encuentra ms all de los alcances de ese libro (Copi y Cohen, 1997: 96). Y exactamente lo mismo se comenta en Informal Logic (Copi y Burgess-Jackson, 1997: 71). Las Lgicas no clsicas slo son consideradas con cierta amplitud en las compilaciones Contemporary Readings in Logical Theory (1967) y Contemporary Philosophical Logic (1978), ambas editadas con ayuda de Gould y en las que se incluyen captulos sobre las Lgicas modal, dentica y multivalente. Por ejemplo, respecto de la Lgica dentica Copi y Gould indican que se ha notado desde hace tiempo que las normas o los imperativos pueden mantener relaciones anlogas a aquellas en las que se encuentran las proposiciones o los enunciados. As que un imperativo puede implicar a otro, o dos o ms rdenes pueden ser inconsistentes (1978: 301).
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En los tpicos cursos introductorios de lgica de hoy en da las tcnicas son presentadas y los estudiantes son entrenados en sus aplicaciones. La mayor parte de los libros de texto contemporneos estn dedicados primordialmente a describir e ilustrar esas tcnicas. Si los libros de texto cumplen bien su tarea, no todo el tiempo disponible en el saln de clase debe gastarse en completar la exposicin que realizan de esas tcnicas los libros de texto o en entrenar a los estudiantes en ellas. Afortunadamente, hay ms para el estudio de la lgica que el dominio de sus tcnicas. La lgica involucra no slo habilidades para ser adquiridas sino tambin revelaciones para ser alcanzadas. Existen principios lgicos y problemas para ser comprendidos as como tcnicas para ser practicadas. Las discusiones en clase fructferas deben ocuparse de la teora o filosofa de la lgica ms que de sus tcnicas las cuales, como tcnicas, son escasamente debatibles. Pero el libro de texto tpico no proporciona suficiente material para estimular la discusin en el saln de clase. Tanto es el espacio que se necesita para presentar las tcnicas de la lgica que un libro de texto que realiza su funcin adecuadamente no puede hacer ms al respecto. No hay lugar para cultivar los problemas tericos excitantes que han ocupado la atencin de los grandes lgicos desde la Antigedad hasta el presente (Copi y Gould, 1972: vii, las cursivas son nuestras).

Readings on Logic trata de satisfacer la necesidad de la que se habla en los dos prrafos anteriores y, al igual que Contemporary Readings in Logical Theory y Contemporary Philosophical Logic, est diseado para servir como texto complementario en un curso elemental de Lgica: su funcin es proveer las bases para la discusin en el saln de clase sobre los problemas lgicos,7 ya que Copi crea que el dilogo es esencial para cualquier aprendizaje real (Copi y Gould, 1967: Preface).8 Sin embargo, como naturalmente no es posible que
Copi y Gould puntualizan que en Readings on Logic no se desarrollan las tcnicas de la Lgica simblica sino que, ms bien, se habla sobre ellas (1972: 185), pues, como sugiere de forma indirecta Copi en Lgica simblica, la Lgica como sistema o ciencia puede ser vista como un metalenguaje con respecto al lenguaje objeto de la Lgica como instrumento o arte (1982: 193).
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En el Glosario de Readings on Logic, Copi y Gould definen dialctica como un dilogo en el cual el significado y la verdad de los conceptos y creencias son objeto de un examen crtico (1972: 311).
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un solo libro pueda considerar toda cuestin sobre la teora lgica (Copi y Gould, 1972: vii), Copi y Gould terminaron por editar los tres libros mencionados, los cuales desafortunadamente todava no han sido traducidos al espaol (hasta el momento no contamos con algo parecido en nuestro idioma).9 En ese mismo tenor, en el Prlogo a la 8a edicin de Introduccin a la lgica Copi y Cohen afirman que es deseable incluir algunos temas y argumentos filosficos en un curso de Lgica, los cuales si no logran interesar a los estudiantes para tomar posteriores cursos de Filosofa, pueden motivarlos a reflexionar y leer acerca de esta disciplina (1997: 7). Pero la obra de Copi, como la Lgica misma, no slo puede resultar de inters para los lgicos o filsofos sino tambin para cualquier practicante de alguna ciencia o, incluso, de las humanidades. Por ejemplo, en Introduccin a la lgica Copi aborda las tablas de verdad que tambin son utilizadas dentro de la Fsica as como las conectivas lgicas que equivalen a los operadores booleanos que se emplean en el terreno de la Informtica. Igualmente, analiza los usos y funciones del lenguaje, la vaguedad y ambigedad de los trminos, su denotacin y connotacin as como la definicin y la solucin de las disputas verbales, temas que tambin pueden ser estudiados desde una perspectiva lingstica y que a veces son tocados en los cursos de bachillerato de Lengua Espaola, Taller de lectura y redaccin o Comunicacin oral. Otro ejemplo sera que, como ya se dijo, al final de Introduccin a la lgica aparecen captulos sobre la induccin y, ms especficamente, secciones dedicadas a los valores en la ciencia, las explicaciones cientficas y su evaluacin, los experimentos cruciales y las hiptesis, pero, sobre todo, acerca de la Metodologa

Hasta cierto punto, Contemporary Philosophical Logic (1978) es una versin corregida y aumentada de Contemporary Readings in Logical Theory (1967) pues el primer libro contiene casi los mismos artculos que el segundo (sobre el enfoque formal, el significado y la referencia, la Teora de los tipos, la Lgica y la Ontologa, las Lgicas modal, dentica y multivalente) y, por lo mismo, las introducciones a sus distintas partes son prcticamente idnticas. La principal diferencia entre esos dos libros radica en que en Contemporary Readings aparecen dos apartados sobre La historia de la lgica y La lgica y el lenguaje ordinario que fueron eliminadas de Contemporary Philosophical Logic, adems de que en este segundo libro se agreg una nueva seccin acerca de Las conectivas y la justificacin de la deduccin, es decir, el ltimo volumen supone un enfoque ms formalista y deductivista que el primero.
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de la investigacin: El detective como cientfico se titula una de las secciones. Es ms, la Lgica debera interesar a cualquier persona, sin importar cul sea su ocupacin. Permtanme citar en extenso tres prrafos de la Introduccin a Informal Logic en los cuales Irving Copi y Keith Burgess-Jackson explican el valor e importancia de las habilidades lgicas para todo ciudadano responsable:
[] Cada uno de nosotros es blanco constante de aquellos que quieren influir en nuestras creencias, acciones y sentimientos. En nuestra sociedad libre, los dems no pueden simplemente exigirnos que pensemos, actuemos y sintamos como ellos nos dicen. Deben persuadirnos. A menudo tienen en mente su propio beneficio o provecho ms que el nuestro. As que no debemos dejarnos persuadir tan fcilmente. Debemos creer slo con base en la evidencia, actuar slo por buenas razones y exigir que nuestros sentimientos y actitudes se hallen en armona con nuestras convicciones ms profundamente arraigadas y nuestro sentido de nosotros mismos. En general, debemos dejar que nuestras creencias sean guiadas por la evaluacin cuidadosa de argumentos y evidencia. Si una accin propuesta pudiera tener consecuencias serias, deberamos contar con buenas razones para llevarla a cabo. Es aqu donde las habilidades lgicas pueden protegernos de ser indebidamente influenciados por los comerciales de los medios de comunicacin, las noticias tendenciosas y las promesas de los polticos. Otro beneficio del desarrollo de las habilidades lgicas llega cuando tratamos de enfrentar situaciones complejas y pensar las cosas profundamente. Como seal hace tiempo el gran filsofo norteamericano Charles Sanders Pierce (1839-1914), el objetivo del razonamiento es encontrar, desde la consideracin de lo que ya sabemos, algo ms que no conocemos. Para alcanzar ese objetivo, extender nuestro conocimiento por medio del razonamiento, debemos razonar bien en lugar de pobremente. Con el fin de inferir conclusiones correctas y tiles a partir de lo que ya sabemos, debemos poseer y aplicar las habilidades lgicas que constituyen el arte de la lgica. Como Pierce contina sealando: Ascendemos a la completa posesin de nuestro poder de sacar conclusiones, la ltima de todas nuestras facultades; porque ella no es tanto un don

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natural como un arte tardado y difcil. En efecto, a veces en el proceso de razonar encontramos que estamos funcionando por debajo de la efectividad mxima; dependiendo de eslganes ms que usando nuestra inteligencia, evitamos el trabajo de pensar apelando slo a hbitos, estereotipos, mximas tendenciosas y generalidades vagas. Finalmente, las habilidades lgicas son valiosas porque contribuyen tanto a la cooperacin fructfera como al liderazgo efectivo. Vivimos en comunidad con los otros, y algunas de nuestras necesidades y deseos slo pueden ser satisfechos por medio del esfuerzo de muchas personas trabajando juntas hacia metas comunes. Eso presupone acuerdos sobre las metas y sobre las maneras de alcanzarlas. Para arribar a tales acuerdos, uno debe tratar de evitar ser persuadido por los otros con base en fundamentos insuficientes. Aqu el reconocimiento de los malos razonamientos es importante. Pero tambin es importante ser capaz de persuadir a los otros para que estn de acuerdo sobre cul es la mejor ruta hacia la mejor meta. El pensamiento cuidadoso, constructivo, lgico no slo es la base para una colaboracin productiva, sino que es el sello del liderazgo efectivo y confiable (Copi y Jackson-Burgess, 1986: 1-2, las cursivas son nuestras).

La tesis de Copi y Burgess-Jackson es que la Lgica informal, concebida como un arte o artesana (art or craft), entre otras aplicaciones, permite la resolucin de problemas, evaluacin de evidencia, movilizacin de evidencia y construccin de argumentos a favor y en contra de una proposicin en disputa as como analizar un problema en sus componentes que usualmente puede resultar til tratar por separado, detectar y exponer errores de razonamiento (incluyendo los propios), y clarificar los problemas, a menudo por medio de la definicin o redefinicin de los trminos clave sobre los cuales frecuentemente giran las disputas (Copi y Jackson-Burgess, 1986: 1). Por cierto que Copi y Burgess-Jackson sugieren complementar el estudio de Informal Logic con otro libro de texto sobre el razonamiento cientfico, o acerca del efecto de la televisin, el mundo del espectculo y otras formas de entretenimiento sobre las habilidades del pensamiento crtico (Copi y Jackson-Burgess, 1986: p. x).10

Los libros que recomiendan son How we Know What Isnt So: The Fallibility of Human Reason in Everyday Life de Thomas Gilovich (1991); Amusing Ourselves to Death: Public
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De hecho, desde la 4a edicin de Introduction to Logic Copi seala que el principal beneficio que puede traer el estudio de esta disciplina es el reconocimiento de que la razn puede ser aplicada a todo aspecto de los asuntos humanos, pues a travs de su enseanza no slo se debe promover la prctica del razonamiento y, con ello, de ciertas habilidades lgicas, sino, ante todo, el respeto a la razn, esto es, de actitudes y valores racionales (Copi, 1987: xiii). En resumen, no slo desde la 1a edicin de Introduction to Logic (1953: 4) sino en las sucesivas ediciones de ste y de sus otros libros Irving Copi no slo se ocup del Arte lgico y de la Ciencia y Filosofa de la Lgica sino, igualmente, de la Didctica de la Lgica. Pero, como hemos visto, adems de ello seal la importancia de esa disciplina para la formacin del pensamiento crtico y de ciudadanos. Por ejemplo, en la 8a edicin de Introduccin a la lgica, escrita junto con Cohen, Copi advierte que los estudiantes de Lgica y los ciudadanos que buscan constituir una buena comunidad querrn entender los puntos en discusin en una controversia poltica as como los argumentos y las evidencias de ambos lados, pues los pensadores serios enfocarn el debate con cuidado y buscando, como aconsejaba David Hume en tales asuntos, seguir el argumento en sus consecuencias, ms que disminuir a los participantes en el debate caricaturizando sus posiciones, que es lo que comnmente sucede en el campo de la publicidad y durante las campaas polticas (1997: 123).11 Aunque

Discourse in the Age of Show Business de Neil Postman (1985) y How to Watch TV News de Neil Postman y Steve Powers (1992). A diferencia de las primeras siete ediciones de Introduccin a la lgica, la 3a de Informal Logic no comienza con una cita de Sexto Emprico, los Discursos de Epicteto o de Charles Sanders Pierce acerca de La necesidad del arte del razonamiento, sino con un epgrafe de Thomas Jefferson, el autor de la Constitucin poltica de EUA, en el que se dice: En una nacin republicana, cuyos ciudadanos deben ser dirigidos por medio de la razn y la persuasin y no de la fuerza, el arte del razonamiento llega a ser de primera importancia (este mismo texto aparece en el Prlogo a la 8a edicin de Introduccin a la lgica). La diferencia entre ambas clases de citas es que en las de Sexto Emprico, Epicteto y Pierce se habla, de manera general, de la utilidad del estudio de la Lgica en tanto que ensea a razonar mientras que en la de Jefferson se seala concretamente la importancia del arte de razonamiento en un sistema poltico determinado (republicano). Adems, la apelacin a uno de los padres fundadores de EUA sin duda resulta ms acorde con un libro de Lgica informal que pretende contribuir al desarrollo del pensamiento crtico y la formacin de ciudadanos. Por cierto que Symbolic Logic no cuenta con ningn epgrafe, pues para justificar este segundo tipo de Lgica Copi nicamente apela a su enorme
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Copi y Cohen no son ingenuos y saben que si surgen problemas intelectuales de importancia en el derecho, en la ciencia o en la vida cotidiana los buenos argumentos deben apoyar, pero nunca pueden garantizar, la obtencin de conclusiones correctas, porque la verdad de cada premisa est abierta a discusin (1997: 619-620). Helen Altonn refiere que Elliot Deutsche escuch decir a Copi que durante algn tiempo pens en s mismo como un aspirante a metafsico uno que explora la naturaleza de la realidad y la existencia humana en los trminos ms amplios (Altonn, 2002, las cursivas son nuestras), lo cual encaja perfectamente no slo con su afn de abarcar el estudio de la Lgica en todas sus ramas sino tambin con el de tomar en cuenta las relaciones de esa disciplina con los principales aspectos de la vida humana. En el Preface a la 1a edicin a Introduction to Logic Copi seala que En cierto sentido todo este libro es una larga explicacin de la Lgica (1953: 3), y no se podra afirmar lo mismo sobre su obra entera?12 II. UN HOMENAJE A IRViNG COPi Todo lo anterior ayudar a comprender por qu, como parte de las actividades del Proyecto de Investigacin INFOCAB SB400307 Ensear a pensar dentro y fuera de la ENP, con sede en el Plantel 8, decidimos organizar el homenaje a Irving Copi: La Lgica y las Ciencias, que tuvo lugarel 20 de marzo de 2009.13

capacidad para evaluar argumentos (deductivos) gracias a su lenguaje tcnico y simblico (Copi, 1967: 6-8). En la introduccin a Essays on Wittgenteins Tractatus, Copi y Beard comparan el Tractatus de Ludwig Wittgenstein con los trabajos de Rene Descartes pues ambos constituyen una respuesta filosfica frente al surgimiento de una nueva ciencia: en el caso de Descartes la Fsica matemtica y en el de Wittgenstein la Lgica matemtica, la cual no slo cambi la concepcin del hombre sobre la naturaleza de la lgica y las matemticas sino que prometi (o amenaz con) cambiar el mundo a travs de los nuevos dispositivos cibernticos de las computadoras y los autmatas cuyo diseo y construccin han sido posibles gracias a ella, es decir, este tipo de Lgica no slo supuso una revolucin intelectual sino que tambin produjo un cambio social radical (1966: ix).
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El cual fue organizado junto con el proyecto de investigacin INFOCAB SB401108 Logoteca. Diseo y Produccin de material didctico para la enseanza de Lgica Formal, con sede en el Plantel 1 de la ENP. Vase Ruiz Aguilar y Harada Olivares, 2009.
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Sin embargo, con ese evento no slo intentamos fomentar el conocimiento y estudio de la obra de ese notable filsofo norteamericano sino, ante todo, promover la reflexin y discusin sobre la importancia, necesidad y utilidad del estudio de la Lgica, as como el trabajo individual, colegiado e interdisciplinario sobre la enseanza del pensamiento, el razonamiento y la argumentacin. Por eso, buscamos que en todos los trabajos que fueran presentados durante el Homenaje se hiciera referencia a los temas y problemas que se abordan en los libros de Copi, aunque no solicitamos la mera exposicin del contenido de stos sino, todo lo contrario, pedimos su desarrollo y profundizacin con base en las diferentes perspectivas tericas y disciplinarias de los ponentes, pues el Homenaje no slo estuvo dirigido a profesores de Lgica o Filosofa sino, en general, a los estudiosos de las Humanidades, las Ciencias exactas as como de las Ciencias naturales y sociales; sobre todo, con l se intent abarcar algunas de las principales aplicaciones prcticas y concretas de la Lgica.14 Otro objetivo adicional del acto fue que los profesores de la ENP de todas las reas y asignaturas se acercaran a la Lgica y especialmente a la obra de Copi, pero, tambin, que los profesores de Lgica y Filosofa pudiramos enriquecernos con sus aportaciones. Todo lo anterior, obviamente, para mejorar las clases que impartimos a nuestros estudiantes. Justamente, tambin buscamos promover que los profesores de bachillerato investiguemos, reflexionemos y discutamos sobre cmo ensear a pensar, razonar y argumentar, porque creemos firmemente que sos son los mejores recursos con los que contamos para ayudar a nuestros alumnos a que solucionen problemas, resuelvan conflictos y tomen decisiones sobre toda clase de asuntos tericos y prcticos,
Algunas de las ponencias presentadas en el Homenaje a Irving M. Copi: La Lgica y las Ciencias que no fueron incluidas en este libro, pero s en las Memorias del evento son las siguientes: Anlisis comparativo del uso de los conectores and, or, not en la Lgica Matemtica y en la Lengua Inglesa, de Mara E. Christen Gracia; Irving Copi y la Lgica Informal, de Gabriela Rodrguez Jimnez; El problema de investigacin a partir del condicional base, de Javier Naranjo Velzquez; Una breve historia del mtodo cientfico, de Juan Roberto Gutirrez Novoa y Jos Luis Ayala Ortiz; Robtica y tablas de verdad, de Yadira Brcena Maldonado y La aplicacin de la lgica en el Sistema de Imparticin de Justicia Mexicana, de Jos Alejandro Santiago Jimnez. Las Memorias, editadas por Eduardo Harada y diseadas digitalmente por Juan Carlos Tllez Luna, pueden ser consultadas en enp1.unam.mx/logo/lcopi/.
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disciplinarios y cotidianos, pues tambin nos parece que lo anterior constituye un objetivo transversal que slo podr ser alcanzado gracias a la colaboracin de los profesores de todas las asignaturas en cada uno de los niveles educativos. Como sealan Copi y Cohen en la 8a edicin de Introduccin a la lgica: lo ms valioso que un estudiante puede aprender en las aulas es cmo pensar: cmo estudiar, aprender, adquirir y procesar nueva informacin. Idealmente cada curso que se imparte debera contribuir a esos fines (las cursivas son nuestras). Y, por ello mismo, el estudio de la lgica puede constituir una contribucin permanente y satisfactoria a la vida intelectual de cada uno de los estudiantes (1997: 7-8). Adems de la conferencia magistral, incluida en este volumen, a cargo de Alejandro Herrera Ibez, miembro del Instituto de Investigaciones Filosficas (IIF) de la UNAM, en el Homenaje a Irving M. Copi: la Lgica y las Ciencias se presentaron 19 ponencias que quedaron distribuidas en seis mesas temticas: 1) Copi y el lenguaje; 2) Copi y las falacias; 3) Copi y la Lgica formal; 4) Copi y la Lgica informal; 5) Copi, la investigacin y la enseanza y 6) Copi y las Ciencias. Y aunque la mayor parte de los ponentes fueron profesores de los distintos planteles de la ENP, adems contamos con la valiosa participacin, como ponentes y asistentes, de profesores y estudiantes del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la UNAM, el Instituto de Educacin Media Superior (IEMS) del Gobierno del Distrito Federal, la Universidad Veracruzana (UV), el Centro de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de Servicios (CBTis) de Puebla, el Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico (ISCEEM) y de la Universidad del Centro de Mxico (UCEM) con sede en San Luis Potos. Hemos de resaltar que la formacin acadmica de los ponentes y asistentes fue de carcter multidisciplinaria, como ya se mencion. En la Inauguracin nos acompaaron Mara de Lourdes Pastor Prez, directora del Plantel 1 de la ENP y Elosa A. Gonzlez Reyes, jefa de Departamento del Colegio de Filosofa tambin de la ENP. La Ceremonia de Clausura estuvo a cargo de Raymundo Velzquez Martnez, director del Plantel 8 de la ENP y de Raymundo Morado Estrada, presidente de la Asociacin Filosfica de Mxico (AFM). Ahora bien, de entre todas las ponencias que fueron presentadas durante el Homenaje a Irving M. Copi: la Lgica y las Ciencias en este libro nicamente publicamos algunas de las que estaban

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ms directamente relacionadas con la enseanza de la Lgica y, en consecuencia, con la obra de Copi.

III. EL cONTENiDO DE ESTE LiBRO Es probable que la primera imagen que les viene a la mente a muchas personas al or hablar de un lgico o alguien que se dedica al estudio o la enseanza de la Lgica ser la de alguien que se la pasa razonando todo el tiempo y que pretende entender la realidad y regir su propia vida exclusivamente por medio de la Razn, dejando de lado los sentimientos y las emociones, por considerarlas irracionales. Algo as como una mquina lgica de carne y hueso. Sin embargo, todos sabemos que no es posible lograr algo que valga la pena en cualquier mbito de la actividad humana sino es gracias a cierta dosis de pasin (Copi, 1987: 478). Por otro lado, independientemente de la materia que imparta un profesor, de forma consciente o inconsciente, siempre terminar por desarrollar actitudes y hasta valores entre sus alumnos, aunque slo sean disposiciones en contra de la asignatura que ensea y la preferencia por otras materias. Y est de ms decir que no slo en las ltimas dcadas, con las teoras sobre las inteligencias mltiples y la inteligencia emocional, sino inclusive antes el siglo pasado, diferentes pensadores han puesto en cuestin la idea de que una forma particular de racionalidad, la que sea, pueda o deba ser tomada como la personificacin completa de la Razn. De la misma forma, en el terreno educativo sabemos que no slo se deben desarrollar las habilidades intelectuales de los estudiantes sino, igualmente, las socio-afectivas, as como su capacidad para cooperar con otras personas pues el conocimiento cientfico es el resultado de la colaboracin intersubjetiva (Copi, 1987: 507). Precisamente, en Copi, maestro de generaciones, Alejandro Herrera no slo habla de la influencia indiscutible que ha tenido la obra de Irving Copi sobre la enseanza de la Lgica desde que Introduction to Logic fue publicado por primera vez en 1953, sino que pone nfasis en la personalidad misma del filsofo norteamericano, especialmente, en la relacin que mantuvo con quienes le rodearon:

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familiares, maestros, colegas y alumnos.15 Lo anterior es importante porque la calidad de los libros de Copi no puede ser explicada sin tomar en cuenta la retroalimentacin que constantemente recibi de sus lectores, los cuales no slo le hicieron ver algunos errores o imprecisiones en sus libros sino que tambin le propusieron ejemplos y ejercicios que le permitieron mejorar las sucesivas ediciones de los mismos.16 Lo anterior queda de manifiesto en la larga lista de agradecimientos que se incluyen al principio de Introduccin a la lgica y de Lgica simblica.17 La imagen que Herrera dibuja de Copi muestra a un hombre apasionado por el aprendizaje y la enseanza, crtico y autocrtico, siempre dispuesto a corregir sus errores y aprender de ellos, pero tambin listo a escuchar las crticas de los dems y a colaborar con ellos para acercarse a la verdad; en ltima instancia, un firme creyente en el poder de la Razn y, por ende, de la Lgica para ayudar a entender, aclarar, explicar y solucionar los problemas humanos, no slo los cientficos sino igualmente los sociales y hasta los polticos. El ensayo de Alejandro Herrera se ve enriquecido con una bibliografa en la que se enlistan los principales escritos de Copi. Nuestro libro incluye una breve, pero valiosa colaboracin del filsofo norteamericano Larry Laudan, uno de los filsofos de la ciencia ms importantes en la actualidad. Laudan tuvo la oportunidad de dirigir el Departamento de Filosofa de la Universidad de Hawai gracias a una invitacin que le formul el propio Copi. De hecho, en la 8a edicin de Introduccin to Logic se menciona a Laudan entre los lectores que ayudaron a mejorar ese libro con sus comentarios (Copi y Cohen, 1997, p. 9). En el artculo Irv Copi y los pesares de la vida acadmica Laudan no slo cuenta la manera en que coLa 12a edicin, escrita nicamente por Carl Cohen, est dedicada a la memoria de Irving Copi en los siguientes trminos: Lgico distinguido. Profesor excelente. Ciudadano leal. Colega esplndido. Amigo carioso. Esposo y padre amado (Copi y Cohen, 2005: i).
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Desde el punto de vista didctico, uno de los cambios ms notables en Introduccin a la Lgica fue la inclusin de la Solucin a ejercicios seleccionados que estaba totalmente ausente de la primera edicin (1953).
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La ciencia afirma Copi es social, una actividad de grupo ms que una empresa individual aislada, ya que su naturaleza cooperativa garantiza su objetividad (1953: 413). Aunque hay que decir que la concepcin de la ciencia que se expone en Introduccin a la lgica es esencialmente positivista: un sujeto ocupado de plantear y contrastar hiptesis empricas.
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noci a Copi sino que, sobre todo, narra una ancdota que el autor de Symbolic Logic le confi para hacerle frente a la mezquindad que acecha constantemente a la vida acadmica. En concreto, la ancdota gira en torno al argumento (la falacia?) que se emplea para descalificar ciertas propuestas originales alegando que todo el mundo ya las conoce o las ha intuido. Por lo que diremos ms adelante en esta misma introduccin, la moraleja que se colige del artculo de Laudan nos viene al dedillo.18 En la actualidad, una de las principales preocupaciones de los profesores de Lgica es que sus alumnos adquieran y desarrollen las habilidades y actitudes de orden superior o complejas que permiten resolver problemas e, incluso, tomar decisiones (Copi y Cohen, 1997: 79). Ahora bien, es claro que para solucionar cualquier problema es necesario razonar y dado que a veces se ha pensado que, entre otras cosas, la Lgica se ocupa de estudiar los razonamientos se espera que su aprendizaje contribuya a mejorar esa capacidad. La cuestin es que no slo se tiene la expectativa de que ayude a resolver problemas formales por ejemplo, si una conclusin se sigue de manera necesaria de un conjunto de premisas, sino tambin problemas prcticos y cotidianos, como relacionar los nombres y las profesiones de ciertas personas a partir de algunas pistas aisladas o datos incompletos. Precisamente, en Razonamiento y solucin de problemas Laura Lilia Ruiz aborda uno de los temas que aparecen en la 8a edicin de Introduccin a la lgica, escrita junto con Carl Cohen. En especial, Ruiz llama la atencin sobre los beneficios educativos que puede traer consigo el estudio y resolucin de acertijos de razonamiento en los cursos de Lgica que se imparten en el bachillerato: un creciente inters y gusto de los alumnos por la asignatura. En la educacin siempre se le ha concedido gran importancia a las habilidades de lectura y escritura, pues permiten la adquisicin de nuevos conocimientos y de muchas otras habilidades relacionadas con la vida acadmica. Lo que frecuentemente se olvida o desconoce es que esas dos habilidades suponen, a su vez, habilidades ms bsicas como la de razonar e inferir. En efecto, para comprender un texto o escribirlo no basta con descifrar signos o relacionarlos de un modo gramaticalmente correcto, sino que tambin es indispensable comprender lo que explcita e implcitamente supone e implica lo

Aunque es posible que lo que habremos de decir le pueda sonar a Laudan semejante a los sinsentidos que rechaza en su escrito.
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que se sostiene por medio de ellos.19 Con Copi: aprender a leer y escribir para aprender a pensar Vctor Florencio Ramrez afirma la necesidad de valerse de la elaboracin de trabajos acadmicos y la distincin entre los diferentes tipos de texto para propiciar en los estudiantes de bachillerato el desarrollo de competencias genricas segn la terminologa del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) as como el ejercicio del pensamiento crtico. El profesor sostiene que para alcanzar esa meta es til el tratamiento de lo que ofrecen Copi y Cohen en Introduccin a la lgica sobre el anlisis de los argumentos y los usos del lenguaje, ya que esto permitir que en los escritos de los estudiantes mexicanos que suelen ser meramente informativos y expositivos o, por mucho, explicativos se afronten problemas, se trate de solucionarlos y se argumente a favor de las soluciones propuestas. Una pregunta comn entre los alumnos que estudian Lgica, sobre todo en el nivel de bachillerato, es cul es la utilidad de esta materia? o por qu debo estudiarla?. En su trabajo En qu consiste, cmo se construye y para qu sirve un argumento? ngel Hernndez ofrece una propuesta que resultar familiar a quienes alguna vez se hayan acercado al trabajo del Taller de Didctica de la Lgica (TDL), es decir, prcticamente todos los que han estudiado o enseado esta disciplina en nuestro pas durante los ltimos 15 aos: que los alumnos no slo sean capaces de identificar, analizar y evaluar razonamientos o argumentos, sino que tambin puedan construirlos sobre los temas de su inters y que, incluso, sean capaces de presentarlos y defenderlos de manera pblica. Sin embargo, ello no significa que Hernndez descuide la comprensin de qu es un argumento lgico, sino que juzga indispensable que los alumnos posean una nocin rigurosa de ello, especialmente la que se maneja dentro de la Lgica formal deductiva: esto es, la relacin de implicacin que guardan una serie de portadores de verdad (enunciados), tal que la verdad de unos (premisas) apoya la verdad de otro (conclusin). Adems, ngel Hernndez pone nfasis en el estudio de las funciones del lenguaje, pues los razonamientos lgicos juegan un papel decisivo cuando estn en juego las cuestiones del conocimiento y la verdad y,

La prctica de las habilidades lgicas, comentan Copi y Cohen, le ayuda a uno a leer ms cuidadosamente y alcanzar as una mayor comprensin (1997: 56).
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en general, la justificacin de creencias, la cual, como bien se sabe, en muchos casos resulta sumamente difcil y compleja.20 La Lgica ayuda a identificar, analizar, evaluar, crear y presentar razonamientos y argumentos, pero tambin permite comprenderlos. Precisamente, Marco Lira y Alejandro Villaseor muestran que el estudio de las condiciones necesarias y suficientes a la manera en que las aborda Copi en Introduccin a la lgica puede ayudar al entendimiento de los supuestos y las consecuencias de las tesis que plantea un autor, lo cual constituye una de las etapas fundamentales en todo trabajo de investigacin filosfica. De manera ms precisa, muestran que las reglas de equivalencia o transformacin no slo pueden ser empleadas en la deduccin natural para probar la validez de los razonamientos o argumentos deductivos sino que, igualmente, pueden ser utilizadas para parafrasear lo que se sostiene en las premisas y conclusiones de stos de modo que resulten ms claros los hechos,las creencias, las actitudes y los valores que se encuentran en discusin, pues gracias a dicho procedimiento la ambigedad o vaguedad de las palabras y oraciones queda reducida o eliminada, con lo cual se pueden evitar algunas disputas meramente verbales o sobre palabras, como tambin seala Copi en Introduccin a la lgica. El ejemplo elegido por Lira y Villaseor para ilustrar el beneficio hermenutico que puede traer consigo el estudio de la Lgica formal sin duda resultar muy sugerente para los profesores y alumnos de Filosofa y acaso para cualquier persona: se trata de una tesis del filsofo espaol Jos Barrientos que sostiene que la Orientacin racional, entendida como una aplicacin del Pensamiento crtico (Critical Thinking), es una condicin necesaria, pero no suficiente para la Orientacin filosfica, esto es, para la Filosofa aplicada a la persona, ya que para tener acceso a esta ltima se requiere una condicin adicional: el conocimiento de la Historia de la Filosofa. Aunque se suele definir a la Lgica como la ciencia que estudia los razonamientos o argumentos, en la actualidad su campo de estudio es mucho ms amplio. Por ejemplo, como hemos visto al principio de esta misma Introduccin, una de sus ramas fundamentales es la Filosofa de la Lgica o la reflexin sobre los problemas conceptuales

Sobre este punto Copi y Cohen explican: en nuestros asuntos cotidianos, debemos elegir entre cursos de accin alternativos. Donde stos constituyen alternativas genuinas que no se pueden adoptar a la vez, podemos tratar de razonar a cerca de cul de ellas constituye la mejor opcin (1997: 79).
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de la propia Lgica. Ahora bien, uno de dichos problemas gira en torno a la relacin que existe entre las dos clases principales de Lgica formal que han predominado en la historia de esta disciplina: por un lado, la Lgica tradicional o silogstica y, por otro, la Lgica moderna, simblica o matemtica, sobre todo, la de primer orden, pues no todos los argumentos que son vlidos en la primera lo son dentro de la segunda. En concreto, desde la perspectiva de la Lgica moderna cuantificacional o de predicados, algunas inferencias inmediatas y silogismos categricos legtimos de acuerdo con los parmetros de la Lgica tradicional cometen la llamada falacia existencial, es decir, el error de suponer que no hay conjuntos vacos. Esto es lo que sostiene Copi en Introduccin a la lgica21 y lo que, precisamente, pone en cuestin Jos Martn Castro-Manzano en Lgica Silogstica y Lgica de primer orden: Algunos problemas de dependencia. Castro-Manzano plantea que si la relacin de derivacin es transitiva22 podemos contar con inferencias vlidas del tipo AAI23 sin que se produzca una falacia existencial. Lo anterior sugiere que la Lgica de primer orden no es una mera extensin de la silogstica, ya que hay algunos teoremas de sta que no lo son dentro de la primera. Cabe sealar que las conclusiones a las que arriba Castro-Manzano no pretenden ser definitivas, por lo cual las presenta a manera de dilemas, pero entre ellas podemos destacar que tal vez sea necesario recurrir a las Lgicas libres para solucionar los problemas anteriores y que se debera revisar la pertinencia de la enseanza conjunta de la Silogstica y de la Lgica de primer orden como suele acostumbrarse en el bachillerato mexicano, por ejemplo, en la ENP. Una de las peculiaridades de Introduccin a la lgica es el uso de ejemplos de inters poltico, cientfico y filosfico, presentados por escritores serios en un esfuerzo por resolver problemas autnticos y

En Readings on Logic Copi y Gould sostienen que esta preocupacin por la importacin existencial es una de las caractersticas principales que marcan la diferencia entre la lgica aristotlica y la moderna. En la primera, se asume implcitamente que el sujeto de una proposicin universal existe. En contraste, los lgicos simblicos modernos usualmente interpretan las proposiciones universales como si no poseyeran una carga existencial (1972: 171).
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Si una proposicin implica a otra y sta implica a una tercera, entonces la primera conlleva a la ltima.
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Inferencias en las cuales a partir de dos premisas universales (AA) se deriva una conclusin particular (I).
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no simplemente inventados por el autor de un libro de texto y que, en consecuencia, solamente pueden ser hallados en las pginas de ste. La anterior es una de las razones que explica, como seala Gabriela Hernndez en su escrito La didctica de la Lgica de Irving Copi, por qu ese libro ha tenido tanto impacto en la enseanza de la Lgica en todo el mundo y especialmente al interior del bachillerato mexicano. La propuesta de la autora es que en el libro de Copi se encuentra desarrollada una Didctica de la Lgica, si se entiende por ello el diseo y uso de instrumentos y mtodos para ensear y aprender tal disciplina. Ms an, Hernndez sostiene que detrs de la didctica de Copi se halla una filosofa que sustenta, nutre y otorga sentido a todos los ejemplos y ejercicios que se ofrecen en Introduccin a la lgica; por ejemplo, dicha Filosofa se expresa en la conviccin de que uno de los propsitos fundamentales de la enseanza de la Lgica es formar ciudadanos crticos para la democracia. Otra caracterstica distintiva de Introduccin a la lgica de Copi es la gran cantidad y variedad de ejercicios que incluye, puesto que nuestro filsofo consideraba que el objetivo de la enseanza y el estudio de la Lgica no slo debera ser la adquisicin de conocimientos sino, ante todo, el desarrollo de habilidades y actitudes, por ejemplo, la habilidad de evaluar razonamientos y una actitud crtica frente a la publicidad comercial y la propaganda poltica. Es por ello que, a diferencia de otros libros de texto del mismo tipo (por ejemplo, Introduccin a la lgica matemtica de Patrick Suppes y Shirley Hill o Lgica matemtica elemental de Benson Mates), el de Copi concede un lugar muy importante al estudio de las falacias informales. No obstante, juzgados conforme a las taxonomas cognoscitivas actuales (como la de Benjamin Bloom), algunos ejercicios que propone el filsofo norteamericano en el captulo dedicado a las falacias se quedan en los niveles cognoscitivos ms elementales, como los de identificar y distinguir. Precisamente, en Actividades generativas en las falacias no formales de Irving M. Copi, Guillermo Silva hace un anlisis de los ejercicios ofrecidos por el filsofo norteamericano sobre ese tema y lo que encuentra es que son poco generativos, en el sentido de que no permiten el mejoramiento de las diferentes capacidades creativas. Frente a ello, partiendo de los mismos ejercicios que presenta Copi en su libro, Silva hace una propuesta de actividades de aprendizaje que realmente ayuden a fomentar el pensamiento crtico, creativo y cooperativo de los estudiantes de Lgica.

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IV. AcERcA DE ciERTA PERSPEcTiVA cRTicA Durante el Homenaje a Irving M. Copi: la Lgica y las Ciencias, Jos Arredondo y Gustavo Escobar, as como Raquel Gallardo y Martha Patricia Galvn presentaron ponencias sobre las falacias24 que suscitaron una viva discusin entre los asistentes en torno a qu es lo caracterstico de ellas, especialmente a cerca de si se puede hablar propiamente de falacias visuales y, en caso de existir, qu criterios deberan ser empleados para evaluarlas. Y nos parece que en esa discusin se enfrentaron dos perspectivas distintas no slo sobre las falacias sino acerca de la naturaleza de la Lgica misma. Por un lado, se defendi una perspectiva, llammosle ortodoxa o deductivista, segn la cual las falacias son argumentos invlidos que parecen vlidos, pero que por razones extra-lgicas, esto es, extra-formales (como pueden ser las psicolgicas y sociolgicas) resultan persuasivas y hasta engaosas. De acuerdo con este punto de vista no pueden existir falacias visuales, ya que las falacias son, por definicin, argumentos y, en consecuencia, deben estar formadas por proposiciones o por cualquier otra clase de portador de verdad que se establezca (oraciones, enunciados); en cambio, las figuras y los colores no son en s mismos verdaderos o falsos y, por tanto, no pueden cumplir la funcin de conclusin o premisas de un argumento. Por otro lado, se sustent una perspectiva que podra ser denominada heterodoxa o pragmtica, retrica o dialctica, para la cual las falacias son un tipo de argumentos que, por medio de todo tipo de recursos verbales y no verbales, buscan la aceptacin, pero que violan alguna de las reglas del dilogo o el campo argumentativo particular en el que se las emplea. Para esta segunda postura desde luego que s puede haber falacias visuales, por ejemplo, las que se cometen en los anuncios publicitarios o la propaganda poltica, puesto que los colores y otros elementos no proposicionales pueden servir para persuadir o convencer de manera ilegtima a los espectadores.25

Las ponencias mencionadas fueron La lgica, su naturaleza, importancia y utilidad desde la perspectiva de Irving M. Copi, de Jos Arredondo Campos y Gustavo Escobar Valenzuela y Las falacias y su vnculo con la publicidad, de Raquel Gallardo Mojica y Martha Patricia Galvn Bentez. Ambas pueden ser consultadas en las Memorias del evento disponibles en la direccin citada arriba en la nota 14.
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Una de las principales diferencias entre las primeras ediciones de Introduccin

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Hacemos referencia a la discusin anterior porque los dos ltimos trabajos de este libro parten de la segunda perspectiva, la cual no slo asume supuestos distintos a los que suelen aceptar los profesores y alumnos mexicanos de Lgica, sino que cuestiona algunas de sus creencias ms arraigadas, por lo cual corre el riesgo de ser incomprendida y rechazada de inmediato sin necesidad de mayores pruebas. As que diremos algunas palabras acerca de ella. Entre los aos 2007 y 2009 algunos profesores de la ENP, sobre todo los que formamos parte del Proyecto de Investigacin INFOCAB SB400307 Ensear a pesar dentro y fuera de la ENP (a saber, Hctor Curiel Garca, Martha Patricia Galvn Bentez, Raquel Gallardo Mojica, Elosa Gonzlez Reyes, Eduardo Harada Olivares, Andrs Lund Medina, Concepcin Miaja de la Pea y Brbara Resndis
a la lgica y la 12a es que en sta aparecen algunos recuadros con Lgica visual (Visual Logic); sin embargo, pese a ese nombre tan sugerente, como se aclara en la contraportada del libro, en realidad slo consisten en Ilustraciones claras y vvidas ofrecidas para clarificar los temas lgicos desafiantes y que, de hecho, son comunes en los libros de texto para Lgica que se han publicado en Mxico desde hace varias dcadas, es decir, no tienen nada que ver con razonamientos o argumentos en los que exclusivamente se haga uso de imgenes o figuras. Sin embargo, en la 8a edicin de Introduccin a la Lgica Copi y Cohen reconocen que Con frecuencia, las fotografas e ilustraciones, as como otros recursos grficos, se usan para confundir al auditorio o a los lectores mediante el acento. Copi y Cohen se refieren especficamente a los encabezados sensacionalistas y a las fotografas truculentas, que se esgrimen en el periodismo, la publicidad y la propaganda poltica para sugerir deliberadamente argumentos falaces (1997: 155). Es decir, algunas falacias, incluso de ambigedad, como lo son las de acento o nfasis, no se comenten por medio de palabras sino a travs de la manera en que se comunican las ideas, lo cual incluye los recursos visuales que se emplean para ello. De igual forma, en Informal Logic Copi y BurgessJackson admiten que existen smbolos no verbales o que no consisten en palabras (habladas o escritas), pues una parte de la comunicacin es no verbal. Un ejemplo de ello lo constituye el smbolo universal de negacin, que se aprovecha como seal de trnsito: x (1996: 75-76). Es ms, desde la 1a edicin de Introduction to Logic el mismsimo Copi seala que Si el proceso real del pensamiento o razonamiento requiere o no del lenguaje es una pregunta abierta. A pesar de ello arriesga la hiptesis de que la comunicacin de cualquier proposicin y cualquier argumento requiere de smbolos y slo puede ser alcanzada mediante el uso del lenguaje y adems agrega que esos smbolos no slo pueden ser palabras sino, igualmente, imgenes (lenguaje visual), aunque termina diciendo, una vez ms, que esa no es una cuestin que nos concierna aqu (1953: 12, las cursivas son nuestras). Pero lo anterior no ha evitado que algunos profesores de Lgica ms papistas que el Papa citen algn texto aislado de Copi repetido de un autor a otro y, obviamente, sin tomarse la molestia de leer directamente el resto de sus obras, para negar la posibilidad de la argumentacin no verbal, por ejemplo, la visual.

