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ISSN: 1139-613X

FORMACIN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO EN TIC. APLICACIN DEL MTODO DELPHI PARA LA SELECCIN DE LOS CONTENIDOS FORMATIVOS
(UNIVERSITY TEACHER TRAINING IN ICT. APPLICATION OF DELPHI METHOD FOR THE SELECTION OF TRAINING CONTENT)

Julio Cabero Almenara Universidad de Sevilla DOI: 10.5944/educxx1.17.1.10707


Cmo referenciar este artculo/How to reference this article: Cabero Almenara, J. (2014). Formacin del profesorado universitario en TIC. Aplicacin del mtodo Delphi para la seleccin de los contenidos formativos. Educacin XX1, 17 (1), 109-132. doi: 10.5944/educxx1.17.1.10707. Cabero Almenara, J. (2014). University teacher training in ICT. Application of Delphi method for the selection of training content. Educacin XX1, 17 (1), 109-132. doi: 10.5944/educxx1.17.1.10707

RESUMEN
Uno de los problemas con que nos encontramos para la incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) es la formacin que el profesorado tenga para su utilizacin didctica. Con objeto de formar los bloques de contenidos que deberan tener una futura accin formativa del profesorado universitario en TIC, se llev a cabo un estudio Delphi parcialmente modificado. Se presenta, cmo se llev a cabo la aplicacin del estudio Delphi, el proceso seguido para determinar la lista definitiva de contenidos, y las caractersticas de los participantes en el trabajo. El estudio demuestra la eficacia de esta metodologa para la configuracin de programas de capacitacin, y de forma ms concreta las posibles temticas de formacin del docente universitario en TIC. Tambin se ofrecen los diferentes descriptores que podran incluirse en las temticas de formacin. En las conclusiones se ofrecen elementos para la mejora de la aplicacin del mtodo Delphi.

ABSTRACT
One of the problems we find for the incorporation of Information Technology and Communication (ICT) is the training that teachers receive for the didactical application of such tools. With the aim of forming the blocks of content that should have a future training activity of university teachers in
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ICT, we conducted a Delphi study partially modified. We analyse how the implementation of the Delphi study was carried out, the process used to determine the final list of contents, and the characteristics of the participants in the study. Our analysis demonstrates the effectiveness of this methodology for setting up training programs, and more specifically the possible topics of training of university teachers in ICT. We also offer different descriptors to be included in the thematic of training. The conclusions point out elements for improving the application of the Delphi method.

INTRODUCCIN Actualmente nos encontramos con una fuerte paradoja, por una parte las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) estn adquiriendo un fuerte protagonismo para la capacitacin de los alumnos en los nuevos contextos formativos; al mismo tiempo se estn realizando amplios esfuerzos econmicos y en recursos humanos para facilitar su penetracin en la prctica educativa universitaria (Uceda y Barro, 2010); y tambin nos encontramos con que los profesores tienen actitudes positivas para su utilizacin e incorporacin en los procesos de formacin del EEES (Jimoyiannis y Komis, 2007; Banas, 2010; Alvarez y otros, 2011). Pero en contrapartida, nos encontramos con que su introduccin es marginal, ms centrado en usos tradicionales que socioconstructivistas del aprendizaje, poco frecuentes de utilizacin, de usos para actividades tradicionales, ms incorporadas a la investigacin que la docencia y de uso ms frecuente fuera de las aulas (Balanskat y otros, 2006; European Commission, 2006; Becta, 2007; Teo y otros, 2008; Maroto, 2007; Mcvee y otros, 2008). Y ante este escenario cabe hacernos una serie de preguntas: por qu tal situacin?, por qu incluso en las instituciones educativas con presencia fsica, y presencia fsica de calidad y novedad, y fcil acceso el profesorado muestra reticencia a su utilizacin?, y por qu dicha situacin se mantiene incluso despus de haberse realizado muchas horas de acciones formativas? Las respuestas que podemos ofrecer, van desde las creencias que los profesores tengan respecto al papel que las TIC puedan desempear en la enseanza (Chen 2008; Teo, 2008), la cultura organizativa de las instituciones y las facilidades que se le den a los profesores para su utilizacin a travs de centros de apoyo (Cabero y otros, 2010), la falta de materiales educativos de calidad (Pls Ramboll, 2004), hasta la poca alfabetizacin digital del profesorado para su utilizacin tcnico-didctica. Siendo esto ltimo, desde nuestro punto de vista, lo que dificulta ms su utilizacin (Valdes y otros, 2010; Ballestero y otros, 2010). Hammond y otros (2009) nos llaman la atencin como la formacin que los profesores han recibido en preservicio se
