Aprendizaje por descubrimiento: Bruner.

Aprendizaje por descubrimiento es una expresin bsica en la teora de Bruner que denota la importancia que atribuye a la accin en los aprendizajes. La resolucin de problemas depender de como se presentan estos en una situacin concreta, ya que han de suponer un reto, un desafo que incite a su resolucin y propicie la transferencia del aprendizaje. Los postulados de Bruner estn fuertemente influenciados por Piaget. quot;Lo ms importante en la enseanza de conceptos bsicos, es que se ayude a los nios a pasar progresivamente de un pensamiento concreto a un estadio de representacin conceptual y simblica ms adecuada al pensamiento quot; (Araujo y Chadwick, 1988, 40-41). De lo contrario el resultado es la memorizacin sin sentido y sin establecer relaciones. quot; Es posible ensear cualquier cosa a un nio siempre que se haga en su propio lenguaje quot; (Araujo y Chadwick, 1988, 41). Segn esto, y centrndonos en un contexto escolar, quot;si es posible impartir cualquier materia a cualquier nio de una forma honesta, habr que concluir que todo curriculum debe girar en torno a los grandes problemas, principios y valores que la sociedad considera merecedores de inters por parte de sus miembrosquot; (Bruner, 1988, 158). Esto ilustrara un concepto clave en la teora de Bruner: el curriculum en espiral. Por otra parte, refirindonos a los materiales para el aprendizaje, Bruner propondr la estimulacin cognitiva mediante materiales que entrenen en las operaciones lgicas bsicas. El descubrimiento favorece el desarrollo mental, quot;consiste en transformar o reorganizar la evidencia de manera de poder ver ms all de ellaquot; (Araujo y Chadwick, 1988): Sobre una secuencia instructiva: * Disponer la secuencia de forma que el estudiante perciba la estructura. * Promover la transferencia. * Utilizacin de contraste. * Ir de lo concreto a lo abstracto en funcin del grado de maduracin del sujeto. * Posibilitar la experiencia de los alumnos. * Revisiones peridicas a conceptos ya aprendidos (curriculum en espiral). Proceso de enseanza: * Captar la atencin. * Analizar y presentar la estructura del material de forma adecuada. Evitarn la posibilidad del aprendizaje verbal por repeticin. GLOSARIO DE TRMINOS Podrn establecer relaciones con lo aprendido. 2. * Importante que el alumno describa por si mismo lo que es relevante para la resolucin de un problema. * Elaboracin de una secuencia efectiva. * Provisin de refuerzo y retroalimentacin que surge del xito de problema resuelto. Bruner y el aprendizaje por descubrimiento. Como Ausubel, Jerome Bruner es un psiclogo educativo que ha enfatizado la importancia de hacer que los alumnos se percaten de la estructura del contenido que se va a aprender y de las relaciones entre sus elementos de modo que pueda ser retenido como un todo organizado. Sin embargo, mientras Ausubel preconizaba la enseanza expositiva o el aprendizaje por recepcin, Bruner ha enfatizado permitir a los estudiantes aprender por medio del descubrimiento guiado que acontece durante la exploracin motivada por la curiosidad. Los profesores deben proporcionar situaciones problemticas que estimulen a los alumnos a descubrir por s mismos las estructuras de las distintas reas de conocimiento. En lugar de explicar el problema, de dar el contenido acabado, el profesor debe proporcionar el material adecuado y estimular a los alumnos para que, mediante la observacin, la comparacin, el anlisis de semejanzas y diferencias, etc., lleguen a descubrir el conocimiento de un modo activo. Este material que proporciona el profesor constituye lo que Bruner denomina el andamiaje. Este proceso de aprendizaje supone estimular a los alumnos para que formulen suposiciones intuitivas que posteriormente intentarn confirmar sistemticamente. Por otra parte, mediante la presentacin de ejemplos especficos, el profesor fomenta el aprendizaje inductivo, ya que los alumnos, mediante el anlisis de dichos ejemplos, deban llegar a generalizaciones acerca de la materia en cuestin. Puesto que Bruner tambin parte del nivel de desarrollo del alumno, es partidario del curriculum en espiral. Segn este modelo de curriculum, los contenidos de cada asignatura se inician en los niveles ms sencillos y se vuelven a retomar progresivamente de forma ms compleja y abstracta. As sucede con algunas asignaturas (Lengua, Matemticas, Conocimiento del medio, etc.) en las primeras etapas del sistema educativo espaol. De este modo los alumnos. Zona de desarrollo prximo: diferencia entre el nivel de desarrollo real actual (lo que el alumno puede aprender por s mismo) y el nivel de desarrollo potencial ( lo que el alumno solamente puede aprende con ayuda de otros). REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS GIMENO SACRISTN, J. Y PREZ GMEZ, A. I. Comprender y transformar la enseanza. Morata. Madrid, 1993. GOOD, T. L. y BROPHY, J. Psicologa educativa contempornea. McGraw-Hill Mxico, 1996. I. C. E. de la UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID. Formacin de profesores de educacin secundaria. Madrid, 1995. KLEIN, S. B. Aprendizaje. Principios y aplicaciones. McGraw-Hill. Madrid, 1997. POZO, J. I. Teoras cognitivas del aprendizaje. Morata. Madrid, 1993. SPRINTHALL, N., SPRINTHALL, R. Y OJA, S. Psicologa de la educaciMcGraw-Hill. Madrid, 1996 . Memoria: proceso psicolgico que sirve para almacenar, codificar y registrar la informacin. Aprendizaje significativo: construccin de aprendizajes por parte del alumno, con la ayuda de la intervencin del profesor, que relaciona de forma no arbitraria la nueva informacin con lo que el alumno ya sabe. Aprendizaje por descubrimiento: aprendizaje en el que el alumno construye sus conocimientos de una forma autnoma, sin la ayuda permanente del enseante. Requiere un mtodo de bsqueda activa por parte del que aprende, bien siguiendo un mtodo inductivo, bien hipottico-deductivo. Aprendizaje: modificacin relativamente permanente de la conducta refleja, operante o cognitiva del individuo debida a la exposicin a

situaciones estimulares o a la actividad prctica, bien fsica, bien cognitiva, que no puede ser achacable a pautas de comportamiento innatas, a situaciones transitorias del organismo o al desarrollo madurativo. 3.

4. Jerome S. Bruner, naci en Nueva York, USA, en 1915. Plantea su Teora de la Categorizacin, en la que coincide con Vigotsky en resaltar el papel de la actividad como parte esencial de todo proceso de aprendizaje. Sin embargo Bruner aade, a la actividad guiada o mediada en Vigotsky, que la condicin indispensable para aprender una informacin de manera significativa, es tener la experiencia personal de descubrirla. Para ello, los alumnos, cuando sea posible, han de representar los contenidos segn diferentes categoras o formas: enactiva icnica simblica La representacin de la informacin se puede hacer mediante un conjunto de operaciones motoras o acciones apropiadas para alcanzar cierto resultado (representacin enactiva o en acto), mediante una serie de imgenes mentales o grficas sin movimiento, ms o menos complejas, basadas en datos percibidos o imaginados que representan un concepto sin definirlo cabalmente ( representacin icnica), y mediante una serie de proposiciones lgicas derivadas de un sistema simblico gobernado por reglaso leyes para transformar las proposiciones (representacin simblica); es decir, los lenguajes, que son el instrumento que se convierte con rapidez en el preferido, aunque se siga manteniendo la capacidad de representar el conocimiento de forma enactiva e icnica. Ver ejemplo de las diferentes formas de representacin de los concepto de equilibrio y s espacio en Fsica y Geografa. Bruner plantea que los profesores deberan variar sus estrategias metodolgicas de acuerdo al estado de evolucin y desarrollo de los alumnos.As, decir que un concepto no se puede ensear porque los alumnos no lo entenderan, es decir que no lo entienden como quieren explicarlo los profesores. Por tanto, las materias nuevas debieran, en general, ensearse primero a travs de la accin, avanzar luego a travs del nivel icnico, cada uno en el momento adecuado de desarrollo del alumno, para poder abordarlas por fin en el nivel simblico. En el fondo, conviene pasar un perodo de conocimiento no-verbal; esdecir, primero descubrir y captar el concepto y luego darle el nombre. De este modo se hace avanzar el aprendizaje de manera continua en forma cclica o en espiral. A esto se refiere la tantas veces citada frase de Bruner Cualquier materia puede ser enseada eficazmente en alguna forma honradamente intelectual a cualquier nio en cualquier fase de su desarrollo. Adems de esta caracterstica en espiral o recurrencia, con el fin de retomar permanentemente y profundizar en los ncleos bsicos de cada materia, el aprendizaje debe hacerse de forma activa y constructiva, por descubrimiento, por lo que es fundamental que el alumno aprenda a aprender. El profesor acta como gua del alumno y poco a poco va retirando esas ayudas (andamiajes) hasta que el alumno pueda actuar cada vez con mayor grado de independencia y autonoma. Un supuesto beneficio del descubr imiento es que fomenta el aprendizaje significativo.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE JEROME BRUNER

Jerome Bruner ha desarrollado una teora constructivista del aprendizaje, en la que ha descrito el proceso de aprender, los distintos modos de representacin y las caractersticas de una teora de la instruccin.

APRENDIZAJE

POR

DESCUBRIMIENTO

El individuo tiene una gran participacin. El instructor no expone los contenidos de un modo acabado, sino les da a conocer una meta que ha de ser alcanzada y sirve de gua para que los individuos recorran el camino y alcancen los objetivos propuestos. El instructor presenta todas las herramientas necesarias para el alumno descubra por si mismo lo que se desea aprender. Cuando se lleva a cabo de modo idneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hbitos de investigacin y rigor en los individuos. FORMAS Son variadas formas para DE diferentes objetivos y DESCUBRIMIENTOS capacidad cognitiva:

Descubrimiento inductivo: Implica la coleccin y reordenacin de datos para llegar a una nueva categora, concepto o generalizacin. Tiene dos tipos de lecciones:

a) Leccin abierta de descubrimiento inductivo: Proporciona experiencia en el proceso de categorizacin o clasificacin. No hay una categora o generalizacin particulares que el profesor espera que el nio descubra. La leccin se dirige a "aprender cmo aprender", a organizar datos. El categorizar se desarrolla en nios entre los 6 y 11 aos. Ejemplo: se dan fotografas de varias clases de alimentos para que agruparlas. Podran categorizarlas por tipos de " desayuno", "comida", etc. Otros podran agruparlos como carnes, frutas, etc. O en base al color, lugar de origen, etc. Se es relativamente libre de dar forma a los datos a su manera. El alumno aprende a observar el mundo en torno suyo y a organizarlo para sus propios propsitos. b) Leccin estructurada de descubrimiento inductivo: El objetivo es la adquisicin de un contenido o concepto predeterminado del tema a estudiar. Se da en nios de 8 aos en adelante. Ejemplo: Darles fotos y pedirles que las coloquen en un grupo. Esas fotos podran incluir compradores en una tienda, un padre leyendo un cuento a dos nios y un grupo de nios trabajando en una clase. La discusin sobre las fotos se referira a las semejanzas y diferencias entre los grupos. Finalmente, se desarrollaran los conceptos de grupos primarios, secundarios y no integrados. Se utilizan materiales concretos o figurativos. Se desarrollan conceptos propios de las ciencias descriptivas. Lo que destaca es la importancia de la organizacin de los datos. Descubrimiento deductivo: Implica la combinacin o relacin de ideas generales, para llegar a enunciados especficos, como en un silogismo. Ejemplo de silogismo: todos los humanos tienen cabeza, yo tengo cabeza, por lo tanto, yo soy humano. a) Leccin simple de descubrimiento deductivo: Hacer preguntas que lleven a formar silogismos lgicos, que den lugar a que el estudiante corrija enunciados incorrectos que haya hecho. Se da en nios entre los 11 y 12 aos en adelante. El profesor tiende a controlar los datos que usan los estudiantes, ya que sus preguntas deben estar dirigidas a facilitar proposiciones que lleven lgicamente a una conclusin determinada. El estudiante debe pensar deductivamente y los materiales son abstractos. El fin es que los estudiantes aprendan ciertos principios aceptados. Pero esas conclusiones se desarrollan haciendo que el estudiante utilice el proceso deductivo de bsqueda y no simplemente formulando la conclusin. b) Leccin de descubrimiento hipottico-deductivo: Se utiliza una forma deductiva de pensamiento. Implica hacer hiptesis respecto a las causas o predecir resultados. La comprobacin de hiptesis o prediccin es parte esencial de la leccin. Se da en nios entre los 11 y 12 aos en adelante. Ejemplo: Un experimento, una jarra de agua puesta a calentar, cerrada y enfriada, con la consiguiente rotura de la jarra. Se pide que determinen qu aspectos de este procedimiento no podran cambiarse sin que cambiaran los resultados. Esto requiere identifiquen y cambien las variables de una en una, que prueben el efecto de cada variable. Las hiptesis son contrastadas con la realidad, as se requerirn materiales concretos. Adems, como el nio propone hiptesis, tiende a ejercer algn control sobre los datos especficos con los que trabaja. Descubrimiento transductivo: Se relaciona dos elementos particulares y se ve que son similares en algo. Ejemplo: la jirafa es como el avestruz, porque ambos tienen el cuello largo. El pensamiento transductivo puede llevar a la sobregeneralizacin o al pensamiento estereotipado. Pero tambin a percepciones divergentes o imaginativas y por eso se le ve como altamente creativo. Se le conoce como pensamiento imaginativo o artstico. Es el tipo de pensamiento que produce analogas o metforas. a) Leccin de descubrimiento transductivo: El fin es desarrollar destrezas en los mtodos artsticos de bsqueda. La seleccin y organizacin de los "datos" o materiales especficos estar en gran parte controlada por el nio. Se da en nios entre 8 aos en adelante. Los factores que afectan al descubrimiento en la leccin transductiva son el tipo de material, la familiaridad con los materiales y la cantidad de tiempo disponible para la experimentacin, por mencionar algunos. CONDICIONES DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO:

El mbito de bsqueda debe ser restringido, ya que as el individuo se dirige directamente al objetivo que se planteo en un principio. Los objetivos y los medios estarn bastante especificados y sern atrayentes, ya que as el individuo se incentivara a realizar este tipo de aprendizaje.