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Caraza), emprendimos una bsqueda de las diversas opciones que se conocen y han puesto en prctica en el bachillerato mexicano para ensear a pensar, razonar y argumentar de manera crtica, creativa y responsable para solucionar problemas, resolver conflictos y tomar decisiones de manera individual y colectiva sobre asuntos tericos y prcticos, disciplinarios y cotidianos. Como resultado de nuestra investigacin desarrollamos una crtica al deductivismo, es decir, a la creencia de que todos los argumentos deben ser juzgados por medio de criterios deductivos, por ejemplo, la validez, pero tambin trabajamos en una concepcin de la Lgica informal diferente a la que predomina en Mxico (digamos, la generada y difundida por el TDL), una que se halla estrechamente ligada a las Teoras de la argumentacin. El punto de partida de esa concepcin es que, aunque en la vida cotidiana e, incluso, en los lenguajes especializados a veces se emplean los trminos razonamiento y argumento como si fueran sinnimos, por razones tericas, filosficas y prcticas es conveniente y hasta necesario distinguirlos, pero no debido a que la palabra razonamiento se refiere a un proceso mental o psicolgico mientras que argumento a su producto o resultado formal e ideal, sino, ms bien, porque un razonamiento consiste en una relacin de consecuencia entre portadores de verdad (proposiciones, enunciados u oraciones), pues al razonar se buscan las premisas que apoyan a una conclusin o la conclusin que se sigue de ellas; en cambio, la finalidad fundamental de un argumento no es slo probar o apoyar por medio de razones la verdad de una postura o propuesta sino efectivamente conseguir su aceptacin, para lo cual muchas veces debe incluir toda clase de elementos lingsticos y no lingsticos que van ms all de las premisas y la conclusin de los razonamientos o argumentos.26 Aclaramos que no estamos negando que exista relacin alguna entre los razonamientos y los argumentos, sino al contrario, sealamos que una diferencia primordial entre los textos y discursos argumentativos y los que no lo son, radica en la presencia de razonamientos en los primeros. Lo que sostenemos es que no siempre
En Introduction to Logic Copi seala que para iniciar una investigacin fructfera son necesarias tres cualidades: estar familiarizado con las teoras corrientes, observar nuevos hechos, e insatisfaccin ante la presencia de cualquier conflicto o laguna entre los hechos y la teora (1953: 413), en breve, darse cuenta de que existe un problema que debe ser solucionado. Consideramos que nuestro proyecto de investigacin cumple esos tres requisitos.
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un argumento o una argumentacin pueden ser reducidas a los razonamientos que contienen, ya que para comprenderlas y juzgarlas adecuadamente tambin hay que tomar en cuenta sus propiedades retricas, dialcticas, pragmticas, contextuales y circunstanciales. Lo anterior quiz pueda ser visto por algunos como una propuesta para una convencin lingstica poco afortunada, intil y ms bien imprctica. Sin embargo, es fcil mostrar que se trata de algo ms que eso. No slo en Introduccin a la Lgica (1972: 3-5) y Lgica simblica (1982: 15-16) sino incluso en Informal Logic Copi define argumento como el resultado de una inferencia o un razonamiento ya que para l un argumento, en el sentido lgico, es un grupo cualquiera de proposiciones de las cuales se afirma que una sigue de las otras, que son consideradas como apoyo o fundamento para la verdad de aqulla (Copi y Burgess-Jackson, 1996: 3). No obstante, en ese mismo libro Copi y Jackson-Burgess ofrecen una definicin de argumentacin (argumentation) que sin duda sorprender a muchos de sus seguidores formalistas y deductivistas, pero que confirma plenamente lo que nosotros sostenemos:
La argumentacin es una actividad deliberada que involucra a dos o ms individuos. Uno busca persuadir (to persuade) al (a los) otro(s) para que acepte(n) (to accept) una conclusin mostrndole(s) que se encuentra apoyada o implicada por otras proposiciones (las premisas) que el(los) otro(s) individuo(s) ya acepta(n) (Copi y Burgess-Jackson, 1996: 105, las cursivas son nuestras).

Es decir, proporcionan una caracterizacin retrica y dialctica27 de la argumentacin: hablan de persuasin, aceptacin y de la interaccin entre dos o ms sujetos para conseguirla, en lugar de simplemente referirse a una relacin de consecuencia entre portadores de verdad, como es caracterstico de la definicin argumento que nosotros cuestionamos.

En Readings on Logic Copi y Gould aclaran que el trmino dialctica tiene muchos significados, pero que en los dilogos de Platn generalmente significa el arte o la prctica de la discusin lgica como es empleado en la bsqueda de la verdad (1972, p. 1). Como puede verse, Copi tena una visin excesivamente racionalista y cognitivista de la dialctica. Vase la nota 8 de esta misma Introduccin.
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Ahora bien, si es cierto que los razonamientos y los argumentos son el producto o resultado de dos actividades con finalidades distintas, entonces nos parece que deberan ser estudiados por dos ramas diferentes de la Lgica: en el primer caso, la Lgica formal y en el segundo la informal.28 Ms an, lo anterior implica que algunos de los fundamentos tericos y filosficos de la Lgica informal descansan en la Teora de la argumentacin, la cual, a su vez, constituira una parte de la Teora de la razonabilidad, que algunos estaramos dispuestos a identificar de buena gana con la Filosofa misma.29 Y desde luego que lo anterior tambin debera tener repercusiones sobre la enseanza de la Lgica, en cualquier nivel educativo en el que se le imparta.30 V. LOS DOS LTiMOS ARTcuLOS En todo caso, el marco terico anterior es el que presupone, justamente, Andrs Lund en su escrito Ms all de un homenaje a Copi, ms all de la Lgica formal. Como indica el ttulo anterior, Lund hace una crtica a la concepcin de la Lgica que mantuvo Copi, principalmente la que ofrece en Introduccin a la lgica. En concreto, muestra que, conforme a la filosofa del Positivismo lgico, en ese libro slo se reconoce la existencia de dos tipos de Lgica: la formal deductiva y la no deductiva, es decir, la inductiva.31 Despus de ello,
De hecho, Copi y Burgess-Jackson sealan que solamente se podrn conseguir progresos dentro de la Lgica informal gracias al trabajo interdisciplinario de filsofos, lingistas, psicolgicos y retricos entre otros muchos especialistas (1996: ix).
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En la 1a edicin de Introduction to Logic Copi reconoce que en el lenguaje ordinario a la palabra lgico (logical) se le emplea en un sentido semejante a razonable (reasonable), aunque enseguida afirma que ese uso puede ser visto como derivado del ms tcnico para caracterizar a los argumentos (1953: 5). Sin embrago, desde nuestra perspectiva lo que sucede es justamente lo contrario.
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Quienes deseen conocer con ms detalle nuestra propuesta pueden visitar la pgina: http://prepa8.unam.mx/colegios/filosofia/principal.html. Tambin pueden consultar el libro Pensar, razonar y argumentar: ensear Lgica compilado por Eduardo Harada y que tambin ha sido publicado con los recursos del proyecto INFOCAB SB400307. En l se renen conferencias y ponencias presentadas en otros eventos acadmicos organizados por dicho proyecto.
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Copi y Gould sealan que la induccin descansa en un marcado contraste con la deduccin. La ltima es usualmente vista como el mtodo de lo a priori o de las
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Lund presenta una alternativa frente a dicha concepcin, a saber, la que puede ser desarrollada a partir de las Teoras de la argumentacin, principalmente las de Cham Perelman, Stephen Toulmin y la Pragma-dialctica de Frans van Eemeren y Rob Grootendorst. Pero no slo critica la concepcin de la Lgica que sustenta Copi sino que termina sealando la necesidad y urgencia de ir ms all de la Lgica formal y hacia una Lgica prctica y til, ligada a los problemas de la vida diaria y que promueva una racionalidad razonable para el mundo actual. Por su parte, en Copi dentro de los lmites de la Lgica formal ofrezco una crtica a la concepcin de la Lgica informal que sostuvo el filsofo norteamericano. En concreto, en mi contribucin a este libro busco mostrar que a pesar de que Copi slo comenz a hablar de la Lgica Informal a principios de los aos 1980, a lo largo de toda su obra aparece la misma idea formalista y deductivista de que solamente existe un tipo de Lgica que puede ser abordada desde dos perspectivas diferentes: una terica, sistemtica y formal y otra prctica, didctica e informal. De lo anterior resulta una idea muy difundida en nuestro medio: la Lgica informal nicamente es una Lgica como arte, es decir, una aplicacin prctica al lenguaje ordinario,32 con fines puramente didcticos, de la Lgica como ciencia, esto es, de la Lgica formal, simblica o matemtica. Frente a ello, propongo que la Lgica informal es una disciplina autnoma que cuenta con un objeto de estudio distinto al de la Lgica formal, esto es, los argumentos y no tanto los razonamientos, as como con problemas y mtodos particulares para tratar de resolverlos. No obs-

ciencias matemticas; la primera es el mtodo de lo a posteriori o de las ciencias empricas (1972: 231). Y todos sabemos que la Lgica suele ser vista como una ciencia a priori, semejante a las Matemticas, diferente de la Psicologa y la Lingstica, en tanto que ciencias empricas. De hecho, una de las ramas de la Lgica inductiva que estudia Copi en Introduccin a la lgica, a saber, la Teora y el Clculo de probabilidades, como l mismo reconoce, en realidad constituye una disciplina formal generalmente considerada parte de las Matemticas puras (1953: 442). En nuestra opinin la Lgica informal es la que tiene que aplicarse a los lenguajes que no han sido formalizados, esto es, para los cuales no se han establecido reglas algortmicas de formacin y transformacin, no obstante, esos lenguajes no se reducen a los ordinarios o naturales sino que incluyen algunos tcnicos y especializados, como lo es el de la Filosofa misma. Por lo dems, habra que preguntarse si el rigor formal debe limitarse a lo que puede llevarse a cabo mecnicamente o sin pensar.
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tante, debo aclarar que en este trabajo no propongo el abandono de la Lgica formal sino, al contrario, planteo la construccin de alternativas que permitan complementarla, pues slo de esa manera la Lgica en general alcanzar su objetivo de dar cuenta de los razonamientos, los argumentos, las argumentaciones, los textos, los discursos y los dilogos argumentativos que empleamos constantemente, as como de los criterios que utilizamos para evaluarlos. VI. INViTAciN fiNAL Como podr darse cuenta el lector, en los textos reunidos en este volumen, escritos desde las perspectivas filosficas ms variadas, se abordan algunos de los principales temas que aparecen en los libros de Irving Copi y que son, al mismo tiempo, problemas fundamentales de la Lgica, as que su lectura ofrecer una buena idea de la naturaleza de esta disciplina, las dificultades que enfrenta y el modo en que trata de resolverlas, pero, sobre todo, ayudar a entender por qu son importantes y necesarios su estudio y enseanza as como cul puede ser su utilidad prctica. Como quiz dira el propio Copi si tuviera la oportunidad de leer este libro: Algunos de los ensayos son vigorosamente polmicos como cualquiera lo es en la filosofa. Deberan ayudar a encender el dilogo que muchos todava creen que constituye la mejor manera de ensearla (Copi y Gould, 1972: viii).33 REfERENciAS
Altonn, Helen (2002), Educator earned worldwide fame for work in logic (Obituario), septiembre de 2001. Disponible en http://archives. starbulletin.com/2002/09/01/news/story11.html. Consultado el 20 de enero de 2009. Copi, Irving M. (1953), Introduction to Logic, 1a ed. Nueva York, The Macmillan Company. (1967), Symbolic Logic, 3a ed. Nueva York, The Macmillan Company.
De lo dicho en la nota 1 de esta Introduccin se puede concluir que para Copi un libro de Filosofa de la Lgica no slo debera abordar los problemas que intenta resolver esa disciplina sino, igualmente, las objeciones y crticas que se han dirigido en contra de las soluciones que se han propuesto para ello. Y esto es, justamente, lo que hemos tratado de conseguir en este volumen.
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(1971), The Theory of Logical Types, Londres, Routledge and Kegan Paul. (1982), Lgica simblica, tr. Andrs Sestier Bouclier, CECSA, Mxico [Traduccin de la 4a ed. en ingls publicada en 1973]. (1987), Introduccin a la lgica, tr. Nstor Alberto Mguez. Buenos Aires: Eudeba [Traduccin de la 4a ed. en ingls publicada en 1972]. Irving M. Copi y Robert W. Beard (eds.) (1966), Essays on Wittgenteins Tractatus, Nueva York, The Macmillan Company. Copi, Irving M. y Keith Burgess-Jackson (1996), Informal Logic, 3a ed. Nueva Jersey, Prentice Hall [1a ed. en ingls de 1986]. Copi, Irving M. y Carl Cohen (1997), Introduccin a la lgica, tr. de Edgar Antonio Gonzlez Ruiz y rev. tec. Pedro Chvez Caldern, Mxico, Limusa [Traduccin de la 8 ed. en ingls publicada en 1980]. (2005), Introduction to Logic, 12a ed. Nueva Jersey, Prentice Hall. Copi, Irving M. y James A. Gould (comp.) (1967), Contemporary Readings in Logical Theory, Nueva York, The Macmillan Company. (1972), Readings on Logic, 2a ed. Nueva York, Macmillan Publishing Co. (1a ed. de 1964). (1978), Contemporary Philosophical Logic, Nueva York, St. Martins Press. Ruiz Aguilar, Laura Lilia y Eduardo Harada Olivares (2009), Irving Copi en la Prepa 1, Boletn Informativo. Red Preparatoriana, vol. 5, nm. 12, mayo, 11.

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Alejandro Herrera Ibez* Las personas lgicas suelen ser exigentes. No debe ser fcil convivir con un lgico o con una lgica. Pero para un lgico tampoco debe ser fcil convivir con un ilgico o con una ilgica. Si no entran en juego las virtudes de la caridad y la paciencia, y saber cundo ser tolerantes y cundo no, la convivencia se arruina. Un eminente lgico de finales del siglo XVII y principios del XVIII, Leibniz, sostena que el arte de juzgar poda compendiarse en dos reglas: 1) no debe aceptarse ninguna palabra sin que sta sea explicada y 2) no debe aceptarse ninguna proposicin sin que sta sea probada. Leibniz vivi y muri solo, acompaado nicamente de su paciente secretario. Irving Copi contrajo matrimonio y tuvo hijos, y tanto estos como su compaera cooperaron con l en la revisin de las pruebas de sus libros de texto y otros libros. Su hija Margaret psiquiatra actualmente en Honolulu dijo, sin embargo, que tener un padre tan brillante era un reto, pues exiga que fundamentramos nuestras afirmaciones. Peda a sus interlocutores demostraciones formales o nicamente buenos razonamientos? Seguramente lo segundo, consciente como era de las limitaciones lgicas del ser humano. De otra manera su exigencia habra sido paralizante. Irving Marmer Copi cuyo verdadero apellido era Copilowish, naci en 1917 y muri a los 85 aos de edad un 19 de agosto del 2002, en su casa de Honolulu, como profesor retirado por razones de salud, despus de haber ejercido la docencia en el saln de clase durante 21 aos en la Universidad de Hawai (de 1969 a 1990). Antes haba sido profesor en la Universidad de Michigan, en Ann Arbor, durante 11 aos (de 1958 a 1969). Adems tuvo nombramientos en la Universidad de Illinois, en la Academia de la Fuerza Area, en la Universidad de Princeton y en el Instituto de Lgica de la Universidad Georgetown. Fue tambin consultor de la Oficina de Investigacin Naval. Por otro lado, l y su esposa Amelia fueron lderes de la comunidad juda en
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Honolulu y en Ann Arbor. Eran miembros de la congregacin Sof Maarav del Templo Emmanu-el, y los restos de Copi descansan en el Parque Funerario Mililani, en Honolulu. A su muerte, le sobrevivieron, adems de Amelia y de su hija Margaret, sus hijos Thomas (de San Francisco), David y Bill (de Ann Arbor) y cuatro nietos. Estudi matemticas y fue pionero en la introduccin y desarrollo de la computacin en Estados Unidos. Colabor como coautor en varios libros sobre computacin, sobre lenguajes artificiales y redes lgicas. En filosofa fue alumno de Rudolf Carnap, de C. H. Langford y de Bertrand Russell en la Universidad de Chicago. En su autobiografa, Russell se refiere a Copi como uno de sus alumnos ms impresionantes. En esto coincidieron sus colegas; el profesor Kenneth Kipnis, del Departamento de Filosofa de la Universidad de Hawai, lo describi como poseedor de una mente poderosa y de una enorme claridad. Esta ltima, la claridad, fue siempre un objetivo conscientemente asumido por Copi en sus clases y en sus libros de texto. Leibniz pensaba que toda enseanza debe ser agradable, y Max Black autor del primer libro que lleva el ttulo Critical Thinking deca en el prefacio de su libro que la Lgica debe ser fcil, interesante y disfrutable. Copi logr mezclar en un difcil coctel: claridad, precisin, facilidad, inters y placer. Por el testimonio de algunos de sus alumnos en una reunin cuatro das despus de su muerte, sus cursos gozaban de gran popularidad por su fama de ser un buen maestro. Con l haba que trabajar muy duro y nunca cedi a la tentacin o a la presin de inflar las calificaciones. El atractivo de los cursos de Copi no pareca estar basado en una personalidad carismtica o simptica. Pareca un tanto rgido, pero poda cambiar de opinin o cambiar una decisin si encontraba razones convincentes para ello. Su humor era seco y sarcstico. Una ancdota ilustra bien este rasgo. En cierta ocasin, un alumno le pregunt cmo iba a ser el examen de Lgica. Copi le indic que pidiera a su secretaria algunos exmenes recientes. Despus del examen el alumno se quej de que las preguntas no haban cambiado (lo cual hace suponer que a pesar de ello el alumno reprob el examen). Se dice que Copi le respondi: S, pero cambiamos las respuestas (Altonn, 2002). Segn su colega Eliot Deutsch, quien fue coordinador del Departamento de Filosofa, Copi le confes sus inquietudes metafsicas y su deseo de explorar la naturaleza de la realidad y de la existencia humana en el sentido ms amplio (Altonn, 2002). El hecho es que

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cuando, a principios de los aos 1950, se le pidi en la Universidad de Michigan que ensease Lgica (seguramente por su formacin matemtica y en computacin), Copi no encontr, de entre los libros que conoca e inclusive utilizaba en algunos cursos, ninguno que lo satisficiera, de modo que decidi escribir su propio libro en 1953, cuando tena 36 aos de edad. El editor le dijo que el texto era muy grande y le pidi que lo dividiera en dos, lo cual hizo (probablemente fue as como surgieron su Introduccin a la lgica y su Lgica simblica). En aquellos aos empezaban a proliferar los cursos de Lgica, y los Departamentos de Filosofa comenzaron a contratar lgicos que a su vez eran contratados para trabajar en el desarrollo de la computacin. El texto de Copi empez a sobresalir hasta que l se convirti en el padre de los cursos de Lgica de todas las universidades, primero de Estados Unidos, y luego en el mundo entero, incluso lleg a ser traducido a 10 idiomas (incluido el hebreo). De hecho, Copi se coloc entre los tres autores de textos de Lgica ms ledos en la historia de la humanidad (y quizs, a causa de la explosin demogrfica del siglo XX, en el autor de Lgica con ms lectores y estudiantes en lo que va de la historia). Los otros dos fueron, sin duda alguna, Aristteles, en la Antigedad y hasta nuestros das, y Pedro Hispano quien, con su Summulae logicales, en el siglo XIII, lleg a tener 166 ediciones. Copi dedic sus dos principales libros de texto a sus seres queridos. Su Introduccin a la lgica est dedicada a sus padres, y la 8 edicin est dedicada a la memoria de sus padres (quizs esta variante aparezca en la 5, 6 o 7 edicin. La 12 edicin, de 2005, a cargo de Carl Cohen, aparece sin dedicatoria alguna). Su Lgica simblica fue dedicada, en sus varias ediciones, a Amelia, su esposa. En su Lgica informal no hay dedicatorias en la 2 edicin (no he tenido acceso a la 1), y en la 3 slo hay una dedicatoria del coautor Burgess-Jackson a sus seres queridos. La honestidad intelectual y calidad humana de Copi se revelan en el examen de sus Agradecimientos en las sucesivas ediciones de sus textos. Siempre reconoci la ayuda recibida en la preparacin de cada edicin, y dio crdito a las mltiples sugerencias que le llegaban de distintos lugares de Estados Unidos y del mundo, de parte de profesores tanto de universidades como de preparatorias. En la 1 edicin de la Introduccin a la lgica, agradece a cuatro personas en particular y a otros autores, con cuyos libros ense Lgica en distintos periodos desde 1939 (colegimos que Copi empez a dar clases de Lgica a los 22 aos de edad) (Copi, 1953: ix). A partir de la 3 edicin, recibi muchas sugerencias, las cuales agradece en la 4

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edicin y menciona a 16 personas (como a Carl Cohen, quien luego sera su coautor y a su esposa Amelia). Despus de la 7 edicin recibi muchas sugerencias de maestros y estudiantes; en la 8 edicin, agradece a 50 personas, entre las cuales es significativa la mencin de: Eugenio Capuccio Gonzlez (de Caracas), James A. Gould (autor, con Copi, de dos compilaciones), Larry Laudan (actual investigador del Instituto de Investigaciones Filosficas) y a su esposa. En la 12 edicin, la lista de agradecimientos es enorme, especialmente aquella dirigida a nueve profesores (de los cuales sobresale Burgess-Jackson, quien luego sera coautor, con Copi, de Informal Logic), otro agradecimiento a 75 personas (y destaca Howard Pospesel, autor de un libro de ejercicios sobre argumentos) y el reconocimiento a la labor de nueve revisores del libro. En la 1 edicin de su Lgica simblica agradece a 13 personas (entre las cuales menciona a: Barkley Rosser, autor de Logic for Mathematicians, del cual tom material; Leon Henkin, Gustav Bergmann, George Nakhnikian y David M. Copi. Es en esta 1 edicin que Copi se muestra en deuda, adems de con sus estudiantes, con sus grandes maestros, con los que estudi Lgica: Rudolf Carnap, C. H. Langford y Bertrand Russell. En la 2 edicin, agradece a 37 personas (algunos de ellos son: Mario Bunge, Keith Emerson Ballard, quien escribi una gua para el estudio de Introduccin a la lgica; John van Heijenoort, Donald Kalish, Klemke, Leblanc, Parry; su prima Peggy Fingard Roffe; y, como siempre, su esposa). En la 3 edicin, agradece a siete personas entre ellas: Hugues Leblanc, Donald Kalish, as como su esposa y su hija. Y hace una mencin muy especial del profesor William Tuthill Parry, quien descubri que las reglas de inferencia con cuantificadores que daba Copi eran incorrectas.11 En la 4 edicin, agradece a 32 personas (como: Mario Bunge y nuevamente su esposa y su hija, a quien menciona por su nombre de pila). Finalmente, en su Lgica informal (escrita con Keith BurgessJackson), en la 1 edicin agradece a cinco personas. En la 2 agradece a nueve estudiantes y colegas en general. Y en la 3 agradece a 12 de la misma forma que en la edicin anterior. Por un lado, todos estos agradecimientos son una clara muestra del estrecho contacto en que estaba con la comunidad internacional

Comments on a Variant Form of Natural Deduction, The Journal of Symbolic Logic, vol. 30 (junio de 1965), 119-122. Copi remite tambin a un artculo de Leblanc y a otro de Slater.
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de lgicos de primera lnea y, por otro, con los profesores de los ms diversos planteles de enseanza preparatoria de su pas. Igualmente, mostr su gratitud y reconocimiento a los estudiantes que con entusiasmo y sugerencias siguieron sus cursos y estudiaron con sus textos. Mencin particular merecen los ejemplos y ejercicios de los libros de Copi, pues nadie lo ha igualado al respecto, lo que, entre otros factores, hizo a sus textos ser preferidos sobre otros. Solamente en la 4 edicin de Introduccin a la lgica aadi 600 ejercicios nuevos, algo similar sucede con la misma edicin de Lgica simblica a la que aadi ms de 200. Adems, su concepcin de los ejemplos y ejercicios era totalmente didctica. En el prefacio de la 4 edicin a la Introduccin a la lgica sostiene que un texto de lgica debe contener ejemplos y ejercicios que no slo revistan inters humano, cientfico y filosfico, sino tambin que hayan sido publicados por autores serios como intentos significativos de resolver problemas reales. Idealmente, han de incluir tanto falacias como paradigmas de demostracin (Copi, 1972: xiii). La cantidad de lecturas de las que Copi entresac sus ejemplos y ejercicios es impresionante, ya que revela la posesin de una gran cultura y de una dedicacin total a la bsqueda de la significatividad del material brindado al estudiante. Irving Copi no fue el tipo de autor de libro de texto que despus del xito inicial se dedica a descansar y a recibir sus regalas. Siempre huy del anquilosamiento. Continuamente revisaba sus materiales y aada novedades en las sucesivas ediciones; o bien, reorganizaba el material y atenda a sugerencias de sus activos lectores como resultado de su propia prctica docente. Desde la 1 edicin de Introduccin a la lgica, compite con los otros textos a la venta, a los que consideraba insatisfactorios, y ofreca explcitamente varias novedades o tratamientos novedosos; por ejemplo, en el tratamiento de la definicin, as como en la propuesta del estudio de los diagramas de Venn en lugar de los de Euler; en el mtodo para la introduccin de la implicacin material; en el tratamiento del razonamiento por analoga; en la reorganizacin del tema de la clasificacin, al pasarlo al apartado de la Lgica inductiva, as como en el tratamiento del tema de la esperanza en el captulo sobre probabilidad. En esta edicin introduce los ejercicios y seala explcitamente que son para ayudar al estudiante a que adquiera un conocimiento aplicado de los diversos temas (la campanilla de la Lgica aplicada ya resonaba en su mente) (Copi, 1953: viii). En la 4 edicin, reconoce el trabajo y la influencia de Hamblin en su tratamiento de las falacias; este ltimo

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fue un tema que constantemente abord y fue una clara muestra del deseo de estar siempre actualizndose con relacin a las nuevas corrientes didcticas, especialmente cuando escribi Lgica informal. Con este impulso de renovacin constante, en la 8 edicin de la Introduccin, Copi decide dar ms importancia al material sobre deduccin e induccin y sobre verdad y validez; reorganiza el captulo sobre falacias y toma los ejemplos, lo dice l mismo, de escritos reales; tambin ofrece diferentes clasificaciones de la definicin; ampla el anlisis del valor esperado o esperanza y aade un captulo sobre Lgica, derecho y argumentacin legal. Lo mismo se observa en las sucesivas ediciones de su Lgica simblica, que inicialmente fue el resultado del curso de dos semestres que dio en la Universidad de Michigan. En la 1 edicin se propone alcanzar mxima claridad en el captulo inicial para evitar controversias filosficas. En la 2 edicin reorganiza el material, presenta pruebas de teoremas y metateoremas ms simples y ms cortas; divide las 19 reglas de inferencia en dos grupos, cuya exposicin hace por separado, adems prueba que las 19 reglas originales de la 1 edicin son incompletas. En la 3 edicin hace un cambio sustancial al corregir las reglas de generalizacin universal y de instanciacin existencial, debido a la incorreccin que le haba sealado Parry. Finalmente, en la 4 edicin aade una seccin sobre identidad en el sistema RS1 a sugerencia de Hao Wang y ofrece una prueba alterna de completud deductiva de clculos proposicionales, distinta del sistema Hilbert-Ackermann. Pero quiz resulte ms interesante el concepto que Copi tuvo de la Lgica a lo largo de su obra. Por un lado, en la 1 edicin de la Introduccin define la Lgica como el estudio de los mtodos y los principios usados para distinguir el razonamiento correcto del incorrecto. En la 4 edicin, hay una modificacin de matiz al definirla como el estudio de los mtodos y principios que se usan para distinguir el razonamiento bueno (correcto) del malo (incorrecto), y da lugar, as, a una concepcin menos formalista de la Lgica. Por otro lado, en la 1 edicin de Lgica simblica distingue dos vetas en Aristteles, quien en primer lugar vio la Lgica como un instrumento para evaluar la correccin del razonamiento y, en segunda instancia, como un conjunto de tpicos a ser abordados con mtodos ms o menos sistemticos. Copi asegura que en su libro se propone combinar ambas visiones.

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Quien enfrente a Copi como un autor despreocupado de cuestiones sociales, est muy equivocado. l piensa de la Lgica lo que recientemente se ha vuelto moneda corriente. En la 4 edicin de la Introduccin, establece la estrecha relacin que entre s guardan la Lgica y la democracia. Vale la pena citar lo que Copi piensa al respecto, pues pareciera que, al escribirlo, tiene en mente nuestra situacin actual. Dice:
Las instituciones democrticas son atacadas hoy desde todos los flancos. La mejor manera de defenderlas es hacerlas funcionar. Y esto slo se logra si cada ciudadano piensa por s mismo, si discute los problemas libremente con sus semejantes, si delibera, si evala los elementos de juicio y reconoce que, con un poco de esfuerzo, podemos establecer la diferencia entre los buenos y los malos razonamientos. Si queremos gobernarnos bien y de manera responsable, debemos ser razonables. El estudio de la lgica puede brindarnos, no slo la prctica del razonamiento, sino tambin el respeto por la razn (Copi, 1972: xiii).

El potencial liberador de la razn est claramente expuesto en este lcido pasaje, en el que a Copi slo le faltaba agregar que un ciudadano que sabe pensar, que razona bien, no podr ser engaado por los enemigos de la razn y amigos del provecho propio. Un poco antes enumera una serie de obvios beneficios del estudio de la Lgica:
Mayor capacidad para expresar ideas con claridad y concisin. Aumento en la habilidad para definir los propios trminos. Enriquecimiento de la capacidad para formular razonamientos con rigor y examinarlos crticamente. Sobre todo, el reconocimiento de que la razn puede ser aplicada a todo aspecto de los asuntos humanos.

Esta concepcin humanista de la Lgica es la que seguramente llev a Copi a no desdear la corriente del Pensamiento crtico o Lgica informal. En la 8 edicin, aade otras reflexiones no menos interesantes y actuales. Aunque la Lgica es un instrumento de carcter y aplicacin universal, histricamente ha estado ligado a la filosofa, disciplina esencialmente argumentativa y formadora (no olvidemos que Copi se form en la ms pura tradicin analtica). Es por ello que, al ser consciente de que muchos estudiantes tomarn

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en su vida un solo curso de Lgica de naturaleza introductoria es deseable incluir algunos temas y argumentos filosficos en el curso de lgica, los cuales los pueden motivar a reflexionar y leer acerca de esta disciplina (Copi y Cohen, 1997: 7). Con igual lucidez, Copi se da cuenta de que en nuestros das el conocimiento adquirido en las aulas se vuelve pronto obsoleto, debido al vertiginoso avance de la investigacin cientfica y tecnolgica. Si no se ensea al alumno a amar la investigacin fuera del aula, no se estarn formando autnticos estudiantes. Por eso, el autor piensa de manera acertada, lo ms valioso que un estudiante puede aprender en las aulas es cmo pensar: cmo estudiar, aprender, adquirir y procesar nueva informacin. Esto es precisamente lo que desde sus inicios se plante la corriente del pensamiento crtico como meta fundamental. No es de extraar que el Copi septuagenario, retirado del aula, diese un paso ulterior en su afn renovador y actualizador y que haya escrito con Keith Burgess-Jackson, la Lgica informal. De este modo, transita de la Lgica como ciencia a la Lgica como arte, sin abandonar ni la una ni la otra. Con gran claridad y lucidez lo expresa as:
La lgica es tanto un arte como una ciencia. En cuanto ciencia, la lgica investiga, desarrolla y sistematiza principios y mtodos que pueden ser usados para distinguir el razonamiento correcto del incorrecto. La ciencia de la lgica tiene su propia jerga profesional y su notacin tcnica, al igual que otras ciencias avanzadas Pero en cuanto arte o artesana, la lgica puede equipararse a la habilidad lgica e incluye toda una familia de habilidades relacionadas que tienen muchas aplicaciones (como) la solucin de problemas, el sopesar evidencias, ordenar evidencias y construir argumentos en pro y en contra de una proposicin en disputa, analizar un problema en sus componentes [] (Copi y Burgess-Jackson, 1996: 1).

Y as sigue en este rico pasaje. Copi acusa recibo de los escritos de Johnson y Blair, fundadores de la Lgica informal, y comenta:
La lgica informal ha llegado por fin a ser una disciplina autnoma. En una poca fue vista (como lamentablemente es an vista en algunos sectores) como baby logic, como una materia que no debe ser tomada en serio por los filsofos y lgicos profesionales. Pero actualmente hay revistas enteras,

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estudios monogrficos, y reuniones acadmicas dedicadas a esta materia Los autores comparten la conviccin de que un curso de lgica informal puede servir como un curso terminal o como una preparacin para cursos de lgica ms avanzados o especializados; pero de ninguna manera debe verse como inferior o como parasitario de un curso de lgica tradicional. La lgica informal es una disciplina por propio derecho, con objetivos, tcnicas, mtodos y teoras -por no mencionar tambin problemas- propios (Copi y Burgess-Jackson, 1996: ix).

Con relacin a la 1 edicin, en la 2 edicin los autores se proponen ayudar a los estudiantes a tener un pensamiento ms claro, crtico y competente, a afilar sus habilidades nativas para razonar. El libro se concentra en los argumentos y explicaciones como se dan en el lenguaje natural y mejora respecto de la 1 edicin al introducir nuevas tcnicas para distinguir entre argumentos y explicaciones. En la 3 edicin, el captulo sobre falacias es cambiado sustancialmente; se suprimen las falacias formales y se exponen 20 falacias informales. Los autores insisten en ensear habilidades, en ensear el saber cmo por sobre el saber que. Irving Copi no debe ser visto como un profesor que se ocup exclusivamente de cuestiones lgicas, aunque sta fue su principal pasin. A este respecto escribi un libro sobre la teora de los tipos lgicos y, con James Gould, public tres excelentes compilaciones sobre cuestiones de Lgica; realiz tambin una breve introduccin al Teeteto, escribi acerca del Tractatus, de Wittgenstein, adems de abordar aspectos como la representacin en el arte y sobre esencia y accidente, adems de publicar innmeros artculos en revistas especializadas. Carl Cohen, de la Universidad de Michigan, al publicar la 12 edicin de la Introduccin a la lgica, dedic el libro a la memoria de su maestro y coautor, Irving M. Copi: lgico distinguido, estupendo maestro, leal ciudadano, esplndido colega, clido amigo, amado esposo y padre. En el prefacio, Cohen enumera tres razones, a su juicio, del largo y continuo xito del libro de Copi:
1) Copi perfeccion la estructura de lo que es un libro de texto de Lgica, en su presentacin suave y gradual de los diversos temas, inici por los conceptos bsicos, para pasar despus a los mtodos del razonamiento deductivo y finalmente abordar los mtodos del razonamiento inductivo.

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2) Fue un maestro comprensivo que vio claramente que el dominio de los mtodos de la Lgica se adquiere mejor al dar a los estudiantes muchas oportunidades para ejercitar sus habilidades. 3) Copi tuvo, adems, el talento para combinar gran precisin, profunda penetracin y una exposicin cautivadora.

Para finalizar, el propio Cohen nos dice que


el profesor Copi era a veces irritable, rgido, meticuloso en su bsqueda de la precisin. Pero tambin era sumamente paciente y siempre fue equilibrado en sus juicios. Fue un acadmico brillante y un pensador profundo. Saba ms de lo que la mayora de nosotros puede esperar llegar a saber, y siempre estaba al borde del buen humor y una buena voluntad irreprimibles. Fue el segundo ms grande maestro de Lgica en la historia del mundo (Copi y Cohen, 2005).

Tenemos un magnfico ejemplo a seguir. Irving Copi seguramente estara feliz de saber que un grupo de profesores en Mxico saben apreciar su obra y estn dispuestos a continuarla. REfERENciAS
Altonn, Helen (2002), Educator earned worldwide fame for work in logic (Obituario), Septiembre de 2001. Disponible en http://archives. starbulletin.com/2002/09/01/news/story11.html. Copi, Irving M. (1953), Introduction to Logic, 1a ed., Nueva York, The Macmillan Company. (1972), Introduccin a la lgica, 4a ed., tr. Nstor Alberto Migues, Buenos Aires, EUDEBA. Copi, Irving M. y Keith Burgess-Jackson (1996), Informal Logic, 3a ed., Nueva Jersey, Prentice Hall. Copi, Irving M. y Carl Cohen (1997), Introduccin a la lgica, 8a ed., tr. de Edgar Antonio Gonzlez Ruiz, Mxico, Limusa. (2005), Introduction to Logic, 12a ed., Nueva Jersey, Pearson Prentice Hall.

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APNDicE
Publicaciones de Irving M. Copi (Investigacin en proceso)

Como autor de libros de texto: Introduction to Logic: 1est ed., Nueva York: The Macmillan Company, 1953; 2nd ed. 1961; 3rd ed. 1968; 4th ed. 1972; 1982 [el Philosophers Index no indica el nmero de edicin. La editorial es Macmillan]; 1986 [el Philosophers Index no indica el nmero de edicin. La editorial es Macmillan]; 8th ed., Macmillan Publishing Company, 1990; 9th ed., Nueva York: Macmillan, 1994; 12th ed. (con Carl Cohen), Upper Saddle River, Nueva Jersey: Pearson / Prentice Hall, 2005. Traduccin al espaol: Introduccin a la lgica: 1 ed., trad. Nstor Mguez, rev. tc. Gregorio Klimovsky, EUDEBA, Buenos Aires, 1962 (reimpresiones: 1964, 1966, 1967);; 4 ed., trad. Nstor Alberto Mguez, EUDEBA / Alpa Corral, 1987; 8 ed., trad. Edgar Antonio Gonzlez Ruiz, rev. tc. Pedro Chvez Caldern, Limusa / Noriega Editores, Mxico, 1995. Symbolic Logic: 1st ed., Nueva York: The Macmillan Company, 1954; 2 nd ed., Nueva York: The Macmillan Company, 1965; 3rd ed., Nueva York: The Macmillan Company, 1967. Traduccin al espaol: Lgica simblica, 4 ed., trad. Andrs Sestier Bouclier, CECSA, Mxico, ? (7 reimpr. 1989). Informal Logic (con Keith Burgess-Jackson) 1st ed., 1982 (Prentice-Hall / Simon and Schuster), 1986? (Macmillan Publishing Company); 2nd ed., Nueva York, Macmillan Publishing Company, 1992; 3rd ed., Upper Saddle River, Nueva Jersey: Prentice-Hall / Simon and Schuster, 1996. Libro de texto revisado por Copi: Keith Emerson Ballard, Study Guide for Copi: Introduction to Logic, Fourth Edition. A Self-Instructional Supplement (Nueva York: The Macmillan Company, 1972). Como autor de libro de investigacin: The Theory of Logical Types (Londres: Routledge and Kegan Paul, 1971). Reseado por Francis Jeffry Pelletier en The Journal of Symbolic Logic, Vol. 39, No. 1 (Mar., 1974), 174-177.

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Como editor o compilador: Irving M. Copi y Robert W. Beard (eds.), Essays on Wittgenteins Tractatus (Nueva York: The Macmillan Company, 1966). Excelente coleccin de ensayos. Contiene dos del propio Copi, reportados ms abajo. Irving M. Copi y James A. Gould (eds.), Contemporary Readings in Logical Theory (Nueva York: The Macmillan Company, 1967). Contiene de uno a cuatro textos selectos en cada una de las siguientes partes: 1. The history of logic. 2. The formal approach. 3. Meaning and reference. 4. The theory of types. 5. Logic and ontology. 6. Logic and ordinary language. 7. Modal logic. 8. Deontic logic. 9. Many valued logics. Excelente coleccin de ensayos para niveles avanzados. Irving M. Copi y James A. Gould (eds.), Readings on Logic (Nueva York: The Macmillan Company, 1968). Dividido en cinco partes: 1. The Nature of Logic. 2. The Syllogism. 3. The Laws of Thought. 4. Symbolic Logic. 5. Induction. Contiene selecciones desde lgicos y filsofos clsicos hasta los contemporneos. Reunin de textos muy til para los primeros niveles. Irving M. Copi y James A. Gould (eds.), Contemporary Philosophical Logic (Nueva York: St. Martins Press, 1978). Incluye ensayos de Belnap, Carnap, Chisholm, Church, Donellan, Frege, Goodman, Haack, Lewis, Marcus, Nagel, Nuevaman, Prior, Putnam, Quine, Redmon, Rosser, Russell, Stevenson, Turquette, Hao Wang y Von Wright [fuente: Philosophers Index]. Textos breves y artculos (la fuente en varias entradas es el Philosophers Index, abreviado aqu: PI):
1. Analytical Philosophy and Analytical Propositions, Philosophical Studies, 1953; 4, 87-92 [PI]. 2. A Note on Representation in Art, Journal of Philosophy, junio de 1955; 52, 346-348 [PI]. 3. Another Variant of Natural Deduction, Journal of Symbolic Logic, marzo de 1956; 21, 52-55 [PI]. 4. Assertion in Frege and Wittgensteins Tractatus, Indian Philosophical Quarterly, julio de 1976; 3, 399-407 [PI]. 5. Deciding and Predicting (con Jerome Richfield), Philosophy of Science, enero de 1961; 28, 47-51 [PI]. 6. Essence and Accident, Journal of Philosophy, noviembre de 1954; 51, 706-718 [PI].