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convierten en un elemento determinante para la utilizacin posterior que realicen de las TIC en su prctica de la enseanza. Desde nuestro punto de vista, otra de las razones de esta baja utilizacin es el tipo de accin formativa realizada, centrada exclusivamente en la capacitacin para el manejo instrumental de las tecnologas. Valga como ejemplo de lo que decimos el dato obtenido en su investigacin por Goktas, y otros (2008), que cuando le preguntaron a los profesores de pre-servicio de Turqua que haban recibido cursos en TIC, que los valoraran, uno de sus hallazgos fue que an reconociendo su eficacia, sealaban que mayoritariamente deberan ser rediseados para que fueran ms beneficioso para la prctica educativa, pues tenan un excesivo carcter instrumental y tecnolgico. Resultados muy similares obtuvieron Valerio y Paredes (2008) en Mxico, y Ballestero y otros (2010) en Espaa. 1. LA FORMACIN DEL PROFESORADO EN TIC Ya hemos realizado diferentes trabajos donde ofrecamos nuestras ideas sobre la formacin y el perfeccionamiento del profesorado en TIC, y en las cuales recogamos diferentes aspectos referidos tanto a cmo debe abordarse la misma, como a las dimensiones a contemplar para su formacin (Llorente, 2008; Romero y otros, 2012), y de ellos obtenemos las siguientes conclusiones: 1) que no es suficiente con llevar a cabo acciones para la formacin del profesorado en TIC, sino que la misma debe hacerse con principios diferentes a los que hasta la fecha usualmente se han realizado, es decir, desde una ptica meramente de capacitacin instrumental; 2) que la capacitacin del docente en TIC debe incorporar diferentes tipos de dimensiones como son: instrumental, semiolgica/esttica, curricular, pragmtica, psicolgica, productora/diseadora, seleccionadora/evaluadora, crtica, organizadora, actitudinal, e investigadora; y 3) que para su puesta en accin debemos asumir una serie de principios: el valor de la prctica y la reflexin sobre la misma, contemplar problemas reales para los docentes no para los formadores o los tcnicos, la participacin del profesorado en su construccin y determinacin, su diseo como producto no acabado, centrarse en los medios disponibles, situarse dentro de estrategias de formacin ms amplias que el mero audiovisualismo y el alcance en consecuencia de dimensiones ms amplias como la planificacin, diseo y evaluacin, su desarrollo en contextos naturales de enseanza, la utilizacin de la deconstruccin de mensajes mediados como principios para el aprendizaje de su realizacin, y la coproduccin de materiales entre profesores y expertos. En esta lnea de propuestas de formacin, Mishra y Koehler (2006) y Koehler y Mishra (2008) han propuesto un modelo de anlisis del funFacultad de Educacin. UNED Educacin XX1. 17.1, 2014, pp. 111-132

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cionamiento de las TICs en los procesos de enseanza-aprendizaje que denominan TPCK (Technological Pedagogical Content Knowledge), y con el que pretenden explicar el conocimiento que debe tener el profesor para la integracin de las TIC. En l se indica que se necesita la capacitacin en tres grandes componentes: disciplinar, pedaggico y tecnolgico. Tales dimensiones deben percibirse no de forma aislada sino en interaccin, lo que nos permite identificar diferentes dimensiones para la capacitacin: CC: Conocimiento sobre el contenido de la materia; CP: Conocer los procesos y prcticas del mtodo de enseanza; CCP: Conocimiento Pedaggico del Contenido; CT: Conocimiento de las TIC estndar que se utilizan en la enseanza; CPT: Conocimiento de la utilizacin de las TIC en los procesos de enseanza; y CTPC: Conocimiento Tecnolgico, pedaggico y de contenido. Lo importante de esta propuesta estriba en la importancia que le conceden al componente