 Se debe contar con conocimientos previos de los individuos para guiarlos adecuadamente, ya que si se le presenta un objetivo a un individuo del cual ste no tiene la base, no va a poder llegar a su fin. Los individuos deben estar familiarizados con procedimientos de observacin, bsqueda, control y medicin de variables, tiene que tener conocimiento de las herramientas que se utilizan en el proceso de descubrimiento para realizarlo. Los individuos deben percibir que la tarea tiene sentido, esto lo incentivara a realizar el descubrimiento, que llevara a que se produzca el aprendizaje. PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo, el individuo adquiere conocimiento cuando lo descubre por el mismo o por su propio discernimiento. El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal, el significado que es la relacin e incorporacin de forma inmediata de la informacin a su estructura cognitiva tiene que ser a travs del descubrimiento directo y no verbal, ya que los verbalismos son vacos. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia, en la etapa sub-verbal, la informacin que es entendida no esta con claridad y precisin, pero cuando se combina o refina con la expresin verbal adquiere poder de transferencia. El mtodo del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de la materia, puede utilizarse en la primera etapa escolar, para entender mejor lo que se explica pero en las etapas posteriores no es factible por el tiempo que lleva. El aprendizaje por recepcin verbal es el mtodo ms eficaz para transmitir la materia. La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educacin, la capacidad de resolver problemas es la finalidad educativa legtima, utilizar mtodos cientficos de investigacin. En un sentido contradictorio, se encuentra lejos que la capacidad de resolver problemas sea una funcin primaria en la educacin. El entrenamiento en la Heurstica del descubrimiento es ms importante que la enseanza de la materia de estudio, la enseanza de materia no produce un mejoramiento en la educacin, por lo cual el descubrimiento seria ms importante. Cada nio debiera ser un pensador creativo y critico, se puede mejorar y obtener nios pensadores, creativos y crticos mejorando el sistema de educacin y as obtendramos alumnos capaces de dominar el mbito intelectual as como un incremento del entendimiento de las materias de sus estudios. La enseanza expositiva es autoritaria, este tipo de enseanza si se les obliga explicita o tcitamente a aceptarlas como dogmas es autoritario, la idea en si es explicar ideas a otros individuos sin que se transformes en dogmas. El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente, ejecuta una accin basada en los conocimientos cuando esta estructurada, simplificada y programada para luego incluir varios ejemplares del mismo principio en un orden de dificultad. El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en si mismo, la exposicin diestra de ideas puede ser tambin la estimulacin intelectual y la motivacin hacia la investigacin aunque no en el mismo grado que el descubrimiento. El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca, el individuo sin estimulacin intrnseca adquiere la necesidad de ganar elevadas calificaciones y la aprobacin del profesor. El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo, a travs de este tipo de aprendizaje es ms probable de que el individuo conserve la informacin. TEORIA Jerome Bruner propone una teora de DE la instruccin con cuatro INSTRUCCIN aspectos principales:

Predisposicin a aprender: El aprendizaje se debe a la exploracin de alternativas, los individuos tienen un deseo especial por aprender, por lo cual, la teora de la instruccin debe explicar la activacin, mantenimiento y direccin de la conducta. Activacin: explica la conducta de exploracin de alternativas. Es el grado que tenemos de incertidumbre y

curiosidad que produce en nosotros las ganas de explorar. Mantenimiento: cuando la conducta ya se ha producido es necesario mantenerla y para esto el explorar tiene que ser ms beneficioso que perjudicial, o sea, que al explorar alternativas errneas resultaran menos graves. Direccin: El explorar alternativas tiene que tener una direccin determinada. Depende de dos aspectos: finalidad de la tarea y el conocimiento de lo importante que es el explorar esa alternativa para la obtencin del objetivo. Es decir, para que haya direccin se tiene que conocer el objetivo y el valor de las alternativas debe dar informacin de donde esta el sujeto en relacin a ese objetivo. Estructura y forma del conocimiento: Se basa en la forma que se representa el conocimiento, ya que debe ser fcil de comprender. La forma mas adecuada de aprendizaje del conocimiento depende de tres factores: Modo de representacin: el conocimiento se puede presentar de tres formas: representacin enactiva, icnica y simblica. La primera es el conjunto de acciones para conseguir un objetivo, la segunda es mostrar el conocimiento o representarlo a travs de imgenes o grficos y el tercero es el representar el conocimiento a travs de proposiciones lgicas o simblicas. Economa: se refiere a la cantidad de informacin que se necesita para representar y procesar un conocimiento o comprensin. En matemticas es ms econmico dar la formula de un ejercicio que explicarlo de diferentes puntos de vista. La economa depende de la forma escogida (que sea la adecuada) para representar el conocimiento. Poder efectivo: que el conocimiento tenga un valor generativo de igual forma en lo real (lgica) como en lo psicolgico. Ejemplo: decirle a un nio que su padre gana ms plata que su madre, pero que su to gana menos plata que su madre y este debiese entender correctamente la afirmacin. Secuencia de presentacin: En la tcnica de instruccin se gua al individuo dndole pautas a seguir para lograr el objetivo y as pueda comprender, transformar y transferir los conocimientos que esta adquiriendo. El aprendizaje vara en forma individual ya que para que sea ptimo depender de aspectos como aprendizaje anterior, desarrollo intelectual, materia a ensear. El desarrollo intelectual comienza con el modo enactivo y finaliza con el simblico por lo cual las pautas de aprendizaje se basen en estas caractersticas para lograr mejores resultados ya que si el individuo falla en la representacin simblica utilice otra. La secuencia ideal de este tipo de aprendizaje depender del criterio que se tenga sobre el logro del aprendizaje. Criterios como: velocidad de aprendizaje, resistencia al olvido transferencia a nuevos dominios, forma de representacin, economa o poder efectivo, etc Una teora de instruccin es el ordenamiento efectivo de la materia a aprender por lo cual debe ser ordenada, con dificultades que vayan aumentando para que el individuo las pueda asimilar, aprender y dominar, adems para la mayor parte de los individuos va de representaciones enactivas a simblicas, pasando por las icnicas. Forma y frecuencia del refuerzo: el individuo debe asegurarse de que los resultados son los correctos, por lo cual debe revisarlos y si es necesario corregirlos. La importancia que tiene el refuerzo depender de tres aspectos: Momento en que se entrega la informacin: el trabajo que se realiza para obtener el objetivo tiene varios pasos y para lograrlo se tiene que lograr el sub-objetivo. Ejemplo: El objetivo es entender el aprendizaje por descubrimiento, el primer paso informarse del tema, luego hacer el informe, al hacerlo correctamente se har resumen y mapa conceptual, ya que se dominara el tema luego se podra ver la aplicacin en las diferentes ramas de la psicologa y con esto el objetivo principal. El rol del instructor es ayudar al aprendiz en sus dudas o corregir los errores que se han producidos en el proceso, adems de guiar correctamente para que llegue al objetivo planteado. Condiciones del alumno: la capacidad que tenga el individuo para utilizar la retroalimentacin depende de sus estados internos. Un estado donde el conocimiento no es til es la ansiedad, otro la fijeza emocional, donde el individuo enfoca su informacin para desarrollar una e inflexible hiptesis incorrecta. Ejemplo: una ama de casa que descubri un detergente eficaz hace aos y lo utiliza siempre aunque le cause heridas en las manos por lo cual hace vista gorda de los nuevos detergentes que muy probablemente tienen la misma eficacia y no daan sus manos.Forma en que se entrega: cuando ya se tiene la informacin, se tiene que saber aplicar en los problemas. Se puede decir que, cuando uno esta aprendiendo es mas fcil que te den un ejemplo de lo que se tiene que

realizar ya que no se hizo como corresponde, en vez de darle a conocer con palabras lo que se hizo mal y decir como hacerlo bien. El dar informacin negativa tampoco sirve, ya que no es utilizada por el individuo, adems el dar una gran cantidad de informacin tampoco servira ya que el individuo no la procesara. El refuerzo, tambin puede ser la ayuda del instructor, pero el alumno puede depender de ste y con ello no lograr el objetivo principal que es la autosuficiencia ante un problema.
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LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

Se ha supuesto que la cognicin humana es unitaria y que era posible describir a las personas como poseedoras de una nica y medible inteligencia. Howard Gardner define la inteligencia como la capacidad para resolver problemas cotidianos, generar nuevos problemas, crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio mbito cultural.

Howard Gardner (1943) neuropsiclogo, nacido en USA, es conocido en la educacin por su teora de las mltiples inteligencias. En 1983 present su teora en el libro: La teora de las inteligencias mltiples, donde muestra una visin novedosa de concebir la educacin. Define la inteligencia como: la capacidad para resolver problemas cotidianos, generar nuevos problemas, crear productos o p ara ofrecer servicios dentro del propio mbito cultural. No siempre los primeros puntajes de egreso son mejores profesionales, pueden tener ms posibilidades, pero esto no garantiza que sean ms capaces. Existen alumnos con bajo rendimiento acadmico, que fuera del mbito educacional son creativos e inteligentes, valorados en ciertas reas, adaptados, entusiastas, que parecen perder la motivacin al incorporarse a los procesos de enseanza y aprendizaje. Segn Gardner existen hasta siete tipos diferentes de inteligencia cada una desarrollada de forma y nivel particular, producto de la dotacin biolgica, de la interaccin con el entorno y la cultura. Las combinamos y las usamos en diferentes grados de manera personal y nica. El sistema educativo tradicional toma mayor atencin a los tipos de inteligencia lgico-matemtica y linguistica, dejando de lado las dems. IMPORTANCIA DE LA DEFINICIN DE GARDNER Ampla el concepto de inteligencia y reconoce que la brillantez acadmica no lo es todo. Al desenvolvernos en la vida diaria no basta un gran expediente acadmico. Hay personas de gran capacidad intelectual pero incapaz de elegir bien a sus amigos. Para cada mbito de nuestras vidas se requiere ser inteligente, la diferencia es que utilizamos un tipo de inteligencia distinto. Define la inteligencia como una capacidad. Anteriormente la inteligencia se consideraba algo innato, heredado genticamente y la educacin no poda cambiar ese hecho. Al definir la inteligencia como una capacidad entonces sta puede ser desarrollada. No se trata de negar el componente gentico, todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas potencialidades se van a desarrollar dependiendo del medio ambiente. Ideas bsicas sobre la teora de las inteligencias mltiples. - Las habilidades del pensamiento son requisito para aspirar a una educacin de calidad. - Para solucionar problemas en la vida se necesitan las habilidades del pensamiento. - La inteligencia implica la habilidad necesaria para solucionar problemas o elaborar productos o servicios que son de importancia en el contexto cultural. Consideraciones Para un Nuevo Modelo de Escuela y de Enseanza- Aprendizaje - No todos tenemos los mismos intereses y capacidades. - No todos aprendemos de la misma manera. - Hoy nadie puede aprender todo lo que ha de aprender.

LOS SIETE TIPOS DE INTELIGENCIAS Inteligencia Lgico-matemtica. Capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, afirmaciones, proposiciones y otras abstracciones relacionadas. Un

alto nivel de esta inteligencia se ve en cientficos, matemticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas. Los alumnos que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas, se acercan a los clculos numricos, estadsticas y presupuestos con entusiasmo. Destacan en la resolucin de problemas, en la capacidad de realizar clculos matemticos complejos y en el razonamiento lgico. Inteligencia Lingstica. Capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en la sintaxis, fontica, semntica y usos pragmticos del lenguaje. Un alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores. Est en los alumnos a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y aprenden con facilidad otros idiomas. Inteligencia Musical. Capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Est presente en compositores, directores de orquesta, crticos musicales, msicos, y oyentes sensibles, entre otros. Los alumnos que la evidencian se sienten atrados por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodas. Disfrutan siguiendo el comps con el pie, golpeando o sacudiendo algn objeto rtmicamente. Inteligencia Corporal- Cinestsica. Capacidad para usar todo el cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos y la facilidad en el uso de las manos para los transformar elementos del medio. Estn incluidas las habilidades de coordinacin motriz, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como as tambin la percepcin de medidas y volmenes. Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos. Los alumnos que la evidencian destacan en actividades deportivas, danzas, expresin corporal o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos y adems en aquellos hbiles en la ejecucin de instrumentos. Inteligencia Espacial. Es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imgenes, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grfica. Se encuentra presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos. Est en los alumnos que estudian mejor con grficos, esquemas y cuadros. Los alumnos que la tienen ms desarrollada les gustan hacer mapas conceptuales y entienden muy bien planos y croquis. Inteligencia Interpersonal. Capacidad de entender a los dems e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y las posturas como la habilidad para responder. Est presente en actores, polticos, vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen los alumnos que disfrutan trabajando en grupo, son convincentes en sus negociaciones con iguales o mayores, y los que entienden a sus compaeros. Inteligencia Intrapersonal. Capacidad de construir una percepcin precisa respecto de s mismo, organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, autocomprensin y autoestima. Se encuentra muy desarrollada en telogos, filosofos y psiclogos, entre otros. La evidencian los alumnos que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de los dems. EXPERIENCIAS CRISTALIZANTES Y LAS PARALIZANTES Es evidente que tanto el hogar como la escuela son los responsables directos de la educacin de los alumnos. La expresin valorativa de las figuras parentales o padres, es poderosa en la mente en formacin. Existen dos tipos de experiencias extremas que es importante tener en cuenta en el desarrollo de las inteligencias mltiples. Las experiencias cristalizantes, son hitos en la historia personal, claves para el desarrollo del talento y de las habilidades en las personas. A Albert Einstein su padre le mostr una brjula magntica cuando tena cuatro aos, ya de adulto recordaba ese hecho como el motivador de su deseo imparable de desentraar los misterios del universo. Existen tambin las experiencias paralizantes. Son aquellas que bloquean el desarrollo de una inteligencia. Podemos poner como ejemplo a un mal maestro que descalific un trabajo, humillando con su comentario frente al aula la incipiente creacin artstica de un alumno. Las experiencias de este tipo estn llenas de emociones negativas, capaces de frenar el normal desarrollo de las inteligencias.