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7. Frege and Wittgensteins Tractatus, Philosophia, septiembre-diciembre de 1976; 6, 447-461 [PI]. 8. Further Remarks on Definition and Analysis, Philosophical Studies, 1956; 7, 19-3 [PI]. 9. Gdel and the Synthetic a Priori, Journal of Philosophy, octubre de 1950; 47, 633-636. 10. Introduction to Platos Theaetetus, tr. de Benjamin Jowett, e int. de Irving M. Copi, Indianapolis / Nueva York, The Bobbs-Merrill Company, 1949, vii-xii. 11. Logic versus Illogic, International Logic Review, junio- diciembre de 1979, 10, 111-113 [PI]. 12. Modern Logic and the Synthetic A Priori, Journal of Philosophy, abril de 1949; 46, 243-245 [PI]. 13. Objects, Properties and Relations in the Tractatus, Mind, N.S., vol. 67, N.S., no. 266, abril de 1958, 145-165. 14. Reproducido en la coleccin de ensayos sobre el Tractatus (ver arriba), 167-186. y seguido de un breve comentario de G. E. M. Anscombe: Mr. Copi on Objects, Properties, and Relations in the Tractatus, p. 187 (apareci originalmente en Mind, vol. 68, N. S., no. 271, julio, 1959, p. 404). 15. Philosophy and Language, Review of Metaphysics, marzo de 1951; 4, 427-438 [PI]. 16. The Burali-Forti Paradox, Philosophy of Science, octubre de 1958; 25, 281-286 [PI]. 17. The Inconsistency or Redundancy of Principia Mathematica, Philosophy and Phenomenological Research, diciembre de 1950; 11, 190-199 [PI]. 18. The Intentionality of Formal Logic, Philosophy and Phenomenological Research, marzo de 1951, 11, 366-372 [PI]. 19. Tractatus 5.542, Analysis, vol. 18, no. 5 (N.S., no. 65), abril, 1958, 102-104. Reproducido en la coleccin de ensayos sobre el Tractatus (ver arriba), 163-165.

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Irv Copi y los pesares de la vida acadmica


Larry Laudan* Una tarde de enero de 1986 tom el telfono y descubr que del otro lado de la lnea estaba Irv1 Copi. Como la mayor parte de los filsofos formados en los aos 1960, yo haba hecho mi recorrido por los dos textos clsicos de Lgica de Copi. Tambin lo haba escuchado un par de veces como ponente en los congresos de la Asociacin Filosfica Norteamericana. Pero no llegamos a hablar. As pues, la llamada telefnica me sorprendi. Me explic que era miembro del comit encargado de buscar a alguien para ocupar la plaza vacante de Director del Departamento de Filosofa de la Universidad de Hawai, y que tena la esperanza de que yo aceptase ser candidato. Mi reaccin inicial fue tibia. Yo ya haba sido director de un Departamento en Pittsburgh y haba sido director de su Centro de Filosofa de la Ciencia, y pensaba que ese cargo administrativo era suficiente para el resto de mi vida. Lo nico que yo saba en esa poca sobre el Departamento de Filosofa en Hawai eran dos cosas: que el Departamento estaba muy orientado hacia la Filosofa comparativa y que Irv Copi estaba en l. Si bien el segundo factor haca que me inclinara a tomar en cuenta la posibilidad, el primero no era en absoluto atractivo, no slo porque yo nunca haba sido sino porque no tena la ms mnima intencin de convertirme alguna vez en filsofo comparativista. Yo era un filsofo analtico y epistemlogo de la ciencia y tena la intencin de seguir sindolo. Todos esos sinsentidos confucianos o budistas o taostas no eran para m. Rpidamente se lo expliqu y l disip mi preocupacin dicindome que el Departamento necesitaba un refuerzo analtico y que nadie me confundira con un comparativista. (En cuanto a esto, tena toda la razn!). Ms an (tngase en cuenta que me llam por telfono en una nevada tarde de enero), me propuso que mi esposa Rachel y yo fusemos a las islas con los gastos cubiertos por
*Instituto de Investigaciones Filosficas de la UNAM. Conservamos la forma coloquial en que Laudan se refiere a Irving M. Copi (N. del t.).
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la Universidad, simplemente para ver cmo eran. La visita sera sin compromiso alguno. Era difcil rechazar una invitacin as. Unas dos semanas despus llegamos a Honolulu. La entrevista para ocupar la plaza estaba programada para el lunes y el martes. Le insist a Copi que quera hablar con l un da antes de la entrevista porque necesitaba que alguien me orientara sobre la situacin poltica e intelectual del Departamento. Me propuso que me diera una vuelta por su casa el domingo por la tarde. Y as lo hicimos. Nos sentamos alrededor de la piscina de su casa acompaados de una u otra bebida espirituosa, mientras Irv me explicaba las mltiples virtudes de la vida en las Islas. Para no alargar mucho este relato, el asunto funcion y en el verano de 1986 nos fuimos a Hawai, donde fui director durante casi diez aos. Irv fue como cualquiera que lo conoci bien habra predicho un esplndido colega. Aunque tena muy poca tolerancia hacia los sinsentidos, sta se combinaba con un encanto y modestia que casi siempre prevaleca sobre los argumentos de sus oponentes. Despus de un par de aos de estar yo ah, lleg a participar en nuestro coloquio mensual de Filosofa un invitado que, como suele suceder, lanz un ataque contra un artculo que yo haba escrito sobre lo que desde entonces lleg a ser conocido como la induccin pesimista desde la historia de la ciencia. Resumiendo, se trata de un argumento contra el realismo acerca de las teoras cientficas que se propone mostrar que los criterios postulados por los realistas para aceptar las entidades tericas de las ciencias nos obligaran si se usaran como en el pasado a aceptar ideas no referenciales tales como las del flogisto, el ter, el espacio y el tiempo absolutos, las esferas cristalinas y cosas por el estilo. El argumento principal del ponente visitante contra mi tesis no fue que era falsa o que era incorrecta, sino que el argumento no era novedoso. Aunque yo nunca afirm que era novedoso, sospechaba, sin embargo, que lo era. De modo que presion al visitante para que citara autores que hubiesen formulado este argumento. l evadi la respuesta a la pregunta sugiriendo en cambio que el argumento era tan obvio que sin duda alguna mucha gente lo haba descubierto mucho antes que yo. Ese mismo da por la tarde volv a recibir una llamada de Irv. Me propuso que en la tarde del da siguiente nos fusemos en su bote de vela a la baha de la playa de Waikiki. Me dijo que quera hablar conmigo sobre la ponencia que acabbamos de escuchar. Acept. Una vez detenido el bote, me dijo que quera contarme algo. El relato iba as: despus de haber trabajado como maquinista durante

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la Segunda Guerra Mundial, se fue a Michigan a hacer su doctorado. Finalmente, se decidi a hacer su tesis sobre Lgica. Desafortunadamente, en esa poca el Departamento de Filosofa de Michigan no estaba especialmente fuerte en Lgica formal, de modo que su tutor insisti en que Rudolf Carnap (quien entonces se hallaba en Chicago) asumiera el papel de asesor externo de Copi. Al terminar un borrador de su tesis, lo hizo circular entre algunos colegas en Michigan, quienes obviamente pensaron que era muy bueno. Entonces lo envi a Carnap, cuya respuesta inicial fue de rechazo. Carnap escribi que el principal resultado que Copi sostena haber probado era ya ampliamente conocido. Abatido, Irv se apresur a hacer una visita a Chicago para ver si poda salvar la situacin. Al llegar al cubculo de Carnap, Irv le explic que despus de recibir su carta haba hecho una investigacin exhaustiva en el Journal of Symbolic Logic y en otras fuentes y no haba encontrado ninguna referencia a nadie que hubiese probado el resultado a que Copi haba llegado en su tesis. De manera que le pregunt a Carnap dnde haba sido publicado. Carnap le contest: No ha sido publicado, pero cualquiera lo sabe. Cada vez ms desesperado, Irv le insisti a Carnap para que le diera nombres: quin lo sabe? y cmo sabe usted que lo saben? Bueno, respondi, yo lo s y Church lo sabe y ciertamente Gdel lo sabe. Pero no lo han publicado? No hasta la fecha, que yo sepa. Pues bien, Copi lleg a convencer a Carnap de que una tesis doctoral que produce una prueba nunca antes publicada de un teorema importante es probablemente aceptable, aun cuando algunos cuantos conocedores en ese campo hayan intuido ya el resultado. El objetivo de Copi al narrarme lo anterior era, desde luego, desactivar los efectos del golpe que yo haba recibido del visitante que el da anterior haba sostenido que mi artculo sobre la induccin pesimista no era ms que la formulacin de argumentos que todo mundo ya conoce. Irv era as. Tena una historia (tal vez verdadera, tal vez no del todo genuina) para toda ocasin. Y en todas las historias de Irv se encontraba la moraleja de que uno no debe tomarse demasiado en serio la mezquina y a veces desagradable poltica de la vida acadmica. Desde entonces ese mensaje me ha sido de gran utilidad. Traduccin de Alejandro Herrera Ibez

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Razonamiento y solucin de problemas


Laura Lilia Ruiz Aguilar* VERDAD Y VALiDEZ Uno de los principales temas que aborda Irving M. Copi en su libro Introduccin a la lgica es el de Verdad y validez, el cual casi siempre pasamos por alto en su aplicacin e importancia, debido a que con frecuencia lo confundimos al juzgar incorrectamente nuestros razonamientos. Por lo que Copi, apegndose a la Lgica formal, se remite a esclarecer su aplicacin. Comienza e indica que las definiciones tpicas acerca de los conceptos bsicos de verdad y falsedad se predican de las proposiciones, nunca de los argumentos. Mientras que los atributos de validez e invalidez se aplican a los argumentos deductivos. En nuestro lenguaje ordinario se manifiesta esta estrecha conexin entre la validez e invalidez de un argumento con sus premisas y conclusin. Sin embargo, un argumento puede ser vlido aun cuando una o ms de sus premisas no sean verdaderas. Y se remite a demostrar este sealamiento tpico de la Lgica formal en el campo jurdico dentro de la historia norteamericana. Narra la magnfica defensa que ejerce Abraham Lincoln, presidente demcrata de Estados Unidos, al abogar por la abolicin de la esclavitud. All, Lincoln ataca especficamente al juez contrincante llamado Dred Scott quien pugnaba por la devolucin de los esclavos fugitivos en los estados del norte atenindose los derechos de propiedad privada que, segn l, se sentaban dentro de la Constitucin norteamericana. Veamos este argumento:
Se sigue esto (es decir, de la decisin de Dred Scott) como un argumento breve y silogstico incluso? A mi parecer, se sigue y somete a la consideracin de todo aquel capaz de razonar, la cuestin de si existe alguna falla en el argumento con la forma silogstica que la enunci:
*Escuela Nacional Preparatoria de la UNAM.

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Nada en la Constitucin o las leyes estatales puede anular un derecho expresado clara y distintamente en la Constitucin de los Estados Unidos. El derecho a la propiedad de los esclavos est clara y distintamente expresado en la Constitucin de los Estados Unidos. Por lo tanto, nada en la Constitucin o en las leyes estatales puede anular el derecho a la propiedad de los esclavos. Me parece que no hay ningn error que pueda sealarse en este argumento: suponiendo la verdad de las premisas, hasta donde tengo capacidad de entenderlo, la conclusin se sigue inevitablemente. Sin embargo, hay en l un error, a mi parecer, pero no est en el razonamiento sino en la falsedad de una de las premisas. Creo que el derecho a poseer esclavos no est clara y distintamente expresado en la Constitucin y el juez Douglas piensa que s. Creo tambin que la Suprema Corte y los defensores de la decisin (la decisin de Dred Scott) pueden buscar en vano el lugar de la Constitucin en el que se especifique el derecho a la propiedad de los esclavos de forma clara y distinta. Por tanto, afirmo que de hecho una de sus premisas es falsa (Copi y Cohen, 2005: 75-76).

Por este ejemplo, se observa claramente que Copi aplica un nuevo enfoque para la Lgica al establecer que la validez de un argumento no slo radica en su formulacin como expresin silogstica formal, ni las proposiciones se quedan en el nivel de las oraciones. Puesto que una proposicin no solamente se concibe como una entidad lingstica sino como la expresin que se obtiene al afirmar una oracin. El contexto lgico es superior al lingstico, sin embargo, no se separa totalmente de este ltimo, sino que lo abarca, lo supera y lo complementa utilizndolo en el campo de la Retrica. Tambin Copi, a diferencia de los libros de Lgica tradicionales, es muy claro al distinguir la funcin de la Lgica y la de la ciencia. Afirma que determinar la verdad o falsedad de las proposiciones es labor de la ciencia mientras que la lgica se encarga de las relaciones entre proposiciones en un argumento. Para ello, en su libro Introduccin a la lgica, nos proporciona siete ejemplos con varias combinaciones de valores de verdad para mostrar, posteriormente, los principios esenciales sobre relaciones entre la verdad y validez de los cuales se derivan estos cuadros:

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razonamiento y solucin de problemas

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ARGuMENTOS iNVLiDOS

Conclusiones verdaderas Premisas verdaderas

Conclusiones falsas

Premisas falsas

ARGuMENTOS VLiDOS

Conclusin verdadera Premisas verdaderas

Conclusin falsa

Premisas falsas

Estos cuadros nos demuestran que la verdad o falsedad de la conclusin no determina por s misma la validez o invalidez de un argumento. Y el hecho de que un argumento sea vlido no garantiza la verdad de su conclusin. La Lgica formal nos ensea que un argumento vlido con premisas y conclusin verdaderas es un argumento slido o bien fundado. Sin embargo, el lgico no se queda con lo que la Lgica formal establece, puesto que al ocuparse por descubrir las relaciones lgicas entre las proposiciones de los argumentos, le interesa tambin analizar la relacin entre las

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premisas que podran ser falsas, porque de estar interesado solamente en las premisas verdaderas, no habra alternativas en nuestro razonamiento por descubrir y elegir cul de ellas podra ser la mejor opcin al imaginar las posibles consecuencias que cada premisa provoca; por esta razn, el camino de nuestro conocimiento quedara cerrado solamente por la formulacin de los argumentos slidos, as como nuestras proposiciones verdaderas estaran delimitadas solamente por su campo analtico sin determinar un conocimiento nuevo. Por consiguiente, Copi sobrepasa los lmites de la Lgica formal y la conduce hacia una nueva alternativa de la enseanza en el pensamiento crtico, ya existente en su poca, cuando resalta la gran importancia que tiene la investigacin de los argumentos, como primordial herramienta para el fortalecimiento de la toma de decisiones en la resolucin de problemas. Ms all de la Lgica formal, la labor resolutiva comienza cuando al observar nuestras experiencias cotidianas se formulan varias alternativas que nos llevan a elegir la mejor opcin. Y decidimos, en general, entre conjuntos de los cursos alternativos de accin sobre la base del conjunto de consecuencias que preferimos ver realizadas. SOLuciN DE PROBLEMAS La etapa anterior del anlisis de argumentos nos condujo a otra primordial que es la toma de decisiones como herramienta fundamental para el desarrollo del pensamiento crtico. Dentro de este ltimo, es necesario profundizar en lo que significan los problemas en nuestra vida diaria, desarrollar las habilidades y aptitudes de nuestros razonamientos y, consecuentemente, lograr poseer la mejor opcin para ellos. Al exponer este tema, Copi deja de ser el autor tradicional para manifestarse como el filsofo actualizado en los movimientos posteriores a la Lgica formal. l mismo escribi su libro Informal Logic en donde proporciona un nuevo enfoque a la Lgica. Esta influencia de los aos 1970 repercute en las ediciones posteriores de su Introduccin a la lgica. Adems, reconoce que todo problema surge por algn tipo de conflicto entre una creencia y una situacin, respecto de la cual la creencia parece inadecuada. De la incompatibilidad entre la creencia y la situacin surge la duda; esta ltima, estimula la indagacin y la investigacin.

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razonamiento y solucin de problemas

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Para Copi, el mtodo ms adecuado en la investigacin y la resolucin de problemas est en la aplicacin de la razn. Su hija Margaret, recuerda que frecuentemente le recomendaba justificar sus razonamientos. Copi considera primordial el planteamiento de los problemas como una tarea esencial para su solucin, y cita a Pierce en la confirmacin de esta idea para examinar y reexaminar la situacin problemtica desde cada punto de vista que se nos ocurra hasta ordenar toda la informacin pertinente disponible para buscar de manera persistente un nuevo entendimiento de la situacin, o de alguna nueva combinacin de creencias posibles que nos permita eliminar la duda. El ser humano, en el camino por lograr sus metas, aborda problemas serios que la vida le presenta. La felicidad, frecuentemente, se antepone como una perspectiva para evitar el sufrimiento. En consecuencia, es necesario aprender a relacionar las causas y los efectos de nuestros actos. Copi, al pasar del campo lgico al tico, nos indica que para cada acto es importante calcular sus consecuencias. La ciencia, en sus constantes progresos, trata de encontrar las causas de las enfermedades especficas para que los pacientes puedan ser curados. Los investigadores tratan de identificar los puntos de mejoramiento de la salud al hacer nfasis en aquellos aspectos de alimentacin, higiene y ejercicio, necesarios para una mayor fuerza fsica y mental en contraste con las condiciones, an predominantes, en las que viven muchos pases en guerra por causa de la ignorancia, la ambicin y el fanatismo. A pesar de todo, la ciencia y la tecnologa con vistas al mejoramiento de la salud y el progreso del hombre, persisten en su lucha ascendente y, con ello, se han resuelto muchos problemas en la comprensin y control del mundo. En lo que respecta al campo de la religin, se han tratado de conciliar las creencias mediante acuerdos y negociaciones, a partir de los cuales se pueda considerar un nuevo punto de vista que explique la situacin del hombre actual ante el rescate de sus valores que lo conduzcan hacia una vida mejor. Copi, sin abandonar el terreno de la Lgica, explica que, en el planteamiento de los problemas, debemos tener en cuenta cmo los argumentos de algunas premisas describen la situacin problemtica que uno confronta cotidianamente. Mientras tanto, en otras se contiene la informacin relevante para la solucin del problema. Cada persona debe hacer sus propias inferencias y construir sus propios argumentos. Si el problema es difcil, posiblemente se debe a que la situacin ha sido mal planteada o la informacin disponible no es suficiente.

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Para ello, es necesaria la prctica como la nica estrategia que nos conduce a la verdadera solucin. La gran influencia de Copi se confirma dentro del pensamiento crtico actual, como precursor en la resolucin de problemas y la toma de decisiones, adems se acerca a la definicin de pensamiento crtico que el doctor Alejandro Herrera Ibez nos proporciona:
se propone examinar las estructuras de los razonamientos sobre cuestiones de la vida diaria, y tiene una doble vertiente: analtica y evaluativa. Intenta superar el aspecto mecnico del estudio de la Lgica, as como entender y evaluar los argumentos en sus habitats naturales, por ejemplo el jurdico, el esttico y el tico (Herrera, 1999: 18-19).

Copi propone como un ejercicio til para la solucin de problemas en Lgica practicar constantemente acertijos, rompecabezas que abran nuevas alternativas al razonamiento. En este caso, podemos decir que esta perspectiva adems desarrolla nuestras habilidades y motiva nuestras actitudes ante la vida. Como una nueva forma de impartir la clase de Lgica se puede crear un taller de prctica y auto-enseanza de la materia cuya pretensin sea auxiliar a los estudiantes de manera ms eficiente. Asimismo, se intentara demostrar que el mejor maestro es uno mismo y que, mediante una orientacin adecuada, puede ser posible hacer que cualquier alumno logre resultados acadmicos excelentes a su propio ritmo y con el esfuerzo que l mismo decidiera. Como primer resultado de este taller, surgira la produccin y divulgacin de material didctico como crucigramas, sopas de letras, laberintos lgicos, mensajes secretos, sudokus, problemas de quin es quin?; con respecto a estos ltimos, Copi los propone como medida dinmica y activa porque permiten al alumno la prctica de la deduccin y de las inferencias inmediatas para llegar a la solucin mediante la informacin expresada a travs de las distintas pistas de sus enunciados. Esto se ha tomado en cuenta al observar que cuando el alumno practica, en competencia con otros compaeros, la solucin de los acertijos, desarrolla su capacidad crtica como persona, ya que busca nuevas alternativas al poner en prctica las habilidades y destrezas que lo ayudan en el aprendizaje. En cuanto a las competencias en el aprendizaje, es importante recordar la definicin que proporciona Ariel Campirn Salazar:

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razonamiento y solucin de problemas

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Competencia = (Habilidades H+Actitudes A+Conocimiento K) 1. Aprendizaje: proceso en el cual: Se adquieren conocimientos K Se despiertan, cultivan y perfeccionan habilidades H Se crean actitudes A, basadas en la experiencia y eleccin de valores. (Campirn, 1999: 25)

Adems, en dicho taller el alumno ejercitara su propio razonamiento crtico para presentarlo a manera de una red de acceso a la comprensin, transmisin y transformacin de una tarea o problema. Este taller cumplira la funcin de servicio bsico para el entendimiento de la materia:
Cmo lograr entonces la competencia del Razonamiento Crtico? Bsicamente con unos talleres en donde se combinen ciertos contenidos de Critical Thinking y una prctica de stos en el enfoque de las competencias (Campirn, 1999: 30).

All, el alumno descubrira por s mismo que no todo lo verdadero o lo falso de las proposiciones en los argumentos sirve para la calificacin definitiva en la validez o invalidez de un argumento. El lgico, semejante al detective, parte de los datos de informacin, construye la anatoma de un crimen que permite la aprehensin y el arresto del responsable. Como el cientfico, construye teoras de las cuales dichos datos podan haberse predicho de las circunstancias que les dieron lugar. De esta manera, el alumno adquirira ms prctica al crear y dar a conocer su propio material didctico para exposiciones en clase, al recurrir as a problemas de revistas o peridicos que expresan las situaciones por las que los alumnos se enfrentan continuamente en su vida cotidiana. Estas prcticas les permitiran tener una nueva capacidad crtica imprescindible para la toma de decisiones en su pensamiento actual. Mientras, el docente examinara los contenidos del pensamiento crtico que facilitan su labor transformadora:
Los contenidos de Critical Thinking ayudan al docente a preparar, dar y evaluar su clase. Le permiten razonar mejor, lo habilitan a una tarea que intenta llevar a un grupo a una

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formacin crtica, y le permiten detectar aquellas actitudes que impiden razonar crticamente como aquellas que lo favorecen (Campirn, 1999: 30).

REfERENciAS
Campirn Salazar, Ariel (1999), Critical Thinking y desarrollo de Competencias, en Raymundo Morado Estrada (comp.), La Razn Comunicada I, 1 ed., Mxico, Editorial Torres y Asociados. Copi, M. Irving y Carl Cohen (1995), Introduccin a la lgica, tr. Edgar Antonio Gonzlez Ruiz, 8 ed., Mxico, Editorial Limusa. Herrera Ibez, Alejandro (1999), Qu es el Pensamiento Crtico?, en Raymundo Morado Estrada (comp.), La Razn Comunicada I, 1a ed., Mxico, Editorial Torres y Asociados.

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Con Copi: aprender a leer y escribir para aprender a pensar


Vctor Florencio Ramrez Hernndez* INTRODucciN En este artculo se presentan experiencias en el aula a partir de combinar dos elementos en un espacio. Los elementos son, por un lado, las Competencias Genricas (CG) y las Competencias Disciplinares Bsicas (CDB) de la Educacin Media Superior y, por el otro, la obra de Copi y Cohen Introduccin a la lgica en donde abordan especficamente lo que atae al manejo de premisas y conclusiones, as como a los usos del lenguaje. Ambos elementos en el contexto que ofrece la asignatura Lectura, expresin oral y escrita II (LEOyE) del bachillerato tecnolgico. All las premisas y la conclusin permiten abordar el proceso de investigacin como una modalidad del trabajo acadmico, y los usos del lenguaje constituyen un ingreso a los tipos de texto y a la parfrasis. Desde la concepcin heredada de la ciencia, pudiera considerarse que estas lneas no corresponden al ttulo del encuentro que nos rene, pero son pertinentes si pensamos que la ciencia tiene un mbito educativo (Kuhn, 1974; Acevedo, 1998) en el cual, por una parte, se forma a las generaciones que habrn de incorporarse a las comunidades cientficas y, por otra, desde una visin diferente, se reconoce que hay habilidades de pensamiento cientfico estrechamente relacionadas con el pensamiento crtico. APRENDER A LEER Y EScRiBiR PARA PENSAR cRTicAMENTE Regreso al ttulo de este trabajo. Si quitamos la mencin a Copi, el enunciado parece rimbombante y pretensioso por varias razones:
*Centro de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de Servicios nm 86, Huauchinango, Puebla.

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primero est aprender a leer y escribir; podra pensarse que los estudiantes que ingresan al bachillerato ya saben hacerlo, por tal razn el ttulo anuncia una tarea innecesaria. Resultara conveniente matizarlo al decir algo parecido a esto: aprender de una manera diferente a. Pero este ttulo remitira al cmo, es decir, a la manera de ensear y aprender. Aunque la idea no resulta lejana, este trabajo intenta algo ms que el mero planteamiento didctico. Tambin podra decir aprender para, lo que sugiere una direccin distinta a la de simplemente aprender a leer y escribir. En efecto, podramos preguntarnos para qu leen y escriben los estudiantes, para qu aprenden a hacerlo, al menos antes del bachillerato. Una respuesta sera que aprenden a leer y escribir, para aprender a leer y escribir. Es decir, se trata de un proceso de alfabetizacin, a veces inicial, que sentar las bases para que esos estudiantes lleguen a un proceso crtico de produccin. Eso no lo estipulan los planes de estudio de secundaria, pero es a lo que aspiran muchos profesores que, incluso, de esa forma lo abordan y practican. En contraste, el bachillerato ofrece una forma distinta de pensar el aprendizaje de lectura y escritura. Y la diferencia resulta mayor, si se asume la propuesta que al mismo tiempo es un propsito del proceso educativo orientado al desarrollo de competencias en el nivel medio superior. Mediante el desarrollo de las CG se busca que los estudiantes aprendan a leer y escribir como un medio para desarrollarse en tanto individuos, integrantes y partcipes de una sociedad, generadores de conocimiento y con otros rasgos que constituyen un largo e interesante etctera. Estamos hablando de una gama de competencias, desde las que tienen nexos con la libertad y el arte, hasta las que se relacionan con la educacin ciudadana para identificar y discutir problemas que aquejan a la colectividad y participar en su solucin, rasgos que corresponden estrechamente con lo que plantean Copi y Cohen al inicio del Prlogo de la obra. De regreso al ttulo est aprender a pensar. Imaginemos reacciones: Cmo si yo no supiera pensar! o Qu la gente no piensa?. Y esto conduce a aclarar la idea: aprender a pensar crticamente, porque si bien todos pensamos, no todos lo hacemos bien. Cuando digo pensar bien me refiero a sujetos que piden y ofrecen razones, que cuidan la relacin entre ellas as como las conclusiones que infieren, que buscan escuchar y compartir razones para construir y, en su momento, presentar las propias para que quienes escuchen o lean, quienes interaccionen con ellos, evalen

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sus creencias, recursos y valores y, en consecuencia, decidan. Todo esto lleva a reformular el ttulo: Copi en el bachillerato: aprender a leer y escribir para aprender a pensar crticamente. COMPETENciAS GENRicAS RELAciONADAS
cON LA ARGuMENTAciN

Una propuesta fundamental del SNB es organizar y realizar el proceso educativo con base en competencias. Dentro de las CG hay una que se relaciona directamente con la argumentacin, a saber: sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
1. Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. 2. Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. 3. Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta. 4. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.

De estas CG dos atributos corresponden directamente a la argumentacin (2 y 4) y uno a la metodologa (1). Esto no excluye que los atributos 1 y 3 deban o puedan ser entendidos desde la argumentacin. Esta CG abre la posibilidad para que la argumentacin, su aprendizaje y ejercicio sea un propsito compartido por todas las modalidades del bachillerato, todas las disciplinas, as como por los distintos mbitos de la institucin escolar. En el caso de LEOyE II, por su contenido y por la propuesta didctica, existe la oportunidad de recuperar algunos elementos de Copi. Entre ellos estn lo que podemos llamar lgica en contexto. Copi presenta en su texto lo que apunta en el Prlogo ejemplos reales para resolver problemas autnticos. Adems, su planteamiento de los usos del lenguaje permite abordar tres contenidos del programa: los trabajos acadmicos, los tipos de textos, as como la parfrasis.

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ARGuMENTAciN EN TRABAJOS AcADMicOS Que los estudiantes aprendan a informar o den a conocer su trabajo acadmico puede conducirlos por distintos rumbos, por tal motivo, ahora abordo los que son de nuestro inters. El informe de trabajo acadmico puede hacerse para propiciar una CDB cuando el estudiante identifica la introduccin, el desarrollo y la conclusin de un texto. En este sentido, los estudiantes pueden entender el informe acadmico en dos niveles. En el nivel macro, el informe acadmico constituye la comunicacin de un proceso en que los estudiantes dan cuenta de alguna perspectiva, postura o tesis relativa a un determinado asunto. El giro hacia el pensamiento crtico tiene lugar cuando los estudiantes recuperan esta postura o perspectiva pensndola como argumento. Entonces, en la introduccin pueden hallar el planteamiento del problema como una pregunta que mueve a dar una respuesta fundamentada (Arana, 1980; Arias, 1980; Czarez, et al., 1987; Garza, 1984), en el desarrollo se presentan las premisas y en la conclusin lo que se deriva de stas. En tal caso, por ejemplo, la elaboracin de un resumen o de una sntesis puede hacerse no nicamente al mostrar de manera apretada la informacin que contiene un texto, sino recuperndola al identificar algunas bases o la conclusin. La otra forma es cuando los estudiantes presentan el argumento contenido en un texto (si lo hay). En cambio, los estudiantes se mueven en un nivel medio al identificar los pequeos argumentos que van apareciendo en el texto. Tambin pueden comunicar su trabajo acadmico al presentar una postura que intentan sustentar. Esto corresponde de alguna manera al ensayo, cuya elaboracin implica que enuncien su postura y, luego, busquen datos que sirvan como indicios o para construir las bases de ella. O bien, en una primera instancia, formulen la estructura del argumento pensndolo en breve, como aquello que quieren comunicar y, luego, lo desarrollen. En este caso, la bsqueda de datos que hagan ser para convertirla en informacin y llenar el esquema del argumento. As, los estudiantes estn aprendiendo a resolver qu y cmo comunicarn, pero con el fin de argumentar. Otro rasgo del trabajo acadmico argumentado es que los estudiantes aprendan a informar por qu o para qu realizan una tarea. Las respuestas pueden correr en tres sentidos. El primero, tiene un sello metacognitivo, ya que se refiere al vnculo entre el conjunto de actividades de un trabajo y de qu manera impacta en

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los estudiantes que tomen parte en un proceso de aprendizaje. El segundo, corresponde a la relacin entre el trabajo que estn realizando y determinado estado del conocimiento. En el tercer sentido, los estudiantes confirman algo, al menos para ellos, pues presentan informacin a un pblico especfico o aportan elementos nuevos a un cierto corpus de conocimiento. El reporte de experimentacin, como una forma de texto expositivo, lo hemos trabajado con el libro de Federico Arana Mtodo experimental para principiantes. La parbola con que inicia su obra favorece hacer una lectura grupal comentada y propicia la identificacin de las bases para cada paso. Esta lectura les permite a los estudiantes ingresar al mtodo experimental, al valorar el papel y la ubicacin de los argumentos en l. Esta valoracin la hacen de tres maneras: identifican los indicios de los que se deriva la hiptesis; exponen la idea general de su investigacin como una conclusin fundamentada en ciertas bases, o bien, analizan la estructura de la hiptesis como un condicional o sus expresiones equivalentes (Copi, 1997: 336 y ss.). Esto ltimo, adems, permite ingresar a la parfrasis. Hasta aqu, hemos intentado mostrar que con el texto de Copi y con otros recursos es posible pasar de la metodomana a la metodologa. Los estudiantes tienen la oportunidad de identificar las partes del informe acadmico, segn Garza, Mercado y Czares, por ejemplo, pero ahora con argumentos y no solamente asumindolo como mtodos ya establecidos o parte de dichos mtodos. USOS DEL LENGuAJE Y TiPOS DE TEXTO Argumentar en las distintas partes que integran el informe de trabajo acadmico, con base en su funcin o en el propsito de quien comunica su trabajo, nos lleva a terrenos de la pragmtica. Y sta es otra posibilidad de introducir a Copi en la asignatura de LEOyE II: los usos del lenguaje como un medio para clasificar textos. La clasificacin de textos se presenta como un problema a resolver y no como una informacin para ser captada y retenida. Este problema puede estar planteado con relacin a la efectividad del texto, ya sea de acuerdo con las intenciones de quien lo produce, las condiciones del destinatario como partcipe del texto, o bien, los elementos del contexto.

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Hemos realizado la aproximacin mediante las tres dimensiones semiticas propuestas por Morris, hacindolas corresponder con los usos del lenguaje que presenta Copi. A partir de ellas, los estudiantes reelaboran criterios aplicables a los signos y, luego, los extrapolan a los textos. As, cuentan con ms elementos para identificar y valorar la diversidad de criterios que les permita tanto escribir y leer textos, como combinar estos criterios. Es importante acotar que si bien otros autores (Humboldt, Bhler, Jakobson, Austin, etctera) proponen diferentes funciones del lenguaje, los usos que presenta Copi, y la manera en que lo hace, permiten un manejo fcil, as como establecer relaciones con la semitica de Morris. De manera que durante el curso, en cada secuencia didctica, que generalmente incluye varias sesiones de clase, los estudiantes tienen diversos acercamientos al texto, en lugar de estudiarlos como si el programa fuera una serie de contenidos para ser tratados en forma consecutiva. Finalmente, y de regreso a la Introduccin del libro de Copi, los ejemplos para diferenciar la oracin de la proposicin, abren una puerta para la parfrasis, en cuanto muestra que hay diferentes maneras de decir lo mismo. Por otra parte, al combinar los usos del lenguaje con la parfrasis, se puede explorar formas de ingresar a ella desde las tres dimensiones semiticas que propone Morris, como ya se coment. Otra forma de abordarlo es hacer parfrasis valindose de las nociones de connotacin y denotacin que presenta Copi. Y otra ms surge en las equivalencias en los casos que se pueda, entre una proposicin expresada condicionalmente y sus equivalentes con negacin y disyuncin o con negacin y conjuncin. PARA TERMiNAR Aparte de la claridad y diversidad de reas con las que Copi relaciona la Lgica, uno de sus grandes aciertos es incitar a trabajarla en contexto, en situaciones reales, con ejemplos tomados de lo cotidiano, es decir, tal como se escribe y se habla, y no ejemplos acartonados; ex profeso, pero aspticos; ad hoc, pero alejados de la realidad. En este sentido, la obra de Copi resulta equiparable a la de Perelman y Olbrechts-Tyteca, en donde la argumentacin, la Lgica y la Retrica aparecen como algo que forma parte de interacciones vivas, reales, es decir, en contexto.

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REfERENciAS
Arana, Federico (1980), Mtodo experimental para principiantes, 2a ed., Mxico, Joaqun Mortiz. Arias Galicia, Fernando (1980), Introduccin a la tcnica de investigacin en ciencias de la administracin y del comportamiento, 3a ed., Mxico, Trillas. Czares Hernndez, Laura et al (1987), Tcnicas actuales de investigacin documental, 2a ed., Mxico, Trillas-UAM. Copi, Irving M. y Carl Cohen (1997), Introduccin a la lgica, 8a ed., tr. Edgar Gonzlez Ruiz, Mxico, Limusa. Garza Mercado, Ario (1981), Manual de tcnicas de investigacin para estudiantes de Ciencias Sociales. 3a ed., Mxico, El Colegio de Mxico. Kuhn, Thomas S. (1985), La estructura de las revoluciones cientficas, tr. Agustn Contin, Mxico, FCE. Morris, Charles (1994), Fundamentos de la teora de los signos, 2a ed., tr. Rafael Grasa, Barcelona, Paids. Perelman, Cham y Lucie Olbrechts-Tyteca (1994), Tratado de la argumentacin. La nueva retrica, tr. Julia Sevilla, Madrid, Gredos. Acevedo Daz, Jos Antonio (1998), Tres criterios para diferenciar entre ciencia y tecnologa, Disponible en: http://www.oei.es/salactsi/acevedo12.htm. Fecha de consulta: 6 de febrero de 2009.

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En qu consiste, cmo se construye y para qu sirve un argumento?


ngel Hernndez Melndez* CONTENiDO DE LA PROPuESTA Una de las tareas especficas de Copi fue ensear el valor de los argumentos, la necesidad de su estudio y la sugerencia de practicarlos constantemente con el propsito de distinguir los correctos de los incorrectos. Con base en lo anterior, me interesa presentar un trabajo en la lnea de la enseanza de la Lgica en el bachillerato, al seguir la nocin de argumento lgico de Copi, quien dice que ste puede definirse como un grupo cualquiera de proposiciones o enunciados de los cuales se afirma que hay uno que se sigue de los dems, considerando stos como fundamento de la verdad de aqul (Copi y Cohen, 2001: 19 y ss.).1 Por lo anterior, se pretende ofrecer un modo para introducir el concepto de razonamiento o argumento en un curso que se ocupe de la Lgica; es decir, el trabajo de hacer comprender en qu consiste, para qu sirve y cmo se construye un argumento lgico es ms arduo de lo que a veces suponemos los docentes de educacin media superior. La secuencia que sigo en el desarrollo del curso es, primero, el planteamiento de una perspectiva general de la Lgica informal, en la que incluyo la perspectiva conceptual dada por Copi; segundo, sito a los estudiantes en los diversos usos del lenguaje y, tercero, manejo con ellos un concepto de argumento que tomo de la obra de Ral Orayen (1989).

*Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM.


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Vase tambin el apartado Premisas y conclusiones.

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La particularidad de la propuesta es que el estudiante construya un argumento lgico a partir de un problema filosfico derivado de un tema que despierte su inters. Los estudiantes construyen un argumento lgico, de modo individual o en pareja, y lo redactan en una cuartilla, por lo menos. En correspondencia con su argumento elaboran un material que puede ser un cortometraje, un video, un documental, una presentacin en PowerPoint u otra modalidad que implique el manejo de las Tcnicas de Informacin y Comunicacin (TIC). Dicha actividad debe durar unos minutos. Finalmente, se realiza la presentacin del argumento para generar un debate con los compaeros de clase, de modo que sea un ejercicio del uso de la razn pblica. De esta manera, nos dice Copi el estudiante se ejercitar en cada una de las partes de la teora que est aprendiendo () la prctica llevar al perfeccionamiento (Copi y Cohen, 2001: 17). Y, reconocer que los argumentos contribuyen a resolver problemas de diverso tipo. Entre la multitud de usos del lenguaje, es un logro que los estudiantes en el bachillerato comprendan las implicaciones personales y sociales de la buena argumentacin. Difcilmente podramos hablar de un desarrollo del pensamiento crtico si no se comprende qu es un argumento lgico, cmo se construye y para qu sirve. Es por eso que en el curso tambin se abordan aspectos tales como cuantificadores, forma lgica, validez y falacias, entre otros. Sin embargo, aqu no me ocupo de los tipos de razonamiento, ni de otros aspectos vinculados con el concepto de argumento o razonamiento. JuSTificAciN Regularmente, las personas somos algo as como los usuarios del lenguaje, pero en este caso no pagamos boleto para movernos en l. En general, no tenemos dificultades graves para entendernos en nuestros intercambios comunicativos cotidianos, no obstante, en ocasiones se nos lleva a malentendidos o confusiones conceptuales en el nivel del lenguaje natural, para lo cual Copi nos dice:
El lenguaje es un instrumento tan sutil y complicado que, a menudo, perdemos de vista la multiplicidad de sus usos. Pero hay un peligro real en nuestra tendencia a simplificar demasiado (Copi y Cohen, 2001: 93).

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y para qu sirve un argumento?