didctico, y su relacin de la formacin con otras variables curriculares, rechazando abiertamente que la capacitacin se centre exclusivamente en elementos tecnolgicos e instrumentales. Aspecto en el cual coinciden con Merma (2008) que nos habla que las competencias que deben poseer los profesores para la incorporacin de las TIC son de tipo cognoscitiva (conocimiento de su disciplina), tcnica (dominio de las TIC), de aplicaciones pedaggicas (conocimiento de las posibilidades que ofrecen como herramientas educativas), metodolgicas (aplicacin de procedimientos adecuados), de actitud positiva y crtica hacia ellas, facilitadora del proceso de enseanza-aprendizaje, de habilidad para que sus alumnos las incorporen en su aprendizaje, de destreza para elegir adecuadamente los recursos tecnolgicos, de formarse y capacitarse permanentemente en su uso, habilidad para trabajar cooperativamente en redes, y de ser un evaluador constante. Una aportacin que puede ser significativa es la ofrecida por Kirschner y Davis (2003, p. 145), que tras analizar 26 acciones formativas que podan considerarse de buenas prcticas, llegan a proponer seis grandes bloques que deberan poseer todas las acciones formativas que se desarrollen: 1. Competente para el uso personal de las TIC; 2. Competente para hacer uso de las TIC como herramientas de la mente (Mindtool); 3. Dominio de una serie de paradigmas educativos que hacen uso de las TIC; 4. Competente para hacer uso de las TIC como una herramienta para la enseanza;
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5. Maestro de una amplia gama de paradigmas de evaluacin que hacen uso de las TIC; 6. Y comprender la dimensin poltica de la utilizacin de las TIC para la enseanza y el aprendizaje. Por su parte, Oliveira y otros (2010) nos llaman la atencin respecto a que la formacin y el perfeccionamiento del profesorado en TIC, debe perseguir cuatro grandes metas: Crear y/o utilizar tecnologas teniendo en cuenta diseos pedaggicos especficos. Identificar y seleccionar las tecnologas ms apropiadas para un diseo pedaggico, teniendo en cuenta sus posibilidades y limitaciones, produciendo y permitiendo a los estudiantes producirlas. Usar y/o modificar herramientas tecnolgicas, generalmente diseadas para contextos empresariales o de entretenimiento, en contextos creativos y educacionales. Y entender y comprender qu cambia en educacin cuando se utilizan nuevas tecnologas. En nuestro contexto Prendes (2010) ha dirigido una de las investigaciones ms rigurosa sobre las competencias que deberan tener los profesores universitarios para el dominio de las TIC, en concreto persegua los siguientes objetivos: elaboracin de un catlogo de indicadores referidos a las competencias TIC, y desarrollo de una propuesta formativa en funcin de los indicadores para mejorar las competencias TIC. Tambin en su trabajo nos propone establecer tres niveles de acciones formativas: 1) Dominio de las bases fundamentales de la accin con TIC: 2) Diseo, implementacin y evaluacin de la accin educativa con TIC; y 3) Anlisis, reflexin y difusin de la accin llevada a cabo con TIC (Prendes, 2010, pp. 169-173). En esta lnea de propuestas no podemos de las propuestas de estndares de capacitacin tecnolgica y didctica del profesorado en TIC, formuladas por el National Council for Acceditation (NCATE, 1997), por el Departamento de Educacin de Australia (Pearson, 2003), por la International Society for Technology in Education (2008), o la del Ministerio de Educacin de Chile (2008). Si nos gustara sealar que somos partidarios de que el profesorado reciba una capacitacin conceptual respecto a cmo las TIC se comportan en
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los ambientes educativos, y permiten la transformacin de los mismos. Tal capacitacin transformarn las creencias que tengan respecto a las TIC, as como tambin les permitir tomar decisiones para adaptar y buscar nuevas formas de utilizacin, y no ser meramente un reproductor de prcticas enseanzas elaboradas por otros. Estamos de acuerdo con Resta (2004, p. 94) cuando seala: Un aspecto importante del desarrollo profesional no slo es propiciar que los educadores de docentes comprendan y utilicen las TICs en sus clases, sino tambin que puedan comprender cmo la tecnologa, al integrarse a los nuevos enfoques educativos, puede enriquecer el aprendizaje de los alumnos. Sunkel (2006, p. 44), con otras palabras matiza lo que queremos venir a decir: vencer la resistencia de los docentes significa no solo que ellos/as aprendan a manejar los equipos sino muy especialmente que aprendan a utilizarlos con propsitos educativos, es decir, que puedan incorporar la tecnologa al trabajo diario en el aula. Por otra parte, estamos completamente de acuerdo con Prendes (2010, p. 165), cuando seala que ... la formacin en TIC debe partir de la base de ofrecer al profesorado selecciones prcticas y hacer nfasis de las mejoras que sta aportar al proceso de enseanza-aprendizaje y no limitarse a dar a conocer herramientas y metodologas. 