AREA LINGSTICO-VERBAL Lectura,escritura, narracin de historias, memorizacin de fechas, piensa en palabras Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer puzzles Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo LGICA MATEMTICA Matemticas, razonamiento, lgica, resolucin de problemas, pautas. Resolver problemas, cuestionar, trabajar con nmeros, experimentar Usando pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto ESPACIAL

Lectura de mapas, grficos, dibujando, laberintos, puzzles, imaginando cosas, visualizando Disear, dibujar, construir, crear, soar despierto, mirar dibujos Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental, dibujando CORPORAL KINESTSICA Atletismo, danza, arte dramtico, trabajos manuales, utilizacin de herramientas Moverse, tocar y hablar, lenguaje corporal Tocando, movindose, procesando informacin a travs de sensaciones corporales. MUSICAL Cantar, reconocer sonidos, recordar melodas, ritmos Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar msica Ritmo, meloda, cantar, escuchando msica y melodas INTERPERSONAL Entendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando, resolviendo conflictos, vendiendo Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con gente Compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando INTRAPERSONAL Entendindose a s mismo, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetivos Trabajar solo, reflexionar, seguir sus intereses Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando.

EDUCACIN Y LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES Todos tenemos las siete inteligencias en mayor o menor medida. Todas son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y prioriza las inteligencias lgico-matemtica y lingstica, existen personas destacadas en otros campos, pero con bajo rendimiento acadmico que parecen perder la motivacin al incorporarse a los procesos de enseanza y de aprendizaje. Suelen ser "etiquetados" como alumnos con dificultades en el aprendizaje o con dficit de atencin. La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Tambin enriqueciendo los entornos de aula, promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compaeros y objetos a eleccin del alumno. El colegio no hace ms que reflejar la visin de la sociedad en su conjunto. Lo que se plantea es que, de la misma manera que practicamos y desarrollamos la capacidad de escribir o la capacidad de hacer deporte podemos desarrollar y practicar el conjunto de capacidades que nos permiten relacionarnos de manera adecuada con el mundo exterior y con nosotros mismos. LOGROS DEL MODELO DE INTELIGENCIAS MLTIPLES Ya pases como Australia, Canad, Estados Unidos, Venezuela e Italia, entre otros, estn trabajando sobre este tema. En Estados Unidos hay ms de cincuenta escuelas estatales de inteligencias mltiples en funcionamiento. La experiencia de ms de diez aos de aplicacin de este enfoque terico deja un corolario que puede resumirse en los siguientes logros: - Minimizacin de los problemas de conducta - Incremento de la autoestima en los alumnos - Desarrollo de las habilidades de cooperacin y liderazgo - Enorme aumento del inters y de la dedicacin al aprendizaje - Incremento de un cuarenta por ciento en el conocimiento - Presencia permanente del humor.

ACTIVIDADES EN EL AULA QUE TOMAN EN CUENTA LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

Lingustica Exposiciones orales, discusiones en grupo, uso de libros, hojas de trabajo, manuales, reuniones creativas, actividades escritas, juego de palabras, narraciones, grabar o filmar, discursos, debates, confeccin de diarios, lecturas, publicaciones, uso de procesadores de texto. Lgica y matemtica Problemas de matemticas, interrogacin socrtica, demostraciones cientficas, ejercicios para resolver problemas lgicos, clasificaciones y agrupaciones, creacin de cdigos, juegos y rompecabezas de lgica, lenguaje de programacin, cuantificaciones, presentacin lgica de los temas, heurstica. Espacial

Cuadros, grficas, diagramas, mapas, fotografa, videos, diapositivas, pelculas, rompecabezas y laberintos visuales, modelos tridimensionales, apreciacin artstica, narracin imaginativa, metforas visuales, soar despierto, pintura, montaje, bosquejo de ideas, ejercicios de pensamiento visual, smbolos grficos, uso de mapas mentales y otros organizadores visuales, indicaciones de color, telescopios, microscopios, binoculares. Fsica y cinestsica Pensamiento manual, excursiones, pantomima, teatro en el saln, juegos cooperativos, ejercicios de reconocimiento fsico, actividades manuales, artesanas, mapas del cuerpo, actividades domsticas, actividades de educacin fsica, uso del lenguaje corporal, experiencias y materiales tctiles, respuestas corporales. Musical Conceptos musicales, canto, tarareo, silbido, msica grabada, interpretacin musical, canto en grupo, apreciacin musical, uso de msica de fondo, creacin de melodas. Interpersonal Grupos cooperativos, interaccin interpersonal, mediacin de conflictos, enseanza entre compaeros, juegos de mesa, reuniones creativas, clubes acadmicos, reuniones sociales. Intrapersonal Estudio independiente, instruccin al ritmo individual, proyectos y juegos individualizados, reflexin de un minuto, centros de inters, instruccin programada, actividades de autoestima, confeccin de diarios, sesiones de definicin de metas.
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ESTILOS DE APRENDIZAJE
Estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que al aprender, cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o estrategias. Aunque las estrategias varan segn lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar ms unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje.

No todos aprendemos igual. En cualquier grupo donde se empiece a estudiar una materia todos juntos y desde mismo nivel, despus de poco tiempo encontraremos grandes diferencias en los conocimientos de cada uno, a pesar de que todos han recibido las mismas explicaciones y realizado las mismas actividades. Cada miembro del grupo aprender de manera distinta, tendr diferentes dudas y avanzar ms en unas reas que en otras. Esas diferencias en el aprendizaje son resultado de muchos factores, pero esos factores no explican porque con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivacin y edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho ms fciles los ejercicios de gramtica. Una posible manera de entenderlo es el siguiente modelo en tres pasos: como seleccionamos la informacin. como organizamos lo que recibimos. Una vez organizada esa informacin la utilizamos de una manera o de otra.

I. COMO SELECCIONAMOS Y REPRESENTAMOS LA INFORMACIN Todos estamos recibiendo a travs de nuestros sentidos informacin procedente del mundo que nos rodea. Nuestro cerebro selecciona parte de esa informacin e ignora el resto. Tenemos tres grandes sistemas para representar la informacin, el sistema representacional visual, auditivo y kinestsico. Utilizamos el sistema de representacin visual siempre que recordamos imgenes. El sistema de representacin auditivo es el que nos permite or en nuestra mente voces o sonidos. Cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una cancin estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico. Caractersticas de los sistemas de representacin Sistema de representacin visual. Cuando pensamos en imgenes podemos traer a la mente mucha informacin a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de representacin visual tiene ms facilidad para absorber grandes cantidades de informacin. La capacidad de abstraccin est directamente relacionada con la capacidad de visualizar. Tambin la capacidad de planificar. Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de alguna manera. En una conferencia, preferirn leer las transparencias a seguir la explicacin oral o tomarn notas para poder tener algo que leer. Sistema de representacin auditivo. Cuando utilizando el sistema de representacin auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. En un examen el alumno que vea mentalmente la pgina podr pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqu est viendo toda la informacin a la vez. El auditivo necesita escuchar su grabacin mental paso a

paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra mientras un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene problemas, porqu sigue viendo el resto del texto o de la informacin. El sistema auditivo es fundamental en el aprendizaje de los idiomas y la msica. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa informacin a otra persona. Sistema de representacin kinestsico. Cuando procesamos la informacin asocindola a nuestras sensaciones y movimientos, estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico. Lo utilizamos al aprender deportes. Muchos profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan fsicamente si algo est mal o que los errores les molestan fsicamente. El tipear bien es otro ejemplo de aprendizaje kinestsico, no se necesita ver cada letra, si se les pregunta dnde est una letra, puede resultarles difcil contestar, pero sus dedos saben que hacer. Aprender con este sistema es ms lento que con los otros dos. Se necesita ms tiempo para aprender a tipear sin ver que para aprenderse la lista de letras y smbolos que aparecen en el teclado. Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestsico necesitan, ms tiempo que los dems. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender. Los alumnos kinestsicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestsico necesita moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarn cualquier excusa para levantarse y moverse.

II. COMO ORGANIZAMOS LA INFORMACIN La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar. El cerebro humano se caracteriza por su capacidad de relacionar la mucha informacin que recibe continuamente y buscar pautas y crear esquemas que nos permitan entender el mundo que nos rodea. El cerebro humano se divide en dos hemisferios, conectados entre s. Cada hemisferio procesa la informacin que recibe de distinta manera, hay distintas formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio. El hemisferio lgico, normalmente el izquierdo, procesa la informacin de manera secuencial y lineal. El hemisferio lgico forma la imagen del todo a partir de las partes y es el que se ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lgico piensa en palabras y en nmeros. El hemisferio holstico, normalmente el derecho, procesa la informacin de manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que componen ese todo. El hemisferio holstico es intuitivo en vez de lgico, piensa en imgenes y sentimientos. Los hemisferios y el trabajo en el aula. Necesitamos siempre usar los dos modos de pensamiento, necesitamos activar los dos hemisferios y utilizar ambos modos de pensamiento. Actividades en el aula Hemisferio Lgico: Hacer esquemas, Dar reglas, Explicar paso a paso, Leer los textos desde el principio, Escribir un texto a partir de fotos o dibujos, Organizar en apartados, Dar opiniones razonadas Hemisferio holstico: Hacer mapas conceptuales, Dar ejemplos, Empezar por explicar la idea global, Empezar por leer el final del texto para saber a donde se va a ir a parar, Convertir un texto en una historieta, Organizar por colores, Expresar emociones e impresiones

III. como trabajamos con la informacin Pero adems toda esa informacin la podemos procesar de varias maneras. El modelo elaborado por Kolb parte de la base de que para aprender algo necesitamos trabajar con la informacin que recibimos. Kolb dice que, por una parte, podemos partir: de una experiencia directa y concreta o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta. Las experiencias que tengamos, abstractas o concretas, se transforman en conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas: reflexionando y pensando sobre ellas o experimentando de forma activa con la informacin recibida. Activos. Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar despus en las consecuencias. Llenan sus das de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar con gente, pero siendo el centro de las actividades. Aprenden mejor: cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafo, cuando realizan actividades cortas de resultado inmediato, cuando hay emocin, drama y crisis. Reflexivos. Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusin. Para ellos lo ms importante es la recogida de datos y su anlisis concienzudo, as que procuran posponer las conclusiones todo lo