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Nos extraviamos y enredamos en la complejidad del lenguaje. La lgica informal trabaja precisamente a partir del lenguaje natural, ah donde se localizan problemas y situaciones conceptuales concretas, no mediadas por la simbolizacin o formalizacin del lenguaje. Un curso tradicional de Lgica se concentra en la formalizacin o en la explicacin de los conceptos claves del programa, pero no hay material suficiente sobre el concepto central de la Lgica, sea sta, formal o informal; es decir, el concepto de argumento. La llamada Lgica informal se interesa por distinguir y evaluar los argumentos correctos de los incorrectos contextualizados; en otras palabras, tal y como se presentan en nuestros juegos de lenguaje y formas de vida, en nuestras prcticas comunicativas y en la friccin intersubjetiva. Sabemos que los seres humanos utilizamos el lenguaje de manera distinta, en dependencia de nuestros propsitos y circunstancias. Copi habla de un modo general de los usos del lenguaje. Plantea que existen tres funciones: la informativa, la emotiva y la directiva, sin perder de vista que dicha divisin es una simplificacin, quizs una sobre simplificacin (Copi y Cohen, 2001: 94). Sin embargo, considero necesario que los estudiantes distingan los usos del lenguaje de un modo ms detallado, por ejemplo: contar un chiste, escribir un poema, expresar un saludo, desarrollar una ecuacin matemtica, crear un anuncio publicitario, hacer una declaracin amorosa, insultar, entre otros. En consecuencia, asumo que dentro de la innumerable variedad de usos del lenguaje, el argumento es una manera singular de emplearlo. Ante esta situacin, Copi nos dice: Cuando el lenguaje sirve a funciones mixtas o mltiples el hablante necesita escapar a las posibles confusiones (Copi y Cohen, 2001: 97). Es comn tratar de defender un punto de vista o pretender convencer a los otros de cierta idea al multiplicar las discusiones, al ignorar las condiciones lgicas propias de la argumentacin y la conversacin o, simplemente, al no justificar la verdad de nuestras afirmaciones o creencias. Con frecuencia, nuestros razonamientos estn aquejados de malentendidos y de conclusiones precipitadas. Ahora bien, y al tener esto como antecedente, presento el modo de ensear el concepto de argumento lgico a travs de las tres preguntas que dan ttulo a este trabajo.

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EN Qu cONSiSTE uN ARGuMENTO LGicO? En primer lugar, tomo en cuenta a los estudiantes para dar una caracterizacin de argumento lgico, la cual abarca lo suficiente para precisar su peculiaridad.2
Un argumento o razonamiento R es una serie de enunciados E1, E2,..., En (n 2) usualmente conectados mediante expresiones auxiliares, y tales que todos ellos, con excepcin de uno (Ei, digamos) son presentados por el emisor como si expresaran pruebas de, o elementos de juicio favorables a, la verdad del enunciado restante llamado conclusin (Ei).

Se explica a los estudiantes que los elementos de esta nocin de argumento son:
Los enunciados E1, E2,..., En, son las premisas o razones que se emplearn en la construccin del argumento R, es decir, del argumento que sea el caso. Las expresiones auxiliares se refieren a las conectivas lgicas, esto es, a aquellas expresiones lgicas que unen los enunciados que intervienen en el argumento: negacin, conjuncin, disyuncin, condicional y bicondicional. Dichas conectivas lgicas son necesarias para construir un argumento lgico, pues lo que importa en ste es cmo se conectan nuestros enunciados y cmo derivamos la conclusin. Se explicita cules expresiones del lenguaje natural se corresponden con tales conectivas, y se hacen ejercicios sobre ello. Ei, es la conclusin, el enunciado simple o compuesto que estamos defendiendo y, adems, consideramos que es verdadero. La relacin que se pretende establecer entre las premisas o razones y la conclusin es una relacin lgicamente necesaria, de tal manera que admitimos que la verdad de la conclusin est justificada por la verdad de cada premisa en relacin con cada una de las otras premisas.

Esta caracterizacin de argumento se encuentra en uno de los libros ms excepcionales sobre Lgica que se han publicado en nuestra lengua, por su alcance, claridad y rigor. Me refiero al libro de Orayen (1989: 60 y ss.).
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y para qu sirve un argumento?

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Los estudiantes han de tener presente y comprender este concepto de argumento lgico, por tal motivo, se presenta a continuacin la exposicin de la secuencia de trabajo en el saln de clase. CMO SE cONSTRuYE uN ARGuMENTO LGicO? Copi nos dice que un argumento en sentido lgico:
no es una mera coleccin de proposiciones, sino que tiene una estructura. Al describir esta estructura, suelen usarse los trminos premisas y conclusin (Copi y Cohen, 2001: 21).

Un argumento se construye mediante la relacin de ciertos enunciados que funcionan en el argumento como premisas. Tal relacin de enunciados dar lugar a otro enunciado que, se supone, es consecuencia lgica de los anteriores, el cual va a funcionar en el argumento como conclusin. Esta caracterizacin de argumento no presupone que un razonamiento, por el slo hecho de cumplir con esa estructura, sea correcto o tenga validez.3 Sin embargo, no me ocupar de esta cuestin en este escrito, lo importante es que los estudiantes reconozcan que el argumento lgico posee una estructura especfica. Esto significa que algunos enunciados funcionan como premisas y otro u otros como conclusin. En el argumento estn presentes, en general, las conectivas o constantes lgicas. Asimismo, en la construccin del argumento, los estudiantes manejarn los cuantificadores universal y existencial. PARA Qu SiRVE uN ARGuMENTO LGicO? Para iniciar, se plantea a los estudiantes que al preguntar para qu sirve algo se hace para saber, en este caso, su utilidad, sentido e importancia de ese algo en nuestra forma de vida, en nuestros intercambios comunicativos o en algn campo del conocimiento.

El concepto de validez es un concepto tcnico de la Lgica, de primera importancia, como el de forma lgica, correlativo al de argumento. No me ocupar en este lugar de este concepto. Basta poner de relieve esta propiedad de los argumentos.
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Aqu es donde se retoma el tema sobre la gran diferencia en los usos del lenguaje para el mbito de la clase. Los estudiantes deben considerar que al contar un chiste, se busca entretener, hacer rer; si se trata de insultar, se pretende provocar y ofender al otro, etctera. Esos usos del lenguaje y muchos otros no nos permiten examinar la verdad de una opinin o creencia, as como tampoco diferenciar a los argumentos correctos de los incorrectos. De esta manera pueden reconocer que los argumentos, como una forma especial de usar el lenguaje, juegan un papel que no pueden tener otros usos del lenguaje. Esta distincin es primordial, ya que as como otros usos de lenguaje no pueden aceptarse como argumentos, porque su funcin es de otro tipo, igualmente estos no son tiles en muchas otras situaciones. En consecuencia, podemos decir que el manejo de argumentos lgicos, como un uso del lenguaje, es importante definitivamente cuando est en juego la cuestin del saber y la verdad. Con relacin a esto Copi nos dice:
Para evaluar un determinado pasaje en forma apropiada, se requiere conocimiento de la funcin o funciones del lenguaje a las que intenta servir. La verdad y falsedad y las nociones relacionadas de correccin e incorreccin de argumentos son ms importantes en el estudio de la lgica que las otras [funciones del lenguaje] que se han mencionado. Por tanto, como estudiantes de lgica, debemos ser capaces de distinguir el discurso que funciona informativamente del que no funciona as (Copi y Cohen, 2001: 101).

Por tal motivo, los estudiantes debern tener claridad en que gran parte de nuestras creencias no las obtenemos mediante argumentos y es difcil presentar buenas razones para justificar la verdad de muchas de ellas. Tambin, que las creencias no examinadas dan lugar a enredos conceptuales o malentendidos que tienen consecuencias prcticas, a veces graves considrese a quienes estn convencidos ciegamente de la verdad de algo o de que son libres sin realmente serlo, es decir, creemos saber lo que no sabemos. Sin embargo, en numerosos casos parece que estamos satisfechos con esas creencias y no las sometemos a cuestionamiento, no dudamos de su valor o verdad. No obstante, algunas de esas creencias dan lugar a puntos de vista en los que domina la estupidez, el fanatismo, la ignorancia, etc., esto es, todo aquello que subordina a las personas a un tipo de

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y para qu sirve un argumento?

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dominacin. Si bien es cierto que estos rasgos de la condicin humana parecen improbables de erradicar, tambin lo es el hecho de que es necesario que el estudiante considere que es posible que se atenen, lo cual podra lograrse, en un grado significativo, a travs del uso de argumentos lgicos. Ahora bien, existe un pensamiento crtico cuando hacemos uso de argumentos lgicos y no cuando seguimos, sin cuestionamiento, alguna de nuestras ms queridas y cmodas creencias. Es necesario poner de relieve que los argumentos cumplen una funcin en tanto que alguien se interese por la verdad y el saber, de tal modo que tienen su lugar en la solucin de problemas conceptuales de diversa ndole, en el campo de la ciencia y en el entendimiento racional entre los seres humanos. Concluyo con esta propuesta de aproximacin al concepto de argumento lgico al hacer nfasis en que los estudiantes de bachillerato estarn en mejores condiciones de alcanzar una comprensin adecuada y un mayor aprendizaje del concepto de argumento, si trabajan de manera unificada al indagar en qu consiste un argumento, cmo se construye y para qu sirve, apoyndose en algn recurso de las TIC. Copi ejemplifica la concentracin y el inters para que los estudiantes, y las personas en general, reconozcan el valor de la Lgica, la cuidadosa evaluacin de los argumentos y la eleccin de las buenas razones al enfrentar problemas de distinta ndole. REfERENciAS
Copi, Irving M. y Keith Burgess-Jackson (1996), Informal Logic, 3a ed., USA, Prentice-Hall. Copi, Irving M. y Carl Cohen (2001), Introduccin a la Lgica, Mxico, Limusa. Copi, Irving M. (2003), Lgica simblica, Mxico, Continental. Orayen, Ral (1989), Lgica, significado y ontologa, Mxico, UNAM.

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Irving Copi y la Metodologa de la investigacin:


LAS CONDICIONES NECESARIAS Y SUFICIENTES Y LA PRUEBA FORMAL DE VALIDEZ1 Marco A. Lira Lozano* Alejandro Villaseor Jaimes** La utilizacin conjunta de las condiciones necesarias y suficientes con la prueba formal de validez puede servir para generar comprensin sin sacrificar precisin. En ese sentido, la Lgica formal puede ayudar, a quien domine algunas de sus herramientas, a ser ms crtico, luego de obtener comprensin. Con el fin de explicitar lo enunciado en el prrafo anterior, se presentar la manera en que Copi explica en su Introduccin a la lgica, las condiciones de necesidad y suficiencia, as como la prueba formal de validez.2 Enseguida, y con base en nuestra experiencia como alumno y docente de la asignatura Metodologa de la Investigacin III, de la Licenciatura en Filosofa en la Universidad del Centro de Mxico, mostraremos un ejemplo de cmo aplicar tales herramientas en la investigacin. Copi introduce las nociones de condiciones necesarias y suficientes para explicar una formulacin alternativa de las proposiciones condicionales (2007: 342-343). Respecto a las condiciones necesarias, seala que para cualquier suceso especificado hay muchas circunstancias necesarias para establecerlo (Copi, 2007: 342). Un hecho puede suceder slo si se cumplen las condiciones necesarias para que ocurra. Por ejemplo, para que un arma de fuego produzca
*Universidad del Centro de Mxico, San Luis Potos. **Universidad del Centro de Mxico, San Luis Potos. Agradecemos las observaciones que se nos hicieron en el Homenaje a Irving M. Copi: la Lgica y las Ciencias para mejorar el presente ensayo. No obstante, cualquier incorreccin es imputable a nosotros.
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Utilizaremos la 8a edicin, en la cual Copi ya tiene como coautor a Carl Cohen; sin embargo, las partes de las que nos ocuparemos aparecen tal cual desde al menos la 4a edicin. Ver Copi, 1987.
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algn dao es necesario que tenga municin, que se presione el gatillo, etctera. El autor utiliza el ejemplo de un automvil que, para moverse, necesita gasolina, para lo cual reconstruye el enunciado de esta manera: Por ello, decir
Que el tanque tenga gasolina es una condicin necesaria para que el auto corra.

se puede expresar de igual manera:


El auto corre solamente si tiene gasolina en su tanque.

que es otra forma de decir:


Si el auto corre, entonces hay gasolina en su tanque.

Cualquiera de estas afirmaciones se simboliza como R G3 y, en general, q es una condicin necesaria para p y p slo si q se simbolizan como p q (Copi, 2007: 342). En cuanto a las condiciones suficientes, explica que para que un suceso ocurra pueden darse algunas condiciones alternativas, y cualquiera de ellas es suficiente para causar tal fenmeno. Para ello utiliza el siguiente ejemplo:
As, para que una bolsa contenga ms de un peso es suficiente con que contenga ciento un centavos; veintin monedas de cinco centavos u once monedas de diez centavos, etc. Si cualquiera de esas circunstancias se cumple, tambin se realizar la situacin especificada (Copi, 2007: 343).

Esta condicin se enuncia como p es una condicin suficiente para q y se simboliza como p q (Copi, 2007: 343). Finalmente, Copi explica la existencia de condiciones necesarias y suficientes. Si un fenmeno p es condicin suficiente de otro fenmeno q, q es condicin necesaria de p. Y si q es condicin suficiente

Suponemos que se utilizan las letras R y G porque en la traduccin permanecen las letras del original en ingls. As, R significara run y G, gasoline.
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de p, entonces p es condicin necesaria de q. As, si p es condicin necesaria y suficiente de p, q lo ser de p (Copi, 2007: 343). En cuanto al mtodo de deduccin, Copi le dedica el 9o captulo de su manual introductorio a la Lgica (2003: 371-405). Lo divide en cuatro apartados: Prueba formal de validez, La regla de reemplazo, Prueba de invalidez e Inconsistencia. En esta ponencia, de dichos apartados, slo nos interesan los dos primeros, pues son en los que Copi expone las reglas de transformacin sobre las cuales queremos hacer nfasis. Al autor le interesa la prueba formal de validez, ya que la considera un mtodo ms eficiente que las tablas de verdad para probar la validez de un argumento cuando ste es extenso (2003: 371). Y la define como [] una sucesin de enunciados, cada uno de los cuales, o bien es una premisa del razonamiento dado, o bien se deduce de los enunciados precedentes mediante un argumento vlido elemental, de tal manera que el ltimo enunciado de la serie es la conclusin del argumento cuya validez se quiere demostrar (2003: 373). Esos argumentos vlidos elementales a los cuales hace referencia son, entonces, reglas de transformacin; es decir, fungirn como tales (2003: 373) o, dicho en otros trminos, son reglas que permiten pasar de una proposicin a otra al asegurar la equivalencia formal entre ambas; esto es, aseguran que a partir de una proposicin base resulte otra proposicin tal que dichas proposiciones se compliquen. En una primera instancia introduce nueve reglas de transformacin: modus ponens, modus tollens, silogismo hipottico, silogismo disyuntivo, dilema constructivo, absorcin, simplificacin, conjuncin y adicin (2003: 374). Estas reglas slo son aplicables a la transformacin de una proposicin completa, sea simple o compleja. No son aplicables a proposiciones simples dentro de una proposicin compleja. Para este ltimo caso, el autor introduce 10 reglas de reemplazo mediante las cuales completar un sistema con 19 reglas de transformacin. Estas reglas de reemplazo son las siguientes: teoremas de De Morgan, conmutacin, asociacin, distribucin, doble negacin, transposicin, implicacin material, equivalencia material, exportacin y tautologa (2003: 381-383). Por cuestiones de objetivo y espacio, no explicaremos aqu cada una de las referidas reglas, pues, adems, las suponemos dentro del dominio de la gran mayora de los principiantes en Lgica formal. En nuestra experiencia, como profesor y alumno en el nivel de licenciatura, hemos visto las ventajas de utilizar las explicaciones que Copi brinda de las condiciones necesarias y/o suficientes y la

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prueba formal de validez como un mtodo de investigacin. Por ejemplo, al analizar un tema no muy comn: el de la orientacin filosfica, filosofa prctica, consejera filosfica o filosofa aplicada a la persona.4 As, en una experiencia docente de la que fuimos partcipes, al exponer el tema de la orientacin filosfica tomamos como base el texto Orientacin racional: una aplicacin real del Critical Thinking a la orientacin filosfica (Barrientos, 2009). Segn Barrientos, la orientacin filosfica consiste en un
Proceso de conceptualizacin y/o clarificacin acerca de cuestiones relevantes (significativas y/o esenciales) para el consultante, cuyo objetivo es la mejora de su acto de pensamiento y/o depuracin de sus contenidos veritativos y cuyo resultado acostumbra a ser su bien-estar (vida-buena) (2008: 2).

sa es la manera en que define el proceso que emprende una persona con un problema, en compaa de un orientador filosfico, con la finalidad de entender y/o resolver el problema apoyndose en herramientas de critical thinking y teoras filosficas. A la clarificacin del problema mediante la utilizacin de critical thinking se refiere como orientacin racional; y a la utilizacin de cualquier teora filosfica que sirva para entender y/o resolver el problema, historia de la filosofa (Barrientos, 2009: 1-4). Por ejemplo: una persona con sentimiento de culpa por la muerte de un amigo que lo acompaaba cuando aqulla conduca, puede analizar con herramientas de critical thinking si tiene razn para sentirse culpable y utilizar, adems, una teora filosfica sobre la responsabilidad para entender el suceso. Segn el autor, la orientacin filosfica no slo consiste, como sostienen otros autores, en orientacin racional, sino que para efectuarla tambin es necesario utilizar diversas teoras filosficas, es decir, lo que llama historia de la filosofa. Por ello, seala [] la Orientacin racional es base necesaria, pero no suficiente para la Orientacin filosfica (Barrientos, 2009: 1). Como los alumnos ya conocan la formulacin que Copi realiza de las condiciones necesarias y suficientes, en clase decidimos simbolizar las afirmaciones de Barrientos para mejorar la comprensin

Existe polmica acerca de cul es la denominacin correcta. Para ahondar ms al respecto, vase Barrientos, 2005.
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de lo que ste seala. Primero establecimos la simbolizacin como sigue:


F = Orientacin filosfica H = Historia de la filosofa R = Orientacin racional

A partir de lo anterior, pudimos simbolizar las dos siguientes afirmaciones clave de Barrientos:
1. La orientacin racional es necesaria, pero no suficiente para la orientacin filosfica 2. Para que exista orientacin filosfica es necesario que exista orientacin racional e historia de la filosofa

como 1. (F R) (R F) y 2. F (R H) De all comenzamos a realizar transformaciones, que pueden ser entendidas como parfrasis, para descubrir supuestos y comprender mejor lo que seala el autor. He aqu un ejemplo: 1. F (R H) 2. (R H) F 3. (R v H) F 4. (R v H) v F 5. (R H) v F 6. (R H) v F 7. F v (R H) 8. (F v R) (F v H) 9. (F R) (F H) 10. (F R) (F H) 1, Transp. 2, De M. 3, Imp. mat. 4, De M. 5, D. N. 6, Conm. 7, Dist. 8, Imp. Mat. 9, D. N.

Aqu dos lneas muy relevantes son la 2 y la 10, esto en cuanto a la comprensin que brindan al alumno de las afirmaciones originales del autor. En la lnea 10 que en lenguaje ordinario enunciaramos como Si hay orientacin filosfica, entonces hay orientacin racional; y si hay orientacin filosfica, entonces hay historia de la filosofa el alumno puede ver cmo el autor afirma tambin que la orientacin racional y la historia de la filosofa, por separado, son necesarias para la orientacin filosfica.

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En el caso de la lnea 2 que en lenguaje ordinario enunciaramos como Si no hay orientacin racional e historia de la filosofa, entonces no hay orientacin filosfica, aparece totalmente clara una afirmacin que le es ms comprensible a la mayora de los alumnos que la lnea 1. Esto porque en el lenguaje comn para sealar que x es necesario para y, solemos decir que en ausencia de y no se da x. En nuestro caso, que sin orientacin racional e historia de la filosofa, no hay orientacin filosfica. E incluso, esto resulta sorprendente, pues comprender la negacin requiere un esfuerzo mental ms grande que comprender una afirmacin.5 ste es slo un ejemplo, pero se entender que el mtodo es aplicable en muchas otras reas. En todo caso, lo que queremos mostrar es que con la sencillez que Copi explica las condiciones necesarias y suficientes y la prueba formal de validez, y dado que desde la primera de tales exposiciones utiliza el simbolismo, las mencionadas herramientas sirven como mtodo, al menos, para deteccin de supuestos, realizacin de parfrasis e interpretacin. Esta ltima, que suele ser materia de polmica en cuanto a sus resultados, se ve beneficiada, pues, como ocurri en esta experiencia didctica, los alumnos obtienen beneficios hermenuticos al poder comprender el alcance de una tesis sin renunciar a la precisin, adems de hacerlo de una manera econmica. Finalmente, las reglas de transformacin sirven no slo para la prueba de argumentos, sino tambin para tareas de comprensin de proposiciones clave. Por supuesto, es necesario generar comprensin para luego establecer la crtica. As, la Lgica formal es un mtodo para la filosofa en general, y tambin una didctica de la filosofa. REfERENciAS
Barrientos Rastrojo, Jos (2005), Filosofa aplicada a la persona: propuesta para una rama de la filosofa contempornea, indito. (2008). La filosofa aplicada desde el pensamiento crtico y desde la racionalidad extendida. Del espritu del cartesianismo y el hegelianismo al del unamunismo y el zambranismo (conferencia presentada en el Congreso de Filsofos Jvenes, Granada, Espaa), indito.

La observacin es de Mara E. Christen Garca, quien tambin particip como ponente en el congreso que dio lugar a este libro.
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(2009), Orientacin racional: una aplicacin real del Critical Thinking a la Orientacin Filosfica, http://www.josebarrientos.net/index_archivos/portugal2005.pdf, Consultado el 10 de enero de 2009. Copi, Irving. M. (1987), Introduccin a la lgica, tr. Nstor Alberto Mguez, 4a ed., Buenos Aires, Editorial Universitaria de Buenos Aires. y Carl Cohen (2003), Introduccin a la lgica, tr. Edgar Antonio Gonzlez Ruiz, 8 ed., Mxico, Limusa. (2007), Introduccin a la lgica, tr. Edgar Antonio Gonzlez Ruiz, 8a ed., Mxico, Limusa.

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Lgica silogstica y Lgica de primer orden: algunos problemas de dependencia


Jos Martn Castro-Manzano* INTRODucciN La Lgica trata del proceso inferencial, en sentido abstracto trata con un conjunto de objetos y alguna relacin especial1 entre ellos; usual mente, decimos que esta disciplina es la ciencia que se encarga del tratamiento de los argumentos (conjuntos cuyos objetos son sen ten cias) para clasificarlos como correctos o incorrectos (de acuer do a cierta relacin de consecuencia). En el caso concreto de la Lgica clsica, decimos que sta se encarga de la clasificacin de los argumentos como vlidos o invlidos (Copi, 1998; Copi y Cohen, 1998); esta definicin tradicional o estndar es correcta, pero no es la nica. La definicin anterior se usa generalmente para referirse a la Lgica clsica como teora de prueba; sin embargo, la Lgica conlleva ms que slo eso. La Lgica es definitivamente una ciencia, pero si decimos que slo se encarga del tratamiento de los argumentos es falso. Para justificar esta ltima afirmacin basta con mostrar el panorama actual de lo que la Lgica incluye: teora de la prueba, teora de modelos, teo ra de conjuntos, teora de la recursin y computabilidad, complejidad algortmica, metalgica, programacin lgica, y representacin del conocimiento; por mencionar algo (ya que tambin existen los distintos sistemas lgicos actuales)2 (Hedman, 2006; Palau, 2002;

*Universidad Veracruzana. En trminos abstractos, sta suele ser una relacin binaria entre morfismos de signaturas. Cuando dicha relacin cumple las propiedades especificadas (en Meseguer, 1989; Tarski, 1928) y los objetos son sentencias o proposiciones, decimos que la relacin es de consecuencia Lgica deductiva.
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Ms an, podramos incluir tambin el estudio del algebra universal (Burris y Sankappanavar, 1981). Es tambin interesante mencionar que ante la explosin de
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Priest, 2001; Russell y Norvig, 1995). Si concedemos ms, incluso podramos llegar a afirmar que el estudio de la Lgica tambin incluye Filosofa de la Lgica, Historia de la Lgica y Didctica de la Lgica (Morado, 1999). En este trabajo nos interesa mostrar una discusin cercana a la Metalgica que muestra que si la relacin de derivacin es transitiva, entonces podemos tener inferencias vlidas de tipo AAI en la silogstica, lo cual implicara que la falacia existencial no es una falacia. A su vez, mostramos que si se acepta que la falacia existencial es una falacia bona fide, entonces es necesario rechazar la transitividad de la relacin de derivacin. Al utilizar estos resultados sugerimos que la Lgica de primer orden (LPO) no es una extensin de la silogstica. Es importante aclarar que estas observaciones son ms importantes para la didctica de la silogstica y de LPO que para los sistemas lgicos per se. El resto del trabajo se divide en las siguientes partes: las secciones 2 y 3 presentan el cuadrado clsico de oposicin y un par de inferencias inofensivas. La seccin 4 describe la relacin de derivacin mediante tres de sus propiedades fundamentales. La seccin 5 muestra el problema y la contribucin principal de este trabajo. Y, por ltimo, se incluyen los comentarios finales. 1. UNA iNfERENciA iNOfENSiVA Consideremos el cuadrado de oposicin tradicional (Copi, 1998; Copi y Cohen, 1998; Parsons, 2006; Parsons, 2008). Podemos definir un grafo dirigido cuyos nodos son las proposiciones categricas A, E, I, O y cuyas aristas son las relaciones de derivacin siguientes: A es contraria con E y viceversa. I es subcontraria con O y viceversa. A es contradictoria con O y viceversa. E es contradictoria con I y viceversa. I es subalterna de A. O es subalterna de E.

distintos sistemas lgicos, hay quienes han tratado de establecer una teora general para la Lgica (Meseguer, 1989).

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Esto significa que:


Dos proposiciones son contrarias si y slo si (sii) ambas no pueden ser verdaderas y pueden ser ambas falsas. Dos proposiciones son subcontrarias sii ambas no pueden ser falsas y pueden ser ambas verdaderas. Dos proposiciones son contradictorias sii ambas no pueden ser verdaderas y ambas no pueden ser falsas. Una proposicin es subalterna de otra superalterna sii, si la superalterna es verdadera, la subalterna es verdadera. (Parsons, 2006)

As, el cuadrado de oposicin es un digrafo cuyas aristas sealan relaciones de derivacin entre las proposiciones. Por tanto, de una proposicin tipo A podemos derivar una proposicin tipo I. Llamemos a este argumento el argumento A1:
1. Todo S es P. C. Algn S es P.

A modo de ejemplo, una instancia de A1 es el siguiente argumento:


1. Todos los nmeros naturales son reales. C. Algunos nmeros naturales son reales.3

En el argumento A1, si la superalterna (que es una proposicin universal) es verdadera, entonces la subalterna (que es una proposicin particular) ha de ser verdadera. En otras palabras, no es posible que la superalterna sea verdadera y la subalterna falsa. En nuestro ejemplo, es de importancia notar que la premisa 1 de la instancia del argumento A1 es verdadera y que el conjunto de los nmeros naturales no es vaco. Pero lo interesante aqu es que, aunque los conjuntos fueran vacos, esto no debera importar, es decir, la acusacin de falta de carga existencial4 (Copi y Cohen, 1998), pues es irrelevante para inva-

Se asume la operacin de conversin, vlida para proposiciones tipo I tanto en la silogstica como en LPO. En LPO diramos que es una conmutacin para la conjuncin.
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Nos referimos al existential import como carga existencial.

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lidar la regla de subalternacin, porque las relaciones definidas por el cuadrado de oposicin se mantienen del siguiente modo: dado que dos proposiciones son contrarias si y slo si ambas no pueden ser verdaderas, se sigue que si la proposicin tipo A es verdadera (e.d., la proposicin 1 de nuestro ejemplo), entonces la tipo E es falsa (e.d., la contraria de la proposicin 1 de nuestro ejemplo). Y por la regla de la contradiccin, como E es falsa, se sigue que la proposicin tipo I tiene que ser verdadera, de nuevo, sin importar la carga existencial. Lo anterior conduce a la siguiente situacin: Copi y Cohen, representantes de la interpretacin moderna de la silogstica, consideraron que la subalternacin y, en general, cualquier derivacin de una proposicin particular a partir de una universal, regla 6 de Copi y Cohen (1998) sin carga existencial, debera constituir una forma invlida de argumentacin porque los trminos de las proposiciones categricas eran clases vacas; sin embargo, como nuestro argumento muestra, la exigencia de carga existencial es irrelevante para la silogstica dado que tenemos las reglas de contrariedad y contradiccin. Con esto, justificamos que la subalternacin vale en la silogstica aun con clases vacas. Aqu surgen dos problemas: el primero podemos formularlo a modo de dilema: si los diagramas de Venn, junto con la interpretacin booleana de la silogstica, permiten ver, a semejanza de Copi y Cohen, que una inferencia A luego I es invlida, pero las reglas del cuadrado de oposicin permiten que la inferencia A luego I sea vlida. Qu procedimiento de decisin5 deberamos tomar en cuenta?, pues si las reglas del cuadrado de oposicin son adecuadas, entonces los diagramas de Venn son inadecuados para tratar con los argumentos silogsticos; y viceversa, si los diagramas de Venn son adecuados, entonces las reglas del cuadrado de oposicin son inadecuadas. Consideramos que este dilema es ms interesante para la didctica de la silogstica que para la Lgica en s, problema que se retomar en el apartado de las conclusiones. El segundo problema requiere una reformulacin extra: si la subalternacin es vlida en la silogstica, aun con clases vacas, qu implica esto frente a la interpretacin booleana de la silogstica, que

Un procedimiento de decisin es un algoritmo que decide, para cierta frmula de un sistema, si dicha frmula es vlida o no. Las tablas de verdad o los rboles semnticos, verbigracia, son procedimientos de decisin.
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no admite la subalternacin?6 Esto es, la subalternacin vale en la silogstica incluso con clases vacas; mientras tanto, la interpretacin moderna no permite la subalternacin; sin embargo, dicha interpretacin representada por la interpretacin booleana adolece de un ligero problema y, para apreciarlo, sea la siguiente interpretacin, I1, para la proposicin tipo E:
S = nmero primo. P = divisible por 1.

As:
Ningn nmero primo es divisible por 1 es falso por definicin.

Por tanto:
Algn nmero primo es divisible por 1 es verdadero por contradiccin.

En este caso, podemos apreciar que no hay ningn problema porque, como sabemos, las clases no son vacas pero y qu si lo son? Hagamos la siguiente interpretacin con una clase vaca, I2:
S = unicornio de cuerno mgico. P = tiene un cuerno.

As:
Ningn unicornio de cuerno mgico tiene un cuerno es falso por definicin.7

Ms adelante, notaremos que estos problemas estn estrechamente relacionados con la simbolizacin de los sistemas lgicos. Es tambin importante tomar en cuenta que la interpretacin moderna de la silogstica incluye a la interpretacin booleana de la misma y, como veremos, la simbolizacin de Frege.
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Alguien podra no estar de acuerdo con el valor de verdad de dicha proposicin y argumentar que la proposicin Ningn unicornio de cuerno mgico tiene un cuerno es verdadera, y no falsa, porque el trmino S, ser unicornio, es vaco; esto es cierto desde la interpretacin moderna. Sin embargo, nosotros podramos contra-argumentar as: parece intuitivo que si Todo unicornio tiene
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Por tanto:
Algn unicornio de cuerno mgico tiene un cuerno es verdadero por contradiccin.

Como se puede apreciar, la conclusin arriba expuesta es verdadera aun con clases vacas, ya que la proposicin Todo unicornio de cuerno mgico tiene un cuerno es una tautologa. Bajo la interpretacin booleana, y en diagramas de Venn, esta situacin lucira as:
sp=0

sp0

En el diagrama, la flecha indica la relacin de inferencia, pero entonces, de una proposicin universal que sostiene que es falso que
cuerno mgico es verdadero por definicin, del mismo modo en que es verdad que Todo marciano es nativo de Marte, aunque no haya marcianos, entonces Ningn unicornio tiene un cuerno es falsa y no verdadera. Consideremos el clsico ejemplo de una verdad analtica: Todo soltero es no-casado (que es lo mismo que Ningn soltero es casado). El valor de verdad de dicha proposicin no depende de si hay o no solteros (e. d., de si el trmino S es vaco o no), sino de la mera definicin. Todo esto tiene que ver, sin duda, con el tipo de interpretacin que hagamos y con los compromisos que tengamos con una ontologa y una teora semntica, y por lo tanto es argumentable y problemtico. Lo apremiante aqu, no obstante, es que Ningn unicornio tiene un cuerno es falsa del mismo modo en que Todo soltero es casado es falsa (no diramos que Todo soltero es casado es verdadera an si la clase de solteros fuera vaca).

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la interseccin de S y P sea vaca se sigue, por contradiccin, que existe un individuo que es S y P; y que es la relacin de derivacin que Copi y Cohen s mantienen incluso cuando dejan de lado el cuadrado de oposicin tradicional (Copi y Cohen, 1998; Copi, 1998). Sin embargo, al seguir nuestra interpretacin I2, la conclusin es clara: estamos infiriendo que existe al menos un unicornio que tiene un cuerno; pero esto es absurdo, pues hemos asumido desde el principio que una de las clases es vaca. Con esto parece que la interpretacin booleana de la silogstica conlleva cierta inconsistencia; no as con la interpretacin clsica, pues el cuadrado tradicional es consistente aun con clases vacas (Parsons, 2006; 2008). Tenemos, pues, cubiertos los dos casos: la validacin de la subalternacin con clases vacas y con clases novacas. El segundo caso no requiere mayor prueba. El primero ha quedado ya justificado. Esto permite ver que la subalternacin es valedera en la silogstica con o sin clases vacas y que, por tanto, el argumento A1 es correcto en la silogstica. 2. UNA iNfERENciA VERDADERAMENTE iNOfENSiVA Una vez justificada la subalternacin como una inferencia correcta en la silogstica, con o sin clases vacas, procedemos a mostrar una inferencia verdaderamente inofensiva. Consideremos el siguiente silogismo y llammoslo A2:
1. Todo S es M. 2. Todo M es P. C. Todo S es P.

Como instancia de A2 tmese en cuenta el siguiente ejemplo:


1. Todos los nmeros naturales son racionales. 2. Todos los nmeros racionales son reales. C. Todos los nmeros naturales son reales.

De las proposiciones 1 y 2 se sigue la conclusin. Ms an, A2 es una instancia del representativo Modus Barbara: el ejemplo ms recurrente de un silogismo vlido es un AAA de la primera figura (Aristteles, 2001; Copi y Cohen, 1998; Pedro Hispano, 1986).

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3. LA NOciN DE DERiVAciN La derivacin clsica, denotada por el signo , tambin llamado deductor, es una relacin binaria que, para cierto conjunto definido, satisface las siguientes propiedades:8
i) es reflexiva: S S9 ii) es anti-simtrica: Si S y S entonces S = iii) es transitiva: Si S y entonces S

Esto define al conjunto de proposiciones junto con la relacin de derivacin como un conjunto parcialmente ordenado. La reflexividad nos dice que una proposicin, o conjunto de proposiciones, se implica a s misma. La antisimetra sostiene que si una proposicin implica a una segunda y sta implica a la primera, entonces la primera es igual a la segunda. La transitividad indica que si una proposicin implica a otra, y sta a su vez a una tercera, entonces la primera conlleva la tercera. Como ejemplo de estas propiedades consideremos:
i) De Todos los humanos son mortales podemos concluir que Todos los humanos son mortales. ii) De 2*2 > 4 y 4 > 2*2 podemos concluir que 4 = 2*2. iii) De Todos los nmeros naturales son racionales y Todos los nmeros racionales son reales podemos concluir que Todos los nmeros naturales son reales.

As, es fcil ver que el silogismo Barbara cumple con la propiedad de transitividad. Negar la transitividad,10 como veremos, implicara negar la validez del silogismo Barbara y negar el orden que induce la relacin de derivacin.

En este caso omitimos las propiedades de monotona, permutacin, contraccin y corte que, aunque son definitivamente pertinentes para los propsitos de este trabajo, sobre todo el corte, alargaran el tratamiento y la discusin del problema.
8

Esta propiedad tambin suele simbolizarse as: si S entonces S y se denomina reflexividad generalizada. Para nuestros propsitos no es necesario recurrir a la misma.
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Hay Lgicas, sin embargo, que no cumplen con la ley de transitividad, un ejemplo de esto son las llamadas Lgicas subestructurales y algunos sistemas preferenciales.
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4. HOuSTON, TENEMOS uN PROBLEMA Si de S derivamos , y si de derivamos , entonces, dado que la relacin de derivacin es transitiva, de S podemos derivar . Pero, entonces, tenemos un problema pues, si de
1. Todo S es M. 2. Todo M es P.

derivamos (por el argumento A2) que


C. Todo S es P.

Y si de
C. Todo S es P.

derivamos (por el argumento A1) que


C. Algn S es P.

Entonces deberamos concluir que de


3. Todo S es M. 4. Todo M es P.

podemos inferir
C. Algn S es P.

Sin embargo, un silogismo como este ltimo sera incorrecto desde el punto de vista de Copi y Cohen (1998), pues sera una instancia de la falacia existencial: en general, una falacia existencial es cualquier silogismo o cualquier derivacin que no cumple con la regla 6 (Copi y Cohen, 1998). As que, en este caso, lo que propondramos sera revalidar un argumento similar al Barbari. Con esto, si la relacin de derivacin es transitiva, entonces podemos tener el siguiente silogismo vlido S1:
1. Todo S es M. 2. Todo M es P. C. Algn S es P.

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Pero, entonces, la falacia existencial no sera una falacia. Por otro lado, si el silogismo S1 no es vlido porque es una falacia existencial, entonces la relacin de derivacin no es transitiva y, en consecuencia, la relacin de derivacin ya no definira un orden y el silogismo Barbara dejara de ser vlido. O bien, la relacin de derivacin es transitiva, o bien, S1 es invlido. Por tanto, o bien AAI es una forma vlida, y no una falacia, o bien, el silogismo Barbara es invlido. Parece ms convincente que, por no usar la palabra evidente, el silogismo Barbara es vlido y, en consecuencia, AAI es una forma vlida en la silogstica y, luego, la carencia de carga existencial es irrelevante. Esto implica que la regla 6 que Copi y Cohen (1998) sugieren para los silogismos, no necesariamente es correcta, a menos que se rechace la transitividad de la relacin de derivacin clsica.11 5. CONcLuSiN i) Dilema 1: Qu procedimiento de decisin deberamos tomar en cuenta para el tratamiento de los silogismos? Diagramas de Venn, junto con la interpretacin booleana de la silogstica, o reglas de inferencia inmediata, junto con la interpretacin tradicional de la silogstica? Ambos? Otro? Qu implicara este problema para la didctica de la silogstica? Deberamos eliminar la enseanza de uno o de otro mtodo de decisin? En nuestra opinin, no, ya que la didctica de la silogstica debera aclarar que diferentes signaturas (Sernadas, Sernadas y Caleiro, 1997) o semnticas, permiten otras reglas o bases deductivas e, incluso, otros mtodos de decisin. Esta posicin se acercara ms al pluralismo lgico (Palau, 2002), pero una discusin sobre dicho tema est fuera del alcance de este trabajo. ii) Dilema 2: si la relacin de derivacin clsica es transitiva, entonces podemos tener inferencias vlidas de tipo AAI en la silogstica; es decir, se puede revalidar 12 una forma similar al Barbari

Es interesante notar que las reglas originales para determinar la validez de un silogismo (tal y como se expresan en Aristteles, 2001; Pedro Hispano, 1986) son slo cinco (en Copi y Cohen, 1998 son las cinco primeras reglas para determinar la validez de un silogismo), pero la sexta regla es nueva con respecto a la silogstica tradicional.
11 12

Revalidar frente a la interpretacin moderna, pues en la interpretacin tradicional

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que incluso la tradicin medieval consider como vlido (Pedro Hispano, 1986); y que Copi y Cohen consideraron simplemente invlido. Es importante notar que al revalidar esta forma argumental estamos negando que la falacia existencial sea una falacia bona fide, mas no que no sea una falacia absolutamente.13 Este dilema, cualquiera que sea su solucin, nos lleva a la pregunta: la Lgica, en este caso LPO, tiene compromisos ontolgicos? Pareciera ser que no, y por ello tenemos las Lgicas libres (Lambert, 2003).14 Resulta interesante ver que la cadena (x) x ( x) x es tambin un modo de subalternacin de LPO que sostiene que si una relacin se cumple para todo miembro del universo de discurso, entonces se cumple para algn miembro. Sin embargo, esto es as por la convencin de que los universos de discurso no son vacos, pero bien pueden serlo. Y aunque dicho modo de subalternacin pudiera ser incorrecto, no se considera incorrecto al interior de la LPO, pero s bajo la Lgica libre. Con esto sugerimos que LPO y la interpretacin moderna adolecen del mismo problema con el que critica a la silogstica. iii) Se ha argumentado que la Lgica de Aristteles, la silogstica, contiene todas las conclusiones de LPO cuando se trata de predicados mondicos (Correia, 2006). Desde nuestro punto de vista esta opinin es generalizada, pero nuestra argumentacin apunta a que esto es falso. Una de las tesis principales de Correia (2006) sugiere que todo teorema, con relaciones mondicas, de LPO es teorema de la silogstica, lo cual es falso, pues hay al menos un teorema de LPO que no es teorema de la silogstica (SYL):
LPO = (x) x (x) ( x x) SYL = ? ? (1) (1)

no requiere revalidacin. Esta revalidacin, no est de ms repetirlo, es de carcter didctico, ms que de carcter estrictamente lgico. Al decir esto, no podemos evitar pensar en el problema de las falacias: las falacias requieren de discusiones crticas ms profundas.
13

Un ejemplo interesante es que (x) x (x) x es un teorema de LPO, pero no de la Lgica libre. En Lgica libre necesitaramos una premisa adicional que expresara la carga existencial: (x) x, (x) (a=x) (x) x.
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El teorema 1 de LPO es independiente15 de la silogstica, ms an, existe al menos un teorema16 de la silogstica que no es teorema de LPO, y este teorema es una derivacin del tipo AAI con clases vacas:
LPO = (x) (x x), (x) (x x) (x) (x x)17 (2) SYL = SaM, MaP SiP (2)

Que es vlido en la silogstica, pero invlido en LPO. As pues, que haya teoremas independientes en ambas teoras, una con respecto a la otra, indica que LPO no es una extensin estricta18 de la silogstica, pues existe al menos un teorema de la silogstica que no es teorema de LPO, y viceversa.19 Consideramos que estas observaciones son ms cercanas a la didctica de la silogstica y de LPO porque nuestro objetivo ha sido la revisin de algunos supuestos. Supuesto 1: LPO es una extensin de la silogstica, esto es, todo lo que se puede decir en la silogstica
Que una proposicin sea independiente de un sistema S significa que no se puede demostrar en S.
15

De acuerdo a (Boger, 1998; 2004) existen tres lneas de interpretacin de los Primeros Analticos: los tradicionalistas, los axiomaticistas (axiomaticists) y los deduccionistas. Corcoran (1973) y Smiley (1973) son ejemplos de deduccionistas; Pedro Hispano (1986) lo es de la interpretacin tradicionalista y Lukasiewicz (1957) de la axiomaticista. El modo de ver los silogismos de Copi y Cohen (1998) suele ser deduccionista. Y si bien Aristteles no tena una concepcin de teorema como la que tenemos actualmente, seguimos en este respecto el sentido de Lukasiewicz (1957).
16

Este sera un teorema de LPO al agregar la clusula (x) x, pero eso implicara que uno de los trminos no es vaco.
17

Aqu usamos la definicin de Pea (1993): una extensin estricta S de un sistema S es t. q. el conjunto de teoremas de S est incluido en los teoremas de S.
18

Este problema es ms complejo de lo que parece: LPO no es una extensin de la silogstica, no slo por sus teoremas, sino tambin por su signatura. La simbolizacin del cuadrado de oposicin tradicional en LPO se debe a Frege y hay otras simbolizaciones, como la de Schroder (1891), ms cercana a la interpretacin algebraica de la Lgica, pero dicha simbolizacin no permite que la cadena 1 de LPO sea representable en la silogstica, mientras permite representar 2 a travs de 2. El problema, no obstante, es que mientras 1 es teorema de LPO, 2 no lo es. El detalle de la simbolizacin es apremiante: (x) (x x) no implica que (x) (x x) porque la simbolizacin (y la semntica) no lo permite, pero si la simbolizacin (o la semntica) fuera ligeramente diferente, esta situacin podra validar la cadena 2. Sin embargo, como decamos, de (x) x podemos inferir que (x) x.
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se puede decir en LPO (Correia, 2006)? Creemos que no. Supuesto 2: no hay problemas con la interpretacin moderna de la silogstica. Esto es, la interpretacin moderna de la silogstica es adecuada con respecto a los supuestos de la silogstica (Copi y Cohen, 1998)? Consideramos que no. Supuesto 3: todas las conclusiones particulares a partir de premisas universales son incorrectas en la silogstica (Copi y Cohen, 1998), es decir, toda inferencia de una particular a partir de una universal es falaz? Creemos que no necesariamente. Supuesto 4: la silogstica se ensea bien, tal y como est expresada en Copi y Cohen, (1998), deberamos ensear la silogstica y su relacin con LPO tal y como es expresado en Copi y Cohen, (1998)? Ciertamente, nuestra meta general ha sido la revisin del supuesto 4 a partir de lo que hemos comentado acerca de los otros tres supuestos. Esperamos que este trabajo haya contribuido a fomentar el estudio crtico de la obra de Copi. No pretendemos otra cosa ms que promover la reflexin crtica sobre la enseanza de la Lgica, particularmente, de la silogstica y su relacin con LPO. Pero, sobre todo, esperamos que este trabajo haya mostrado, a modo de divulgacin, la importancia del razonamiento y la Lgica para hablar de la Lgica misma. Ya Kant lo deca y nosotros malinterpretamos su dictum: la razn es crtica de s misma. REfERENciAS
Aristteles (2001) Primeros analticos, rganon, Mxico, Porra. Boger, G. (1998), Completion, Reduction and Analysis: Three Prooftheoretic Processes in Aristotles Prior Analytics, en History and Philosophy of Logic, 19: 187-226. Boger, G. (2004), Aristotles Underlying Logic, en Dov M. Gabbay and John Woods, eds., Handbook of the History of Logic, volume 1, 101-246. Amsterdam, Elsevier North Holland. Burris, S. N., Sankappanavar, H.P. (1981), A Course in Universal Algebra, New York, Springer-Verlag. Copi, I. (1998), Lgica Simblica, Mxico, CECSA. Copi, I. y C. Cohen (1998), Introduction to Logic (Tenth Edition), New Jersey, Prentice Hall. Corcoran, J. (1973), Completeness of an Ancient Logic, Journal of Symbolic Logic, 37(4): 696-702. Correia, M. (2006), La actualidad de la lgica de Aristteles, Revista de Filosofa, volumen 62, Santiago, 139-150.