2. EL MTODO DELPHI Dentro de las diferentes estrategias de investigacin que existen para la identificacin de preguntas y problemas de investigacin, la seleccin de variables crticas de investigacin, o la construccin y validacin de instrumentos de recogida o anlisis de informacin, nos encontramos con el mtodo Delphi. Mtodo que ha sido utilizado en profundidad en el terreno de la Tecnologa Educativa (Barroso y Cabero, 2011), donde nos encontramos aplicaciones para la construccin de sistema de categoras para el anlisis informativo de la publicidad, de la calidad didctica de los cursos universitarios virtuales, o construccin de un sistema categorial para el anlisis de las investigaciones e-learning (Royo y Bign, 2002; Aguaded y Lpez, 2009; Cabero y otros, 2009). A manera de sntesis consideramos que los investigadores podran ayudarse de esta tcnica para diferentes usos: identificar los tpicos a investigar, especificar las preguntas de la investigacin, identificar una perspectiva terica para la investigacin, seleccionar las variables de inters y generar las proposiciones, identificar las relaciones causales entre factores, definir y validar los constructos, y crear un lenguaje comn para la discusin y gestin del conocimiento.
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Para nosotros los tipos de estudios que se adaptan a su utilizacin son los que: No existe informacin disponible o con la que se cuenta es insuficiente, y lo utilizaremos para poder extraer la informacin que posean diferentes participantes. El problema no se presta para el uso de una tcnica analtica precisa, pero si puede beneficiarse de juicios subjetivos sobre bases colectivas. Se necesitan ms participantes expertos de los que pueden interactuar en forma eficiente en un intercambio cara a cara. Por problemas de costes y de tiempo de los participantes, no es posible llevar a cabo encuentros presenciales peridicos del grupo. Se desea mantener una cierta heterogeneidad de los participantes a fin de asegurar la validez de los resultados, por lo que es preferible este mtodo a los encuentros cara a cara, porque as se evitan los efectos de dominacin de grupos por personalidades. Y que la tcnica es recomendable cuando los participantes expertos estn fsicamente dispersos y requieren el anonimato. Utilizaciones como las apuntadas han llevado a autores tan significativos en la investigacin educativa como Patton (1987), a sealar que es un mtodo fuertemente consolidado dentro de la investigacin educativa. Para Luna y otros (2005, p. 95) la tcnica Delphi pretende obtener una visin de expertos sobre un tema a partir de rondas repetidas de preguntas, siendo un mtodo capaz de obtener y depurar los juicios de grupo. La operativa del mtodo Delphi consiste en el envo de encuestas sucesivas a un grupo de expertos previamente elegidos. El consenso se obtiene por un procedimiento matemtico de agregacin de juicios individuales. Por su parte Len y Montero (2004, p. 178) la definen como: Tcnica de recogida de datos que se utiliza para poner de acuerdo a un grupo de expertos dispersos geogrficamente sobre un tema de inters para el investigador. Consiste en aplicar un cuestionario repetidamente, dando a conocer a todos los expertos las respuestas de los dems en las aplicaciones anteriores e invitndoles a buscar el mximo consenso entre ellos. En resumen, la tcnica Delphi pretende obtener una visin colectiva de expertos sobre un tema a partir de rondas repetidas de preguntas, siendo