que pueden. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier accin antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar desapercibidos. Los alumnos reflexivos aprenden mejor: cuando pueden adoptar la postura del observador, cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situacin y cuando pueden pensar antes de actuar. Tericos. Los alumnos tericos adaptan e integran las observaciones que realizan en teoras complejas y bien fundamentadas lgicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la informacin y su sistema de valores premia la lgica y la racionalidad. Se sienten incmodos con los juicios subjetivos, las tcnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de lgica clara. Los alumnos tericos aprenden mejor: a partir de modelos, teoras, sistemas, con ideas y conceptos que presenten un desafo, cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar. Pragmticos. A los alumnos pragmticos les gusta probar ideas, teoras y tcnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la prctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en prctica inmediatamente, les impacientan las largas discusiones de la misma idea de forma interminable. Son gente prctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafo y siempre estn buscando una manera mejor de hacer las cosas. Los alumnos pragmticos aprenden mejor: con actividades que relacionen la teora y la prctica, cuando ven a los dems hacer algo y cuando tienen la posibilidad de poner en prctica inmediatamente lo que han aprendido. Actividades en el aula ACTUAR Todas las actividades que permitan la participacin activa del alumno trabajan esta fase. Algunos ejemplos son las actividades de laboratorio y el trabajo de campo. En general el trabajo en proyectos y todas las actividades que supongan conseguir algo concreto. Tambin el trabajo en equipo, las tareas poco estructuradas en las que los alumnos puedan explorar distintas posibilidades REFLEXIONAR Esta fase necesita de actividades que permitan a los alumnos pensar sobre lo que estn haciendo. Por ejemplo, diarios de clase, cuestionarios de auto-evaluacin, registros de actividades y la bsqueda de informacin. Para cubrir esta fase en el aula necesitamos crear oportunidades (por ejemplo, actividades en grupos pequeos) que les permitan comentar con sus compaeros lo que estn haciendo, para que hablen y se expliquen unos alumnos a otros. EXPERIMENTAR En esta fase se parte de la teora para ponerla en prctica. Las simulaciones, el estudio de casos prcticos y disear nuevos experimentos y tareas son actividades adecuadas para esta fase. Tambin las actividades que les permiten aplicar la teora y relacionarla con su vida diaria. TEORIZAR Esta fase requiere actividades bien estructuradas que le ayuden a los alumnos a pasar del ejemplo concreto al concepto terico. Un ejemplo son las actividades en las que tienen que deducir reglas o modelos conceptuales, analizar datos o informacin, disear actividades o experimentos o pensar en las implicaciones de la informacin recibida.
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EL CONSTRUCTIVISMO
La realidad para los filsofos y educadores resulta una pregunta fundamental. La ciencia tradicional se basa en una visin objetiva de la realidad: sta existe fuera del individuo. La realidad, entonces, se descubre y se comunica. En este sentido, quien aprende es un ser pasivo que debe incorporar la informacin existente. Una postura contraria es que cada individuo construye su realidad subjetiva. La realidad es aquello que el individuo construye a partir de observaciones, reflexiones y pensamiento lgico. Esta segunda posicin, en lo educativo, refleja el principio central del constructivismo. El estudiante es un ser activo que procesa constantemente informacin y va construyendo su conocimiento. CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre estos dos factores. Segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, construccin que se realiza con los conocimientos previos que la persona ya posee, o sea con lo que ya construy en su relacin con el medio ambiente, lo que esta fuera de l. Todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a travs de un proceso mental que lleva a la adquisicin de un conocimiento nuevo. Pero este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino y sobretodo la posibilidad de construir y adquirir una nueva competencia que permitir aplicar lo ya conocido a una situacin nueva. ANTECEDENTES Protgoras, en el siglo V a. c. explic que el hombre representa la medida de todas las cosas y que l determinaba qu fueran y cmo eran. George Berkley deca que slo es posible comparar las ideas con las ideas, y no con las cuestiones que las ideas deben representar. Los escpticos retoman lo anterior y afirman que no es posible tener un conocimiento seguro del mundo. Es posible rastrear otros antecedentes del constructivismo quiz ms directos y con mayor influencia en 1710 cuando Giambattista Vico (en Martin, 1997) postul los siguientes principios: Los que conocen no pueden saber cosa alguna excepto las estructuras de pensamiento (ideas) que ellos mismos han armado. Slo Dios es capaz de conocer el mundo real, porque slo l sabe cmo y qu mezcl para crearlo. En contraste, el hombre que pretende conocer, nicamente puede conocer aquello que l mismo ha creado. CONCEPCIN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMO El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interaccin humana con los estmulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras operaciones mentales (Piaget). Esta posicin filosfica constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva del mundo, sino que es procesado y construido activamente, adems la funcin cognoscitiva est al servicio de la vida, es una funcin adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial. Por lo anterior, la enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construccin interior. Para el constructivismo la objetividad en s misma, separada del hombre no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpretacin, una construccin mental, de donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje es siempre una reconstruccin interior y subjetiva. CONCEPCIN PSICOLGICA DEL CONSTRUCTIVISMO El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto, el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para: 1.- Ensearle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento. 2.- Ensearle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognicin) para poder controlarlos y modificarlos (autonoma), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje. 3.- Ensearle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro de la curricula escolar. IDEAS FUNDAMENTALES La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza se organiza en torno a tres ideas fundamentales: 1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es l quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invencin sino en el sentido de que es l quien aprende y, si l no lo hace, nadie, ni siquiera el profesor o facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseanza est totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno es activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, tambin cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador. 2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de

elaboracin. Es el resultado de un cierto proceso de construccin a nivel social. Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho estn construidos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya est elaborado; construyen las operaciones aritmticas elementales, pero estas operaciones ya estn definidas; construyen las normas de relacin social, pero estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas. 3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que est llamado a desempear el facilitador. La funcin del facilitador no puede limitarse nicamente a crear las condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el facilitador ha de intentar orientar esta actividad con el fin de que la construccin del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales. Es decir debe guiar el conocimiento del alumno hacia el conocimiento cultural. LOS PROCESOS DE CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representacin o un modelo mental del mismo. La construccin del conocimiento supone un proceso de elaboracin en el sentido que el alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios, estableciendo relaciones entre los mismos. En esta seleccin y organizacion de la infromacin y en el establecimiento de las relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje. El alumno viene armado con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretacin y que determinan qu informaciones seleccionar, cmo las organizar y qu tipos de relaciones establecer entre ellas. Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, ser capaz de atribuirle significados, de construirse una representacin mental del mismo y, en consecuencia, habr llevado a cabo un aprendizaje significativo. El acto mismo de aprendizaje se entender como un proceso de revisin, modificacin, diversificacin, coordinacin y construccin de esquemas de conocimiento. Disposicin para el aprendizaje: lo que un alumno es capaz de aprender, en un momento determinado, depende tanto de su nivel de competencia cognoscitiva general como de los conocimientos que ha podido construir en el transcurso de sus experiencias previas. Son estos esquemas, su disponibilidad y sus caractersticas, los que van a determinar los posibles efectos de la enseanza y deben revisarse y enriquecerse. La revisin no se limita al tema de la madurez o disposicin para el aprendizaje. Otros aspectos, como el papel de la memoria, la mayor o menor funcionalidad de lo aprendido y la insistencia en el aprendizaje de procesos o estrategias por oposicin al aprendiz aje de contenidos, se ven igualmente afectados. SITUACION DE APRENDIZAJE Los principios generales que caracterizan las situaciones de enseanza y aprendizaje en las que se da un proceso de participacin guiada son: 1. Proporcionan al alumno un puente entre la informacin disponible (el conocimiento previo) y el conocimiento nuevo necesario para afrontar la situacin. 2. Ofrecen una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realizacin de la tarea, es decir dan organizacin y secuencia a lo que se va a aprender. 3. Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi exclusivamente por el facilitador a ser asumido por el alumno. El alumno es el protagonista. 4. Hacen intervenir activamente al facilitador y al alumno. Ambos interactan en pos de lograr un aprendizaje significativo. CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA a. Acepta e impulsa la autonoma e iniciativa del alumno Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales fsicos, interactivos y manipulables. Usa terminologa cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar. Investiga acerca de la comprensin de conceptos que tienen los estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensin de estos conceptos. Desafa la indagacin haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien reflexionadas y desafa tambin a que se

hagan preguntas entre ellos. Una estrategia adecuada para llevar a la prctica este modelo es "El mtodo de proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula el saber, el saber hacer y el saber ser, es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y tambin un participante ms. El constructivismo supone tambin un clima afectivo, armnico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisicin. El profesor como mediador del aprendizaje debe: Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos. Conocer los estmulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros. Contextualizar las actividades. Todas las aproximaciones constructivistas en la educacin coinciden en la participacin activa del estudiante, consideran la importancia de las percepciones, pensamientos y emociones del alumno y del adulto en los intercambios que se dan durante el aprendizaje, y en la preocupacin en el aprendizaje de largo plazo ms que en el de corto plazo.
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TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL

Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente. David Ausubel TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin. Se entiende por estructura cognitiva, al conjunto de conceptos, que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, y su organizacin. No slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y APRENDIZAJE MECNICO Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que ya se sabe. As se establece una relacin con aquello que se debe aprender. Por ejemplo en fsica, si los conceptos de trabajo, temperatura y conservacin de energa ya existen en la estructura cognitiva, servirn para nuevos conocimientos referidos a termodinmica; el proceso de interaccin de la nueva informacin con la existente, produce una nueva modificacin de los conceptos (trabajo, conservacin de energa). La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones, de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial. En el aprendizaje mecnico, no hay conceptos previos adecuados, la nueva informacin es almacenada en desorden, sin interactuar con conocimientos previos, Por ejemplo el aprendizaje de frmulas, la nueva informacin es incorporada de manera literal ya que consta de asociaciones arbitrarias. Es necesario en algunos casos, en la fase inicial de nuevos conocimientos o cuando no hay conceptos relevantes con los cuales interactuar. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Y APRENDIZAJE POR RECEPCIN En el aprendizaje por recepcin, el contenido de aprendizaje se presenta en su forma final, slo se exige que incorpore el material (leyes, poema, teorema, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior . En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser reconstruido antes de ser aprendido e incorporado significativamente. El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. El aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y el aprendizaje por recepcin no obligatoriamente es mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto (el armado) es incorporado de manera

arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente, por otro lado unafsica puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, est puede ser oda, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados. Segn David Ausubel las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepcin, esta situacin motiva la crtica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisin del conocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente. segn Ausubel, el del descubrimiento puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como el aprendizaje de procedimientos cientficos para una disciplina en particular, pero para la adquisicin de volmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario. El mtodo expositivo puede ser organizado de manera que propicie un aprendizaje por recepcin significativo y ms eficiente en el proceso de aprendizaje para asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO APREND. RECEPTIVO clarific. de relaciones entre conceptos instruccin autotutorial bien guiada invest. cientfica, msica, arquitect nuevas conferencias o present. de libros de texto investigacin o produccin intelectual rutinaria tablas de multiplicar aplicacin de formulas para resolver problemas soluciones de acertijos por ensayo y error APRENDIZAJE MEMORISTICO APR. POR DESCUBRIMIENTO GUIADO APR. POR DESCUBRIMIENTO AUTONOMO TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El aprendizaje significativo no es la simple conexin de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva. Existen tres tipos de aprendizaje significativo: Aprendizaje De Representaciones Es el aprendizaje ms elemental. Consiste en darle significados a determinados smbolos. Ocurre cuando se igualan en significado smbolos con sus referentes (objetos, eventos, conceptos). Por ejemplo, el aprendizaje de la palabra Pelota, ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo, por consiguiente, significan la misma cosa para l. Aprendizaje De Conceptos Los conceptos son objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos. Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la Formacin, las caractersticas del concepto se adquieren por la experiencia directa, en etapas de formulacin y prueba de hiptesis. Se adquiere el significado genrico de la palabra pelota, ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural pelota, se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. Los nios aprendan el concepto de pelota por varios encuentros con su pelota y las de otros nios. El aprendizaje de conceptos por Asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las cmbinaciones por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una Pelota, cuando vea otras en cualquier momento. Aprendizaje de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de ellas es un referente nico, luego se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Por ejemplo la frase el viento es aire en movimiento, donde viento vendra a ser la combinacin de los conceptos de aire y movimiento.

APLICACIONES PEDAGGICAS El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear. Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en cuenta que no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos. Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, el hecho de que el alumno se sienta bien en su clase, con una actitud favorable y una buena relacin con el maestro, har que se motive para aprender. El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografas, para ensear los conceptos. CONDICIONES PARA EL LOGRO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO La nueva informacin deber relacionarse de manera sustancial y no arbitraria con lo que ya se sabe, tambin depende de la disposicin (motivacin y actitud) de aprender, as como la naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje. Cuando se establece que debe haber una relacin no arbitraria, se quiere decir que si el material en s no es al azar, encontraremos una forma de relacionarlo con las clases de ideas pertinentes que son capaces de aprender. Respecto al criterio de la relacionabilidad sustancial (no al pie de la letra), significa que si el material no es arbitrario, un mismo concepto o proposicin puede expresarse de manera sinnima y seguir trasmitiendo exactamente el mismo significado. Independientemente de cunto significado potencial tenga un contenido, si la intencin del alumno es la de memorizar arbitraria y literalmente; tanto el proceso de aprendizaje como los resultados del mismo sern mecnicos y sin significado. Y sin importar lo significativa que sea la actitud del alumno; el aprendizaje no ser significativo si la tarea de aprendizaje no lo es, ni tampoco relacionable, intencionada y sustancialmente, con su estructura cognoscitiva. Esto ilustra la memorizacin mecnica de conceptos o proposiciones sin el reconocimiento del significado de las palabras. Como aprender la ley de Ohm donde: la corriente en un circuito es directamente proporcional al voltaje. No ser significativamente aprendida a menos que se sepan los significados de: corriente, voltaje, resistencia, proporciones directa, y se trate de relacionar estos significados como la estipula la ley de Ohm. Un alumno puede aprender por repeticin por no estar motivado o dispuesto a hacerlo de otra manera, o su nivel cognitivo no le permite la comprensin. En esto hay dos aspectos: a) La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos motivacionales y afectivos previos al aprendizaje de sus alumnos. b) La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de desarrollo intelectual y de las capacidades cognitivas en las diversas etapas del ciclo vital de los alumnos.

Condiciones para el logro del aprendizaje significativo

Respecto al: a) Material Relacionabilidad no arbitraria Relacionabilidad sustancial Estructura y organizacin (Significado lgico) b) Alumno Disposicin o actitud Naturaleza de su estructura cognitiva Conocimientos y experiencias previas (Significado psicolgico)

SITUACIONES DE APRENDIZAJE (DAVID AUSUBEL) Primera dimensin: modo en que se adquiere la informacin Segunda dimensin: forma en que el conocimiento se incorpora en la estructura cognitiva del aprendiz Recepcin

 El contenido se presenta en su forma final. El alumno debe internalizarlo en su estructura cognitiva. No es sinnimo de memorizacin. Propio de etapas avanzadas del desarrollo cognitivo en la forma de aprendizaje verbal hipottico sin referentes concretos (pensamiento formal). til en campos establecidos del conocimiento. Ejemplo: Se pide al alumno que estudie el fenmeno de la difraccin en su libro de texto de Fsica, captulo 8.