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Hedman, S. (2006), A First Course in Logic. An Introduction to Model Theory, Proof Theory, Computability and Complexity, Oxford, Oxford University Press. Lambert, K. (2003), Free Logic: Selected Essays, Cambridge, Cambridge University Press. Lukasiewicz, J. (1957), Aristotles Syllogistic, 2a ed., Oxford, Clarendon Press. Meseguer, J. (1989), General Logics, Logic Colloquium, 87, 275-329. North Holland. Morado, R. (1999), La razn comunicada. Materiales del Taller de Didctica de la Lgica, Mxico, Torres Asociados. Palau, G. (2002), Introduccin filosfica a las lgicas no clsicas, Barcelona, Gedisa. Parsons, T. (2006), The Traditional Square of Opposition, The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Winter 2006 Edition), E.N. Zalta (ed.), http:// plato.stanford.edu/archives/win2006/entries/square/ Parsons, T. (2008), Things that are Right with the Traditional Square of Opposition, Logica Universalis 2, Springer-Verlag, 311. Pedro Hispano (1986), Tractatus, llamados despus Summule Logicales, tr. Mauricio Beuchot, Mxico, UNAM. Pea, L. (1993), Introduccin a las lgicas no clsicas, Mxico, UNAM. Priest, G. (2001), An Introduction to Non-classical Logic, Cambridge, Cambridge University Press. Russell, S. J. Norvig, P. (1995), Artificial Intelligence. A Modern Approac,. New Jersey, Prentice Hall. Schroder, E. (1891), Vorlesungen ber die Algebra der Logik (exakte Logik), vol. 2, pt. 1, B. G. Leipzig: Teubner. Sernadas, A., Sernadas, C., Caleiro, C. (1997), Synchronization of Logics, Studia Logica, 59 (2): 217-247. Smiley, T. (1973), What is a Syllogism?, Journal of Philosophical Logic, 2:136-154. Tarski, A. (1928), On some Fundamental Concepts of Metamathematics, en Logic, Semantics, Metamathematics, Indianapolis, Hackett Publishing Company.

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La Didctica de la Lgica de Irving Copi


Gabriela Hernndez Deciderio* IMPORTANciA DE LOS LiBROS DE COPi Irving Copi fue un filsofo y lgico estadounidense que imparti clases en las universidades de Michigan, Illinois, Princeton y Hawai, pero es reconocido sobre todo como autor de textos de Lgica, especialmente por su Introduction to Logic (Introduccin a la lgica) con el cual alcanz la suma, no sencilla, de 12 ediciones.1En Mxico, su Introduccin a la Lgica es un libro muy empleado sobre todo en el nivel medio superior. En el contexto mexicano, adicionalmente, no son pocas las generaciones de filsofos que recibimos nuestra primera formacin en Lgica de la mano de otro importante libro de Copi, Simbolic Logic (Lgica Simblica) del cual se tienen cuatro ediciones. La didctica que propone este libro de Copi es sobresaliente y no por nada es un libro que an hoy es bastante utilizado. Expongo a continuacin distintos elementos de la didctica de la Lgica de Irving Copi, sin pretender ofrecer aqu un estudio exhaustivo de la misma, sino presentar los elementos didcticos que l emplea explcitamente y que me permitirn rendirle un reconocimiento a su contribucin a la didctica de la Lgica. Cabe sealar que entre las razones que explican la gran aceptacin y xito de las publicaciones de Copi est precisamente su propuesta didctica.2 En esta oportunidad me centrar slo en la propuesta didctica de su

*Escuela Nacional Preparatoria de la UNAM.


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Duluth Public Library (MN) Reference News and Resources (2007).

Raymundo Morado advierte que a finales del siglo XIX, se genera un cambio en las exigencias acadmicas, fruto de las necesidades y posibilidades econmicas y demogrficas. Es por eso que cada vez ms personas esperan y demandan que la enseanza de la Lgica sea amena, fcil y til, tres condiciones difciles de satisfacer en ciencias formales (Morado, 2003: 8). En Introduccin a la Lgica de Copi podemos ver un libro que realiza un importante esfuerzo por dar respuesta esas exigencias que demanda la enseanza de la lgica.

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Introduccin a la Lgica, que como ya mencion, es la obra que mayor acogida ha tenido en el nivel medio superior en nuestro pas, para dicha propuesta me centrar exclusivamente en la edicin que Copi prepar en colaboracin con Carl Cohen. DiDcTicA EN GENERAL Y DiDcTicA DE LA LGicA EN PARTicuLAR Entiendo por Didctica el diseo, definicin y puesta en prctica de los instrumentos y/o mtodos propuestos para desarrollar el proceso de enseanza y aprendizaje.3 Por tanto, la didctica de la Lgica se traduce en el diseo y uso de los instrumentos y mtodos para ensear y aprender Lgica.4 La didctica debe estar presente en el diseo tanto de planes de estudio como en la planeacin individual que cada profesor realiza respecto de su plan de estudios general. Al entender esta situacin, no es difcil apreciar que los libros de texto preparados para la enseanza de una materia o asignatura contienen, naturalmente, propuestas didcticas. Muchos de los libros de texto, llamados tambin manuales, estn basados en planes de estudios especficos y se proponen como instrumento didctico para desarrollar el plan de estudios respectivo. Por el contrario, otros textos pueden llegar a ser la fuente de inspiracin para establecer mejoras e incluso transformar planes de estudios.5 Considero que la Introduccin a la lgica de Copi es un texto que ha influido no slo en la enseanza de la Lgica,

Hay que tener presente, como nos explica Sonia Araujo, que la didctica forma parte del campo de las ciencias de la educacin y atraviesa la peculiaridad de las partes problemticas de ese conocimiento ms amplio (Araujo, 2006: 8).
3

Sonia Araujo nos explica tambin que en los ltimos aos asistimos al desplazamiento de la didctica del curriculum hacia las didcticas especficas de las diferentes disciplinas y reas del saber (Araujo, 2006: 9). A este respecto y pensando particularmente en la enseanza de la Lgica, Raymundo Morado subraya que cada profesor debe preguntarse sobre las metas de su disciplina y sobre la manera de verificar qu tanto ayuda su enseanza a que los alumnos se acerquen al ideal (Morado, 1999: 7).
4

De hecho, los libros de texto en la enseanza son el instrumento ms antiguo para difundir la cultura, son tambin el elemento ms arraigado en la enseanza, puesto que en ellos se define qu se ensea y cmo se ensea, por lo tanto, son un potente condicionante de las programaciones docentes (Morado, 1999: 196).
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sino incluso ha sido modelo para la elaboracin de planes de estudio sobre la asignatura. La enseanza de la Lgica en nuestro pas tiene una larga tradicin y en la educacin media superior ha estado presente por lo menos desde la fundacin de la Escuela Nacional Preparatoria. Dentro de esta larga tradicin es digno de consideracin cualquier esfuerzo por mejorar los mtodos didcticos que faciliten el aprendizaje de los estudiantes, por eso vale la pena tomar conciencia de qu nos ofrece la propuesta didctica de Copi, y al mismo, tiempo reconocer la necesidad de que los profesores de la asignatura realicen nuevas propuestas en materia de didctica. LA fiLOSOfA DE LA DiDcTicA DE COPi No conozco un texto en el que Copi haya expuesto en forma exclusiva los planteamientos de su didctica, pero lo ms cercano a ello lo encontramos en el Prlogo de la Introduccin a la lgica. Ninguna de las afirmaciones que ah vierte es irrelevante, por ello, no podemos pasar por alto las dos citas con las que inicia su Prlogo, en primer lugar, la de Thomas Jefferson:
En una nacin republicana, cuyos ciudadanos deben ser dirigidos por medio de la razn y de la persuasin y no de la fuerza, el arte del razonamiento llega a ser de primera importancia.

Idea que se complementa con la cita de Juliana Geran Pilon:


La vida civilizada depende del xito de la razn en el intercambio social, del predominio de la lgica sobre la violencia en los conflictos interpersonales (Copi, 1997: 7).

La didctica de Copi no es un mero conjunto de estrategias o actividades creativas pero inconexas; no slo hay en ellas un orden y coherencia, sino que de fondo hay un propsito. Detrs de la didctica de Copi hay una serie de convicciones filosficas que la sustenta, la nutre y le da direccin: esto es a lo que llamo la filosofa de su didctica. Como lo deja ver con la seleccin de las citas de Jefferson y Geran, la didctica de Copi proviene de su conviccin tica y poltica. El autor considera que las instituciones democrticas requieren que

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los ciudadanos piensen por s mismos, discutan libremente los problemas y tomen decisiones con base en la deliberacin y la evaluacin de evidencias. Tambin crea que a travs del estudio de la Lgica podemos adquirir no solamente prctica en el arte de razonar, sino tambin desarrollar valores como el respeto por la razn. Con la finalidad de alcanzar tales objetivos, Irving Copi advirti con claridad que su libro de Lgica deba contener:
1. Una amplia seleccin de ejemplos y de ejercicios de inters poltico, cientfico y filosfico. 2. Ejemplos reales, presentados por escritores serios, en un esfuerzo para resolver problemas autnticos. 3. Dichos ejemplos deban incluir tanto falacias como paradigmas de demostracin. 4. Incluir algunos temas y argumentos filosficos en el curso de Lgica.6

Copi pensaba que este cuarto aspecto era importante porque estaba consciente de que, si la inclusin de tales temas no lograra interesar a los estudiantes para tomar cursos posteriores de filosofa, s los poda motivar a reflexionar y leer acerca de esta disciplina. l saba que frecuentemente el curso de Lgica era el nico cercano a la Filosofa que tomaban los estudiantes universitarios y preuniversitarios. Ahora, explorar brevemente cada uno de estos aspectos de la didctica de Copi.
1. Amplia seleccin de ejemplos y ejercicios de inters poltico, cientfico y filosfico

Una de las novedades del texto de Copi con relacin a otros textos es la inclusin de una buena cantidad de ejemplos y de ejercicios. Veamos tres de los argumentos que presenta como ejemplos en el primer tema del libro: Premisas y conclusiones.
Estados Unidos es en lo fundamental un importador de energticos. Por tanto, hay una certeza matemtica de que la nacin en su totalidad mejora, no empeora, con la baja de los precios del petrleo.
6

As lo reconoce explcitamente en su Prlogo (Copi, 1997: 7).

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Como las sensaciones son esencialmente privadas, no podemos saber cmo es el mundo para otras personas. Enfriar los tomos equivale a retardar su movimiento, puesto que la temperatura es una medida de qu tan rpido se estn moviendo los tomos o las molculas (el cero absoluto es la inmovilidad total) (Copi, 1997: 21).

Sus ejemplos son extrados de fragmentos de artculos de revistas de prestigio, peridicos o textos de autores reconocidos. En los casos aqu presentados pertenecen a The New Republic, en el primer caso; The Oxford Companion to the Mind en el segundo y The Economist para el tercero. Como podemos apreciar los ejemplos son en efecto de distintos mbitos: cientfico, poltico o filosfico.
2. Ejemplos reales, presentados por escritores serios, en un esfuerzo para resolver problemas autnticos

Para ilustrar este punto de la didctica de Copi se presentan las instrucciones de uno de los ejercicios que l propone para el tema de Identificacin de argumentos, las indicaciones son las siguientes:
Solamente algunos de los siguientes pasajes contienen argumentos. Encuentre los pasajes que contienen argumentos y diagrame los argumentos que ellos contienen. En el caso de explicaciones, indique lo que se explica y cul es la explicacin (Copi, 1997: 51).

A partir de un listado de 25 pasajes de textos, Copi propone un ejercicio que pueda habilitar a los estudiantes a resolver problemas autnticos, pues es muy usual que estudiantes de nivel preuniversitario, e incluso universitario, no tengan el entrenamiento que les permita identificar en textos reales las ideas relevantes y a distinguir un argumento de una explicacin. ste es slo el ejemplo de una de las actividades del libro, pero en la gran mayora que Copi propone es notorio el esfuerzo por incluir actividades que muestren al estudiante la aplicacin de la Lgica en contextos autnticos e incluso reales.

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3. Ejemplos que incluyen tanto falacias como paradigmas de demostracin

Uno de los aspectos ms valiosos de la Introduccin a la lgica de Copi es el estudio que nos ofrece sobre las falacias. Llama la atencin que finaliza dicho estudio con un apartado sobre cmo evitar las falacias dejando claro con ello que es importante identificarlas y conocerlas, pero no hace de su estudio una apologa del engao, explcitamente seala que se deben evitar. En el ejercicio que Copi prepara sobre este tema ofrece 25 citas de autores reconocidos y de temas variados para que los estudiantes identifiquen en cul de esos pasajes hay alguna falacia, adems de que analicen y expliquen la ocurrencia de la misma. El alumno debe discriminar cundo hay y cundo no hay falacia y reconocer no slo su nombre, sino tambin explicar su ocurrencia. Con respecto a las demostraciones paradigmticas presentes en el libro, se aprecian con ms claridad en los temas de mayor formalismo, como en el Mtodo de la deduccin. Es ampliamente reconocida la utilidad y buen tino que tuvo Copi al incluir en el tratamiento de los temas ms formales un importante nmero de ejercicios de distintos grados de complejidad y sobre todo la utilidad de incluir la solucin de algunos ejercicios selectos, lo cual permite tambin el aprendizaje autorregulado de los estudiantes. Otro acierto es que en esa seleccin de ejercicios resueltos el autor incluye la solucin de ejercicios con distintos grados de complejidad.
4. Incluir algunos temas y argumentos filosficos en el curso de Lgica

Copi no pierde la oportunidad de incluir, dentro de los ejemplos o de los ejercicios, fragmentos de filsofos clsicos y contemporneos, as como fragmentos de diversas temticas filosficas; sin desdear la referencia a autores serios, aunque no sean filsofos. En las citas que utiliza, y en las que nos invita a la reflexin de temticas con tinte filosfico, tiene el cuidado de colocarlas de tal forma que adems conduce a la polmica y a la discusin. Revisemos algunos ejemplos:

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Primero coloca la siguiente cita de Aristteles:


El hecho de que algunos han de gobernar y otros han de ser gobernados no es slo algo necesario sino tambin conveniente; porque a la hora de su nacimiento, algunos son sealados por la sujecin y otros por el dominio Es claro, entonces, que algunos hombres son libres por naturaleza y otros son esclavos, y que la esclavitud es algo conveniente y justo. Aristteles, La poltica.

E inmediatamente despus coloca la cita de Rousseau:


Si algunos son esclavos por naturaleza, la razn es que los hombres han sido hechos esclavos en contra de la naturaleza. La fuerza hizo a los primeros esclavos, y la esclavitud, degradando y corrompiendo a sus vctimas, perpetu sus lazos. Jean Jacques Rousseau, El contrato social (Copi, 1997: 118).

Como podemos ver, la cita de Aristteles da razones para respaldar que la esclavitud es un acto de la naturaleza de algunos hombres, mientras que la cita de Rousseau seala que la esclavitud es un hecho contra la naturaleza. Ningn estudiante sagaz pasara por alto esta provocacin. Revisemos dos nuevos pasajes:
No conozco otra actividad que haya brindado servicios ms reales e importantes a cualquier pas que el mejoramiento de la agricultura, de los animales tiles y de otras ramas de los quehaceres de los hogares. George Washington, Carta a John Sinclair.

En contraste introduce la cita de Russell:


Con la introduccin de la agricultura, la humanidad entr en una larga etapa de estancamiento, miseria y locura, de la cual hasta ahora ha sido liberado gracias a las benficas operaciones de las mquinas. Bertrand Russell, La conquista de la felicidad (Copi, 1997: 119).

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Como podemos advertir, con estas citas, Copi sugiere ahondar respecto al papel que se otorga a la agricultura en el desarrollo de la vida humana. CONcLuSiONES:
iNViTAciN A iNNOVAR EN DiDcTicA DE LA

LGicA

En esta breve revisin de elementos de la propuesta didctica de Irving Copi se ha puesto de manifiesto que, en efecto, tanto en las actividades como en los ejemplos que propone toca temas de inters poltico, cientfico y filosfico, recuperando escritores serios e intentando plantear problemas autnticos; sin embargo, no se trata simplemente de una amplia seleccin de actividades y una variedad de ejemplos, pues dichas actividades conforman estrategias didcticas creativas, ya que se basan en el aprendizaje relevante y estn dirigidas a fomentar habilidades cognoscitivas en una actitud transformadora y motivante.7 Todo ello configura una didctica que pretende contribuir a formar individuos crticos y autnomos, en concordancia con una sociedad ms autnticamente democrtica. Al realizar este acercamiento a la didctica de Copi, espero haber mostrado tambin que la didctica de un texto no es un aspecto menor; sino un punto de innovacin y creatividad y que, cuando est respaldada por una serie de convicciones filosficas, la nutre y orienta. Por ello, considero que al analizar una propuesta didctica sobresaliente, vale la pena revisar y, en su caso, hacer emerger la filosofa que la sustenta. Ahora bien, es importante reconocer que Copi es un autor que escribi para su tiempo y pensando especialmente en los jvenes estadounidenses, como se puede apreciar en el lenguaje empleado en sus ejemplos y en las temticas en las que se ocupa de ellos en sus ejercicios. De esta forma, el testimonio de Copi debe tomarse como una invitacin para apropiarnos de nuestro tiempo y a seguir trabajando en la didctica, en la que se vea ms reflejado el contexto social del lugar en dnde se ocupa y que no est carente de convicciones filosficas propias. Por lo tanto, es necesaria una didctica de la Lgica acorde al

Son las caractersticas que Saturnino Torre y scar Barrios proponen para las estrategias creativas, de acuerdo con su estudio sobre estrategias didcticas innovadoras (Torre y Barrios, 2000: 122).
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contexto mexicano del siglo XXI, que contemple los adelantos tecnolgicos y el mundo globalizado de la vida contempornea, sin descuidar nuestra realidad y particularidad mexicana e igualmente sin dejar de nutrirse en las convicciones filosficas de sus creadores.8 REfERENciAS
Araujo Nikerson, Sonia (2006), Docencia y enseanza. Una introduccin a la didctica, Buenos Aires, Buenos Aires. Campirn, Ariel (2004), El mtodo y la enseanza de la lgica, en Gabriela Guevara (comp.), Razn comunicada III, Mxico, Torres Asociados, pp. 67-76. Copi, Irving y Carl Cohen (1997), Introduccin a la lgica, tr. Edgar Antonio Gonzlez Ruiz, Mxico, Limusa. Duluth Public Library (MN) Irving Copi http://dplreference.wordpress. com/2007/06/21/irving-copi/ Fecha de consulta: 14 de marzo de 2009. Morado, Raymundo (1999), Qu debe saber de lgica una persona educada?, La Razn comunicada I, Mxico, Torres Asociados, pp. 7-16. (2003), Investigacin sobre didctica en el mundo entero, en Ariel Campirn (comp.), La Razn comunicada II, Mxico, Torres Asociados, pp. 7-26. Torres, Saturnino y scar Barrios (2000), Estrategias didcticas innovadoras recursos para la formacin y el cambio, Barcelona, Octaedro.

En ese esfuerzo de confeccin de propuestas didctica novedosas valdra la pena retomar lo que desde hace tiempo Ariel Campirn ha estado promoviendo: un didctica que reconoce la importancia de la metacognicin de profesores y alumnos y que para ello cree mtodos de transmisin, asimilacin y/o construccin de los temas de la Lgica. Una didctica que se ubique dentro de un modelo didctico dinmico que propicia que el estudiante tambin genere los mtodos de recepcin, asimilacin y construccin correspondientes (Campirn, 2004: 76).
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Actividades generativas en las falacias no formales de Irving M. Copi


Guillermo Jorge Silva Martnez* INTRODucciN Lectura bsica para la enseanza de la Lgica en el bachillerato preparatoriano de la UNAM es el libro Introduccin a la lgica de Irving M. Copi y Carl Cohen. De la diversidad de temas que ah se encuentran desarrollados, me detendr en el captulo tercero llamado Falacias o como antes lo haba llamado Copi Falacias no formales. La razn principal de la atencin a esta lectura es por la importancia que tiene en la enseanza de la Lgica que se imparte en el cuarto grado de la Escuela Nacional Preparatoria de la UNAM. El material que ahora presento muestra slo la forma como he enseado a mis alumnos preparatorianos el tema de las falacias; sin embargo, considero que la presente propuesta permite ampliar la perspectiva de formas diversas en que podra exponerse el tema en clase, por lo que espero sea precisamente esta consideracin la que lo haga un material til a los lectores y profesores interesados en la enseanza de las falacias en el nivel bachillerato. Cabe sealar que se parte de una idea muy sencilla y se trata de advertir que, a partir del material de lectura que ofrece Copi, es posible que el profesor disee mltiples actividades para la enseanza de la asignatura dentro y fuera del aula; ms all del nmero que sugiere el propio Copi al final de cada uno de los apartados en que divide el captulo de Falacias. Esto es, podemos generar actividades diversas a partir de un contenido especfico de enseanza o bien disear mltiples actividades adicionales a partir de una actividad en especfico. Para ello, tendr que hacer una reflexin previa de lo que entiendo por actividad generativa, para despus demostrar que las falacias no formales de Copi son un buen ejemplo de su aplicacin.

*Escuela Nacional Preparatoria de la UNAM.

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APLicAciN cOMN, TRADiciONAL O REcuRRENTE


DE LAS AcTiViDADES DiDcTicAS

De manera obligada corresponde tratar de definir o caracterizar lo que habr de entenderse por el concepto de actividades generativas; pero antes me referir a una forma comn de trabajo docente. Una vez que el profesor explica un tema en clase, lo comn es que de este se disee una actividad de aprendizaje especfica. Tambin puede revisarse en clase una lectura, un objeto, un mapa o un material audiovisual, del cual se pueda generar a su vez una tarea o ejercicio. En su conjunto, podemos decir que a partir de todo contenido enseado se puede generar una actividad de aprendizaje especfica. Esquema de aplicacin comn, tradicional o recurrente:

un contenido

una actividad

Actividades generativas

Ahora bien, cuando este contenido de enseanza puede propiciar el diseo no de una, sino de mltiples actividades de enseanza, considero que stas merecen el ttulo de actividades generativas. Entonces, habr casos en que el tipo de contenido abordado por el profesor derive slo a una actividad encaminada a reforzar lo enseado; pero surgirn otros en que de ese material de enseanza, el profesor pueda generar actividades diversas. Una actividad generativa es la que permite la aplicacin de diversas tareas de enseanza a partir de un contenido especfico que ha sido enseado.

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Actividades generativas en sentido amplio

Respecto a esta primera caracterizacin, podemos hacer algunas observaciones iniciales. De manera especfica, una actividad de aprendizaje no es generativa, sino que sera generativo el material o contenido de enseanza, por lo que tendra que hablarse ms bien de contenidos generativos que derivan hacia actividades de enseanza generadas (1, 2, 3, 4 N). Sin embargo, en un sentido amplio, podemos utilizar la expresin actividades generativas para referirnos a todas aquellas actividades generadas a partir de un contenido especfico de enseanza. Esquema de las actividades generativas en sentido amplio:
Actividad 1 Actividad 2

Contenido generativo Actividad 3 Actividad N Actividad 4

Actividades generativas en sentido estricto

Ahora bien, una vez que dentro del proceso de enseanza ha surgido la posibilidad de disear estrategias de aprendizaje (convertidas en tareas, ejercicios o actividades), stas, a su vez, pueden convertirse en generativas o no generativas del aprendizaje. Una actividad es generativa si permite que (demostrada su utilidad y eficiencia en la comprensin de un tema) de ella se puedan extraer otras muchas actividades. As pues, en un sentido estricto, una actividad generativa es aquella actividad de enseanza (2, por ejemplo) que permite generar mltiples actividades de enseanza derivadas (2-A, 2-B, 2-C, , 2N). Por el contrario, una actividad no generativa es aquella que quiz haya demostrado una eficien cia en un caso concreto, pero debido a su diseo especfico no permite generar actividades de aprendizaje alternativas.

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Esquema de las actividades generativas en sentido estricto:


Contenido generativo

Actividad 2 (generativa) Actividad 2-A Actividad 2-N

Actividad 2-B

Actividad 2-C

Para precisar las ideas debo decir que he manejado dos sentidos de la expresin actividades generativas. Un sentido amplio, en que por actividad generativa habr de entenderse las tareas de enseanza que se diseminan en mltiples vertientes de aplicacin a partir de un contenido especfico revisado. Por su parte, en sentido estricto, una actividad generativa es la tarea o actividad que al demostrar su eficacia puede generar otras muchas actividades que nos permiten ensear por caminos alternativos, el o los contenidos de enseanza expuestos. AcLARAciONES Es necesario hacer algunas aclaraciones a la reflexin didctica expuesta. Hacer que un contenido de enseanza sea generativo o no sea generativo depende evidentemente del tipo de contenido expuesto; sin embargo, depende ms de la iniciativa del docente hacer que esos contenidos sean o no generativos en cuanto a las posibles actividades a ser aplicadas. El profesor puede hacerse algunas preguntas muy sencillas despus de haber expuesto un tema y aplicado una muy especfica actividad de enseanza que le ha dado resultado con los aos: de qu otra forma puedo ensear este mismo tema?, puedo disear otra u otras actividades, tareas o ejercicios que permitan su comprensin?, la actividad de enseanza que siempre he aplicado me permite poder disear algunas otras variantes de aplicacin? Si bien los contenidos determinan en muchos casos el tipo de actividades realizadas, mucho depende del docente crear ms actividades a partir de esos mismos contenidos de enseanza (sentido amplio), o bien, generar otras a partir de la actividad que comnmente ha usado para ensear un tema especfico (sentido estricto).

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Cabe apuntar que, a su vez, una actividad derivada por la actividad generativa, como variante de exposicin, puede llegar a tener tal riqueza que logra, en algn momento, convertirse en generativa y as sucesivamente. Desde luego que, para el caso, habrn de encontrarse los justos lmites y proporciones a las actividades generativas, por ejemplo, en los contenidos que deben ser enseados, el tiempo de exposicin del tema, el seguimiento de un plan de estudios, etctera. Si as se desea, puede prescindirse de la distincin hecha entre actividades generativas en sentido amplio o en sentido estricto para quedarnos simplemente con la idea de que lo importante en el proceso de enseanza-aprendizaje es que a partir de un contenido expuesto podamos generar ms de una actividad de aprendizaje, o bien que a partir de las actividades ya aplicadas en el saln de clases, stas pueden generar otras muchas variantes que fortalezcan el proceso de enseanza.
Ventajas didcticas de las actividades generativas

Dentro de las posibles ventajas didcticas observables de las actividades generativas podemos encontrar las siguientes: amplan en gran medida el panorama de las actividades didcticas que suelen reducirse a las recomendaciones de un material didctico prediseado, o bien, al seguimiento de un programa de estudios; su uso evitar incurrir en la monotona de un solo tipo de estrategia didctica, previsible tanto para el docente como para el alumno; al ser capaz de generar diversas actividades, el profesor estimular su imaginacin y creatividad didcticas; adems, podr aprovechar los mltiples recursos didcticos a su disposicin, que generalmente son subutilizados en la enseanza cotidiana. Finalmente, considero que la dinmica de aplicacin de las actividades generativas podr contribuir a mejorar la calidad del aprendizaje en el aula y la comprensin de los contenidos de enseanza por parte de los alumnos.
Ejemplificacin

Enseguida trataremos de aplicar la teora expuesta al caso concreto del captulo Falacias de Introduccin a la lgica de Irving M. Copi, pues esto ayudar a entender algunas de las aplicaciones de nuestra propuesta.

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En un primer momento, nos remitiremos al tipo de actividades sugeridas por el propio Copi, una vez desarrollados sus contenidos temticos. En el captulo tercero de su libro, el autor define y ejemplifica cada falacia; tambin propone una clasificacin de falacias en dos grandes grupos: falacias de atinencia y falacias de ambigedad. Al final de cada tema sugiere una serie de ejercicios precedidos de indicaciones bastante parecidas. Al observar el contenido de los ejercicios se puede percibir que todos son pequeos pasajes de autores clsicos, o bien, extractos de peridicos o revistas en los que se pide identificar o explicar las falacias ah contenidas. En cuanto al nmero de ejercicios (que es muy abundante), Copi hace generativa su explicacin de las falacias, pero en cuanto a los tipos o variantes de aplicacin sus ejercicios no son precisamente muy generativos, porque se limitan a la mera deteccin del tipo de falacia ilustrada en cada ejemplo. HABiLiDAD DE PENSAMiENTO QuE DESARROLLA COPi EN LOS EJERciciOS DE fALAciAS Es preciso sealar que el tipo de habilidad de pensamiento que se desarrolla en los ejercicios sobre falacias es muy limitado, se trata simplemente de la identificacin y, en algunos casos, de la explicacin. Veamos cmo plantea Copi los encabezados de los ejercicios: Identifique las falacias de atinencia en los siguientes pasajes y explique cmo aparecen en cada caso (Copi y Cohen, 2008: 143); Identifique las falacias de atinencia en cada uno de los siguientes pasajes y explique cmo el argumento involucra la falacia (2008: 147); Identificar las falacias de ambigedad que aparecen en los siguientes pasajes y explicar de qu manera contienen una falacia (2008: 154); Entre los siguientes pasajes, identifique aqullos en los cuales aparece alguna falacia, analcela, mencione de qu tipo es, cul es su nombre y explique la ocurrencia de la falacia en el pasaje correspondiente (2008: 164). El nmero de ejercicios en cada seccin es, como ya se mencion, abundante, pero el tipo de habilidad de pensamiento es uno solo: la identificacin de una falacia a partir de un texto breve.

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Actividades generativas en Copi

Aunque Copi no desarrolla diversos tipos alternativos de ejercicios y ni tampoco de habilidades de pensamiento, tanto en el material que expone como en los ejercicios que seala al final de los apartados, bien podemos convertirlos nosotros en ejercicios generativos, todo depende de la habilidad que tenga el profesor para generar tipos de actividades de aprendizaje variados a partir de la actividad que seala el autor; adems, puede proponer otras actividades diferentes derivadas del material presentado.
Actividades generativas de los ejercicios de Copi

Para empezar, y sin salir del mbito de los ejercicios sealados por Copi al final de cada seccin del captulo sobre falacias, esos mismos ejercicios pueden convertirse en actividades generativas. Las preguntas planteadas ms arriba son obligadas: de qu manera podemos realizar otras actividades aprovechando los ejercicios ya propuestos por Copi? Podemos construir algunas otras variantes de aprendizaje basada en los ejercicios enlistados? Depende nuevamente de la habilidad o la experiencia del profesor el encontrar alternativas de aplicacin a las actividades sugeridas, es decir, convertir en generativa la actividad que Copi ya dise. Enseguida se muestra una lista de posibles actividades a desarrollar a partir de los ejercicios que nos ofrece Copi. En este caso, los ejercicios sealados los vamos a convertir en una actividad generativa de otra serie de actividades.
1. Exposicin del tema por parte del profesor y resolucin de cada ejemplo de manera individual por parte del alumno en las horas de clase. Exposicin por parte del profesor de la teora en las horas de clase y como tarea en casa para los alumnos, la resolucin de ejercicios. La mitad de la sesin se utiliza para exposicin terica y la otra para la resolucin de los ejercicios. Calificacin de las tareas por parte del profesor y devolucin de las mismas a los alumnos para que se den cuenta de sus errores.

2.

3. 4.

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5. Revisin en foro general de los ejercicios resueltos de manera individual para advertir las coincidencias o diferencias en las respuestas. 6. Organizar al grupo en equipos de trabajo para la exposicin de los temas. 7. Exposicin por parte del profesor o de los alumnos del tema para luego organizar equipos de trabajo en clase para la resolucin de cada ejercicio. 8. En un foro general, los equipos pueden contrastar sus resultados con otros equipos. 9. En vista de que la lista de ejercicios es muy grande, puede aplicarse el principio de la divisin del trabajo y asignarle un nmero de ejercicios a una persona o equipo y otros ejercicios a otro individuo o equipo. 10. Se puede pedir (en los casos del trabajo individual o grupal) que se ofrezcan explicaciones suficientes al haber identificado tal o cual pasaje que contiene determinada falacia. Etctera.

OTRO TiPO DE HABiLiDADES


DE PENSAMiENTO A DESARROLLAR

Como puede observarse, en la mayora de estas actividades seguiramos trabajando bajo la directiva de Copi, as que slo se desarrolla la habilidad de pensamiento de la identificacin y/o explicacin. Sin embargo, desde un principio, el profesor puede disear las estrategias didcticas de tal modo que pueda dirigirlas a desarrollar otro tipo de habilidades, como la del dilogo, por ejemplo. Al respecto, tendramos que replantear todas nuestras actividades para hacerlas generativas en cuanto al tipo de habilidad a desarrollar del dilogo. Por ejemplo, se puede organizar al grupo en parejas de trabajo para que se propicie el dilogo razonado para resolver cada ejercicio. Otro recurso es el del foro general en el cual puede participar todo el grupo. El objetivo es tratar de llegar a acuerdos precisos sobre las respuestas correctas; no obstante, sabemos que un argumento puede contener varios ejemplos de falacias al mismo tiempo, lo que estimulara an ms la discusin. Otra variante generativa de trabajo es que una vez resueltos los ejercicios, se trabaje en su clasificacin. Por ejemplo, los alumnos tratarn de elaborar cuadros donde ubiquen cada ejercicio al final de

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su correspondiente explicacin terica. Pueden tambin elaborar un trabajo redactado donde reagrupen todos los ejemplos de la falacia ad verecundiam; luego, todos los ejemplos de la falacia ad hominem, etc. Las habilidades de pensamiento que aqu se trataran de desarrollar seran las de asignacin, localizacin, ubicacin, relacin o asociacin, etctera.1 En fin que, estas y otras muchas actividades pueden ser reelaboradas por el profesor de acuerdo con el tiempo disponible, el programa de la materia o el tipo de habilidad de pensamiento que quiera desarrollar: identificacin y explicacin, dilogo y discusin, asignacin y ubicacin, entre otras.
Actividades generativas en el material de falacias de Copi

Por otro lado, fuera del marco de ejercicios y del tipo de habilidad de pensamiento que sugiere Copi, consideraremos la exposicin del tema Falacias como un contenido de enseanza. Como hemos dicho, el contenido de enseanza es generativo si de el podemos disear diversas actividades de aprendizaje distintas a las sugeridas por Copi. La respuesta es desde luego afirmativa y nuevamente depende de la habilidad del profesor el poder disear alternativas de enseanza, teniendo siempre en mente la pregunta: de qu otra forma puedo ensear mis contenidos de aprendizaje, en ese caso, el que corresponde al contenido de las falacias? Al respecto, slo intentar mostrar cmo es que en mi clase he diseado algunas variantes de actividades de aprendizaje sobre el tema de falacias; adems de dejar apuntadas algunas otras que pudieran generarse de las actividades ya explicadas. Dejo al profesor que aporte de su experiencia propia, al diseo de otras tantas estrategias de aprendizaje. A final de cuentas, lo importante es que todas ellas respondan al espritu que las anima como actividades generativas. As pues, enseguida ofrezco una lista de posibles actividades generadas a partir del contenido generativo sobre las falacias que expone Copi en su libro.

Para encontrar una referencia ms amplia a estas y otras habilidades de pensamiento, puede consultarse Raths (1994: 21 y ss.).
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1) Realizar un resumen de cada falacia en el cuaderno o en fichas de trabajo. 2) Localizar la definicin de cada falacia, por ejemplo, subrayndola en el texto o elaborando fichas de cita textual. 3) Resumen de cada falacia e incorporacin de un ejemplo de los que aparecen ya sealados. 4) El alumno explicar con palabras propias las citas de texto de cada definicin. 5) El alumno ofrecer en su cuaderno una definicin breve (en apenas una oracin) de cada falacia. Por ejemplo: la falacia ad baculum es la que contiene una amenaza del uso de la fuerza. 6) Los alumnos expondrn sus dudas o comentarios respecto de las falacias en fichas de comentario y/o en foro general. 7) Elaboracin de un esquema, diagrama o mapa conceptual donde se agrupen las falacias. 8) Al esquema previo se puede agregar la definicin breve que el alumno ya elabor. 9) El profesor puede inventar otros ejemplos de falacias para que el alumno identifique el tipo de falacia que representa. 10) Puede elaborarse una actividad de relacin de columnas donde, de una parte est el tipo de falacia y del otro su definicin. O bien de un lado est mencionado el tipo de falacia y del otro, un ejemplo. 11) Realizar actividades en forma de cuestionarios (a la manera de un examen) que incorpore reactivos tipo Verdadero-Falso, S-No, de complemento, de opcin mltiple, etctera. 12) Otro grupo de actividades generativas pueden orientarse a la deteccin de ejemplos de falacias en los discursos cotidianos, por ejemplo, en comerciales de TV, noticieros, peridicos, revistas, entre otros. 13) Los resultados especficos de esta investigacin pueden escribirse en el cuaderno, recortando el anuncio o artculo y haciendo su anlisis, exponiendo los resultados en clase en equipos de trabajo, colocando un peridico mural afuera del saln de clases, etc.