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un mtodo capaz de obtener y depurar los juicios de grupo. La operativa del mtodo delphi consiste en el envo de encuestas sucesivas a un grupo de expertos previamente elegidos. El consenso se obtiene por un procedimiento matemtico de agregacin de juicios individuales. En cada nueva vuelta se informa a los participantes los acuerdos y desacuerdos de las respuestas en la fase anterior, y se les pide que se ratifiquen o rectifiquen. En su puesta en accin debemos prestarle especial atencin a una serie de aspectos: garantizar el anonimato de los participantes y ms concretamente de sus respuestas, llevar a cabo diferentes iteraciones, establecer el control del feed-back por parte del grupo coordinador, y la utilizacin de tcnicas estadsticas en el anlisis de la respuesta (Rowe, G. y Wright, G., 1999). Tres son las caractersticas bsicas que podemos contemplar de este mtodo: Anonimato: ningn miembro del grupo debe conocer las respuestas particulares que corresponden a cada uno de los otros participantes. En un sentido ms estricto puede implicar incluso, segn las caractersticas del estudio, que ni siquiera sepan quines son los otros expertos componentes del grupo. Iteracin y realimentacin controlada: la iteracin se consigue al presentar varias veces el mismo cuestionario y as los expertos emiten su opinin en ms de una ocasin. Respuesta del grupo en forma estadstica: la informacin que se presenta a los expertos no es slo el punto de vista de la mayora, sino que se presentan todas las opiniones indicando el grado de acuerdo que se ha obtenido. Antes de iniciar un Delphi, se deben realizar una serie de tareas previas entre las que podemos destacar: Delimitar el contexto y el horizonte temporal en el que se desea realizar la previsin sobre el tema en estudio. Seleccionar el panel de expertos y conseguir su compromiso de colaboracin. Explicar a los expertos en qu consiste el mtodo. Con esto se pretende conseguir la obtencin de previsiones fiables. Estos deben conocer en todo momento cul es el objetivo de cada una de las fases utilizadas en el estudio, as como los datos que vamos obteniendo.
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Como podemos imaginarnos la calidad de los resultados que alcancemos con el Delphi, va a depender de los expertos que utilicemos. Entre otros motivos porque el trmino experto es bastante polismico; de ah la precaucin que debemos tener en su eleccin, y los criterios a movilizar para ello, siendo algunos de estos los siguientes: conocimiento y experiencia en la temtica, voluntad de participar, disponer de tiempo, comprometerse a la participacin en todas las rodas que se establezcan, y capacidad de comunicacin efectiva. Como podemos imaginarnos el mtodo Delphi ha ido evolucionando desde su creacin, encontrndonos en la actualidad, diferentes formas de aplicacin y puesta en funcionamiento. En el terreno educativo va ganando terreno la utilizacin de la versin denominada como Delphi modificada (Murray y Hammons, 1995; Mengual, 2011) una de las que va ganando frecuencia de aplicacin. En la versin original de la tcnica Delphi se realizan tres o ms rondas, en la denominada Delphi modificado, en la cual se suelen realizar dos rondas, por una serie de motivos: a) el Delphi llevado a un extremo puede convertirse en una tarea larga y costosa para ambas partes (investigador y expertos); b) cada fase consume un tiempo extendido, haciendo que cada vez sea ms difcil mantener una tasas de respuesta aceptable; c) con dos rondas se mantiene el inters de los panelistas de manera ms fcil; d) en esta versin los expertos reaccionan ante un tema en vez de generarlo; y e) tiende no a la construccin sino a llegar acuerdos sobre la misma. 3. LA INVESTIGACIN Digamos desde el principio que el trabajo que presentamos forma parte del proyecto de investigacin financiado por el MEC denominado Dipro 2.0 (EDU2009-08893), cuyo objetivo principal es la creacin de un Entorno Personal de Aprendizaje (PLE) para la formacin del profesorado universitario en la utilizacin de las TIC. Respecto al cual ya hemos ido presentando diferentes trabajos aproximativos en revistas y congresos (Barroso y otros, 2012; Cabero y Marn, 2012; Infante y otros, 2013). 3.1. Objetivos del estudio Uno de los objetivos que se perseguan era: Elaborar temticas bsicas de forma consensuadas entre diferentes profesionales del mbito de la Tecnologa Educativa (TE) sobre las reas ms significativas en las cuales debe capacitarse el profesorado universitario para el manejo didctico de las TIC. Y para l realizamos un estudio Delphi modificado.