Significativo La informacin nueva se relaciona con la ya existente en la estructura cognitiva de forma sustantiva, no arbitraria ni al pie de la letra. El alumno debe tener una disposicin o actitud favorable para extraer el significado. El alumno posee los conocimientos previos o conceptos de anclaje pertinentes. Se puede construir un entramado o red conceptual. Condiciones: Material: significado lgico Alumno: significacin psicolgica. Puede promoverse mediante estrategias apropiadas (por ejemplo, los organizadores anticipados y los mapas conceptuales). Descubrimiento El contenido principal a ser aprendido no se da, el alumno tiene que descubrirlo. Propio de la formacin de conceptos y solucin de problemas. Puede ser significativo o repetitivo. Propio de las etapas iniciales del desarrollo cognitivos en el aprendizaje de conceptos y proposiciones. til en campos del conocimiento donde no hay respuestas unvocas. Ejemplo: El alumno, a partir de una serie de actividades experimentales (reales y concretas) induce los principios que subyacen al fenmeno de la combustin. Repetitivo Consta de asociaciones arbitrarias, al pie de la letra. El alumno manifiesta una actitud de memorizar la informacin. El alumno no tiene conocimientos previos pertinentes o no los encuentra. Se puede construir una plataforma o base de conocimientos de hechos. Se establece una relacin arbitraria con la estructura cognitiva. Ejemplo: aprendizaje mecnico de smbolos, convenciones, algoritmos.
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APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE JEROME BRUNER

Jerome Bruner ha desarrollado una teora constructivista del aprendizaje, en la que ha descrito el proce so de aprender, los distintos modos de representacin y las caractersticas de una teora de la instruccin.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO El individuo tiene una gran participacin. El instructor no expone los contenidos de un modo acabado, sino les da a conocer una meta que ha de ser alcanzada y sirve de gua para que los individuos recorran el camino y alcancen los objetivos propuestos. El instructor presenta todas las herramientas necesarias para el alumno descubra por si mismo lo que se desea aprender. Cuando se lleva a cabo de modo idneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hbitos de investigacin y rigor en los individuos. FORMAS DE DESCUBRIMIENTOS Son variadas formas para diferentes objetivos y capacidad cognitiva:

Descubrimiento inductivo: Implica la coleccin y reordenacin de datos para llegar a una nueva categora, concepto o generalizacin. Tiene dos tipos de lecciones: a) Leccin abierta de descubrimiento inductivo: Proporciona experiencia en el proceso de categorizacin o clasificacin. No hay una categora o generalizacin particulares que el profesor espera que el nio descubra. La leccin se dirige a "aprender cmo aprender", a organizar datos. El categorizar se desarrolla en nios entre los 6 y 11 aos. Ejemplo: se dan fotografas de varias clases de alimentos para que agruparlas. Podran categorizarlas por tipos de " desayuno", "comida", etc. Otros podran agruparlos como carnes, frutas, etc. O en base al color, lugar de origen, etc. Se es relativamente libre de dar forma a los datos a su manera. El alumno aprende a observar el mundo en torno suyo y a organizarlo para sus propios propsitos. b) Leccin estructurada de descubrimiento inductivo: El objetivo es la adquisicin de un contenido o concepto predeterminado del tema a estudiar. Se da en nios de 8 aos en adelante. Ejemplo: Darles fotos y pedirles que las coloquen en un grupo. Esas fotos podran incluir compradores en una tienda, un padre leyendo un cuento a dos nios y un grupo de nios trabajando en una clase. La discusin sobre las fotos se referira a las semejanzas y diferencias entre los grupos. Finalmente, se desarrollaran los conceptos de grupos primarios, secundarios y no integrados. Se utilizan materiales concretos o figurativos. Se desarrollan conceptos propios de las ciencias descriptivas. Lo que destaca es la importancia de la organizacin de los datos. Descubrimiento deductivo: Implica la combinacin o relacin de ideas generales, para llegar a enunciados especficos, como en un silogismo. Ejemplo de silogismo: todos los humanos tienen cabeza, yo tengo cabeza, por lo tanto, yo soy humano. a) Leccin simple de descubrimiento deductivo: Hacer preguntas que lleven a formar silogismos lgicos, que den lugar a que el estudiante corrija enunciados incorrectos que haya hecho. Se da en nios entre los 11 y 12 aos en adelante. El profesor tiende a controlar los datos que usan los estudiantes, ya que sus preguntas deben estar dirigidas a facilitar proposiciones que lleven lgicamente a una conclusin determinada. El estudiante debe pensar deductivamente y los materiales son abstractos. El fin es que los estudiantes aprendan ciertos principios aceptados. Pero esas conclusiones se desarrollan haciendo que el estudiante utilice el proceso deductivo de bsqueda y no simplemente formulando la conclusin. b) Leccin de descubrimiento hipottico-deductivo: Se utiliza una forma deductiva de pensamiento. Implica hacer hiptesis respecto a las causas o predecir resultados. La comprobacin de hiptesis o prediccin es parte esencial de la leccin. Se da en nios entre los 11 y 12 aos en adelante. Ejemplo: Un experimento, una jarra de agua puesta a calentar, cerrada y enfriada, con la consiguiente rotura de la jarra. Se pide que determinen qu aspectos de este procedimiento no podran cambiarse sin que cambiaran los resultados. Esto requiere identifiquen y cambien las variables de una en una, que prueben el efecto de cada variable. Las hiptesis son contrastadas con la realidad, as se requerirn materiales concretos. Adems, como el nio propone hiptesis, tiende a ejercer algn control sobre los datos especficos con los que trabaja. Descubrimiento transductivo: Se relaciona dos elementos particulares y se ve que son similares en algo. Ejemplo: la jirafa es como el avestruz, porque ambos tienen el cuello largo. El pensamiento transductivo puede llevar a la sobregeneralizacin o al pensamiento estereotipado. Pero tambin a percepciones divergentes o imaginativas y por eso se le ve como altamente creativo. Se le conoce como pensamiento imaginativo o artstico. Es el tipo de pensamiento que produce analogas o metforas. a) Leccin de descubrimiento transductivo: El fin es desarrollar destrezas en los mtodos artsticos de bsqueda. La seleccin y organizacin de los "datos" o materiales especficos estar en gran parte controlada por el nio. Se da en nios entre 8 aos en adelante. Los factores que afectan al descubrimiento en la leccin transductiva son el tipo de material, la familiaridad con los materiales y la cantidad de tiempo disponible para la experimentacin, por mencionar algunos. CONDICIONES DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: El mbito de bsqueda debe ser restringido, ya que as el individuo se dirige directamente al objetivo que se planteo en un principio. Los objetivos y los medios estarn bastante especificados y sern atrayentes, ya que as el individuo se incentivara a realizar este tipo de aprendizaje. Se debe contar con conocimientos previos de los individuos para guiarlos adecuadamente, ya que si se le presenta un objetivo a un individuo del cual ste no tiene la base, no va a poder llegar a su fin. Los individuos deben estar familiarizados con procedimientos de observacin, bsqueda, control y medicin de variables, tiene que tener conocimiento de las herramientas que se utilizan en el proceso de descubrimiento para realizarlo. Los individuos deben percibir que la tarea tiene sentido, esto lo incentivara a realizar el descubrimiento, que llevara a que se produzca el aprendizaje.

PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo, el individuo adquiere conocimiento cuando lo descubre por el mismo o por su propio discernimiento. El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal, el significado que es la relacin e incorporacin de forma inmediata de la informacin a su estructura cognitiva tiene que ser a travs del descubrimiento directo y no verbal, ya que los verbalismos son vacos. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia, en la etapa sub-verbal, la informacin que es entendida no esta con claridad y precisin, pero cuando se combina o refina con la expresin verbal adquiere poder de transferencia. El mtodo del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de la materia, puede utilizarse en la primera etapa escolar, para entender mejor lo que se explica pero en las etapas posteriores no es factible por el tiempo que lleva. El aprendizaje por recepcin verbal es el mtodo ms eficaz para transmitir la materia. La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educacin, la capacidad de resolver problemas es la finalidad educativa legtima, utilizar mtodos cientficos de investigacin. En un sentido contradictorio, se encuentra lejos que la capacidad de resolver problemas sea una funcin primaria en la educacin. El entrenamiento en la Heurstica del descubrimiento es ms importante que la enseanza de la materia de estudio, la enseanza de materia no produce un mejoramiento en la educacin, por lo cual el descubrimiento seria ms importante. Cada nio debiera ser un pensador creativo y critico, se puede mejorar y obtener nios pensadores, creativos y crticos mejorando el sistema de educacin y as obtendramos alumnos capaces de dominar el mbito intelectual as como un incremento del entendimiento de las materias de sus estudios. La enseanza expositiva es autoritaria, este tipo de enseanza si se les obliga explicita o tcitamente a aceptarlas como dogmas es autoritario, la idea en si es explicar ideas a otros individuos sin que se transformes en dogmas. El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente, ejecuta una accin basada en los conocimientos cuando esta estructurada, simplificada y programada para luego incluir varios ejemplares del mismo principio en un orden de dificultad. El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en si mismo, la exposicin diestra de ideas puede ser tambin la estimulacin intelectual y la motivacin hacia la investigacin aunque no en el mismo grado que el descubrimiento. El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca, el individuo sin estimulacin intrnseca adquiere la necesidad de ganar elevadas calificaciones y la aprobacin del profesor. El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo, a travs de este tipo de aprendizaje es ms probable de que el individuo conserve la informacin. TEORIA DE INSTRUCCIN Jerome Bruner propone una teora de la instruccin con cuatro aspectos principales: Predisposicin a aprender: El aprendizaje se debe a la exploracin de alternativas, los individuos tienen un deseo especial por aprender, por lo cual, la teora de la instruccin debe explicar la activacin, mantenimiento y direccin de la conducta. Activacin: explica la conducta de exploracin de alternativas. Es el grado que tenemos de incertidumbre y curiosidad que produce en nosotros las ganas de explorar. Mantenimiento: cuando la conducta ya se ha producido es necesario mantenerla y para esto el explorar tiene que ser ms beneficioso que perjudicial, o sea, que al explorar alternativas errneas resultaran menos graves. Direccin: El explorar alternativas tiene que tener una direccin determinada. Depende de dos aspectos: finalidad de la tarea y el conocimiento de lo importante que es el explorar esa alternativa para la obtencin del objetivo. Es decir, para que haya direccin se tiene que conocer el objetivo y el valor de las alternativas debe dar informacin de donde esta el sujeto en relacin a ese objetivo. Estructura y forma del conocimiento: Se basa en la forma que se representa el conocimiento, ya que debe ser fcil de comprender. La forma mas adecuada de aprendizaje del conocimiento depende de tres factores: Modo de representacin: el conocimiento se puede presentar de tres formas: representacin enactiva, icnica y simblica. La primera es el conjunto de acciones para conseguir un objetivo, la segunda es mostrar el conocimiento o representarlo a travs de imgenes o grficos y el tercero es el representar el conocimiento a travs de proposiciones lgicas o simblicas. Economa: se refiere a la cantidad de informacin que se necesita para representar y procesar un conocimiento o comprensin. En matemticas es ms econmico dar la formula de un ejercicio que explicarlo de diferentes puntos de vista. La economa depende de la forma escogida (que sea la adecuada) para representar el conocimiento. Poder efectivo: que el conocimiento tenga un valor generativo de igual forma en lo real (lgica) como en lo psicolgico. Ejemplo: decirle a un nio que su padre gana ms plata que su madre, pero que su to gana menos plata que su madre y este debiese entender correctamente la afirmacin.