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14) Otro nivel sera que el alumno invente sus propios ejemplos de falacias. En parejas de trabajo el alumno tratar de averiguar la falacia incorporada en el ejemplo de su compaero. 15) Los alumnos pueden exponer sus falacias localizadas o inventadas en un sociodrama o representacin escnica en clase. 16) El profesor puede organizar al grupo en forma de un simulado concurso, donde existan dos pequeos equipos enfrentados que irn ganando puntos a medida que contesten bien las preguntas del conductor. Etctera.

EN EL PROGRAMA DE

AcTiViDADES SOBRE fALAciAS LGicA DE LA ENP

En las estrategias didcticas o actividades de aprendizaje del curso de Lgica vigente en la ENP, se sugieren algunas actividades como las siguientes: Elaborar un cuadro comparativo en que el profesor distinga entre silogismo vlido, falacia y sofisma; distinguir las falacias formales de las informales mediante la lectura de un texto de la bibliografa; que el profesor seleccione cinco falacias en los medios masivos de comunicacin y los compare con razonamientos correctos. Es interesante mencionar una actividad ms: Se recomienda que el profesor organice un debate dirigido en que un grupo de alumnos sostenga determinada temtica, usando falacias de ambigedad, utilizadas con frecuencia en la vida diaria (Programas de estudio, 1997: 18). Esta actividad sugerida contribuye y orienta a desarrollar la habilidad del dilogo y la discusin entre los alumnos. CONcLuSiN Hemos dicho qu se entiende por actividad generativa, adems se distinguen dos variantes para su comprensin, una en sentido amplio, como aquellas actividades derivadas de un contenido especfico de enseanza y, otra, en sentido estricto, como las mltiples actividades que resultan de la aplicacin de una previa actividad de enseanza de probada eficacia. Ejemplificamos esta propuesta pedaggica valindonos del tema Falacias desarrollado por Copi en Introduccin a la lgica. Todo lo anterior tiene como finalidad no slo compartir mi

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experiencia didctica, sino dejar anotadas muchas otras actividades que pueden aplicarse en clase, a partir del concepto de actividad generativa. Lo importante de todo esto no es darle al profesor frmulas definitivas de cmo ensear un tema, o de qu manera otros profesores (incluyendo a Copi) lo han expuesto o sugerido. Lo ms recomendable es que el profesor pueda disear sus propias actividades de enseanza-aprendizaje, teniendo en cuenta que toda actividad no es unidimensional sino generativa, es decir, a partir de un contenido de enseanza o una actividad surgida de ese contenido, se pueden generar mltiples actividades, tantas como lo permita la imaginacin y experiencia del profesor, los recursos con los que cuente, el tiempo de que disponga para exponer el tema, la atencin a su programa de estudios o el tipo de habilidad de pensamiento que quiera desarrollar con sus alumnos. REfERENciAS
Copi, Inving M. (1981), Introduccin a la lgica, tr. Nstor Miguez, Buenos Aires, Eudeba. Copi, Irving M. y Carl Cohen (2008), Introduccin a la lgica, tr. Edgar Antonio Gonzlez Ruiz y rev. tec. Pedro Chvez Caldern, Mxico, Limusa. Programas de estudio. Escuela Nacional Preparatoria. 4ao. Lgica (1997), Mxico, UNAM-ENP. Raths, Louis et al. (1994), Cmo ensear a pensar, Buenos Aires, Paids.

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Ms all de un homenaje a Copi, ms all de la Lgica formal


Gustavo Andrs Lund Medina* INTRODucciN El trmino homenaje tiene un origen medieval y servil: refera a una ceremonia en la que el vasallo haca un juramento de fidelidad a su seor. No creo que a nuestro querido Irving Copi, que por aos nos acompa en nuestros cursos de Lgica, le agradara algn rito en el que nos postrramos ante l para jurarle fidelidad. Estoy seguro que le habra gustado ms intercambiar razones sobre su obra, dialogar sobre la necesidad de actualizar y mejorar la enseanza de la Lgica; estara, sin duda alguna, ms dispuesto a debatir y argumentar sobre las diferencias de enfoque acerca del sentido de la propia Lgica que a tener vasallos fieles. Considero, adems, que los filsofos no se dedican a rendir homenajes sino a cuestionar, reflexionar, pedir y dar razones, criticar y argumentar. De manera que al hacer ese tipo de actividades propiamente filosficas fue como inventaron la racionalidad y la Lgica, a las que tambin han criticado y, por ello mismo, modificado a lo largo de la historia. Y, como saben, Irving Marmer Copi (1917-2002) fue un filsofo dedicado a la enseanza de la Lgica por ms de 30 aos y el escritor del ms clebre manual de Lgica, la Introduccin a la lgica (1953), as como de muchos otros textos sobre esta disciplina. El manual de Copi, uno de los libros de Lgica ms vendidos y difundidos a lo largo de la historia, ha servido de apoyo durante aos para nuestros cursos, pero hoy en da, paradjicamente, es necesario e incluso urgente cuestionarlo para defender la subsistencia de la Lgica en la Escuela Nacional Preparatoria. Preservar a la Lgica en el bachillerato significa comprometerse a actualizarla, a devolverle su sentido formativo y a otorgarle un carcter prctico. Se trata, entonces, de reconstruir una disciplina que no se quede en el
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examen de ciertos pensamientos racionales, sino que ensee a pensar racionalmente; que vaya de la Lgica formal o Metodologa de la ciencia a la Lgica informal; que pase del razonamiento deductivo o inductivo a la argumentacin sustancial, que siempre es dialgica, retrica, prctica y contextual. Para ello, es necesario hacer de la Lgica un taller para ejercitar el pensamiento crtico y argumentativo. Se trata, en pocas palabras, de ir ms all de Copi. 1. LAS DOS LGicAS DE COPi La Introduccin a la Lgica es un libro que Copi public por primera vez en 1953, pero que fue corrigiendo, actualizando y ampliando en ediciones sucesivas; la edicin de Eudeba, que no es la definitiva, es un voluminoso texto de 614 pginas que se divide en tres partes: La primera, est dedicada al Lenguaje, de la pgina 3 a la 164, con una Introduccin en la que explica lo que es la Lgica y secciones que se ocupan de los usos del lenguaje, las falacias no formales y la definicin; La segunda, se ocupa de la Deduccin, de la pgina 167 a la 394, y trata de manera sucesiva a las proposiciones categricas; los silogismos; la Lgica simblica; el mtodo de deduccin y la cuantificacin; La tercera y ltima parte, se titula La Induccin, de la pgina 397 hasta la 554, que se ocupa de temas como la analoga; la inferencia probable; los mtodos de Mill; la ciencia; la hiptesis y la probabilidad. En la primera parte del libro, una cuarta parte de su extensin, nos dice que la Lgica es el estudio de los mtodos y principios usados para distinguir el buen (correcto) razonamiento del malo (incorrecto). Copi se cuida de afirmar que slo el estudioso de la Lgica podr razonar bien, aunque piensa que si una persona la estudia tiene mayor posibilidad de razonar correctamente respecto a alguien que la desconoce. Y aclara que puede ayudar a razonar correctamente porque la Lgica es teora y prctica, adems de que se ocupa de los razonamientos incorrectos (las falacias). La Lgica, precisa el autor ms adelante, estudia un tipo especial de pensamientos: los que realizan inferencias, es decir, derivan conclusiones de premisas. Y a esta disciplina slo le interesa la correccin de la inferencia: su problema central es distinguir el razonamiento correcto del incorrecto, sin

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tomar en cuenta su contenido. El estudio de la inferencia lo lleva a las proposiciones y a los razonamientos: a los significados que pueden ser verdaderos o falsos y a los razonamientos que tienen en su estructura premisas y conclusiones (Copi, 1977: 3-21). Lo anterior lleva a distinguir los razonamientos deductivos, vlidos y necesarios, de los razonamientos inductivos, que slo son probables. Cuando trata de los usos del lenguaje (informativo, expresivo o directivo), Copi lo hace para quedarse con las oraciones declarativas es decir, aquellas que refieren o denotan y que, por lo mismo, pueden ser verdaderas o falsas, y as evitar toda proposicin que por su impacto emotivo, como las del discurso tico, llegue a connotar. Tal vez para ejemplificar los malos razonamientos derivados de un uso del lenguaje poco riguroso, el texto expone de manera crtica las Falacias como errores del razonamiento, pues son invlidas por su falta de atencin y rigor. Para empezar a remediar esos errores, el autor desarrolla el tema de la Definicin y el remedio definitivo contra las falacias es, por supuesto, la Lgica formal. La segunda parte trata de la Deduccin, que es casi la mitad del libro, en un forzado viaje hacia la abstraccin y la formalizacin. Para esto, abandona los argumentos sustanciales y empieza con las proposiciones categricas (A, E, I, O), avanza hacia el cuadro de la oposicin y, de ah, pasa a los silogismos. Si aqu todava hay ejercicios del pensamiento que, sin embargo, se desvanecen en detalles y sutilezas, el paso a la Lgica simblica (o formalizacin a partir de ciertas partculas lgicas), al mtodo de deduccin y a la cuantificacin (o demostraciones formales) vuelve de manera definitiva a la Lgica una ciencia formal, matematizada y mecnica en sus demostraciones. En esta parte queda claro que el razonamiento deductivo correcto es el vlido, y que es necesario formalizarlo para hacer demostraciones con las matemticas simplificadas. La tercera parte, que es la otra cuarta parte del libro, se ocupa del razonamiento que no es vlido ni necesario, del razonamiento inductivo, y establece algunos mtodos para determinar su correccin (analoga, los mtodos de Mill, hiptesis y experimentacin, clculo de probabilidades). Pese a su extensin y prolijidad, la Introduccin a la lgica de Copi es un magistral ejemplo de manual didctico: adems de su claridad expositiva y de sus ejemplos constantes e ingeniosos, cada parte que se avanza va acompaada de mltiples ejercicios, los cuales, con sus respectivas respuestas, abarcan ms de 140 pginas.

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De acuerdo con esta Introduccin de Copi, la Lgica estudia los razonamientos y slo atiende proposiciones declarativas denotativas (que pueden ser verdaderas o falsas). Por ello mismo, para este autor, en realidad hay dos lgicas: 1) 2) la del razonamiento deductivo (necesario y vlido, que debe ser formalizado) y la del razonamiento inductivo (probable, analgico o inductivo, hipottico, que debe ser verificable).

La primera de ellas es la Lgica formal: que se centra en el estudio de los razonamientos deductivos, los cuales asumen la forma de silogismos categricos o de enunciados compuestos por conectivos lgicos, simbolizados y formalizados. Los razonamientos deductivos son aqullos cuyas premisas se pretende que suministren pruebas concluyentes para afirmar la verdad de su conclusin. El ideal de la verdad necesaria de un razonamiento se afirma en el concepto de validez: el razonamiento es vlido si es imposible que sus premisas sean verdaderas sin que tambin sea verdadera su conclusin; en caso contrario ser invlido (Copi, 1977: 167). Para Copi, la diferencia entre la Lgica aristotlica de los silogismos y la moderna no es de esencia, sino de grado, aunque admite que esa diferencia de grado es en s misma enorme por la simbolizacin desarrollada en la Lgica moderna, lo que nos permiten exponer con mayor claridad las estructuras lgicas de proposiciones y razonamientos, cuyas formas pueden resultar oscurecidas por la pesadez del lenguaje ordinario (Copi, 1977: 280). Adems de esclarecer las estructuras lgicas, esos smbolos facilitan la derivacin de inferencias y la evaluacin de razonamientos al punto de que, el autor admite, se puede mecanizar al razonamiento:
Desde este punto de vista, llegamos a la paradjica conclusin de que no incumbe a la lgica el desarrollo de nuestras facultades de pensamiento, sino el desarrollo de tcnicas que nos permiten avanzar sin tener que pensar! (Copi, 1977: 280).

La Lgica formal, en consecuencia, posibilita el anlisis y el esclarecimiento de las estructuras lgicas de razonamientos deductivos, oscurecidas por el lenguaje ordinario. Adems, permite derivar inferencias concluyentes, necesarias, vlidas. Incluso, su desarrollo simblico facilita la mecanizacin del pensamiento, esto es, establecer

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tcnicas para la demostracin de su validez sin tener que pensar!. Esta Lgica formal se vuelve, entonces, una tcnica de la razn que garantiza la identificacin y produccin del conocimiento universal y necesario. La segunda Lgica, en cambio, es una especie de metodologa de la investigacin cientfica, centrada en los razonamientos inductivos, analgicos, probables, pero tambin en el mtodo hipotticodeductivo experimental y el clculo de probabilidades. No es difcil identificar la filosofa subyacente en estas dos lgicas que desarrolla Copi: la suma de anlisis lgico ms mtodos empricos nos remite al empirismo o positivismo lgico, que fue la filosofa que predomin en el pensamiento anglosajn durante la formacin filosfica del autor. En la Introduccin de la antologa sobre El positivismo lgico, Alfred Ayer sealaba que, a finales de la dcada de 1950, entre los filsofos ingleses decaa el inters por la Lgica formal y se cuestionaba la opinin de que los procedimientos tcnicos simblicos son tiles para aclarar problemas filosficos, a diferencia de lo que ocurra en Estados Unidos. Despus de la Segunda Guerra Mundial, afirmaba Ayer:
En Inglaterra prevalece la tendencia a remplazar este positivismo intransigente, con su rechazo general a la metafsica, su respeto por el mtodo cientfico y su supuesto de que mientras los problemas filosficos sean absolutamente autnticos, se pueden resolver definitivamente mediante el anlisis lgico, por una actitud filosfica emprica (Ayer, 1978: 14)

De hecho, cuando los norteamericanos seguan cultivando al positivismo lgico, que se expresa en las dos Lgicas de Copi, los ingleses giraban hacia el anlisis del lenguaje ordinario y cuestionaban el ideal de la Lgica formal. 2. CiENciA NORMAL Y NuEVO PARADiGMA Mientras Copi escribe y reescribe su Introduccin a la Lgica y vincula a la Lgica aristotlica con la moderna, a la Lgica formal con la Lgica de la investigacin cientfica, sintetiza y divulga los avances de la Lgica simblica (proposicional y cuantificacional) algunos

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otros filsofos optaban por cuestionar a la Lgica formal y, con ello, intentaban ir ms all de ella. As, en tanto que Copi haca ciencia normal y sistematizaba a la Lgica formal, Stephen Toulmin (1958), en Los usos de la argumentacin, rompa con ella y pona las bases del nuevo paradigma de la Argumentacin al insistir en la necesidad de una Lgica prctica, sustancial y contextual. De hecho, gran parte de Los usos de la argumentacin de Toulmin est dedicada a la crtica de una Lgica formal centrada en la formalizacin que elimina la sustancia y en la validez que se limita a barajar y reordenar lo mismo (tautologa) del razonamiento analtico. A Toulmin le parece inadmisible pensar que lo lgico slo es lo analtico y que lo que no es analtico no es lgico, pues ello deja fuera una idea ms compleja del argumento que, adems, depende de los distintos campos de argumentacin. El autor cuestiona entonces una Lgica idealizada e inservible para la valoracin racional de los argumentos, ya que el criterio analtico es irrelevante y, por lo regular, funciona como prerrequisito de la evaluacin. Critica una Lgica que construye un ideal (analtico) de verdades eternas y necesarias, herencia platnica-cartesiana, que descarta toda argumentacin sustancial y que, por lo mismo, es real y prctica. Su esquema argumentativo, desarrollado a partir de la Lgica jurdica, es una alternativa que apunta a una Lgica sustancial y a una nueva racionalidad informal, que depende de los diversos campos argumentativos (Toulmin, 2007). Mientras Copi elabora y reelabora su manual de Lgica, e incorpora ms ejercicios y temas, otros se sienten cada vez ms insatisfechos con una Lgica matematizada, en donde hay demostraciones formales, pero no argumentaciones concretas, con dilogo y tentativas de persuasin. Si Copi expone tcnicas formales, Perelman vuelve a juntar la Lgica con la Retrica. Por su parte, y en una misma lnea cuestionadora, el Tratado de la Argumentacin de Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958), parte de la crtica a una Lgica Formal matematizada, incapaz de recuperar los aspectos dialcticos y retricos que implica la argumentacin. Desde la introduccin de este texto, los autores sealan que sus estudios sobre la Argumentacin vinculada a la Retrica y a la Dialctica rompen con la concepcin de la razn y del razonamiento que tuvo su origen en Descartes y que ha marcado con su sello la filosofa occidental de los ltimos tres siglos. Segn ellos, los lgicos y epistemlogos han descuidado la argumentacin y los medios de prueba para obtener la adhesin, porque se han concentrado en los

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argumentos necesarios. La ciencia racional se apoya en un razonamiento more geomtrico al construir un sistema de proposiciones necesarias que se complementa con la evidencia sensible y, por lo cual, alcanza verdades concordantes con los hechos. De acuerdo con esta concepcin criticada, lo racional es aquello que tiene sustento en los mtodos cientficos o en la Lgica, esto es, depende de una Lgica, cuyo estudio del razonamiento deductivo o de mtodos se sustenta en el inductivo. El estudioso de la Lgica se dedica a realizar pruebas analticas para alcanzar verdades necesarias, tendencia que se ha acentuado por la influencia de los lgicos matemticos. Para los creadores de la Nueva Retrica, la argumentacin no ser estudiada psicolgica sino lgicamente, al examinar sus diversas estructuras argumentativas, pero no con una Lgica formal que hace demostraciones matemticas, sino con una abierta a las argumentaciones de los publicistas, polticos, abogados, jueces, filsofos y, valoradas por los medios de las Ciencias Humanas, el Derecho y la Filosofa (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989: 30 y ss.). Lo significativo es que Toulmin y Perelman, ambos con formacin analtica y lgica, relacionan la Lgica formal matematizada con una cuestionable tradicin platnica-cartesiana que idealizaba una racionalidad atemporal, universal y necesaria desconectada del mundo y sus exigencias prcticas. Toulmin buscaba devolverle sustancia a la razn con la argumentacin; Perelman intentaba recuperar la tradicin dialctica de la argumentacin y, sobre todo, su vertiente retrica. 3. cRTicAS A LA LGicA fORMAL Como quiera que sea, en el fondo de esa insatisfaccin hacia la Lgica formal palpitaba la necesidad de otra razn; de una racionalidad razonable y argumentativa; de una razonabilidad dialgica y comunicativa que avanzara hacia una Lgica informal y la teora y prctica de la Argumentacin. Mientras Copi trata de actualizar, en sus ltimos aos, su concepcin de la Lgica con una fallida Lgica informal que todava gira en torno al razonamiento, a partir de Toulmin y Perelman un nuevo paradigma de la argumentacin se construye para ir ms all de la Lgica formal. Destacamos dos caminos en la construccin de este naciente paradigma de la argumentacin, que actualmente se entrecruzan y retroalimentan:

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a) La Lgica informal

Al seguir la brecha abierta por Toulmin, el movimiento de la Lgica Informal, con Johnson y Blair a la cabeza, se abre al lenguaje ordinario y a un enfoque mucho ms amplio que el deductivista-formalista de la Lgica formal. La Lgica informal busca elaborar criterios y procedimientos para interpretar, evaluar y construir argumentaciones apegadas a las complejidades e incertidumbres de los debates reales y cotidianos, razonables y prcticos aunque no formalmente vlidos. As, al buscar criterios para argumentos eficaces ms all de la validez de la Lgica formal, los lgicos informales proponen nuevos estndares como los siguientes:
1) Relevancia o pertinencia, que evala si hay o no relacin adecuada entre los contenidos de las premisas y los de la conclusin; 2) Suficiencia, que evala si las premisas proporcionan las pruebas o razones suficientemente fuertes para apoyar la conclusin; y 3) Aceptabilidad, que evala si las premisas son verdaderas, probables o por lo menos fiables. b) La Pragmadialctica

Por su parte, y si se avanza ms all de Toulmin y Perelman, los holandeses Van Eemeren y Grootendorst recuperan y reformulan la Dialctica (dialgica) como una perspectiva que representa un paso adelante hacia una visin funcional e interactiva de la argumentacin. La teora pragmadialctica parte de la tesis de que toda argumentacin pretende resolver diferencias de opinin, de modo que siempre existe oposicin en los papeles argumentativos; es por eso que el argumento es un tipo de interaccin que aparece en cierto contexto cuando hay diferencias de opinin sobre alguna afirmacin. En este sentido, la pragmadialctica expresa y da forma a las tendencias hacia la dialectizacin, la funcionalizacin y la contextualizacin de los argumentos al ofrecer un modelo de discurso argumentativo no en trminos de forma y contenido sino en trminos de procedimientos de discusin. Los procedimientos son, por cierto, un conjunto de normas o reglas para la propia interaccin argumentativa (Van Eemeren, Grootendorst, Jackson y Jacobs, 2006).

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4. LMiTES DE LA LGicA DE COPi Ante estos caminos que se abren para renovar a una Lgica que pretende ir ms all de la Lgica formal, cmo queda la Introduccin a la lgica de Copi?
La Lgica de Copi se reduce al estudio del razonamiento, deductivo e inductivo, y deja de lado la argumentacin, con su Dialctica, su Retrica (persuasiva) y una Lgica ms all de la validez y la verificacin. Por ello mismo, nunca se considera a las Falacias como estrategias argumentativas, cuya correccin o incorreccin depende de los contextos como de sus aspectos dialcticos, lgicos, de buenas razones, o retricos. Del mismo modo, Copi se limita a considerar las proposiciones declarativas, que pueden ser verdaderas o falsas, y excluye otras funciones del lenguaje, como la expresiva o la directiva, as como la argumentacin que se abre al impugnar otro tipo de enunciados (morales, polticos, etc.); tampoco considera los actos de habla, como la misma performacin dialgica que, segn Habermas, son requisito de la propia racionalidad. Como vimos, en Copi hay dos Lgicas: la del razonamiento deductivo, que se resuelve en Lgica formal, y la del inductivo o probable. Esa duplicidad de lgicas le permite armar con Keith Burgess-Jackson un libro titulado Informal Logic (1986) en la que integra todo lo que no estaba en su Lgica formal, pero que ya inclua en su otra Lgica (lenguaje, falacias, definicin, analoga, mtodos de Mill, ciencia e hiptesis) y que, asimismo, contena algunos temas nuevos (diagramas y reconocimiento de razonamientos, resolucin de problemas, etc.). Como se puede apreciar, esa Lgica informal de Copi segua incluyendo los temas tradicionales, sin abrirse verdaderamente a la argumentacin. La Lgica de Copi se centra en el razonamiento deductivo, entendido como necesario, universal, apodctico; esa necesidad lgica no se discute sino que se demuestra con mtodos formales, que finalmente prueban que el razonamiento es analtico y tautolgico, es decir, no aporta nada nuevo de lo establecido en las premisas y mecaniza los procedimientos de

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modo que, como lo admite el propio Copi, no incumbe a la Lgica el desarrollo de nuestras facultades de pensamiento, sino el desarrollo de tcnicas que nos permiten avanzar sin tener que pensar! Con lo anterior se promueve, de este modo, una Lgica que no ensea a pensar!

Adems, con esta Lgica estilo Copi se pierde la riqueza de los argumentos sustanciales y contextuales que aportan datos para sustentar las afirmaciones; que justifican las conexiones entre esos elementos; que apoyan a la propia justificacin e, incluso, introducen modalizadores y excepciones de acuerdo con los campos argumentativos, segn las distinciones del modelo de Toulmin. La Lgica formal y la Lgica informal de Copi se olvidan de la importancia de la retrica, esto es, de la persuasin del auditorio (Perelman), y no consideran que la argumentacin es dialctica, o dicho con otras palabras, es relevante, aceptable, suficiente (segn Johnson y Blair), la cual busca persuadir, por lo que requiere normas para dialogar, como las que propone la pragmadialctica, virtudes intelectuales (como pide Carlos Pereda) e, incluso, una tica del discurso (como la desarrolla Habermas). CONcLuSiN Necesitamos, por tanto, una Lgica que incluya ensear a pensar crticamente; Filosofa para nios; Lgica informal; Argumentacin con Lgica; Retrica y Dialctica. Asimismo, una Lgica para formar personas razonables que sean crticos, analticos, evaluativos, pero que tambin cuestionen ideologas mistificadoras y relaciones de poder; que sean creativos y cuidantes; personas que puedan romper dogmas; valorar fuentes; distinguir y usar formas de razonamiento y diversas estructuras argumentativas y acepten verdades provisionales, inciertas, abiertas a la discusin crtica; personas que aprendan a dialogar mediante el intercambio de razones; que escuchen y atiendan las razones del otro y sustenten con razones sus propias opiniones; personas preocupadas y ocupadas en introducir racionalidad razonable al mundo. Por eso, necesitamos ir ms all de Copi y de la Lgica formal, es decir, rebasar aquellos contenidos que repetimos ao con ao. Es preciso transgredir los lmites de un solo manual; realizar trabajo colegiado para cuestionar; reflexionar y debatir sobre nuestra

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labor docente y su sentido; re-aprender y hacer cosas diferentes, arriesgarnos, equivocarnos, experimentar lo nuevo e inventar lo necesario para este fin. En el fondo, necesitamos algo muy difcil, pero posible, ir ms all de nosotros mismos. REfERENciAS
Ayer, Alfred (1978), El positivismo lgico, Mxico, FCE. Copi, Irving (1977), Introduccin a la Lgica, tr. de Nstor Alberto Migues, Buenos Aires, Eudeba. Eemeren, Frans H. van, Rob Grootendorst, Sally Jackson y Scott Jacobs (2006), Argumentacin, (en) T. A. van Dijk (compil.), El discurso como estructura y proceso, Barcelona, Gedisa. Perelman, Cham y Lucie Olbrechts-Tyteca (1989), Tratado de la Argumentacin, Madrid, Gredos. Toulmin, Stephen (2007), Los usos de la argumentacin, Barcelona, Ediciones Pennsula.

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Eduardo Harada Olivares*
Los libros de texto no pueden demorarse en los problemas que supone definir su objeto de estudio porque deben apresurarse a desarrollar ese objeto de estudio en detalle. As que los libros de texto trasmiten la impresin de que una definicin de la lgica estndar, universalmente aceptada puede ser ofrecida fcilmente. Pero existen muchas concepciones de la lgica, y los libros sobre lgica escritos a partir de diferentes puntos de vista han brindado definiciones notablemente diferentes de ella. Irving M. Copi y James A. Gould, Readings on Logic.

1. COPi Y LA LGicA iNfORMAL? Sin duda, Irving Copi es uno de los autores de libros de texto para ensear Lgica ms importantes e influyentes de la historia, al menos del siglo xx; aunque, en el prefacio a la 12a edicin de Introduction to Logic, Carl Cohen dice, exagerando un poco, que el uso de ese libro solamente ha sido superado por el Organon de Aristteles, es decir, por los escritos del mismsimo padre de la Lgica! (Copi y Cohen, 2005: xiv).1 Y, en ese aspecto, la situacin en Mxico no es diferente a la que se ha dado en el resto del planeta: en los programas de estudio y los libros de texto para ensear Lgica tanto en el bachillerato como en la licenciatura se puede encontrar una referencia constante a los libros de Copi, no slo a Introduccin a la lgica sino, igualmente, a Lgica simblica.
*Escuela Nacional Preparatoria de la UNAM. Ms adelante Cohen reitera que Copi fue el segundo ms grande maestro de lgica en la historia del mundo (Copi y Cohen, 2005: vii).
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Pero un libro menos conocido de Copi, en parte, porque todava no ha sido traducido al espaol, es el escrito junto con Keith Burgess-Jackson Informal Logic (publicado por primera vez en 1982). En efecto, no todo el mundo sabe que adems de ocuparse de la Lgica formal y de la Teora o Filosofa de sta (por ejemplo, en Copi y Gould 1967, 1972 y 1978), Copi tambin se dedic por algn tiempo a la Lgica informal. En este trabajo tratar de mostrar que a lo largo de toda su obra Irving Copi conserv la misma concepcin de la Lgica informal, aunque slo a partir de principios de los aos 1980 comenz a hablar explcitamente de ella, y que esa concepcin se encuentra determinada por sus ideas sobre la Lgica formal a la cual identific con La Lgica. Sobre todo, buscar poner de manifiesto que la nocin que sostuvo de la Lgica informal siempre fue muy limitada y que, desafortunadamente, fue semejante a la que muchos tienen de ella en Mxico: a saber, una Lgica como arte, diferente de la Lgica como ciencia, esto es, de la Lgica formal o simblica, sobre todo la deductiva. Intentar poner de manifiesto, pues, que a pesar de que lleg a hablar de la Lgica informal, en la prctica su trabajo se mantuvo dentro de los estrechos, pero hasta cierto punto confortables lmites de la Lgica formal. 2. REASONiNG, ARGuMENT, ARGuMENTATiON En algunos libros de Irving Copi, incluso en Lgica simblica, encontramos elementos que normalmente suelen aparecer en los escritos de Lgica informal, sobre todo, el uso de ejemplos reales, tomados de los medios masivos de comunicacin, pero tambin de libros de Filosofa, Literatura y de discursos polticos, en lugar de ejemplos artificiales creados por los autores de los libros de texto y que solamente pueden ser encontrados en el interior de stos (Copi, 1987: XIII). Por otra parte, en vez de una simple transmisin de conocimientos, pretenden el desarrollo de habilidades e, incluso, de actitudes y valores por medio de su prctica o ejercicio, principalmente, las habilidades de simbolizacin y traduccin as como las de anlisis y evaluacin de los argumentos o razonamientos (Copi, 1982: 7-8). Y, ligada a las dos caractersticas anteriores, la pretensin de que los ejemplos ofrecidos aborden cuestiones de inters humano, cientfico y filosfico como intentos significativos por resolver problemas reales (Copi y Cohen, 1997: 7).

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Sin embargo, esos tres elementos no son exclusivos de los libros de Copi y se encuentran presentes en textos previos o de la misma poca, por ejemplo, Critical Thinking de Max Black publicado en 1946, as como en Practical Logic de Monroe Beardsley, cuya 1a edicin apareci en 1950 y que quiz sea el primer libro de Lgica informal de toda la historia.2 Por otro lado, en los tres captulos de Introduccin a la lgica consagrados a la Lgica simblica (la proposicional, la deduccin natural y la cuantificacional) el uso de ejemplos reales y significativos se esfuma por completo y slo aparece en los precedentes acerca de los argumentos en el lenguaje ordinario (los silogismos categricos irregulares). Adems, sera un error creer que el mero tratamiento de algunos temas por ejemplo, las funciones del lenguaje, las falacias informales y la definicin convierte automticamente a un libro o curso en un espcimen de Lgica informal, pues los mismos tpicos pueden ser abordados a travs de enfoques deductivistas y

Ralph Johnson (2006) propone el libro de J. D. Carney y R. K. Scheer Fundamentals of Logic, publicado por primera vez en 1964, como el mejor candidato a primer libro de Lgica informal. No obstante, hasta donde s, el primer libro en cuyo ttulo se hace referencia a la Lgica informal es Language and Informal Logic, escrito por Robert Harris y James Jarrett, publicado en 1956. Adems, el contenido de este libro es semejante al elegido por Johnson. Por otra parte, Blair y Johnson consideran que los libros de Max Black Critical Thinking, de Monroe Beardsley Practical Logic y de Copi Introduction to Logic son ejemplos de los libros integrados de Lgica (en el sentido de que pretenden abarcar todas las ramas de esta disciplina: desde la Formal hasta la Metodologa de la ciencia), en oposicin a los cuales fueron escritos los de Lgica informal. No obstante, en el caso de Beardsley ese juicio resulta muy injusto: aunque quiz por algunas de sus partes les convendra la etiqueta de libros integrados, Practical Logic y Thinking Straight (1950) presentan los famosos diagramas para argumentos convergentes y divergentes que se han convertido en una de las herramientas bsicas no slo dentro de la Lgica informal sino, incluso, dentro de la Teora de la argumentacin, particularmente en la Pragma-dialctica (Eemeren, Grootendorst y Snoeck Henkemans, 2002). Pero, sobre todo, el juicio anterior es injusto porque en 1967 Beardsley public Modes of argument en el que asume una perspectiva abiertamente retrica sobre la argumentacin, la cual, desde luego, toma en cuenta el contexto en el que se argumenta, aunque no por ello descuida la dimensin lgica de los argumentos. Adems, los tres libros mencionados estaban dirigidos a quienes quieren leer y escribir textos y discursos argumentativos, por ejemplo, ensayos.
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formalistas, esto es, contrarios a esa clase de Lgica.3 Y, justamente, esto ltimo es lo que ocurre en los libros de Copi. En efecto, desde 1953 cuando fue publicada la 1a edicin de Introduction to Logic, pasando por Symbolic Logic dado a conocer en 1954, hasta llegar a Informal Logic de 1986, Copi maneja la misma definicin de Lgica: es el estudio de los mtodos y principios usados para distinguir el argumento (argument) correcto del incorrecto (Copi, 1953: 4).4 Pero los ejemplos de argumento que ofrece en Introduction to Logic son silogismos categricos (Todas las ballenas son mamferos. Todos los mamferos tienen pulmones. Por tanto, todas las ballenas tienen pulmones) y argumentos condicionales, algunos vlidos y otros invlidos (por ejemplo, una falacia formal de negacin del antecedente: Si poseyera todo el oro de Fort Knox entonces sera muy rico. No poseo todo el oro de Fort Knox. Por tanto, no soy muy rico), pero todos ellos deductivos, descontextualizados y, ms bien, irrelevantes (1953: 10).

Por ejemplo, el captulo 10 del libro de Lionel Ruby Logic. A Introduction (1a edicin de 1950 y 2a de 1960) se titula The Syllogism and Everyday Discourse. Adems, el primer captulo est dedicado a Disputes: Verbal and Otherwise, el segundo a The Meaning of Meaning, el tercero a Ambiguity, el cuarto a The Uses of Language y el quinto a The Definition of Definition. En general, la primera parte se denomina Lenguage and Logic, mientras que la segunda Deductive Logic y la tercera The Logic of Truth: Scientific Methodology. La diferencia entre el libro de Ruby e Introduction to Logic de Copi radica, sobre todo, en el espacio que dedica el segundo a la Lgica simblica: tres captulos en vez de slo uno. Lo anterior muestra que buena parte de la originalidad que se suele atribuir a Introduction to Logic de Copi tiene su origen en el desconocimiento de otros libros anteriores o contemporneos y, sobre todo, pone de manifiesto que algunos temas considerados tpicos de la Lgica informal no son tales. Hay que tener cuidado con las dos traducciones de Introduction to Logic publicadas por Eudeba, esto es, de la 1a y 4a ediciones (Copi, 1962 y 1987), pues, a pesar de la revisin tcnica del gran lgico argentino Gregorio Klimowsky, en la mayor parte de ellas se traduce incorrectamente argument por razonamiento, lo cual, obviamente, deforma por completo lo que dice Copi. El problema se vuelve ms complicado dado que, como apreciar el lector por los textos que cito en este trabajo, Copi mismo no fue muy consistente con el uso de los trminos argument y reasoning, bsicos para su concepcin de la Lgica. Por ejemplo, al principio del Prefacio de la 2a edicin de Informal Logic Copi y Burgess-Jackson sealan que el objetivo de ese libro es ayudar a los estudiantes a pensar ms clara, crtica y competentemente agudizar sus habilidades naturales de razonamiento (reasoning) (1992: vii, las cursivas con mas).
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No voy a insistir mucho en algo que he intentado probar en otros lugares (Harada, 2007): por razones tericas, filosficas y prcticas en el campo de la Lgica no slo es conveniente, sino incluso necesario, distinguir entre los razonamientos y los argumentos. Pero no tanto porque la palabra razonamiento se refiere a un proceso mental o psicolgico (inferencial), mientras que argumento al producto o resultado acabado de dicho proceso (Copi, 1987: 4-5 y 1982: 16),5 sino, ms bien, porque la mayor parte de quienes se dedican a la Lgica formal slo se ocupan de la relacin de consecuencia que se puede establecer entre los portadores de verdad, tal que unos las premisas apoyan con mayor o menor seguridad la verdad de otro la conclusin 6 y no de argumentos propiamente dichos, a saber, actos lingsticos y no lingsticos que se utilizan para persuadir, convencer y llegar a acuerdos de manera racional, y que en mi opinin son y deben ser el verdadero objeto de estudio de la Lgica informal (Harada, 2008b, 2009b y 2009c). Y por supuesto que incluso en Informal Logic Copi define argumento (argument) como cualquier grupo de proposiciones de las cuales una (la conclusin) se sigue de las otras (las premisas) (Copi y Jackson-Burgess, 1996: 3) y, como mencion al final de la Seccin V de la introduccin de este libro, solamente en algunos lugares habla de la argumentacin (argumentation) como una actividad que implica dos o ms interlocutores, uno de los cuales busca persuadir (to persuade) a los dems (Copi y Jackson-Burgess, 1996: 105).

Al igual que Copi afirma que el objeto de estudio de la Lgica son los argumentos y no las inferencias (psicolgicas), tambin sostiene que a ella no le interesan las oraciones o los enunciados (sentences), lingsticos, materiales y empricos, sino tan slo las proposiciones, lgicas, ideales y formales (1953: 12). Sobra decir que no existe un acuerdo entre los filsofos de la Lgica acerca de las entidades que deben ser consideradas portadores de verdad (Orayen, 1989), pero, sobre todo, hay que recalcar que las distinciones anteriores suponen una ontologa tripartita (formada por los mundos o realidades material, subjetiva e ideal) de la cual suelen estar poco conscientes los lgicos formales que pretenden asumir una actitud neutral respecto a ste y otros problemas filosficos fundamentales.
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De acuerdo con el propio Copi, la diferencia entre, por un lado, los razonamientos o las inferencias y, por otro lado, los argumentos radica nicamente en su estatuto ontolgico o epistemolgico: en un caso subjetivo y en el otro objetivo, y no tanto en su estructura: en ambos casos los elementos primordiales son premisas y conclusiones ya que para cada inferencia posible hay un argumento correspondiente (1987: 7).
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Aunque, como buen racionalista, siempre vio con recelo a la persuasin que se aprovecha de nuestras emociones y pasiones en detrimento de nuestra capacidad racional7 y abog a favor del lenguaje emotivamente neutro (Emotively Neutral Language) del que inevitablemente habla en la primera parte de Introduccin a la lgica dedicada al Lenguaje y especialmente en el captulo sobre sus funciones o usos. Por otro lado, aunque en la 8a edicin de Introduccin a la lgica Copi y Cohen incluyen una carta publicada en un peridico en la que su autor trata de persuadir a sus lectores de que rezar en las escuelas es algo inconveniente, es decir, su inters no es explicar sus propios sentimientos, sino persuadir a otros para que los compartan (1997: 103; las cursivas son mas) y aclaran que persuadir no tiene en s mismo nada de malo, no obstante, por lo que dicen en la primera parte de ese libro8 es claro que para ellos la Lgica slo se ocupa del lenguaje que cumple una funcin informativa esto es, el que puede ser verdadero o falso en sentido literal (1997: 96), ya que se refiere a objetos o eventos as como a sus atributos y relaciones (1997: 113-117), pero no de los lenguajes expresivo y directivo fundamentales al tratar de persuadir, convencer o llegar a acuerdos con las personas (incluido uno mismo dentro de ellas), lo cual, indudablemente, va ms all de simplemente motivar o causar sus acciones.

En la 3a edicin de Informal Logic, al hablar de la falacia de Apelacin a la emocin, Copi y Burgess-Jackson tratan de superar la visin estrechamente racionalista que Copi asume en otros lugares dado que afirman que la razn sin emocin sera estril e intil (1996: 116-117).
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En la 8a edicin de Introduccin a la lgica Copi y Cohen sealan que en la publicidad uno de los intereses principales es persuadir y que en las campaas polticas todos los trucos retricos se utilizan una y otra vez. Es ms, asumen una postura que recuerda la socrtico-platnica-aristotlica en contra de los sofistas, ya que plantean que la sensibilidad hacia el razonamiento y sus diferentes usos es la mejor defensa frente a los esfuerzos de personas inescrupulosas para hacer que la peor causa aparezca de la mejor forma posible (1997: 123). Lo anterior sin mencionar que en la 1a edicin, despus de sealar que a travs de las definiciones persuasivas se pretende modificar las actitudes de la gente, Copi seala que puede discutirse si los recursos retricos de este gnero merecen el nombre de definiciones (1953: 89). Al parecer Copi no consigui distinguir con claridad a la propaganda, esto es, el uso de mtodos no racionales para provocar la aceptacin de un punto de vista (1953: 47; las cursivas son mas), de la persuasin legtima, fundada en buenas razones o argumentos y que algunas personas, de manera un poco mojigata, prefieren denominar convencimiento.
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En efecto, Copi acepta que para resolver los desacuerdos sobre actitudes y valores que se manifiestan a travs de los sentimientos que se experimentan frente a un asunto (1953: 40), la persuasin puede ser intentada, con su extenso uso del discurso expresivo,9 aunque de inmediato aclara que sta es completamente intil para resolver una cuestin de hecho (1953: 41), que es el nico tipo de cuestiones que puede enfrentar la Lgica, es decir, la Lgica formal deductiva, pues la persuasin y el lenguaje emotivo (este ltimo, abarcando tanto el lenguaje expresivo como el directivo) pertenecen al reino de la Retrica. La idea de que la Lgica tiene que evitar en lo posible al lenguaje que no es neutral aparece claramente expuesta en el nico ejercicio que se incluye al final de la seccin dedicada a ste en la 1a edicin de Introduction to Logic: Seleccionar un breve pasaje de algn escrito altamente emotivo proveniente de alguna publicacin peridica en curso y traducirlo de tal manera que se mantenga su contenido informativo, mientras se reduce al mnimo su significado expresivo (1953: 49; las cursivas son mas). Pero, sobre todo, la visin excesivamente pobre y estrecha que Copi exhibe de argumento queda al desnudo en el hecho de que el captulo VII de Introduccin a la lgica se titula Los argumentos en el lenguaje ordinario (Arguments in Ordinary Language), pero en l slo se estudian silogismos irregulares: entimemas, sorites, silogismos disyuntivos e hipotticos adems de dilemas (en la siguiente seccin har algunos comentarios sobre esta ltima clase de silogismos irregulares): la opinin que ah defiende Copi, tpica de un deductivista, es que los argumentos en el lenguaje ordinario cuentan con ms o menos de dos premisas y no estn compuestos por proposiciones categricas (declarativas) en su forma tpica: cuantificador+sujeto+ cpula+predicado (por eso son irregulares). Y aunque Copi reconoce que en estado natural no existen silogismos qumicamente puros, libres de toda clase de oscuridades e irrelevancias (Copi, 1953: 187), de todas maneras cree que, en ltima instancia, todos
Segn Copi, para llegar a un acuerdo sobre actitudes y valores se pueden y deben calcular sus consecuencias (1953: 41). Consecuentalismo tico? Esto sera perfectamente coherente con su deductivismo. Siguiendo la misma lnea, en la 2a edicin de Informal Logic Copi y Burgess-Jackson afirman, de manera cercana al utilitarismo clsico, que uno de los problemas ms serios de la vida humana tiene que ver con evitar el sufrimiento y lograr la felicidad y que para aclarar esas metas tratamos de aprender sobre las causas y los efectos (1992: 68; las cursivas son mas).
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los argumentos en el lenguaje ordinario pueden ser convertidos, traducidos o reducidos a silogismos regulares, esto es, a silogismos categricos, los cuales, como se sabe, en realidad son una clase de razonamientos o argumentos deductivos bastante limitada.10 Vale la pena citar completo el epgrafe tomado de John Stuart Mill con el que inicia el captulo VII de la 4a edicin de Introduccin a la lgica sobre Los argumentos en el lenguaje ordinario:
El valor, por ende, de la forma silogstica y de las reglas para usarla correctamente no consiste en que sean la forma y las reglas de acuerdo con las cuales hacemos necesariamente, o siquiera habitualmente, nuestros razonamientos, sino en que nos brindan un modo en el cual esos razonamientos siempre pueden ser representados y que est admirablemente calculado, si son inconcluyentes, para poner de manifiesto su inconclusividad (Copi, 1987: 235; las cursivas son mas).