Secuencia de presentacin: En la tcnica de instruccin se gua al individuo dndole pautas a seguir para lograr el objetivo y as pueda comprender, transformar y transferir los conocimientos que esta adquiriendo. El aprendizaje vara en forma individual ya que para que sea ptimo depender de aspectos como aprendizaje anterior, desarrollo intelectual, materia a ensear. El desarrollo intelectual comienza con el modo enactivo y finaliza con el simblico por lo cual las pautas de aprendizaje se basen en estas caractersticas para lograr mejores resultados ya que si el individuo falla en la representacin simblica utilice otra. La secuencia ideal de este tipo de aprendizaje depender del criterio que se tenga sobre el logro del aprendizaje. Criterios como: velocidad de aprendizaje, resistencia al olvido transferencia a nuevos dominios, forma de representacin, economa o poder efectivo, etc Una teora de instruccin es el ordenamiento efectivo de la materia a aprender por lo cual debe ser ordenada, con dificultades que vayan aumentando para que el individuo las pueda asimilar, aprender y dominar, adems para la mayor parte de los individuos va de representaciones enactivas a simblicas, pasando por las icnicas. Forma y frecuencia del refuerzo: el individuo debe asegurarse de que los resultados son los correctos, por lo cual debe revisarlos y si es necesario corregirlos. La importancia que tiene el refuerzo depender de tres aspectos: Momento en que se entrega la informacin: el trabajo que se realiza para obtener el objetivo tiene varios pasos y para lograrlo se tiene que lograr el sub-objetivo. Ejemplo: El objetivo es entender el aprendizaje por descubrimiento, el primer paso informarse del tema, luego hacer el informe, al hacerlo correctamente se har resumen y mapa conceptual, ya que se dominara el tema luego se podra ver la aplicacin en las diferentes ramas de la psicologa y con esto el objetivo principal. El rol del instructor es ayudar al aprendiz en sus dudas o corregir los errores que se han producidos en el proceso, adems de guiar correctamente para que llegue al objetivo planteado. Condiciones del alumno: la capacidad que tenga el individuo para utilizar la retroalimentacin depende de sus estados internos. Un estado donde el conocimiento no es til es la ansiedad, otro la fijeza emocional, donde el individuo enfoca su informacin para desarrollar una e inflexible hiptesis incorrecta. Ejemplo: una ama de casa que descubri un detergente eficaz hace aos y lo utiliza siempre aunque le cause heridas en las manos por lo cual hace vista gorda de los nuevos detergentes que muy probablemente tienen la misma eficacia y no daan sus manos.Forma en que se entrega: cuando ya se tiene la informacin, se tiene que saber aplicar en los problemas. Se puede decir que, cuando uno esta aprendiendo es mas fcil que te den un ejemplo de lo que se tiene que realizar ya que no se hizo como corresponde, en vez de darle a conocer con palabras lo que se hizo mal y decir como hacerlo bien. El dar informacin negativa tampoco sirve, ya que no es utilizada por el individuo, adems el dar una gran cantidad de informacin tampoco servira ya que el individuo no la procesara. El refuerzo, tambin puede ser la ayuda del instructor, pero el alumno puede depender de ste y con ello no lograr el objetivo principal que es la autosuficiencia ante un problema.
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CONSTRUCTIVISMO : PIAGET Y VIGOSTKY

I. LA EPISTEMOLOGA GENTICA DE PIAGET El enfoque bsico de Piaget es la epistemologa gentica, es decir, el estudio de cmo se llega a conocer el mundo externo a travs de los sentidos. Hay dos formas sobre como el infante percibe los objetos en el espacio y el tiempo. Una nos dice que existe una predisposicin innata para ordenar las cosas en el espacio y en el tiempo. La otra que mediante la experiencia con los objetos en el espacio y el tiempo, el infante aprende que el espacio y el tiempo proporcionan el marco para ordenar los objetos y las experiencias. Piaget estudia el origen y proceso del conocimiento mediante la observacin e investigacin. El conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio entendido fsicamente. Postulados - El infante al nacer es un organismo biolgico con un sistema de reflejos heredados. - El infante no es un sujeto pasivo. Es activo, busca contacto con el ambiente. Los seres humanos son producto de su estructura gentica y elementos ambientales: ni estn predeterminados por su herencia, ni totalmente conformados por su ambiente. Conceptos bsicos de Psicologa Gentica El intelecto acta como un todo, compuesto de elementos relacionados entre s. El funcionamiento intelectual es de adaptacin intelectual, la funcin de estructurar el mundo, son procesos constantes durante todo el desarrollo del individuo. El ser humano al nacer se encuentra en un estado de desorganizacin que deber ir organizando a lo largo de las etapas del desarrollo. La asimilacin es un proceso complementario de adaptacin, el organismo opera el ambiente sin cambiarlo. La acomodacin, es un proceso en que el organismo se adapta al ambiente, cambia para poder cumplir con las exigencias de ste. El equilibrio, puede considerarse cmo un proceso regulador, a un nivel ms alto, que gobierna la relacin entre la

asimilacin y la acomodacin. La relacin de asimilacin y acomodacin cambia en el transcurso del desarrollo cognoscitivo. Por lo tanto, el mundo externo empieza confundindose con las sensaciones del YO inconsciente de s mismo antes que se separen el uno del otro y se relacionen. El conocimiento avanza ms all de la frontera que separa al YO del objeto, desarrollando conocimientos acerca de las relaciones entre ellos. Por tanto, la inteligencia no empieza slo con el conocimiento de su interaccin, sino orientndose simultneamente hacia los dos polos de esta interaccin; la inteligencia organiza el mundo organizndose a s misma, mediante el lenguaje es que logra esa organizacin. Por lo que aparece primero el pensamiento o inteligencia y luego el lenguaje. La relacin asimilacin y acomodacin, cambia, pasando de indiferenciacin y oposicin, a una relacin de diferenciacin y equilibrio. El organismo tiene que "nutrir" constantemente sus esquemas cognoscitivos, asimilando los cambios ambientales para mantener sus esquemas. El aprender es un proceso natural del organismo puesto en situaciones nuevas. La motivacin se relaciona con los llamados impulsos exploratorios, de curiosidad y el de dominio de una cosa o habilidad.

Implicancias para la educacin y la enseanza La finalidad principal de la educacin es crear hombres capaces de hacer cosas nuevas, no slo repetir lo que hecho por otros, hombres creadores y descubridores. La segunda finalidad es formar mentes capaces de discernir, verificar que no acepten todo lo que se les dice. En oposicin al peligro actual de los slogans u opiniones colectivas prefabricadas de pensamiento. Alumnos activos, que aprendan a resolver problemas por s mismos; mediante su propia actividad espontnea y por medio de materiales que se les presentan; que distingan entre lo comprobado y la primera idea que se les ocurre. La educacin no se puede limitar a la transmisin de conocimientos, tiene que ocuparse del desarrollo del pensamiento lgico. La Educacin segn Piaget es una condicin formativa necesaria para el desarrollo natural. El individuo no sabra cmo adquirir sus estructuras mentales ms fundamentales sin las influencias externas. Aplicaciones El aprendizaje es actividad En primer trmino Piaget identifica cognicin con accin. Durante la infancia el nio opera o manipula objetos de su ambiente. Afirma que esta actividad motora abierta es el mtodo que tiene el nio para adaptarse. As es como se va construyendo la inteligencia. El aprendizaje no es una simple maduracin o desenvolvimiento de capacidades innatas, sino una interaccin del individuo con el ambiente. Por lo tanto, el que aprende tiene que ser un participante activo tomando en cuenta que la potencialidad cognoscitiva del sujeto depende de la etapa del desarrollo en la que se encuentre. Mtodo de Piaget Piaget propugna el mtodo activo de educacin; hace hincapi en los aspectos espontneos de las actividades del nio. Abre un ancho camino a la investigacin espontnea del nio y exige que cada nueva verdad a aprender la redescubra o la reconstruya, y no simplemente que se le implante. El estudiante que logra ciertos conocimientos por medio de la libre investigacin y de un esfuerzo espontneo podr retenerlos para el futuro; habr adquirido una metodologa que le pueda servir para el resto de su vida, estimular su curiosidad sin peligro de agotarlo. El aprendizaje activo implica interaccin con estudiantes y maestros. La actividad intelectual verdadera se lleva a cabo en forma de acciones experimentales e investigaciones con la colaboracin entre los mismos estudiantes y el maestro. Por lo tanto, el aprendizaje activo supone cooperacin y colaboracin. Debe programarse trabajos en grupo y en forma individual. Los exmenes El alumno olvida lo aprendido con exmenes tradicionales. No se sabe lo que quedan de esos conocimientos despus de algunos aos. No se debe dar importancia a la memoria sin comprensin. Los hechos y acontecimientos que se adquieren de pura memoria se retienen poco tiempo. Los exmenes que hacen hincapi en informaciones se centran en conseguir resultados artificiales, fomentan el memorismo y generan efectos emocionales indeseables. Piaget sugiere o propone dos mtodos para evaluar a los estudiantes: 1. Una observacin prolongada del trabajo del estudiante. Piaget reconoce que la subjetividad del maestro influye en la evaluacin, an as considera este mtodo es mejor que los exmenes. 2. Plantea el mtodo de los exmenes con los libros abiertos, que le permite al estudiante demostrar su habilidad para pensar y crear. Papel del maestro La meta de la educacin no es adquirir informacin, entonces el papel del maestro no es el impartir informacin. El nio aprende espontneamente en sus propias actividades. En tal sentido los mtodos activos son ms difciles de emplear que los mtodos receptivos. Esto exige del maestro un tipo de trabajo ms variado y concentrado. Una pedagoga activa

presupone una preparacin mucho ms avanzada con un conocimiento previo de psicologa infantil. El maestro es un propiciador del desarrollo natural y como tal, tiene que saber proporcionar los materiales, problemas, interrogantes y orientacin apropiados al nivel en que est operando el alumno, y lograr que ste ejercite sus aptitudes y avance hacia un nivel superior de pensamiento. EJES ANALTICOS PIAGET PROPUESTA PEDAGGICA Cuestion la enseanza tradicional y la incapacidad de estos mtodos para permitir el desarrollo del espritu experimental en las personas. La experiencia es un factor de primer orden para explicar los mecanismos de adquisicin del conocimiento. Piaget propuso adaptar los contenidos, las secuencias y el nivel de complejidad de los diferentes grados escolares a las leyes del desarrollo mental. FUNCIN SOCIAL DE LA EDUCACIN El objetivo central de la pedagoga consiste en desarrollar en los nios una actitud cientfica frente al mundo. El espritu cientfico es concebido dentro de esta propuesta como el ms positivo de todos. DESEMPEO DEL DOCENTE Uno de los problemas ms comunes de la educacin es la falta de vocacin cientfica en los educadores. CONCEPCIN DEL ALUMNO El nio ha sido estudiado bajo esta propuesta como un ser biolgico que se adapta continuamente a entornos cambiantes. No concibe la idea de un "nio moldeable". La educacin slo acompaa paralelamente el desarrollo de la inteligencia infantil.

II. LA TEORA CULTURALISTA DEL APRENDIZAJE DE VIGOTSKY La teora de Vigotsky, al igual que la de Piaget, va en contra de los conceptos mecnicos del aprendizaje. Plantea una psicologa basada en la actividad. El hombre no slo responde a los estmulos, sino que acta sobre ellos, transformndolos, gracias a la mediacin de instrumentos. La actividad es un proceso de transformacin del medio a travs del uso de instrumentos, cuya funcin es modificar las condiciones ambientales de forma activa, este concepto se asemeja al concepto de adaptacin de Piaget. El conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio entendido social y culturalmente. Clases de instrumentos: La herramienta, acta materialmente sobre el estmulo, modificndolo, como un martillo que modifica un clavo al actuar sobre l. El segundo tipo es el sistema de signos o smbolos, como el lenguaje o la aritmtica, el signo modifica a la persona que lo utiliza como mediador. Mediante la herramienta el hombre triunfa sobre la naturaleza (el exterior), mediante el signo se aspira a dominar el s mismo (se orienta al interior). El ser humano al nacer es un individuo social. El adquirir los signos significa interiorizarlos, desde el medio social externo. As el conocimiento comienza siendo interpersonal y luego pasa a ser intrapersonal. El ser humano al nacer tiene una percepcin organizada puesto que est dotado para dirigirla a estmulos humanos y para establecer interacciones sociales Por ejemplo pasar del movimiento de coger un objeto hacia el acto de sealarlo, cuando un nio pequeo intenta coger un objeto estirando su mano hacia ese objeto, y su madre se lo acerca, el nio ha provocado la intervencin de una accin que le facilita el objeto, con el tiempo esta mediacin se est interiorizando y el nio al estirarse dirigir su accin a su madre. Esto producir una transformacin fsica en la propia accin que se simplificar y adquirir un significado que inicialmente no tena. Ese significado hubiera sido imposible sin la intervencin de otra persona atribuyendo sentido e intenciones a la conducta del nio. Por lo tanto primero aparece el lenguaje antes que el pensamiento. Aprendizaje y socializacin El aprendizaje es social, un proceso donde los nios introducen la vida intelectual de los que les rodean por la interaccin entre las personas. Los maestros y padres con su funcin facilitan la captacin de la cultura y sus usos lingsticos y cognitivos. En ese sentido la inteligencia es un producto social, los que rodean al nio no son sujetos pasivos en su desarrollo. Desarrollo real y Desarrollo potencial El rendimiento de un nio mediante pruebas es el desarrollo real lo que el sujeto logra hacer de forma autnoma, es decir lo que hace solo, representa los mediadores internalizados por el sujeto. El desarrollo potencial es lo que el sujeto sera capaz de hacer con ayuda de otras personas. La idea es descubrir los mediadores que el sujeto puede usar externamente pero que no ha internalizado. La diferencia entre desarrollo real y potencial es la zona de desarrollo prximo.

Zona de desarrollo prximo (ZDP) La ZDP, es la distancia entre el nivel real desarrollo, y el nivel de desarrollo potencial. Es el nivel de desarrollo actual, determinado por la capacidad de resolver solo un problema y por la resolucin del mismo problema bajo la gua de alguien ms capaz. El profesor debe intervenir en las actividades que el alumno no es capaz de realizar solo pero puede solucionar si recibe ayuda pedaggica. A mayor dificultad ms intervenciones directas necesitar. La potencialidad cognoscitiva del sujeto depende de la calidad de la interaccin social y de la ZPD del sujeto.

Funcin de docente Conocer y relacionarse con los alumnos. Valorar el esfuerzo individual y colectivo, respetar la diversidad de capacidades y caractersticas del alumno. Tener domino de conocimientos. Ser ms capaz que el aprendiz, as se concentrar en ayudar al estudiante a descubrir relaciones y procesos. Conocer bien el plan de estudios y objetivos para decidir qu, cmo, y cundo ensear. Procesos y Criterios para crear zonas de desarrollo prximo e intervenir en ellas. Insertar la actividad concreta que el alumno realiza. El profesor define el marco total en el que las actuaciones del alumno se ubican, insertan y toman significado. No se limita a hacer que el nio las practique como algo aislado. Posibilitar la participacin de todos los alumnos en las distintas actividades. Establecer una actuacin conjunta donde los alumnos puedan aportar lo que son capaces. Es necesario que todos aprendan de todos y se apoyen mutuamente. Establecer un clima afectivo positivo basado en al confianza y seguridad. Es central y para la existencia de la ZDP, los estudiantes deben de sentirse competentes. Introducir modificaciones y ajustes especficos en la programacin. Se hace fundamental el seguimiento, La ZDP tiene un carcter dinmico y cambiante, por lo cual es adecuado ampliar poco a poco las actividades, reforzar aspectos trabajados, dar material complementario y de ampliacin, etc. cuando sea necesario hacerlo. Promover el uso autnomo de conocimientos que estn aprendiendo los alumnos. Usar lo aprendido y aplicarlo a su realidad social. Usar un lenguaje claro evitando malentendidos, adaptndola a la capacidad del alumno. Definir vocabulario nuevo, dar ejemplos y definiciones, etc. Emplear el lenguaje para avanzar a formas mas complejas y elaboradas de decir las cosas. Reinterpretando lo dicho por el alumno, aclarando trminos tcnicos e incitndolo a usarlos.
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LA METACOGNICION
Se entiende la Metacognicin como la capacidad que tenemos las personas de autorregular nuestro propio aprendizaje, es decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin de aprendizaje, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia, transferir todo ello a una nueva accin o situacin de aprendizaje. El estudio de la metacognicin se inicia con J. Flavell, un especialista en psicologa cognitiva. La metacognicin se definira como la cognicin sobre la cognicin, el conocimiento sobre el conocimiento, el pensamiento sobre el pensamiento. Este trmino se relaciona con dominios especficos, como lectura, comprensin, atencin, interaccin social, etc. LA METACOGNICION Entre los variados aspectos de la metacognicin, podemos destacar los siguientes: La metacognicin se refiere al conocimiento, concientizacin, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje. El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje. Cada persona tiene de alguna manera puntos de vista metacognitivos, algunas veces en forma inconsciente. De acuerdo a los mtodos utilizados por los profesores durante la enseanza, pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas de los estudiantes. La conciencia de nuestras fortalezas y debilidades nos ayudara a explotar nuestras fortalezas, compensar nuestras debilidades y evitar errores comunes, es probable que al incrementar el nivel de metacognicin, se mejore tambin el aprendizaje o ejecucin. Si una persona tiene conocimiento de sus procesos psicolgicos propios, podr usarlos ms eficaz y flexiblemente en la planificacin de sus estrategias de aprendizaje. INDICADORES DE FUNCIONAMIENTO METACOGNOSCITIVO Los planteamientos de Kagan y Lang (1978) permiten ubicar indicios de funcionamiento metacognitivos en cada una de las dimensiones de la metacognicin.

Supervisin. Esta dimensin de la metacognicin implica la posibilidad de reflexionar sobre las operaciones mentales que estn en marcha y examinar sus consecuencias; las personas evidencian conocimiento metacognoscitivo en su dimensin supervisiva cuando, estando abocados a la solucin de un problema o a la realizacin de alguna otra tarea acadmica intelectualmente exigente, efectivamente piensan acerca de su conducta como si un supervisor (ejecutivo) estuviera monitoreando sus pensamientos y acciones; quienes han desarrollado habilidades metacognoscitivas piensan activamente acerca de lo que ellos estn haciendo cuando estn dedicados a la realizacin de alguna tarea intelectualmente exigente y son capaces de ejercer control sobre sus propios procesos cognitivos. Regulacin y Control. Estas dimensiones de la metacognicin se ven de varios modos: 1. Una vez que se ha detectado la existencia de algn problema, se aprecia su dificultad y, en funcin de sta, se ajustan los esfuerzos cognitivos que hay que desarrollar. 2. Se mantiene una flexibilidad de pensamiento, de modo que sea posible ensayar diferentes opciones o caminos hacia la solucin del problema, sin apegarse a slo una de dichas opciones; esto es lo que permite abandonar rpidamente soluciones incorrectas e ineficientes y reemplazarlas por otras mejores. Por contraste, un indicio de mal funcionamiento metacognoscitivo se presenta cuando la persona persiste en un procedimiento an cuando, recurrentemente, conduzca a la misma solucin incorrecta; esto es lo que se llama caer en un "crculo vicioso". Esto podramos notarlo si revisamos las hojas donde los sujetos han resuelto los problemas y vemos el mismo intento fallido dos o ms veces. Esto es anlogo a tratar de colocar juntas dos piezas de un rompecabezas y perseverar con ellas an cuando ellas, obviamente, no ajustan. Un indicio de metacognicin es ser capaz de dejar de lado una estrategia que no est trabajando y ensayar una nueva. 3. Elaborar planes de accin cognitiva, es decir, disear estrategias que, potencial o eventualmente, podran conducir a la solucin del problema que se est tratando de resolver. 4. Concentrarse en la actividad que se est llevando a cabo, es decir, mantener la atencin enfocada hacia el problema, y evitar distraerse por factores externos o internos que nada tienen que ver con el asunto: ruidos externos, ideas irrelevantes, conductas de las dems personas. 5. Cuando el problema que se intenta resolver es difcil, controlar la ansiedad y la angustia, que podran agregar obstculos o dificultades al problema e impedir que se logre su solucin, y dedicar energa mental a la bsqueda de solucin al problema. Conocimiento del Conocimiento. Esta dimensin de la metacognicin presupone la existencia de un conjunto de procesos que le permiten a una persona mantenerse enterado (tener conciencia de, poseer conocimiento acerca) de sus propios recursos intelectuales. Entre los indicios de esta dimensin metacognoscitiva, se pueden mencionar los siguientes: 1. Relacionar la informacin a la que se refiere el problema con la informacin previa que se posee; esto permite vincular las diferentes partes del problema, con las categoras conceptuales ms amplias a las que pertenecen, y organizar la informacin actual con la informacin previa en una red conceptual coherente. 2. Reconocer la existencia de un problema en una situacin aparentemente irrelevante, es decir poder darnos cuenta de que un detalle al parecer insignificante es de gran importancia y genera o mantiene al problema. METACOGNICIN Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS Para Martn y Marchesi (1990), los procesos metacognoscitivos en la resolucin de problemas cumplen una funcin autorreguladora la cual permite a la persona: (a) planificar la estrategia de acuerdo con la cual desarrollar el proceso de bsqueda de la solucin del problema; (b) aplicar la estrategia y controlar su proceso de desarrollo o ejecucin; (c) evaluar el desarrollo del plan, es decir, de la estrategia diseada, a fin de detectar posibles errores que se hayan cometido; y (d) modificar el curso de la accin cognitiva en funcin de los resultados de la evaluacin. METACOGNICIN Y EJECUCIN ACADMICA Se entiende por ejecucin acadmica las acciones de una persona como consecuencia de las obligaciones o tareas que corresponden a su rol de aprendiz en un ambiente acadmico o en otros sitios donde se instale para cumplir con las mencionadas tareas. La ejecucin acadmica es afectada por el docente y el proceso instruccional en la medida en que activan los procesos de pensamiento del estudiante. Esto quiere decir que el aprendizaje no ocurre automticamente sino que se debe principalmente al procesamiento activo de la informacin por parte de los estudiantes. Los efectos de la enseanza sobre la ejecucin estn mediados por los procesos cognoscitivos del estudiante. En su conjunto, las acciones que conforman la ejecucin acadmica, tericamente, tienen como propsito el logro de alguna meta; sta puede ser de tipo psicolgico (es decir, generada por fuerzas internas al individuo); o, de tipo normativo (es decir, generada por fuerzas que le son externas). El logro exitoso de la meta est vinculado con la calidad de la ejecucin intelectual la cual, a su vez, est condicionada por un conjunto de factores relacionados con el individuo,

con el medio en el cual ste est inserto y con la propia meta. En el caso especfico de las acciones de tipo acadmico que tienen como meta la adquisicin y/o aplicacin del conocimiento correspondiente a determinada rama del saber, pueden ser identificadas dos clases de acciones cognitivas: (a) acciones cognoscitivas que sirven para facilitar el procesamiento de la informacin que se recibe; y (b) acciones de automanejo que sirven para mantener y enriquecer la atencin, el esfuerzo y el tiempo que se dedica al aprendizaje; esta ltimas son algunas de las funciones cumplidas por los procesos metacognoscitivos que tiene potencial incidencia sobre la ejecucin acadmica de una persona. Esto refuerza lo que ya se ha dicho en torno a que las diferencias en cuanto ejecucin acadmica, observables entre dos sujetos con igual conocimiento previo, podran ser explicadas en trminos de las diferencias que ellos presentan en cuanto al manejo de dicho conocimiento; ello es as porque la competencia en la solucin de problemas y en otras tareas acadmicas que demandan algn esfuerzo intelectual, deriva no slo del conjunto de conocimientos, conceptos y reglas, que previamente haya adquirido una persona sino, adems, de su habilidad para reconocerlos y activarlos cuando se tiene necesidad de ello. Con lo anterior se pone de manifiesto que los procesos de pensamiento de un individuo pueden ser organizados en dos conjuntos interactuantes, uno que abarca la coleccin de esquemas, conceptos, smbolos y reglas que han sido aprendidos en un dominio terico especfico; y otro que est constituido por un conjunto de mecanismos de control ejecutivo que ejercen una especie de supervisin sobre estas unidades y procesos de cognicin con el fin de: (a) conservar informacin acerca de lo que ha sido aprendido; (b) orientar la bsqueda de soluciones; y (c) conocer cundo se ha alcanzado la solucin. Por otro lado, segn Kagan y Lang (1978), son estos mecanismos ejecutivos de control y supervisin los que permiten al solucionador de problemas reflexionar sobre sus propias acciones cognitivas y sobre las consecuencias de las mismas. En efecto, las personas que han desarrollado habilidades metacognoscitivas o de control ejecutivo, mientras estn dedicadas a la solucin de un problema o a la realizacin de alguna otra tarea intelectualmente exigente, son capaces de pensar acerca de su accin cognitiva como si un supervisor estuviera monitoreando sus pensamientos y acciones; adems, piensan activamente acerca de lo que ellos estn haciendo, y son capaces de ejercer control sobre sus propios procesos cognitivos. En el marco de esta perspectiva podra intentarse una interpretacin metacognoscitiva del bajo rendimiento acadmico en Matemtica de los estudiantes, el cual podra estar asociado con un funcionamiento metacognitivo deficiente; por esto ltimo se entiende: (a) la no activacin de los procesos cognitivos o procesos intelectuales de orden superior que son demandados por las tareas acadmicas que le son planteadas (en particular la resolucin de problemas); y (b) la falta de conciencia en relacin con estos mismos procesos, es decir, el estudiante no tiene conciencia de cmo, intelectualmente hablando, aborda los problemas y, en consecuencia, no puede ejercer control ni supervisin alguna sobre dichos procesos. Como puede inferirse, las caractersticas del aprendiz que afectan su rendimiento no son slo el repertorio de habilidades y conocimientos previos que posea, sino tambin el conocimiento y control que pueda ejercer sobre sus procesos cognitivos, es decir, de sus habilidades metacognitivas. EVALUACIN DE LA METACOGNICIN Se les pregunta a las personas que estrategias usan cuando realizan tareas cognitivas. Frente a respuestas negativas habr que decidir si se deben a la ausencia de estrategias en cuestin, a una falta de comprensin, a que la operacin metacognitiva se realiza de m anera inconsciente automtica-, a problemas de expresin verbal o no verbal, al olvido o una falta de motivacin para responder. Si la respuesta es positiva, habr que decidir si la persona realmente emplea estrategias o si es una simple racionalizacin hecha luego, en la que el sujeto no refleja su conducta real, sino que deduce a partir de ella lo que ha hecho o lo que cree que es conveniente decir que ha hecho. Muchas veces las personas no saben cmo han hecho algo. En estos casos habr que decidir si la incapacidad para verbalizar significa ausencia de estrategias metacognitivas, ejecucin automatizada o falta de recuerdo. Hay situaciones que favorecen la aparicin de estrategias metacognitivas y se recomienda extraer informacin a partir de ellas. Las tareas que ms implican probablemente estrategias metacognitivas son las que requieren generalizacin y las que obligan a coordinar tareas individuales porque fuerzan a que la persona reflexione, ensaye y autorregule. Por tanto para evaluar la metacognicin hay que elegir tareas que requieran la intervencin de procesos conscientes. Los pensamientos y acciones conscientes son: 1) los implicados en una accin no automatizada; 2) los implicados en tareas en que los sujetos tienen que hacer elecciones y enjuiciamientos sobre si una tarea nueva requiere la utilizacin de un paradigma previo; y 3) los que se dan en situaciones en que no vale la estrategia habitual, porque se produce una interrupcin ms o menos momentnea de la conducta y del pensamiento. Para minimizar las reconstrucciones, distorsiones y olvidos hay que preguntar inmediatamente despus de haber realizado la tarea. Bsicamente la entrevista puede realizarse en tres momentos: 1)antes de la tarea, las preguntas irn enfocadas a que los nios predigan su posible ejecucin; esta forma no es recomendable por su falta de realismo de los ms jvenes a la hora de predecir su ejecucin; 2)durante la tarea, las preguntas se centrarn en los procesos que estn teniendo lugar, por lo que se evitar que los modifiquen; y 3) despus de la tarea, las preguntas sern de carcter retrospectivo y elaboradas de forma que no induzcan a posibles reinterpretaciones. En general, los aprendices con mucha prctica saben mucho sobre el contexto en que se aprende, conocen sus