Como puede verse, Copi no afirma que siempre argumentemos haciendo uso de silogismos,11 pero s sostiene de manera indirecta como tambin sugiere con el ttulo del captulo en cuestin que la silogstica permite representar todos los argumentos ordinarios pues stos constituyen, en ltima instancia, silogismos irregulares.12
De hecho, en el Preface a la 1a edicin de Introduction to Logic Copi seala que en ese libro se le otorga un tratamiento ms sistemtico del usual al problema de la traduccin de los silogismos categricos en el lenguaje ordinario a su forma estndar (compuesta por proposiciones categricas explcitas y por tres premisas), esto ltimo, por supuesto, con la finalidad de enfatizar la utilidad de la Lgica (1953: ix).
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Recalco: no estoy afirmando que segn Copi todos los razonamientos o argumentos en el lenguaje ordinario sean silogsticos, pues, como se sabe, en el captulo X de Introduccin a la lgica sobre la Teora de la cuantificacin habla de la inferencia asilogstica, por no mencionar que en Lgica simblica aborda la Lgica de las relaciones (1982, captulo 5) que va ms all de las proposiciones de la forma sujeto-predicado (atributivas) que son las nicas con las que trabaja la silogstica.
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Y, de hecho, segn Copi, las proposiciones categricas son interpretables en trminos de la Teora de clases (1982: 343), la cual constituye un sistema deductivo formal (1982: 351). Es ms, la tesis central de Copi es que el clculo proposicional es una lgebra Booleana (1982: 351 y 353) y que, por consiguiente, todos los teoremas de sta se convierten en teoremas susceptibles de prueba en su clculo funcional de primer orden (1982: 350-351). Desde luego, Copi nunca llega a afirmar que los argumentos en el lenguaje ordinario pueden ser interpretados o hasta evaluados de acuerdo con lo anterior, sin embargo, no se sigue esto de lo que dice?
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Es ms, en su opinin, si se elimina de tales argumentos la retrica lo nico que quedar es la Lgica: a pesar de que reconoce que no es de ningn modo inusual que un argumento sea retricamente ms poderoso y persuasivo cuando se le enuncia entimemticamante que cuando se le enuncia con todo detalle,13 de inmediato objeta que este aspecto retrico, es ajeno a la lgica (Copi, 1953: 205), de la misma manera que la diferencia [misma] entre los entimemas y los silogismos categricos es retrica ms que lgica (1953: 207; las cursivas son mas). Igualmente, al hablar de las proposiciones relacionales, en Lgica simblica apunta sobre los entimemas:
En casi todas las discusiones un gran nmero de proposiciones puede ser presumido como parte del conocimiento general. La gran mayora de los hablantes y escritores se evitan problemas no repitiendo proposiciones bien conocidas y a veces tan trivialmente verdaderas que se puede esperar perfectamente bien que sus oyentes o lectores las proveern por s mismos. Un argumento que est expresado de manera incompleta, una parte del cual se encuentra sobrentendida, es un entimema. Debido a que es incompleto, un entimema debe tener premisas suprimidas o premisas que deben ser tomadas en cuenta cuando surge el problema de probar su validez. Donde una premisa necesaria falta, la inferencia es tcnicamente invlida. Pero si la premisa no expresada es fcil de proveer y obviamente verdadera, con toda justicia debe ser incluida en cualquier evaluacin de ste. En tal caso se supone que quien hace el argumento tena ms en mente de lo que enunci explcitamente. En la mayora de los casos no hay dificultad en proveer la premisa tcita que el hablante quera decir, pero que no expres (1967: 155; las cursivas son mas).

La pregunta es: basta con quitarle o agregarle premisas a un silogismo categrico o a cualquier regla de inferencia para que se vuelvan

(Lo que s afirma es que las expansiones booleanas proporcionan un mtodo alternativo para probar la validez de los argumentos compuestos por funciones proposicionales, 1982: 335). En la 8a edicin de Introduccin a la lgica Copi y Cohen comentan que frecuentemente se omite la conclusin de los argumentos con el fin de maximizar su efectividad retrica (1997: 20).
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persuasivas, convincentes o permitan llegar a acuerdos?; lo que se les puede suprimir o aumentar es slo algo obvio, trivial o verdadero?; al argumentar, nicamente incorporamos o eliminamos ingredientes por razones estilsticas, por ejemplo, para evitar la monotona (1997: 62)?14 Por otro lado, la evaluacin de los argumentos, invariablemente debe tener como finalidad establecer si son vlidos desde un punto de vista formal y deductivo y, por consiguiente, tenemos que esforzarnos por aadirles premisas (tautolgicas, sobre todo, universales y condicionales) que los convertirn en vlidos? Ms an, la persuasin es slo un ropaje opcional de los argumentos o razonamientos o una finalidad diferente a la de estos ltimos?; o, dicho de otra manera, es lo mismo razonar que argumentar o una argumentacin es tan slo una serie de razonamientos acompaado de ciertos adornos retricos? La idea de Copi es que, en el fondo, los argumentos en el lenguaje ordinario simplemente son silogismos irregulares (o el resultado de la aplicacin de reglas de inferencia y equivalencia), claro est, acompaados por ciertos elementos innecesarios (retricos y/o emotivos) o que, por mucho, lo que se puede encontrar en los pasajes reales son dos o ms argumentos, sea en sucesin, sea entremezclados (1953: 10). Y el mtodo para diagramar pasajes argumentativos complejos, o que contienen ms de un argumento, que se estrena en la 8a edicin de Introduccin a la lgica as como en Informal Logic sigue admitiendo la idea anterior: dichos pasajes tan slo constituyen una sucesin o mezcla de argumentos unitarios, esto es, de argumentos con una sola conclusin y una o ms premisas que cumplen una funcin principal o de puente en una misma lnea de razonamiento (line of reasoning) (1997: 55).15

Copi seala que las simplezas debieran quedar inexpresadas para que el lector o el oyente las supla por s mismo, pero aclara que ningn enunciado que sea tan dudoso o debatible como la conclusin misma del argumento debiera admitirse como premisa suplementaria (1982: 165).
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No se crea que el deductivismo es privativo de los lgicos formales: tambin se le puede encontrar difundido entre algunos tericos de la argumentacin como Frans van Eemeren y Rob Grootendorst (1992). Vase especialmente las reglas 7 y 8 de su discusin crtica y lo que proponen sobre las premisas implcitas.
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3. ALGuNOS EJEMPLOS Para que se entienda mejor lo que estoy proponiendo, ofrecer algunos ejemplos tomados de los propios libros de Copi, los cuales, en mi opinin, ilustran con claridad la diferencia que existe entre los razonamientos, los problemas de razonamiento y las argumentaciones. Un ejemplo de un razonamiento es el siguiente: Si estudias humanidades, desarrollars tu compresin de las dems personas. Si estudias ciencias, desarrollars un entendimiento del mundo que te rodea. Por tanto, si estudias ciencias o humanidades, desarrollars un entendimiento de las personas o del mundo que te rodea (Copi y Cohen, 1997: 395). Gracias a la expresin indicadora por tanto es fcil identificar las premisas y la conclusin de este razonamiento: 1) Premisas : Si estudias humanidades, desarrollars tu compresin de las dems personas y Si estudias ciencias, desarrollars un entendimiento del mundo que te rodea y 2) Conclusin: Si estudias ciencias o humanidades, desarrollars un entendimiento de las personas o del mundo que te rodea. De hecho, no es slo un razonamiento deductivo sino adems vlido: si sus premisas fueran verdaderas, su conclusin tambin sera necesariamente verdadera. Y lo anterior se puede saber nicamente identificando su forma lgica: la distribucin de conectivas y proposiciones simples con la que cuenta, pues para determinar la validez de un razonamiento no es necesario atender a su contenido ni tampoco el uso que se puede hacer de dicho razonamiento. Lo anterior queda de manifiesto si lo simbolizamos por medio de la Lgica proposicional: 1. H P. 2. C E / (H v C) (P v E) De hecho, en Introduccin a la Lgica ese razonamiento aparece en un ejercicio en el que se debe construir una prueba de validez haciendo uso de las reglas de reemplazo (o equivalencia) de la deduccin natural. Y sale sobrando decir que no se trata de un ejercicio de inters, poltico, cientfico o filosfico presentado en un esfuerzo por resolver un problema real (1997: 7), sino de un espcimen, ms bien bastante artificial, creado por Copi y Cohen para que los lectores ejerciten su habilidad de evaluar la validez de los razonamientos (argumentos). Es verdad, ese razonamiento podra ser empleado para tratar de persuadir, convencer o llegar a

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un acuerdo con alguien, pero es evidente que su funcin primaria no es sa, pues en el no se llega a algo que pudiera ser ligeramente controversial. Un ejemplo de un problema de razonamiento o de uno cuya solucin puede ser obtenida mediante ste es el que se ofrece a continuacin: Alonso, Kurt, Rudolf y Willard son cuatro creativos de gran talento.16 Uno de ellos es bailarn, otro pintor, otro cantante y uno de ellos es escritor, aunque no necesariamente en ese orden. Alonso y Rudolf estaban en el recital en el que hizo su debut el cantante. Kurt y el escritor han encargado sus retratos al pintor. El escritor, cuya biografa de Willard fue un best seller, est planeando escribir una biografa de Alonso. A qu se dedica cada uno de ellos? (1997: 83). Es claro que la ltima pregunta seala la conclusin deseada y que las pistas equivalen a las premisas de un razonamiento. El lgico dicen Copi y Cohen pregunta: Tiene solucin el problema?, se sigue la conclusin de las premisas que se han aceptado o supuesto?, las premisas proporcionan buenas razones para aceptar la conclusin? (1997: 19). De igual forma, al final de la Introduccin a la 1a edicin de Introduction to Logic se incluyen dos grupos de Ejercicios de razonamiento (Exercise in Reasoning). En el primero se pregunta: Cules de los siguientes pasajes expresan argumentos? Si estn presentes argumentos, indique las premisas y conclusiones (1953: 13), mientras que en el segundo la instruccin es sta: Los siguientes problemas requieren razonamiento (reasoning) para su solucin. Para probar que una respuesta es correcta, una vez que se la haya alcanzado, se requiere un argumento (argument) cuyas premisas estn contenidas en el enunciado del problema, y cuya conclusin sea la respuesta al mismo. Si la respuesta es correcta, un argumento vlido puede ser construido (1953: p. 16; las cursivas son mas). Se trata, pues, de problemas formales y deductivos, pues aunque algunos tienen cierto aire de paradojas (como la del mentiroso), a lo mucho son juegos, enigmticos y misteriosos, para pjaros imitadores, parecidos a los que habitan los libros de Raymond Smullyan y que puedan ser resueltos haciendo uso de tablas de verdad, reglas de inferencia, Lgica booleana o proposicional y, en general, Lgica formal deductiva.

Entre otras razones, escog este ejemplo porque tal vez sea una broma privada de Copi: Alonso Church, Kurt Gdel, Rudolf Carnap y Willard van Quine?
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Algunos profesores de Lgica suelen recurrir a ese tipo de acertijos o rompecabezas (logical puzzles o brain-teaser) no slo para mostrarles a sus alumnos la utilidad de esa materia sino, igualmente, para que la encuentren divertida, pues, en efecto, como en algunos juegos, para arribar a su solucin hay que ir descartando posibilidades. Por ejemplo, si Alonso y Rudolf estaban en el recital en el que el cantante hizo su debut, ninguno de los dos es el cantante. Igualmente, si Kurt y el escritor encargaron sus retratos al pintor, Kurt no es el pintor ni tampoco el escritor.17 Por ltimo, aunque, sin duda, por medio razonamientos como los dos anteriores se pueden solucionar problemas que consistan en relacionar dos series de variables (en el caso anterior, los nombres de ciertas personas y sus profesiones), con ellos no se pretende persuadir o convencer a alguien: aunque para llegar a su conclusin se requiere de un poco de ingenio y se pueden emplear recursos visuales, sin embargo, dicha conclusin cuando se obtiene resulta incuestionable (1997: 86). Siguiendo a Charles Pierce, Copi y Cohen sostienen que para solucionar problemas haciendo uso de la razn (reason) debemos examinar y reexaminar la situacin problemtica desde cualquier punto de vista que se nos ocurra; poner en orden toda la informacin relevante que se encuentre disponible; y buscar de forma tan persistente como podamos un nuevo entendimiento (insight) de la situacin o alguna combinacin de creencias posibles que nos permita disipar la molestia o la irritacin de la duda (1997: 81). Como puede verse, el modelo que se asume en la cita anterior, pero tambin en las de los pragmatistas William James y John Dewey que tambin se incluyen en la 8a edicin de Introduccin a la lgica, es el de un individuo o, incluso, un organismo aislado y no tanto el de una o ms personas ocupadas en solucionar sus diferencias de opinin o llegar a acuerdos para evitar o resolver un conflicto entre ellas. Es cierto, aunque desde la 1a edicin de Introduction to Logic Copi deca que todo pensamiento reflexivo es, como afirman los pragmatistas antes mencionados, una actividad de solucin de
Es claro que para poder resolver acertijos o rompecabezas de razonamiento se requiere cierto saber semntico y prctico implcito (por ejemplo, acerca de las profesiones) que no se presta fcilmente a la formalizacin y que, de hecho, hasta ahora no se ha conseguido introducir en las mquinas, pero que resulta engaosamente obvio, por lo cual ni siquiera les preocupa a los lgicos formales, sobre todo, a los clsicos.
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problemas (1953: 401), la seccin Solucin de problemas es una de las novedades de la 8a edicin de Introduccin a la Lgica escrita junto con Cohen (en la 3a edicin de Informal Logic a esta seccin se le denomina de manera ms precisa The Use of Reason in Problem Solving). Sin embargo, al igual que en las ediciones previas, en la 8a la mayor parte de los problemas que se abordan se refieren a cuestiones de hecho o a relaciones causales entre ellos (por ejemplo, cul es el origen de una enfermedad o quin cometi un crimen) y los prototipos que se toman de personas dedicadas a solucionar problemas, esto es, a explicar y predecir hechos, son los investigadores cientficos y los detectives (vase el captulo Ciencia e hiptesis). En cambio, a los abogados, jueces y jurados que s tienen que argumentar para persuadir o convencer a otras personas sobre determinada decisin o curso de accin, slo se los menciona en el captulo 3 sobre las falacias. Por ltimo, un ejemplo de argumentacin es el que aparece al principio del Prefacio a la 4a edicin de Introduccin a la lgica.
El estudio de la lgica ofrece obvios beneficios: mayor capacidad para expresar ideas con claridad y concisin; aumento en la habilidad para definir los propios trminos; enriquecimiento de la capacidad para formular razonamientos con rigor y examinarlos crticamente. Pero su mayor provecho, a mi juicio, reside en el reconocimiento de que la razn puede ser aplicada a todo aspecto de los asuntos humanos. Las instituciones democrticas son atacadas hoy desde todos los flancos. La mejor manera de defenderlas es hacerlas funcionar y esto slo se logra si cada ciudadano piensa por s mismo, si discute los problemas libremente con sus semejantes, si delibera, si evala los elementos de juicio y reconoce que, con un poco de esfuerzo, podemos establecer la diferencia entre los buenos y los malos razonamientos. Si queremos gobernarnos bien y de manera responsable, debemos ser razonables. El estudio de la lgica puede brindarnos, no slo la prctica del razonamiento, sino tambin el respeto por la razn (Copi y Cohen, 1972: XIII; las cursivas son mas).

Se trata de una argumentacin formada por varios argumentos y contraargumentos, pues, obviamente, en este caso Copi s busca persuadir o convencer a los lectores no slo acerca de los beneficios del estudio de la Lgica dado que mejora la capacidad de razonar sino que

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intenta influir en sus creencias, actitudes, valores, comportamientos y hasta forma de ser, de tal manera que no slo quieran aprender esa Ciencia y Arte sino que adems reconozcan la gran aplicabilidad de la Razn en los asuntos humanos, defiendan cierta clase de instituciones polticas frente a los ataques que sufren, acepten que la mejor forma de conseguirlo es estudiando Lgica y, sobre todo, que hagan suyo el valor de la racionalidad.18 No faltara quien de inmediato haya concluido que antes de entrar en cualquier discusin al respecto, primero habra que simbolizar la argumentacin anterior con la finalidad de determinar si es o no vlida, sobre todo si se admite (equivocadamente en mi opinin) que una argumentacin se reduce a un mero encadenamiento de razonamientos (sorites) o una simple aplicacin de las reglas de inferencia y equivalencia, esto es, bsicamente lo mismo que se puede obtener por medio de la deduccin natural19 o de la combinacin de diferentes tipos de silogismos irregulares, una vez que se han eliminado de ellos todas las impurezas retricas, dialcticas, pragmticas, contextuales y circunstanciales que los acompaan y ocultan. Aunque la realidad es que dicho ejercicio resultara ms bien ocioso: la argumentacin anterior o bien es invlida: su conclusin slo es meramente probable o, por mucho, plausible, o bien resultar vlida, pero al precio de quedar convertida en una gran tautologa gracias a la adicin de premisas condicionales o universales, supuestamente implcitas. Naturalmente, representar la argumentacin anterior por medio de diagramas de Beardsley, esto es, en trminos de argumentos convergentes, divergentes y lineales (Copi y Cohen, 1997: 35-70)

Debo aclarar que no estoy afirmado que Copi slo argumente en sus libros sobre cuestiones prcticas o sociales (o que nicamente se pueda argumentar sobre ellas), pues tambin lo hace al hablar del significado del trmino causa y de las distintas teoras de la probabilidad al principio de los captulos 13 y 14, respectivamente, de Introduccin a la lgica.
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Como se sabe, el mtodo de la deduccin natural desarrollado originalmente por Gerhard Gentzen pretende ser diferente de la deduccin artificial o del mtodo axiomtico, en tanto que se aproxima a la manera en la que efectivamente razonamos, inferimos o deducimos los seres humanos. Sin embargo, en la 4a edicin de Lgica simblica Copi busca borrar esa diferencia y demostrar que los mtodos de la deduccin natural, que expone y utiliza en la primera parte de ese libro, equivalen al clculo funcional de primer orden, pues este ltimo es una mera axiomatizacin de las reglas del primero (1982: 8, 289, 307 y 311).
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constituira una mejor opcin, pero, de todas formas, dicha representacin resultara insuficiente para apresar el poder retrico y hasta la expresividad potica (1953: 287) de la argumentacin de Copi y Cohen. Es claro que para evaluar adecuadamente lo que se sostiene en la argumentacin que venimos analizando no es suficiente con tomar en cuenta su forma o contenido sino que tambin habra que considerar su expresin lingstica. Por ejemplo, la palabra pero que aparece en el primer prrafo no debe ser leda como una simple conjuncin copulativa (equivalente a y), sino que cumple una funcin contraargumentativa (adversativa): sirve para introducir un argumento supuestamente ms fuerte y decisivo respecto al que aparece al principio de ese mismo prrafo. Lo anterior sin tomar en cuenta todas las expresiones cualificadoras que se usan en los dos prrafos citados y que ni siquiera corresponden exactamente a operadores modales, denticos o epistmicos. Es ms, para valorar de manera justa lo que plantean Copi y Cohen habra que conocer y comprender el contexto y las circunstancias especficas en las que enunciaron su argumentacin, pues a qu instituciones democrticas se refieren?, qu se estn entendiendo por democrtico?, cules son los ataques de los que hablan con tanta preocupacin? Tomando en cuenta el ao en el que fue publicada la 4a edicin de Introduccin a la lgica, se podran arriesgar varias hiptesis que podran ir desde el conservadurismo ms empedernido hasta el progresismo ms radical.20 Y es claro que Introduccin a la lgica Copi no incluye ningn captulo o seccin que ayude de manera directa a identificar, analizar, comprender, evaluar, construir o presentar argumentaciones como la comentada, ya que en sus diferente ediciones ese libro est consagrado casi exclusivamente al estudio de los diferentes tipos de razonamiento: los deductivos y los inductivos o, si se quiere, de los argumentos entendidos como un grupo cualquiera de proposiciones de las cuales una, la conclusin, pretende derivarse o seguirse de las otras, que son las premisas (Copi y Cohen, 1997: 29).

Una de las diferencias entre las introducciones a la 4a y 8a ediciones a Introduccin a la Lgica es que en la ltima se eliminaron las referencias a los ataques y defensas de las instituciones democrticas (Copi y Cohen, 1997: 7), seguramente, debido a las transformaciones que sufrieron los ambientes polticos estadounidense y mundial.
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En efecto, qu nos dice Copi en sus libros sobre el contexto, el cual resulta esencial, como acabamos de ver, al momento de argumentar? En la 1a edicin de Introduction to Logic la consideracin del contexto se encuentra casi totalmente ausente pues, de hecho, en la Introduction no se ofrece ninguna indicacin prctica o concreta para identificar argumentos en el lenguaje ordinario o en pasajes reales. De hecho, Copi no slo se despreocupa del contexto sino que ni siquiera le otorga importancia al contenido pues, segn dice, la forma lgica de un argumento puede ser identificada, analizada y evaluada sin tomar en consideracin los diferentes contenidos a los que puede referirse ste y dicha forma consiste en una secuencia de smbolos que contiene variables de enunciados, pero no enunciados propiamente dichos (1953: 236-238). Y en Lgica simblica ofrece la misma definicin (1982: 35). Por otro lado, en la 4a edicin de Introduccin a la lgica se seala que un pasaje puede contener otras referencias, que a veces son ajenas al caso, pero a menudo brindan una importante informacin de fondo [background] que permite al lector o al oyente comprender de qu trata el argumento (1987: 10; las cursivas son mas). Pero en esa edicin apenas se hace referencia al contexto para identificar, analizar y evaluar argumentos y, de nuevo, se deja de lado aquello de lo que hablan pues el lgico [es decir, cualquier lgico] se interesa por todos los argumentos, sin tomar en cuenta su contenido (1953: 5). Lo curioso es que Copi no puede evitar mencionar que la diferencia entre un argumento y un conjunto de enunciados que no lo son, por ejemplo, una explicacin, radica en la finalidad, el inters o el propsito de quien argumenta (1987: 21) y que el contexto puede ayudar a aclarar la intencin del autor o del hablante (1987: 21). Por su parte, en la 8a edicin de Introduccin a la lgica, Copi y Cohen bajo la influencia de la Lgica formal como veremos ms adelante comentan que el contexto es importante para identificar las proposiciones (1997: 26) y especficamente las premisas y la conclusin de los argumentos (1997: 28, 30). No obstante, tambin indican que nuestro objetivo al identificar, analizar y evaluar los argumentos debe ser contar con una formulacin de cada proposicin que nos permita entenderla en una forma tan independientemente del contexto como sea posible e, igualmente, explican que para comprender el argumento y los papeles que en l desempean sus partes constituyentes debemos minimizar nuestra

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dependencia de sus contextos (1997: 27), en concreto, hay que formular cada premisa y conclusin en una oracin declarativa [declarative sentence] que se pueda entender sin importar el contexto (1997: 30). Es decir, no slo apelan de manera muy vaga al contexto (finalmente algo puramente lingstico) sino que su meta final es desembarazarse de l. Por supuesto, en Informal Logic Copi y Burgess-Jackson sealan que el contexto en el cual los pasajes escritos o hablados ocurren as como el conocimiento comn (common knowledge) que presuponen son extremadamente importantes (1996: 28) al momento de reconocer los argumentos, pero, sorprendentemente, mantienen la propuesta de que las premisas y la conclusin de los argumentos deben ser formuladas por medio de enunciados declarativos que pueden y deben ser comprendidos independientemente del contexto (1996: 9-11).21 Pero volviendo al objetivo principal de esta seccin, creo que los tres ejemplos que he discutido no slo muestran la diferencia que existe entre un razonamiento y un argumento as como entre las actividades de razonar y argumentar sino que, al mismo tiempo, apoyan mi concepcin de la Lgica informal y acerca de su objeto de estudio, pues a pesar de la definicin que Copi invariablemente ofrece de argumento supone que argumentar slo consiste en derivar la conclusin que se sigue de un conjunto de premisas o buscar las premisas que la apoyan, como he mostrado desde la introduccin de este libro, al explicar y justificar qu es la Lgica y cul es su importancia y utilidad, pero, sobre todo, al intentar persuadir y convencer a sus lectores de que la estudien y la valoren, tuvo que hacer mucho ms que slo eso. Aunque s que sin importar lo que diga o pueda decir al respecto algunos de todas maneras seguiran creyendo que la Lgica es el estudio de los mtodos y principios usados al distinguir a los argumentos correctos de los incorrectos (Copi, 1953: 4) y que un argumento puede definirse como un grupo cualquiera de proposiciones de las cuales se afirma que una que se sigue de las otras, que son vistas como proveyendo evidencia para la verdad de aqulla (1953: 8).22 Definiciones

En la 14a edicin de Introduction to Logic Cohen incluye una seccin titulada Arguments in Context en la que se ofrece ms o menos lo mismo que aparece en las ediciones previas de ese libro: traducir las premisas y la conclusin de los argumentos a una declarative form (2005: 31-35).
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En Lgica simblica Copi sostiene que un sistema deductivo o formal puede ser visto como un argumento vasto y complejo: sus premisas son sus axiomas y su
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que todos hemos visto citadas o parafraseadas sin mayor pudor en innumerables escritos sobre Lgica. 4. DiLEMAS ARGuMENTATiVOS El hecho de que argumentar no consiste solamente en apoyar una conclusin por medio de ciertas premisas o sacar las consecuencias que se derivan de stas queda de manifiesto en lo que escribe Copi sobre el dilema (Dilemma) en la 1a edicin de Introduction to Logic: es una forma comn de argumento del lenguaje ordinario23 y una herencia de viejos tiempos cuando la lgica y la retrica estaban ms estrechamente relacionadas de lo que estn hoy. Y aunque desde un punto de vista estrictamente lgico [esto, para Copi simblico, formal o sintctico], el dilema no presenta mucho inters e importancia, no obstante, retricamente es quiz el ms poderoso instrumento de persuasin que se haya ideado y una arma devastadora en una controversia (1953: 211; las cursivas con mas). En efecto, Copi reconoce que la retrica puede ser de gran utilidad al unificar la voluntad de un grupo o alcanzar la unanimidad de actitudes (Copi, 1953: 41; las cursivas son mas).24 Como puede apreciarse, el dilema del que habla Copi en los fragmentos citados (poderoso instrumento y arma devastadora) dista mucho de ser una simple regla de inferencia, esto es, de los dilemas constructivo y destructivo que ni siquiera se toma la molestia de explicar cuando los presenta en el captulo IX de Introduccin a la lgica sobre la deduccin natural, pues estos ltimos tan slo constituyen una amalgama de modus ponendo ponens y de silogismo disyuntivo.25

conclusin, la conjuncin de todos los teoremas demostrados (1982: 191), pero, por lo que he dicho, esa analoga resulta muy forzada y hasta daina. Copi sostiene que los argumentos no deductivos o inductivos ms comnmente usados son los de analoga y que la mayora de nuestra inferencias cotidianas son de ese tipo (1953: 311-312).
23

La idea de que los actos de habla expresivos no cumplen ninguna funcin necesaria dentro de la argumentacin y que, inclusive, constituyen obstculos para ella, tambin se puede encontrar en la Pragma-dialctica de Van Eemeren y Grootendorst (1992), pero es rechazada por otros estudiosos como Walton (1992) y Michael Gilbert (1996).
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Dilema constructivo: {[(p q) (r s)] (p v r)} (q v s) Dilema destructivo: {[(p q) (r s)] (q v s)} (p v r)
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Por el contrario, el dilema retrico o dialctico del que habla Copi en las citas anteriores supone una situacin en la que alguien debe elegir entre dos opciones, pues es un argumento destinado a colocar al adversario en tal situacin. Precisamente, en un debate se le usa para presentar al adversario posiciones alternativas entre las cuales debe elegir y luego probar que no importa qu eleccin haga, est obligado a llegar a una conclusin que resulta desagradable para l (las cursivas son mas). Est, pues, destinado a arrinconar al contrincante o a aniquilarlo (1953: 212). Tengo que recalcar que en los fragmentos mencionados Copi se refiere explcitamente al uso estratgico que se hace de un argumento (en este caso, propiamente dicho) al interior de un intercambio dialctico, a las intenciones de quienes lo emplean, al efecto retrico, personal y hasta emocional que se que busca provocar o que efectivamente se consigue en el interlocutor, a las decisiones que se ve obligado a tomar dicho adversario o contrincante y, en general, a cuestiones pragmticas y hasta ersticas y no, simplemente, a premisas y conclusiones de argumentos compuestos por proposiciones (pido perdn a los formalistas por insistir en esto). De igual manera, Copi sostiene que un principio cardinal para intercalar premisas suprimidas es que la proposicin debe ser tal que el orador (speaker) pueda suponer con cierta seguridad que sus oyentes la aceptarn como verdadera (Copi, 1953: 205; las cursivas son mas), pues, en efecto, una regla bsica de toda Retrica es la adaptacin del discurso al auditorio (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989) y no la simple adicin deductivista de proposiciones condicionales o universales que permiten convertir a cualquier entimema en uno vlido desde el punto de vista deductivo, pues este ltimo procedimiento tan slo da origen a una gran perogrullada sobre la cual tendra poco sentido ponerse argumentar o contraargumentar. Asimismo, Copi seala que debido a su importancia en el debate (debate) que no hay que confundir con las disputas o los desacuerdos de los que se habla en Introduccin a la lgica en el captulo consagrado a las funciones del lenguaje y que slo constituyen fragmentos aislados de dilogos inventados e imaginarios las maneras de evadir o refutar la conclusin de un dilema han recibido nombres especiales como escapar entre los cuernos, asir el dilema por los cuernos y replicar por medio de un contradilema (1953: 212-213). Pero aunque un dilema constituye la ms poderosa de las armas polmicas en la discusin pblica y marca el cenit absoluto de

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la habilidad retrica, Copi seala que un contradilema no constituye una refutacin estricta, no por lo menos en trminos formales o deductivos, es decir, no conduce a una conclusin necesaria (1953: 214), como la que se podra obtener gracias a una reduccin al absurdo: tan slo pone de manifiesto que un argumento no constituye un fundamento suficiente para aceptar una conclusin o, por mucho, sirve para establecer una conclusin diferente, aunque al calor del debate este ltimo anlisis lgico-formal seguramente sera mal recibido y si tal refutacin ocurriera en un debate ordinario, la audiencia promedio considerara que consigui echar por tierra el argumento original (1953: 215). Repito, en realidad, el dilema argumentativo slo guarda un parecido superficial con los dilemas constructivo y destructivo, cuyas conclusiones resultan totalmente seguras (su condicional asociado es una tautologa, es decir, una verdad lgica o algo que es verdadero independientemente de lo que ocurra en el mundo) como es el caso de todas las reglas de inferencia que se emplean en la deduccin natural o de los silogismos categricos considerados como reglas axiomticas (Mates, 1987).26 Tal vez en este momento se desee objetar que me estoy contradiciendo: acabo de mostrar que en la 1a edicin de Introduction to Logic Copi aborda el dilema desde un punto de vista argumentativo y, por consecuencia, mi afirmacin inicial de que su obra siempre estuvo centrada en la Lgica formal es errnea o debera ser matizada. Sin embargo, en ese caso respondera que en el Preface a dicha edicin el filsofo norteamericano seala: Algunos profesores podran preferir no incluir nada de lgica simblica en sus cursos introductorios, y para su conveniencia se ha incluido un tratamiento informal del dilema [] en el Captulo Siete (1953: ix; las cursivas son mas). Es decir, el tratamiento informal slo sera propio de un curso introductorio o complementario en uno avanzado sobre Lgica simblica. Lo importante para mi argumentacin es que, al tratar de dar cuenta del dilema, uno de los argumentos en el lenguaje ordinario, Irving Copi no pudo evitar andar algunos pasos fuera de los alcances de la Lgica formal.

Copi termina el apartado 7. El dilema contando una historia sobre Protgoras y Eulato muy parecida al mito fundador de la Retrica en el que Tisias entabla un juicio en contra de Crax para no tener que pagarle sus clases sobre dicho Arte (Copi, 1987: 274).
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5. LGicA fORMAL E iNfORMAL En Introduccin a la lgica, Lgica simblica e, incluso, Informal Logic Copi recurre a la distincin antigua, pero muy familiar en Mxico (Morado, 1999 y 2009), entre la Lgica como ciencia (as a science o logica docens) y la Lgica como arte o artesana (as an art o logica utens) (Copi, 1953: 4), es decir, como una teora o ciencia estricta y como una tcnica o mtodo para argumentar: La Lgica dice Copifue discutida por su antiguo fundador, Aristteles, a partir de dos puntos de vista bastante diferentes. Por un lado, vio a la lgica como un instrumento para evaluar la correccin del razonamiento (reasoning); y por otro lado, vio a los principios y mtodos de la lgica como temas importantes e interesantes para ser investigados por s mismos de manera ms o menos sistemtica (Preface to First Edition de Symbolic Logic, Copi, 1967: ix). De lo anterior resulta que la Lgica informal es una Lgica como arte y que sta, a su vez, consiste en la aplicacin de los principios y mtodos de la Lgica formal o simblica usados para evaluar los argumentos o razonamientos: la nica diferencia entre esos dos tipos de Lgica consiste en el carcter terico de la segunda y prctico de la primera. Por ejemplo, en Informal Logic, al hablar de la naturaleza y utilidad de la Lgica, Copi y Burgess-Jackson dicen que como ciencia esta disciplina investiga, desarrolla y sistematiza los principios y mtodos que pueden ser usados para distinguir a los argumentos correctos de los incorrectos; en cambio, como arte o artesana puede ser equiparada con la habilidad lgica e incluye una familiaridad con habilidades relacionadas que gozan de muchas aplicaciones (Copi y Burgess-Jackson, 1996: 1). En efecto, qu es la Lgica como ciencia para Copi? 27 En trminos generales corresponde a la Lgica formal deductiva, la cual gracias al lenguaje simblico puede evitar los defectos de las palabras del lenguaje natural u ordinario, como la vaguedad y ambigedad (Copi, 1986: 7; Copi y Cohen, 1997: 79). En concreto, investiga de manera sistemtica los principios y mtodos que permiten analizar y evaluar los argumentos deductivos (los que son necesarios debido a su forma lgica: su distribucin de conectivas, cuantificadores y operadores; en breve, su sintaxis).27 No obstante, el

En Lgica simblica Copi sostiene que un lenguaje objeto puede ser estudiado desde los puntos de vista de a) la relacin que guarda con los usuarios (pragmtica),
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precio que paga por ese rigor es dejar de lado el contenido de tales argumentos, as como el contexto en el que se les produce y emplea, para limitarse a considerarlos como compuestos exclusivamente por cadenas de smbolos carentes de significado y sujetas a reglas o axiomas arbitrarios, de acuerdo con la concepcin moderna de los sistemas axiomticos, es decir, la que fue desarrollada por la Filosofa de las matemticas formalista de David Hilbert (vase al respecto todo el captulo 6. Sistemas deductivos de Lgica simblica).28 Y qu es para Copi la Lgica informal concebida como arte? Si analizamos las distintas ediciones de Introduccin a la lgica, pero tambin de Lgica simblica e Informal Logic, encontraremos que ella se ocupa de la identificacin, anlisis y evaluacin de los argumentos o razonamientos expresados en el lenguaje ordinario,29 el

b) su significado o interpretacin (semntica) o c) su estructura formal como gramtica (sintaxis) (1982: 204) y es claro que la Lgica de la que se ocupa el filsofo norteamericano se enfoca en el ltimo aspecto. En efecto, Copi emplea el trmino formal como sinnimo de sintctico, en oposicin a semntico, pero tambin a pragmtico, esto es, en una de sus acepciones, formal se refiere a las relaciones abstractas entre los signos e independientes de su significado y uso (1982: 201). El punto es que si es verdad que ni siquiera un lenguaje [formal o simblico] suficientemente rico y complejo puede expresar la totalidad de su semntica, aunque si de su sintaxis (1982: 204-205, podr esperarse que si sea capaz de expresar la totalidad de su pragmtica, incluso si se la entiende de una manera tan restringida como se la define al interior de la Lingstica de origen positivista de Rudolf Carnap y Charles Morris? De hecho, Copi reconoce que no contamos con reglas (mecnicas o algortmicas) para traducir o reexpresar las proposiciones del lenguaje ordinario en el lenguaje simblico, sino que para ello es indispensable comprender su significado y la manera en que se las usa (1982: 94), es decir, se tiene que recurrir (como dira Orayen, 1989) a nociones semnticas, pero tambin pragmticas (agregara yo). Copi y Gould afirman que La historia de las matemticas es una continua leccin de que las mejoras en las notaciones y las innovaciones simblicas ayudan a solucionar problemas y que, por ello, Las matemticas han servido como inspiracin y un modelo en el desarrollo de la lgica simblica (las cursivas son mas) (1972: 185). Ello supone el olvido o la falta de comprensin de que existen lenguajes tcnicos o especializados, como el de la Filosofa o el Derecho, que no son propiamente naturales u ordinarios, pero tampoco simblicos ni se encuentran planamente formalizados.
28

Al comentar dos textos tomados de Dilemas (originalmente publicado en 1954) de Gilbert Ryle y de Introduction to Logical Theory (1a edicin de 1952) de Peter Strawson, en Contemporary Readings in Logical Theory Copi y Gould hablan de dos clases de
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cual se caracteriza, de acuerdo con esos tres libros, por ser vago y ambiguo y, por lo mismo, por dar lugar a disputas meramente verbales (las cuales, en el fondo, constituyen seudo-disputas) (Copi y Cohen, 1997: 113-117).30 Sin embargo, esos dos defectos pueden ser reducidos o eliminados gracias a la distincin entre las diferentes funciones o usos del lenguaje, principalmente entre 1) el lenguaje informativo o denotativo (el nico que posee un valor de verdad y que, segn Copi, es con el que se opera al argumentar),31 y el que no lo es, es decir, 2) el emotivo (el que sirve para expresar emociones o producirlas en los interlocutores) y 3) el directivo (el que permite influir en la conducta de las personas) (1997: 93-97). Los defectos anteriores tambin pueden ser controlados a travs de la definicin o la aclaracin del significado de los trminos o las palabras que se usan (Copi y Cohen, 1997: 169-172). Adems, la definicin permite evitar cierto tipo de argumentos invlidos que parecen vlidos, por lo cual pueden ser persuasivos, a saber, las falacias, sobre todo, las de ambigedad (Copi, 1987: 79), pues las de relevancia32 pueden ser evitadas y puestas al descubierto gracias a

lgica: la lgica formal, por una parte, y la lgica del lenguaje ordinario, por la otra (1967: 218; las cursivas son mas). Es decir, ah aparece en ciernes la idea de que la Lgica informal se reduce a una simple Lgica del lenguaje ordinario o una Lgica de los razonamientos/argumentos (expresados) en el lenguaje natural. Efectivamente, en Informal Logic Copi y Burgess-Jackson afirman que una de las diferencias entre este libro y los tradicionales sobre Lgica formal consiste en que mientras que los ltimos estn pesada (y necesariamente) cargados con smbolos y jerga tcnica, el suyo est escrito en ingls llano hasta donde ha sido posible y se enfoca en los argumentos y las explicaciones como ocurren en lenguaje natural (1996: ix; las cursivas con mas). Segn lo anterior lo caracterstico de la Lgica informal se encuentra en su modo de expresin y no tiene nada que ver con su objeto de estudio. Ello supone el olvido o la falta de comprensin de que existen lenguajes tcnicos o especializados, como el de la Filosofa o el Derecho, que no son propiamente naturales u ordinarios, pero tampoco simblicos ni se encuentran plenamente formalizados. Las disputas reales o autnticas son acerca de hechos, creencias y actitudes (Copi, 1987: 128-130), pues el lenguaje es concebido por Copi como un mero instrumento de representacin o expresin sin consistencia propia.
30