caractersticas estables como aprendices, las demandas que plantean ciertos tipos de problemas y la necesidad de adecuar sus actividades de aprendizaje a los criterios de las tareas especficas. Por supuesto, los aprendices ms jvenes no poseen tanto conocimiento de este tipo, lo cual puede atribuirse a su calidad de novicios. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la planificacin, control y evaluacin por parte de los estudiantes de su propia cognicin. Son un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de los procesos mentales, as como el control y regulacin de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de aprendizaje. Este tipo de estrategias seran macroestrategias, ya que son mucho ms generales que las estrategias cognitivas, son menos sencillas de ser enseadas, y estn estrechamente relacionadas con el conocimiento metacognitivo. El conocimiento metacognitivo requiere conciencia y conocimiento de variables de la persona, de la tarea y de la estrategia. En relacin con las variables personales est la conciencia y conocimiento que tiene el sujeto de s mismo y de sus capacidades y limitaciones cognitivas; aspecto que se va formando a partir de las percepciones y comprensiones que desarrollamos nosotros mismos en tanto sujetos que aprenden y piensan. Las variables de la tarea se refieren a la reflexin sobre el tipo de problema que se va a tratar de resolver. Significa, por tanto, averiguar el objetivo de la tarea, si es familiar o novedosa, cul es su nivel de dificultad, etc. En cuanto a las variables de estrategia, incluyen el conocimiento acerca de las estrategias que pueden ayudar a resolver la tarea. En este sentido, puede entenderse la conciencia (conocimiento) metacognitiva como un proceso de utilizacin de pensamiento reflexivo para desarrollar la conciencia y conocimiento sobre uno mismo, la tarea, y las estrategias en un contexto determinado. Por consiguiente, una buena base de conocimientos de las caractersticas y demandas de la tarea, de las capacidades, intereses y actitudes personales, y de las estrategias necesarias para completar la tarea, son requisitos bsicos de la conciencia y conocimientos metacognitivo; a lo que debemos de aadir la regulacin y control que el propio sujeto debe ejercer sobre todo lo anterior. La metacognicin regula de dos formas el uso eficaz de estrategias: en primer lugar, para que un individuo pueda poner en prctica una estrategia, antes debe tener conocimiento de estrategias especficas y saber cmo, cundo y por qu debe usarlas. As, por ejemplo, debe conocer las tcnicas de repaso, subrayado, resumen, etc. y saber cundo conviene utilizarlas. En segundo lugar, mediante su funcin autorreguladora, la metacognicin hace posible observar la eficacia de las estrategias elegidas y cambiarlas segn las demandas de la tarea.Las estrategias metacognitivas equivalen a las estrategias de control de la comprensin. Estas estrategias estn formadas por procedimientos de autorregulacin que hacen posible el acceso consciente a las habilidades cognitivas empleadas para procesar la informacin. Un estudiante que emplea estrategias de control es tambin un estudiante metacognitivo, ya que es capaz de regular el propio pensamiento en el proceso de aprendizaje.
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LOS MAPAS CONCEPTUALES

El mapa conceptual es una representacin gr fica, esquemtica y fluida, donde se presentan los conceptos relacionados y organizados jerrquicamente. Permite conseguir aprendizajes significativos, al presentar los conceptos y sus relaciones, favorece la activacin de los conocimientos previos y la posibilidad de conectarlo con la nueva informacin. APLICACIONES DEL MAPA CONCEPTUAL En la estrategia pedaggica sirven para presentar los contenidos organizados, al inicio del tema y como resumen del tema tratado. Permite que se memoricen los conceptos y sus relaciones de forma visual. No se trata de que los alumnos copien la elaboracin, sino de aprovechar la representacin grfica, esquemtica y fluida para ofrecerles una visin de conjunto y precisar las ideas bsicas. El docente puede utilizar los mapas conceptuales para lograr en el alumno la base necesaria para empezar el aprendizaje; son organizadores previos. Se trata de activar y organizar sus conocimientos previos para que se puedan relacionar con los contenidos a ensear. En el proceso de aprendizaje, cuando se desarrolla un mapa conceptual se lleva a cabo un proceso de elaboracin con los contenidos, que favorece la construccin de aprendizaje significativo. El elegir los conceptos, decidir la jerarqua y las relaciones entre ellos, exige un esfuerzo de reflexin necesario para aprender significativamente. Por otro lado, favorece la organizacin de las ideas; anima a establecer relaciones que no se haban planteado en un principio; estimula la creatividad en las relaciones que se establecen. Garantiza la construccin continua de conocimientos, pues los nuevos conocimientos pasarn a ser conocimientos previos de un contenido siguiente. En el momento de la evaluacin, es importante conocer lo que ya sabe el alumno sobre el tema; se puede solicitar que representen sus conocimientos previos en un mapa conceptual. Cuando se dan aprendizajes significativos y luego se elabora un nuevo mapa conceptual, resulta bastante sencillo valorar las mejoras en el grado de significacin de las ideas. El mapa conceptual deja ver la comprensin del alumno entendiendo que sta se pone de manifiesto por la organizacin de los conceptos (jerarquizacin) y la calidad de sus relaciones. Revela lagunas, conceptos equivocados, dominio del tema, creatividad, fundamentalmente muestra los aprendizajes obtenidos, lo que permite la reflexin sobre lo que se sabe y lo que se debera saber.

Al trabajar con mapas conceptuales se aprende que los contenidos que memoriza comprensivamente son esquemas de conocimiento y que stos conforman una estructura organizada. Ser consciente de esto incrementa los recursos para aprender, pudiendo regular el proceso de aprendizaje con una progresiva autonoma. Es importante definir al mapa conceptual en relacin con la teora del aprendizaje significativo, como instrumento didctico para fomentar la actividad constructiva del alumno. Es un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemtico de lo aprendido, ordenado de una manera jerrquica. El conocimiento esta organizado y representado, los ms generales e inclusivos en la parte superior y los mas especficos y menos inclusivos en la parte inferior.

ASPECTOS TCNICOS PARA LA CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES Es conveniente que tenga un nmero razonable de conceptos e ideas (favorece la claridad y simplicidad). Si debe poner muchos conceptos (de un captulo o leccin), se recomienda hacer un mapa general y otros mapas complementarios, correspondientes a aspectos parciales importantes. En el mapa conceptual debe aparecer slo una vez un concepto. Los conceptos y palabras-enlace toman frases o expresiones con sentido correcto. En las relaciones cruzadas conviene terminar las lneas de enlace con una flecha para saber el sentido de relacin entre ellos. Los ejemplos de conceptos se ubican bajo el concepto correspondiente. Debe ser dibujado ms de una vez, el primer mapa conceptual puede ser mejorar en su organizacin conceptual. Los mapas son instrumentos que permiten observar los matices en el significado que un estudiante otorga a los conceptos que incluyen. Los mapas conceptuales revelan con claridad la organizacin cognitiva de los estudiantes. CONSTRUCCION DE MAPAS CONCEPTUALES Elementos del mapa conceptual Tres son los elementos constituyen el punto de partida para hacer un mapa conceptual. Tomremos como ejemplo la frase el jardn tiene rosas. a) Concepto: Es una palabra que manifiesta regularidad en los hechos, acontecimientos, objetos, ideas y cualidades. En gramtica se consideran nombres, adjetivos y pronombres, por ejemplo: jardn y rosas. Se incluyen tambin expresiones conceptuales formadas por varias palabras (por ejemplo: "mapa conceptual") b) Palabra enlace: tiene es la palabra enlace, ya que une dos conceptos (jardn-rosas) y nos dice el tipo de relacin. Son todas las palabras que no son conceptos. c) Proposicin: La frase entera "el jardn tiene rosas forma una unidad con un significado determinado. Esta frase o unidad semntica se llama PROPOSICIN. Representacin de los mapas conceptuales. El mapa conceptual es un esquema grfico y consiste en un entramado de lneas que se unen en distintos puntos, que son los conceptos. Signos grficos: elipse y lneas: Se utilizan dos elementos grficos: elipse y la lnea. La disposicin de las elipses y las lneas configuran el mapa conceptual: Los conceptos se colocan dentro de la elipse. Las palabras enlace se escriben sobre o junto a la lnea que une los conceptos. Aplicando estas ideas al ejemplo anterior tenemos: El jardn tiene rosas Otros datos tcnicos En cada elipse se escribe un solo concepto o expresin conceptual. Las palabras enlace pueden ser varias. Los conceptos no pueden utilizarse como palabras enlace, ni las palabras enlace como conceptos. Se pueden utilizar detalles complementarios como colores o dibujos. Rectngulo o Elipse. Algunos libros de texto utilizan el rectngulo; El criterio que puede fundamentar la elipse es que centra ms la atencin en el concepto que el rectngulo, tiene mayor impacto visual que el rectngulo. La elipse responde ms y mejor a la tcnica de los mapas conceptuales. ORGANIZACIN DE LOS CONCEPTOS EN EL MAPA CONCEPTUAL

Comenzaremos nuestra reflexin con un texto corto: "El cuerpo humano tiene tres partes: cabeza, tronco y extremidades. En la cabeza estn la cara, el pelo y el cerebro. El tronco est formado por el trax y abdomen y las extremidades comprenden las piernas y los brazos". DIFERENCIACIN PROGRESIVA O "ARRIBA - ABAJO". En primer lugar, se sealan las tres partes ms generales: Cuerpo humano: cabeza - tronco extremidades. En segundo lugar, se indican algunas partes de cada una de ellas: Cabeza: cara, pelo, cerebro. Tronco: trax, abdomen Extremidades: piernas, brazos El proceso que hemos seguido comprende los siguientes pasos: 1 Cuerpo humano. Se trataba de describir el cuerpo humano, que es el concepto o expresin conceptual ms amplia. Hemos partido del todo o "lo global". 2 Cabeza - Tronco -Extremidades. El todo (cuerpo humano) comprende tres partes. Es la primera divisin que hacemos. 3 Hacemos la segunda divisin y sealamos algunas partes: la cabeza (cara, pelo y cerebro), el tronco (trax y abdomen) y las extremidades (piernas y brazos). Hemos seguido un procedimiento que va de lo ms general a lo ms especfico. Se van diferenciando progresivamente las partes del Cuerpo humano. Por eso, este procedimiento se llama diferenciacin progresiva. Se le puede llamar: ir de arriba-abajo, proceso deductivo: de lo general a lo particular, de lo abstracto a lo concreto. RECONCILIACIN INTEGRADORA. En este procedimiento se acta al revs que en el anterior: cara - pelo - crneo trax - abdomen - piernas brazos Estas partes se pueden agrupar: unas estn en la cabeza, otras, en el tronco y otras, en las extremidades. Finalmente, estas tres partes se agrupan, formando el cuerpo humano. Los pasos dados son: 1 Primera agrupacin. Las partes dispersas se agrupan o "reconcilian", integrndose, formando una parte ms amplia. 2 Segunda agrupacin. Estas tres partes se agrupan o "reconcilian, integrndose en otra ms general. Hemos ido de las partes ms especficas a otras ms generales. A este procedimiento se lo denomina reconciliacin integradora. Se le llama tambin como de abajo-arriba o proceso inductivo: de los particular a lo general, de los concreto a lo abstracto. Partimos de los conceptos incluidos para llegar al inclusor, se produce una reconciliacin integradora de los conceptos ms especficos en uno ms general.

CONCEPTOS RELACIONADOS A LOS MAPAS CONCEPTUALES INCLUSIN El cuerpo humano tiene cabeza, tronco y extremidades". Con esta frase o proposicin, describimos el cuerpo humano, sealando sus partes principales, con lo cual conseguimos un conocimiento ms amplio del cuerpo humano. En realidad, no aadimos nada al significado de cuerpo humano, porque los otros tres conceptos estn contenidos (dentro de) en l. Entonces decimos que el concepto "cuerpo humano" es un concepto inclusor de los conceptos "cabeza, tronco y extremidades", que estn incluidos (dentro de). Si estos conceptos los desarrollamos, tambin serian "inclusores" y as sucesivamente. En el mapa del cuerpo humano tenemos: Concepto inclusor: cuerpo humano Concepto incluido e inclusor: Cabeza, tronco y extremidades Concepto slo incluido: Cara, pelo, cerebro, trax, abdomen, piernas y brazos. JERARQUIZACIN Los mapas conceptuales se elaboran colocando los conceptos ms generales o inclusores en la parte superior del mapa conceptual y los conceptos ms especficos en la parte inferior. Decimos entonces que los conceptos estn jerarquizados. Para establecer la jerarquizacin podemos seguir los siguientes pasos: Averiguar los conceptos ms relevantes o importantes del tema, que se van a utilizar para elaborar el mapa conceptual. Ver el tipo de relacin que existe o puede existir entre los conceptos.Ordenar los conceptos, comenzando por los ms generales (inclusores) a los ms especficos, antes de hacer la representacin grfica del mapa conceptual.