Aunque, como ya seal en la introduccin de este libro, en otros lugares (1967 y 1978) Copi y Gould reconocen la existencia de las Lgicas no clsicas: las multivalentes, modales y denticas.
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Por alguna razn extraa en las dos ediciones de Introduccin a la lgica publicadas

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la Lgica formal deductiva, de la cual se ocupa la segunda parte de Introduccin a la lgica y Lgica simblica por entero. Lo que quiero subrayar es que considerar a la Lgica informal como un mero arte implica creer que, en el fondo, es una Lgica menos rigurosa, preliminar y hasta dependiente respecto de la Lgica formal o una simple aplicacin prctica de sta con fines didcticos: para identificar, analizar y evaluar los argumentos expresados en el lenguaje ordinario y para desarrollar esas habilidades entre quienes la estudian. Se podra contrarreplicar que lo anterior no es necesariamente cierto, pues en la historia de cualquier ciencia los descubrimientos o inventos tcnicos han dado lugar a desarrollos tericos o propiamente cientficos y que lo mismo podra suceder con la Lgica informal respecto de la formal: con el tiempo podra llegar a ser el ancestro de una Ciencia futura, como sucedi con la Agrimensura respecto de la Geometra (1982: 187). Sin embargo, lo que cuestiono es el supuesto de que el objeto de estudio de las Lgicas formal e informal sea exactamente el mismo, solamente que abordado desde dos ngulos distintos: uno terico o cientfico (sistemtico) y el otro prctico o didctico (artesanal), ya que lo anterior supone que la Lgica informal no es una disciplina realmente autnoma y que no cuenta con problemas tericos propios ni tampoco con mtodos particulares para hacerles frente; pero, sobre todo, implica la creencia errnea de que establecer relaciones de consecuencia entre portadores de verdad es lo mismo que argumentar. Por otra parte, la diferencia entre la Lgica formal o simblica y la informal u ordinaria siempre obra a favor de la primera ya que en el Preface a la 1a edicin de Symbolic Logic Copi afirma que este libro Se puede adaptar a los cursos que resaltan el desarrollo informal de las notaciones y los mtodos para su uso en la evaluacin de argumentos, y es igualmente adaptable para cursos cuyo principal nfasis se encuentra en el desarrollo de los sistemas de lgica simblica (1967: xi; las cursivas son mas). De hecho, Symbolic Logic es un intento por alcanzar la mxima claridad al introducir los smbolos especiales de la manera ms natural e intuitiva que sea posible, de forma que su arbitrariedad y artificialidad quede minimizada (1967: x; las cursivas son mas).33
por Eudeba Nstor Alberto Mguez eligi traducir el trmino relevance por atingencia (1962) o atinencia (1987).
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Como puede notarse cuando habla de la paradoja de Grelling as como del

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6. ROB, HuY Y REGRES POR cuENTA PROPiA Es verdad, siguiendo a Anthony Blair y Ralph Johnson (1980 y 1994), en Informal Logic Copi y Burgess-Jackson dicen que un curso sobre Lgica informal no debe ser visto como inferior o parasitario respecto de uno sobre Lgica formal tradicional y que, por el contrario, la Lgica informal tiene que ser reconocida como una disciplina por derecho propio, pues aunque por un tiempo fue vista como baby logic, lo cual sugera inmadurez, falta de rigor y quiz de seriedad e importancia, sin embargo, no slo desde los aos ochenta existen revistas, monografas y eventos acadmicos dedicados a ella, sino que tiene objetivos, tcnicas, mtodos y teoras por no mencionar problemas! propios (Copi y Burgess-Jackson, 1996: x). Y, de hecho, a partir de la 8a edicin, en Introduccin a la lgica encontramos una clara influencia de los libros de texto sobre Lgica informal que comenzaron a reproducirse, sobre todo, en los aos 1970 y 1980 en EUA y Canad (es decir, los de Kahane, 1971; Thomas, 1997; Scriven, 1976; y Blair y Johnson, 2006). Por ejemplo, a diferencia de las primeras ediciones de Introduction to Logic, en donde se apela a una concepcin del lenguaje o de sus funciones y usos semejante a la del emotivismo de Charles Stevenson34 (para el cual era fundamental diferenciar al lenguaje neutro del emotivo),35 en Informal Logic aparece una visin ms pragmtica, que
teorema de Gdel, en Lgica simblica Copi tambin utiliza el trmino informal para referirse a la presentacin de pruebas en las que no se recurre al lenguaje simblico sino nicamente al ordinario (1982: 333 y 355). Estoy en deuda dice Copi con mi amigo y colega el Profesor Charles L. Stevenson por los trminos acuerdo y desacuerdo en creencia y acuerdo y desacuerdo en actitud y, tambin, por la nocin de definicin persuasiva (1953: 40), discutida en el captulo 4 de tica y lenguaje (1a edicin de 1944). No hay que olvidar que en el libro compilado por Alfred Ayer El positivismo lgico se incluye el escrito de Stevenson El significado emotivo de los trminos ticos, publicado por primera vez en 1933.
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En el prefacio a la 1a edicin, Copi seala que Introduction to Logic incluye una discusin moderna de las funciones del lenguaje (1953: vii), pero me parece claro que dicha discusin qued completamente superada por la Filosofa del lenguaje ordinario, sobre todo por la Teora de los actos de habla de John Austin (1990), la cual se opuso directamente a la concepcin del lenguaje y de la Filosofa del positivismo o empirismo lgico, que tiene su origen en los atomismos lgicos de Bertrand Russell y Ludwig Wittgenstein (Copi y Beard, 1966) y que es una visin que Copi nunca abandon por completo.
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se acerca a la Teora de los actos de habla, sobre todo, en la versin de John Searle: adems de actos de habla informativos o representativos, directivos y expresivos, se reconoce que los hay conmisivos (conmissive) (Copi y Burgess-Jackson, 1996: 71-73),36 esto es, cuyo propsito ilocutivo es comprometer al hablante con un curso de accin o tratar de cambiar su comportamiento, como sucede con las promesas, y que no puede ser evaluado por medio de los valores de la verdad y la falsedad (Copi y Burgess-Jackson, 1996: 71-73; y Searle, 1990). Ahora bien, es obvia la importancia de esta ltima clase de actos de habla en la argumentacin, pues como he venido diciendo con ella se busca persuadir o convencer, desde luego, intercambiando razones, pero tambin haciendo otras cosas con palabras y recurriendo a ms cosas que solamente palabras. Adems, como dice John Locke, citado por Copi y Burgess-Jackson, tales actos constituyen uno de los huesos (bones) de la sociedad humana (1996: 72), pues qu sera de sta sin la posibilidad de establecer compromisos?, podra existir y funcionar con un lenguaje que nicamente permite constatar hechos y relaciones entre stos?, qu sucedera entonces con la Moral, el Derecho y la Poltica? Incluso en Informal Logic se toman en cuenta la direccin de ajuste al mundo y las condiciones de sinceridad y felicidad de los usos del lenguaje (Copi y Burgess-Jackson, 1996: 73), ahora s entendidos en el sentido wittgensteiniano o de la Filosofa del leguaje ordinario.37 Aunque a pesar de lo anterior, no se llega a considerar

En el Prefacio a la 2a edicin de Informal Logic se seala que la lista de funciones del lenguaje ha sido ampliada de tres a cuatro con la adicin de los conmisivos (Copi y Burgess-Jackson, 1992: viii).
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En Informal Logic Copi y Jackson-Burgess afirman que Wittgenstein y Searle estn de acuerdo en que el lenguaje es complejo, verstil, desconcertante y, precisamente por esas razones, filosficamente interesante (1996: 69) y ms adelante sealan que en la lgica formal hay ciertas tcnicas que pueden ser aplicadas mecnicamente a los argumentos con el propsito de probar su validez. Pero no existen tcnicas mecnicas para reconocer la presencia de un argumento. Esto es, no existe un mtodo mecnico para distinguir el lenguaje que es informativo y argumentativo del lenguaje que sirve a otras funciones. Esto requiere de pensamiento y exige una conciencia sobre y una sensibilidad frente a la flexibilidad y multiplicidad de sus usos (1996: 79; las cursivas son mas). De hecho, en sus libros anteriores Copi ya sealaba que tampoco existen reglas para traducir automticamente los enunciados del lenguaje ordinario a la notacin lgica (1982: 94). As, desde la perspectiva de Copi, la diferencia entre las Lgicas formal e informal no slo radica en que la segunda se ocupa del lenguaje ordinario sino tambin en que en el caso de ste no tenemos a nuestra disposicin reglas algortmicas (efectivas)
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a la argumentacin como un macro-acto de habla compuesto por diferentes actos de habla y no solamente por los constatativos, representativos o informativos (Eemeren y Grootendosrt, 1992) y, por el contrario, se mantiene el ideal de un lenguaje emotivamente neutro38 y la tesis de que la Lgica solamente se ocupa del lenguaje informativo puesto que los razonamientos o argumentos estn formados por proposiciones que se caracterizan por ser o bien verdaderas o bien falsas y que estn relacionadas por medio de conectivas veritativo-funcionales, de manera que la verdad de unas apoya o justifica la verdad de otra... Pero, tambin, se conserva la idea de que el lenguaje emotivo sirve para causar una accin, sin

(1953: 43) o que puedan ser aplicadas mecnicamente, sin necesidad de pensar (esto es, de ingenio o inventiva, 1982: 251), para llegar a un resultado unvoco y definitivo en un nmero finito de pasos (1953: 256-258). Por lo dems, hay que resaltar que en su libro sobre Lgica informal Copi intenta seguir el ejemplo del segundo Wiittgenstein (el de las Investigaciones filosficas) y no tanto el primero (el del Tractatus), como, de alguna manera, suceda en sus libros anteriores. Vase infra nota 38. Tambin resulta sintomtico que la parte 6 Logic and Ordinary Language de Contemporary Readings in Logical Theory (de 1967) --en la que se incluyen textos de Ryle y Strawson que cuestionan la relacin que existe entre la Lgica formal y el lenguaje ordinario, pero tambin de Quine y Geach que critican la propuesta de Strawson-no halla vuelto a aparecer diez aos despus en Readings in Logical Theory (de 1978), que constituye, hasta cierto punto, la segunda edicin del primer libro. Por otra parte, en la introduccin a Essays on Wittgenteins Tractatus, Copi y Beard sostienen que la llamada Filosofa de Oxford o Filosofa del Lenguaje Ordinario, esto es, la de Ryle, Austin y Strawson, slo puede ser apreciada como una reaccin y una lucha en contra de las doctrinas lingsticas del Tractatus de Ludwig Wittgenstein (1966: viii). Lo interesante es que en su artculo de 1958 Objects, Properties, and Relations in the Tractatus, reimpreso en 1996 como parte de Essays on Wittgenteins Tractatus, Copi cuestiona las crticas de Edna Daitz y Ellis Evans en el sentido de que la Teora pictrica del lenguaje o el significado de Wittgenstein no es verdadera respecto a los enunciados del lenguaje ordinario (por ejemplo, Sofa odia a Amos, es decir, los enunciados relacionales), pues, objeta Copi, dicha teora slo se ocupa del lenguaje simblico artificial (1966: 169) y Uno podra con igual justicia condenar a la Gramtica latina porque sus aseveraciones no son verdaderas respecto de los enunciados en chino (1996: 167). Sin embargo, todos sabemos que sa fue, precisamente, una de las razones por las cuales el propio Wittgenstein abandon su primer Filosofa y pas a otra en la que se habla de mltiples juegos del lenguaje ligados a determinadas formas de vida.
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que intervenga el ofrecimiento de razones para justificarla (Copi y Burgess-Jackson, 1992: 130-131).39 En la 8a edicin de Introduccin a la lgica as como en Informal Logic aparece una novedad ms: el uso de los diagramas de flechas de Beardsley (1956), con las mejoras que les introdujeron Thomas (1997) y Scriven (1976), para representar a los argumentos divergentes y convergentes (Beardsley, 1956), unitarios y complejos. El problema aqu es que ni Copi ni sus coautores parecen haberse dado cuenta de que esos diagramas suponen una concepcin de los argumentos distinta a la que los separa en deductivos y no deductivos: no se refiere a la seguridad con la que las premisas de un argumento apoyan la verdad de su conclusin sino, ms bien, a la manera directa o indirecta, dependiente o independiente en la que unos argumentos apoyan la postura o propuesta de otros como parte de una argumentacin.40 Adems, en Introduccin a la lgica e Informal Logic se otorga mucho ms espacio que en las ediciones previas a los problemas referentes a la identificacin y anlisis de los argumentos expresados en el lenguaje ordinario. No obstante, ello sigue estando subordinado a su evaluacin en trminos de la Lgica formal, expresin de lo cual es la ausencia de criterios diferentes a los deductivos, esto es, la validez y la solidez (soundness), como son la aceptabilidad, la relevancia y la suficiencia (ARS) propuestos desde 1977 por Johnson y Blair en Logical Self-Defense (2006) o la cogencia (cogency), con la que tambin se ha pretendido abrir una puerta en el deductivismo.41

En la 8a edicin de Introduccin a la Lgica (Copi y Cohen, 1997: 102-103), pero, sobre todo, en la 2a edicin de Informal Logic se introducen nuevas tcnicas para distinguir a los argumentos de las explicaciones, distincin que incluso los mejores estudiantes encuentran difcil de captar (1992: viii). La idea es que la funcin de los argumentos es justificar por medio de (buenas) razones, mientras que las explicaciones simplemente muestran o aclaran las causas de los fenmenos naturales o los motivos de las acciones humanas.
39

Mathew Lipman usa el trmino razonamientos conductivos o por adicin de razones (1988: 224-225 y 1990: 261-262) para referirse a la nueva clase de argumentos descubierta por Beardsley (1966 y 1967). El trmino conductive fue introducido en 1971 por Carl Wellman.
40

Como en las ediciones anteriores de Introduccin a la lgica, en la 8a solamente se ofrecen criterios de evaluacin diferentes a los deductivos en el Captulo 11 sobre la analoga y la inferencia probable, sin embargo, esos criterios slo se refieren al contenido de las premisas de los argumentos o aquello a lo que se refieren stos.
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Pero quiz la principal novedad en la 8a edicin de Introduccin a la lgica y en Informal Logic se encuentra en el Captulo 3 sobre las falacias, pues desde la 1a edicin de Introduction to Logic Copi las define, de modo deductivista, como una forma de argumento que parece correcta, pero que se prueba, despus de examinarla, que no lo es (Copi, 1953: 50-51), lo cual constituye una versin ligeramente modificada de la tradicional y deductivista: argumentos invlidos que parecen vlidos.42 En cambio, en la 8a edicin de Introduccin a la lgica, pero sobre todo en la 3a edicin de Informal Logic, se opera con una concepcin ms bien pragmtica, semejante a la que sostuvo por algn tiempo Douglas Walton (1999), es decir, una que acepta que un argumento no es en s mismo falaz, sino que para determinar si lo es se debe examinar su contenido y contexto, y no slo su forma (Copi y Jackson-Burgess, 1996: 126).43 Lo anterior supone el reconocimiento de que algunos argumentos tradicionalmente considerados en s mismos, y casi de manera automtica, falaces, por ejemplo, los ad hominem, en determinados contextos o circunstancias pueden no serlo, pues, como han mostrado diversos autores (Walton, 1995), se les puede utilizar de manera legtima en un dilogo persuasivo o con una finalidad erstica. De hecho, Copi matiz mucho su propuesta al sealar, junto con Burgess-Jackson, que decir que la forma de un argumento es invlida no es decir que todo argumento con esa forma sea invlido, sino slo que no todo argumento de esa forma es vlido (1992: 143).44 El problema es que Copi nunca dio el giro hacia una concepcin dialctica o dialgica como la que han propuesto la Pragma-dialctica de Frans van Eemeren y Rob Grootendorst (1992) y la Neo-dialctica de Douglas Walton (1998) para la cual las falacias constituyen vioUn buen hilo conductor para entender y valorar las transformaciones que dieron de una edicin a otra de Introduccin a la lgica es analizar el tercer captulo sobre las falacias.
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En la 8a edicin de Introduccin a la lgica se hace referencia especficamente al artculo de Howard Kahane The Nature and Clasification of Fallacies (en Blair y Johnson, 1980), pues dado que las falacias son persuasivas es necesario diagnosticar o explicar la atraccin psicolgica que produce cada una de ellas, para lo cual Copi y Cohen sugieren recurrir a los factores identificados por Kahane: 1) fuerza emocional, 2) fuerte deseo de que una proposicin sea verdadera y 3) limitaciones en nuestra habilidad de razonar (Copi y Cohen, 1996: 126).
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Comprese lo que dice Copi sobre este mismo punto en 1982: 35.

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laciones a las reglas de la discusin crtica (critical discussion) o un paso subrepticio de un tipo de dilogo a otro (dialectical shift).45 Todava en la 2a edicin de Informal Logic la persuasin psicolgica caracterstica de algunas falacias queda explicada por medio del parecido de validez, por ejemplo, segn se dice en ese libro, las falacias formales de afirmacin del consecuente y negacin del antecedente resultan persuasivas, debido a que son estructuralmente similares al modus ponendo ponens y al modus tollendo tollens, respectivamente (Copi y Burgess-Jackson, 1992: 142). Lo anterior explica por qu Leo Groarke (1998 y 2007) y Juan Manuel Comesaa (2001) ubican el libro de Copi sobre Lgica informal como parte de la Teora (negativa) de las falacias en oposicin a las posturas dialcticas y retricas, cercanas a la Teora de la argumentacin (Harada, 2009a y 2009b).46 Lo curioso del asunto es que la trasformacin que sufri la concepcin de las falacias que sustentaba Copi obedeci, en parte, a que C. L. Hamblin en su libro Fallacies (publicado en 1970) dirigi una dura crtica hacia lo que denomin tratamiento estndar de las falacias (el deductivista ya mencionado) y a que uno de los ejemplos ms recientes que ofreci de l fue, justamente, la 3a edicin de Introduction to Logic de Copi (1972: xiv; y Hamblin, 1993).47 Adems, todo ello contrasta con el hecho de que en ninguno de los libros sobre Teora o Filosofa de la Lgica que Copi compil junto con Gould (1967, 1972 y 1978) se incluye algn apartado o artculo dedicado a las falacias y tambin a diferencia de lo que ocurre en los libros de Lgica informal y Teora de la argumentacin en los

Aunque otros tericos de la argumentacin, como Lorenzen, Barth, Krabbe y Rescher, han tratado de desarrollar una dialctica formal. Incluso hay que decir que el estudio de los esquemas argumentativos ha sido retomado para desarrollar sistemas computacionales (Walton, Reed y Macagno, 2008).
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Dicho sea de paso, la Teora de la argumentacin no arranca, como se suele afirmar, con los libros Trait de largumentation. La nouvelle rhtorique de Cham Perelman y Lucie Olbrechts-Tyteca y The Uses of Argument de Stephen Toulmin, ambos publicados en 1958, sino desde 1945 cuando Perelman public De la justice y Toulmin termin su tesis de doctorado Reason in Ethics, dada a conocer posteriormente con el ttulo de The Place of Reason in Ethics (Vase Harada, 2009a, 2009b y 2009c).
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En un prximo artculo espero poder desarrollar con el cuidado que se merece la concepcin de las falacias que se encuentra desarrollada a lo largo de la obra de Copi.
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que ese tema es considerado entre los fundamentales (Eemeren y Grootendorst, 1992; y Walton, 1999). O es que para Copi la Filosofa de la Lgica se reduca a la Metalgica o, peor an, a la Metamatemtica? (Harada, 2008b) 7.Qu MS? Adems de todo lo dicho, en qu ms me baso para sostener que a lo largo de toda su obra Irving Copi mantuvo la misma concepcin de la Lgica informal, a saber, como una Lgica artesanal, prctica o aplicada, subordinada a la Lgica cientfica, terica o sistemtica? Lo nico que me queda es apelar a la lectura o re-lectura de sus escritos, pero de todas maneras agregar dos indicios ms. El primero es que, segn ha dado a conocer Kenneth Kipnis (Altonn, 2007), Lgica simblica iba a ser publicado en un mismo volumen junto con Introduction to Logic, pero debido a que los editores pensaron que iba a resultar excesivamente amplio, Copi acept publicarlo en dos partes (una en 1953 y la otra en 1954). Es decir, el libro que originalmente escribi Copi estaba dedicado en mayor medida a la Lgica formal o simblica de lo que finalmente lo estuvo Introduccin a la lgica. Pero el segundo y principal es que en vida de Copi aparecieron once ediciones de Introduction to Logic, en cambio, de Symbolic Logic dejaron de publicarse desde los aos 1980 (slo hubo cuatro) y algo parecido ocurri en los aos 1990 con Informal Logic, del cual solamente vieron la luz tres ediciones. La razn de ello es simple: casi todo lo supuestamente nuevo en Informal Logic fue incorporado a los primeros captulos de las ltimas ediciones de Introduction to Logic escritas junto con Carl Cohen, es decir, lo que se refiere a la argumentacin, el anlisis del discurso, las falacias, la definicin y la analoga (Copi y Burgess-Jackson, 1996: ix).48 De lo cual se sigue

Entre los captulos de Informal Logic y la 8a edicin de Introduccin a la lgica se da la siguiente correspondencia: Captulo 1. Introduccin (igual); Captulo 2. Lenguaje/ Usos del lenguaje; Captulo 3. Falacias (igual); Captulo 4. Definicin (igual); Captulo 5. Analoga = Captulo 12. Analoga e inferencia probable; Captulos 6 o 12 = Conexiones causales: los mtodos de Mill de investigacin experimental; Captulos 7 o 13 = Ciencia e hiptesis. Es decir, todo el libro Informal Logic termin por ser absorbido por Introduccin a la lgica, puesto que el primero slo contena las partes I y III del segundo, esto es, las dedicadas al lenguaje y la induccin.
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que para Copi la supuesta Lgica informal no era en realidad algo original sino que corresponda a lo que se ofreca desde la primera edicin de Introduction to Logic, aunque de manera ms condensada. Aparte de eso, desde de la 12a edicin de Introduction to Logic, publicada en 2005 y solamente escrita por Cohen, los captulos sobre los usos del lenguaje, las falacias y la definicin fueron reunidos bajo el ttulo de Informal Logic (Seccin B de la Parte A titulada Logic and Language), con lo cual se hizo patente lo que, en mi opinin, ya se encontraba implcito desde 1953. Hay que admitir que en esta ltima edicin aparece un captulo, semejante al de los libros de Lgica informal, titulado Analysing arguments, en el que se abordan tcnicas no formales para examinar argumentos (como la parfrasis y la diagramacin) as como para reconocerlos, sobre todo, a los que incluyen premisas implcitas (los famosos entimemas) y a los que constituyen pasajes argumentativos complejos (Copi y Cohen, 2005: xv). Pero rompiendo con la idea tpica del formalismo deductivista de Copi acerca de que la Lgica no se interesa en absoluto por el razonamiento o el proceso (mental, psicolgico o emprico) por medio del cual se obtienen los argumentos, en ella Cohen denomina Reasoning a la Seccin A de la Parte 1. E, igualmente, al captulo 13 lo titula Razonamiento causal y al captulo 12 Razonamiento analgico. Ms an, en el Glosario define a reasoning como el tema central del estudio de la Lgica (Copi y Cohen, 2005: 676) y desde el principio caracteriza a esta disciplina como el estudio de los mtodos y principios para distinguir el razonamiento (reasoning) correcto del incorrecto (2005: xiii y 4).49 En resumen, a pesar de cierto breve coqueteo con la Lgica informal y aunque, como vimos antes, habl de pasada de algunas cuestiones dialcticas y retricas, abiertamente argumentativas (por

Sospecho que lo anterior no constituye tanto un error conceptual como un intento por poner al da el libro de Copi respecto de las tendencias o modas cognitivistas ms recientes. Otra modificacin ms cuestionable consiste en que, segn confiesa Cohen en el Prefacio del libro, en la seleccin de las ilustraciones de argumentos buenos y malos de la vida real, hemos tratado de evitar todo partidismo (partisanship) (2005: xviii), lo cual, lamentablemente, tuvo como consecuencia que algunos de los ejemplos y ejercicios ms interesantes del libro de Copi hayan desaparecido para no molestar a los padres de familia norteamericanos ultra-conservadores o radicales (segn se vea).
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ejemplo, al abordar los dilemas), Copi termin por regresar a su idea original de que solamente existe un tipo de Lgica, la cual puede ser enfocada desde dos ngulos distintos: o bien el terico, cientfico y sistemtico o bien prctico, artesanal e informal. En concreto, el estudio de la Lgica debe comenzar con la Lgica informal o como arte (primera parte introductoria), tiene que dirigirse a la Lgica simblica o formal (segunda parte y principal) y puede concluir con la Lgica inductiva, la Metodologa de la investigacin cientfica o la Lgica aplicada al lenguaje cientfico (tercera parte complementaria). 8. Ni cON COPi Ni SiN COPi Creo que la obra de Copi ha tenido muchos efectos positivos sobre la enseanza de la Lgica en Mxico, pero tambin algunos negativos. Entre los positivos, se encuentra haber vuelto accesible la Lgica simblica, formal o deductiva a muchos lectores, sin que esta disciplina haya perdido una pizca de su rigor caracterstico, as como haber impulsado una enseanza ms prctica y menos terica de ella. Entre los negativos, se puede mencionar haber hecho creer a muchos profesores que haciendo que sus alumnos resuelvan los numerosos ejercicios que pueblan Introduccin a la lgica y Lgica simblica no slo desarrollarn sus habilidades de razonamiento o inferenciales sino, incluso, argumentativas y para el pensamiento crtico,50 pues aunque desde la primera edicin de Introduction to Logic se hace referencia a objetivos educativos que tienen que ver con el desarrollo de esta ltima clase de pensamiento (Copi, 1987: XIII; Copi y Cohen, 1997: 7-8; Copi y Burgess-Jackson, 1992: vii y 1996: 1-2) y se habla de argumentos, en realidad ese libro se circunscribe al estudio de los razonamientos (en el sentido previamente definido). De manera ms concreta, se reduce al tratamiento de los principios y mtodos que permiten determinar si la verdad de unas premisas apoya, con mayor o menor seguridad, la verdad de una conclusin (Copi y Cohen,
En el Prefacio a la 3a edicin de Informal Logic se dice que este libro est dirigido principalmente a estudiantes de Lgica informal y Pensamiento crtico, es decir, en l esos dos trminos son utilizados como si se refirieran exactamente a la misma disciplina (Copi y Jackson-Burgess, 1996: ix), lo cual constituye otra de las creencias equivocadas que predominan en nuestro pas, sobre todo, al interior del Taller de Didctica de la Lgica (TDL) (Harada, 2008c).
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1997: 19). Y el problema es que aunque para pensar de manera crtica sin duda es necesario razonar e inferir, no obstante lo ltimo no es condicin suficiente para lo primero ni tampoco para argumentar de modo eficaz (Harada, 2008c). Es preciso resaltar lo anterior, ya que, como han sealado Blair y Johnson (1980), as como Grennan (1997), los libros de Lgica informal y Pensamiento crtico que florecieron sobre todo a principios de los aos 1970 (por ejemplo, los de Ennis, Kahane, Thomas y Scriven) fueron escritos en contra de ilusiones sobre la enseanza de la Lgica simblica o formal deductiva como las mencionadas (Harada, 2008c). Y otro efecto negativo es el que he cuestionado a lo largo de este texto: hacer pensar que la Lgica informal se reduce a una Lgica formal aplicada al lenguaje ordinario y esto con fines puramente didcticos (deductivismo didactista) (Harada, 2008b). Pero antes de terminar debo aclarar que de ninguna manera estoy proponiendo repudiar a la Lgica formal, simblica o matemtica y, por consiguiente, a Copi, para rendirse incondicionalmente en los brazos de la informalidad (Nada puede ni podr ser jams formalizado!). Lo que s considero es que deberamos abrirnos a la posibilidad de una Lgica informal que sea una Ciencia o Disciplina autnoma con problemas tericos y prcticos propios y con mtodos para resolverlos que tambin sean caractersticos de ella (Harada, 2008b), adems de ser, claro est, un Arte o una Artesana: no me opongo tanto a la divisin de la Lgica en Ciencia y Arte como a la idea de que la Lgica informal tan slo corresponde a lo segundo. Mi propuesta es dejar de seguir copiando lo que dijo Copi, para atrevernos a trabajar otra clase de Lgica y para ensearla de una manera distinta (Harada, 2008). Es decir, lo que propongo es retomar el espritu con el que Copi escribi la 1a edicin de Introduction to Logic: mir todos los libros de texto y ninguno era suficientemente bueno, as que escribi uno (Kenneth Kipnis, citado en Altonn, 2002).51

En Preface (primarily for teachers) de la primera edicin de Introduction to Logic Copi comenta que Los recientes aos pasados [anteriores a 1953] han visto la publicacin de un nmero considerable de libros de texto elementales para Lgica. As que se puede esperar, razonablemente, que cualquier escritor [como l] que agregue todava otro a la lista pueda explicar su accin. La motivacin obvia sera proporcionar un instrumento ms til para la enseanza de su materia . Entonces, cualquier explicacin debe poner inevitablemente su acento en aquellos aspectos originales del nuevo libro que, se esperara, lo hacen ms til (1953: vii; las cursivas son mas). Y a pesar de mis crticas no puedo evitar reconocer que no
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Creo que ste sera uno de los mejores homenajes que se le podran brindar a un amante de la Lgica y de la Razn, como sin duda lo fue Irving M. Copi.
Los libros de texto sobre lgica moderna tienden a dedicar la mayor parte de su espacio al desarrollo de las tcnicas lgicas y a la construccin de sistemas lgicos.52 Consecuentemente, pueden poner poca atencin a la historia de su materia, los problemas de la teora lgica o a las nuevas direcciones que est tomando la lgica. Pero la discusin fructfera en el saln de clase debe tratar con la teora o filosofa de la lgica ms que con sus tcnicas las cuales, como tcnicas, son escasamente debatibles (Copi y Gould, 1967: Preface).

slo Introduccin a la Lgica sino tambin Lgica simblica e Informal Logic resultan ms originales y tiles que otros del mismo tipo. Ms adelante en el mismo prefacio Copi seala que sus deudas hacia los autores de otros libros de texto en los que se apoy al ensear Lgica desde 1939 son tan grandes y tan penetrantes que no permiten agradecimientos detallados (1953: ix) y, de hecho, no menciona a ninguno de ellos (no sera muy interesante conocerlos?). Aunque en el Preface to Second Edition de Symbolic Logic agradece a sus maestros Bertrand Russell, Rudolf Carnap y C. H. Lanford, los cuales, tengo que decirlo, sustentaban ideas sobre la Lgica y la Filosofa semejantes a las que he cuestionado en este trabajo: logicistas, positivistas y formalistas. Sobre el agradecimiento a Carnap vase lo que relata Laudan en Irv Copi y los pesares de la vida acadmica incluido en este mismo volumen. Esa afirmacin resulta completamente aplicable a Symbolic Logic pues en el Preface to First Edition Copi sostiene que en l No se ha permitido que las cuestiones filosficas controversiales interfieran. El libro entero est escrito desde lo que honestamente intenta ser un punto de vista filosfico neutral (1967: x; las cursivas son mas). Cabe mencionar que, en efecto, Copi y Gould apenas arriesgan alguna opinin propia en las breves introducciones que anteceden las distintas partes que conforman las tres compilaciones que reunieron y que, por el contrario, mi trabajo ha tenido como finalidad mostrar que tal punto de vista es imposible ya que cualquier libro de texto sobre Lgica presupone, entre muchas otras cosas, una concepcin, generalmente inconciente y acrtica, sobre esa disciplina. Por favor, relase el Epgrafe tomado de Readings on logic que aparece el principio de este artculo.
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Acerca de los autores


Jos Martn Castro-Manzano (Puebla, Pue., 1984). Es Licenciado en Filosofa (2006) y Maestro en Inteligencia Artificial (2008) por la Universidad Veracruzana. Es miembro de la Academia Mexicana de Lgica (AML) y del Grupo Mexicano de Lgica y Computacin (GMLogyC). Ha publicado en Ergo, en LNCS del MICAI, del LANMR y en el Journal of Algorithms. Sus principales intereses filosficos se centran en la Lgica, los mtodos formales y la Inteligencia artificial. Eduardo Harada Olivares (Mxico, D.F., 1967). Es Maestro en Filosofa de la Ciencia por la UAM-Iztapalapa y cuenta con estudios de Doctorado en la FFyL de la UNAM. Tambin es Profesor de Tiempo Completo Titular B Definitivo en la ENP de la UNAM. En 2001, recibi el Reconocimiento Universidad Nacional para Jvenes Acadmicos en el rea de las Humanidades y las Artes. Ha sido responsable acadmico del Proyecto de Investigacin INFOCAB SB400307 Ensear a pensar dentro y fuera de la ENP (2007-2009) y receptor de la Ctedra Especial Porfirio Parra con el proyecto de actividades De los razonamientos a la argumentacin (2007-2009). Actualmente encabeza el proyecto PAPIME PE400909 Mejoramiento interdisciplinario de la competencia argumentativa de los alumnos de bachillerato. Ha publicado numerosos artculos especializados y de divulgacin en revistas como Magister, Elementos y Ciencia ergo sum. Sus principales intereses filosficos se sitan en el mbito de la Filosofa de la ciencia, especialmente de la Lgica, las Matemticas y las Ciencias sociales. Gabriela Hernndez Deciderio (Mxico, D.F., 1973). Maestra en Filosofa por la UNAM(2007). Participante en el PAAS VI de la UNAM con estancia de investigacin en la Universidad Autnoma de Madrid y en la Universidad de Valencia. Profesora de Asignatura Definitiva en la ENP y de Asignatura Interina en la Facultad de Filosofa y Letras, UNAM. Coautora del libro Lgica Para qu? (Pearson, 2009). Colaboradora en el captulo Pensamiento Crtico del libro Conocimientos Fundamentales de Filosofa (versin digital UNAM-McGraw-Hill, 2007). Coautora y tutora del curso en lnea de Desarrollo de Habilidades del Razonamiento Lgico Aplicado dirigido a docentes por la CUAED. Ponente en el Diplomado de Habilidades de Razonamiento Lgico Aplicado del IIF de la UNAM (en 2007 y 2009). Miembro fundador

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de la Academia Mexicana de Lgica y Coordinadora General del Taller de Didctica de la Lgica (2007-2009). Sus principales intereses filosficos se ubican dentro de las relaciones entre Lgica y Ontologa. ngel HernndezMelndez (Mxico, D.F., 1964), Licenciado en Filosofa por la FFy L de la UNAM. Profesor deasignatura A definitivoen el CCH Naucalpan desde hace once aos, y profesor debasedel IEMSdesde hacesiete aos. Hacolaborado con artculos en algunas revistas del IEMS y ha escrito para la revista Eutopa del CCH, adems de presentar numerosas ponenciasy organizar actividades filosficas, ha dado cursospara profesoresenel IEMS. Sus interesesfilosficosseubican en la Filosofa del lenguaje y la hermenuticaen conexin con la tica y la Esttica. Alejandro Jos Herrera Ibez (Mxico, D.F., 1945). Es Licenciado en Filosofa por la UNAM (1976),Maestro en Filosofa por la Universidad de Indiana (1980) y Doctor en Filosofa por la Universidad de Indiana (1986). EsInvestigador Titular A de Tiempo Completo, definitivo, en el Instituto de Investigaciones Filosficas de la UNAM. Fue presidente de la Academia Mexicana de Lgica enel periodo2005-2007, y Coordinador del Diplomado en Habilidades del Pensamiento Lgico Aplicado, en la UNAM.Escribi, en coautoracon Jos Alfredo Torresun libro, Falacias, que va en la 2a edicin (2007).Ha dado mltiples cursos, muchos de ellos de actualizacin para profesores, sobre pensamiento crtico, falacias y argumentacin, as como cursillos y conferencias sobre tica ambiental y tica hacia los animales no humanos. Es miembro activo del Seminario de Investigacin de tica y Biotica (SIETyB) de la UNAM y miembro del Subcomit Acadmico de Biotica del Programa de Ciencias Mdicas, Odontolgicas y de la Salud, de la UNAM.Es delegado en Mxico de la Sociedad Iberoamericana de Estudios Utilitaristas, y de la Sociedad Espaola Leibniz.Forma parte del Comit Editorial de la revista Modus Ponens. Sus principales intereses acadmicos versan sobre 1) pensamiento crtico, falacias y argumentacin, 2) tica prctica, principalmente tica ambiental y tica hacia los animales no humanos, y 3) la filosofa de Gottfried Wilhelm Leibniz. Larry Laudan. (Austin, Texas, 1941). Licenciado en Fsica por la Universidad de Kansas y Doctor en Filosofa por la Universidad de Princeton. Ha sido profesor de varias universidades norteameri-

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canas como Cornell, Pittsburgh y Hawai, inglesas como Londres y Cambridge y en el Posgrado en Filosofa de la Ciencia del Instituto de Investigaciones Filosficas (IIF-UNAM). Actualmente es investigador en el mismo Instituto. Entre sus libros destacan Progress and its Problems: Towards a Theory of Scientific Growth (1977), Science and Values (1984), Science and Relativism: Dialogues on the Philosophy of Science (1990), Beyond Positivism and Relativism (1996) y Truth, Error and Crimianl Law: An Essay in Legal Epistemology (2008). Sus intereses filosficos abarcan la Filosofa de la ciencia y la Epistemologa, en los ltimos aos la relacionada con el Derecho y la Filosofa poltica. Marco Antonio Lira Lozano (Ciudad Mante, Tamaulipas, 1972-San Luis Potos, San Luis Potos, 2009). Licenciado en Filosofa por la Universidad Veracruzana (UV) y Maestro en Historia por el Colegio de San Luis. Fue profesor y coordinador de la Licenciatura en Filosofa de la Universidad del Centro de Mxico (UCM) de San Luis Potos, as como Coordinador Nacional de la Academia Mexicana de la Lgica (AML). Colabor en el proyecto Implementacin de Modelos Contemporneos de Pensamiento en la Filosofa Aplicada, las universidades de Sevilla y Vasco de Quiroga, as como en la Asociacin Internacional de Filosofa aplicada Poiesis. Particip como ponente en congresos internacionales sobre temas como argumentacin, Epistemologa, interacciones entre Modernidad y tradicin, Lgica y procesos de identidad. Sus intereses estuvieron relacionados con la Lgica, la Filosofa aplicada y la tica prctica. Andrs Lund Medina (Mxico, D.F., 1954). Pasante de Filosofa de la UNAM. Profesor de Lgica, tica y Esttica en la ENP de la UNAM. Participante en el Proyecto de Investigacin INFOCAB SB400307 Ensear a pensar dentro y fuera de la ENP (2007-2009). Sus principales intereses filosficos se ubican dentro de la Lgica informal y de la argumentacin, la tica humanista y para la autonoma, la Esttica y la Filosofa poltica. Vctor Florencio Ramrez Hernndez (Xicotepec de Jurez, 1960). Es Licenciado en Pedagoga (NSB-1985), Maestro en Filosofa de la Ciencia (UAM-I, 1994) y tiene estudios de Doctorado (UAM-I, 19971999). Es Profesor Titular C en el CBTis 86 de Huauchinango, Pue. En 1994, obtuvo la Medalla al Mrito Universitario (UAM-I); en 1999, el Segundo lugar en el V Premio Estatal de Investigacin Educativa en Puebla, en 2004 un Segundo lugar en la Categora D en el VIII Concurso

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Nacional Leamos la Ciencia para Todos, y ha recibido dos menciones honorficas en certmenes nacionales de cuento. Ha publicado artculos especializados, de divulgacin y literarios en Ciencia ergo sum (UAEM), Ergo (UV), Fuentes humansticas (UAM-A), Umbrales (Tamaulipas), Ms all de lo imaginado (Tierra adentro-Conaculta), Huauchinango: haciendo su historia (INAH-Conaculta), y es articulista en diarios de circulacin regional. Sus intereses corresponden a Filosofa de la ciencia, especialmente Lgica y procesos cognitivos, CTS y las artes. Laura Lilia Ruiz Aguilar (Mxico, D.F., 1951). Es Maestra en Filosofa por la FFyL en la UNAM. Estudi cursos de Doctorado en Letras Catalanas de la Universidad Autnoma de Barcelona (1985-1987). Es profesora de Tiempo Completo Titular A Definitivo de la ENP, en la UNAM. De 1999-2004, dirigi el Proyecto Logoteca (uso y evaluacin del Software existente para el aprendizaje de la Lgica matemtica, as como elaboracin de un tutorial que apoye el aprendizaje de la misma) que form parte del PAECE. En 2008, vuelve como responsable acadmico con el Proyecto INFOCAB SB401108 Logoteca: Diseo y Produccin de Material Didctico para la enseanza de Lgica Formal. Public varios artculos filosficos en el Peridico Humanidades. Asimismo, ha obtenido Mencin Honorfica por sus tesis de licenciatura y maestra. Actualmente sus principales intereses abarcan Esttica, Filosofa para nios y Pensamiento crtico. Alejandro Villaseor Jaimes (Taxco de Alarcn, Guerrero, 1990). Cursa el V cuatrimestre de la Licenciatura en Filosofa en la Universidad del Centro de Mxico en San Luis Potos, de la cual es becario. Ha sido ponente en el XI Encuentro Internacional de Didctica de la Lgica y es miembro de la Academia Mexicana de Lgica (AML). Sus intereses son: Lgica, Antropologa filosfica, Filosofa de la cultura y Consejera filosfica.

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Irving Copi y la enseanza de la Lgica,


editado por la Direccin General de Publicaciones y Fomento Editorial de la UNAM, se termin de imprimir el 17 de diciembre de 2010 en los talleres de Master Copy S.A de C.V. Av: Coyoacan 1450 Bis. Col. Del Valle, C.P 03220 Mxico D.F. El tiro consta de 250 ejemplares impresos en offset sobre papel bond blanco de 90 gramos.

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