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Al mismo tiempo nuestro trabajo persegua el conocer la posible eficacia de dicha tcnica para la construccin de temticas de formacin. 3.2. Procedimiento de aplicacin En su ejecucin seguimos las fases siguientes: 1. Elaboracin de una primera lista de temticas, con los descriptores que se podran incluir. 2. Realizacin primera vuelta del estudio Delphi. 3. Anlisis de los resultados alcanzados y elaboracin de una nueva lista. 4. Realizacin segunda vuelta del estudio Delphi. 5. Y anlisis de los resultados alcanzados y elaboracin de la lista definitiva de contenidos del plan de formacin. El nmero de expertos que participaron inicialmente en su puesta de accin fueron 68, dndose de baja tres en la segunda vuelta. El criterio que se utiliz para la seleccin de los expertos fue que estuvieran impartiendo asignaturas relacionadas con la Tecnologa Educativa, las Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin, o TIC en Universidades espaolas o latinoamericanas. La base de datos de los expertos se construy a partir de diferentes fuentes: contactos existentes de miembros del grupo de investigacin, conocimiento de la biografa de determinados investigadores, y su pertenencia a la Asociacin Edutec. El procedimiento que seguimos consisti en enviarle por correo electrnico una carta explicndoles los objetivos y solicitando su participacin, y una vez recibida su conformidad, remitirle la direccin donde se encontraba ubicada la primera versin del instrumento de recogida de informacin. Para la ejecucin del mtodo Delphi se llev a cabo mediante una versin electrnica creada ad hoc para nuestro trabajo. En esta versin los temas se articulaban alrededor de tres bloques y 18 propuestas temticas, y respecto a los cuales se les peda que los valoraran con una escala de estimacin de 1 a 5, donde 1 equivala a nada importante y 5 a muy importante; tambin se les ofreci la recomendacin que utilizaran el 3 solamente en casos necesarios. Tambin se les solicit su opinin sobre una serie de aspectos: bloque de contenidos que eliminara o incluira, o si sugerira eliminar incorporar dentro de los bloques de los contenidos propuestos.
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3.3. Anlisis de resultados Una vez realizada la primera vuelta del estudio Delphi, las puntuaciones medias y las desviaciones tpicas alcanzadas las presentamos en la tabla n.1.
ASPECTOS INTRODUCTORIOS Lnea temtica 1. Modalidades de formacin integrando tic: enseanza presencial, e-learning, b-learning y m-learning. 2. Uso de las tecnologas en la enseanza universitaria. 3. Criterios generales para la integracin, el diseo y la produccin de las tic en la enseanza universitaria. 4. Los alumnos y las tecnologas. HERRAMIENTAS SERVICIOS Y RECURSOS PARA LA FORMACIN EN CONTEXTOS DE EDUCACIN SUPERIOR 5. Recursos multimedia para la enseanza universitaria (I): pizarra digital y presentaciones colectivas informatizadas. 6. Recursos multimedia para la enseanza universitaria (II): los hipermedias y multimedias. 7. Recursos audiovisuales en la red 8. La videoconferencia como herramienta didctica 9. La radio en la universidad 10. Herramientas telemticas para la comunicacin 11. Entornos web 2.0. en la formacin universitaria herramientas web 2.0 12. Las redes sociales aplicadas a la formacin universitaria 13. Los entornos personales de formacin ASPECTOS METODOLGICOS Y EVALUACIN 14. Metodologas y estrategias didcticas centradas en el alumno para el aprendizaje en red individuales y grupales/colaborativas 15. La tutora virtual 16.La Wesquest 17. Bases generales para la evaluacin de tic para la enseanza universitaria 18. La utilizacin de las tic como instrumento de evaluacin de los estudiantes 4,652 0,653 4,086 3,959 4,245 3,687 2,811 4,519 4,392 2,903 2,528 0,803 0,966 0,751 0,988 0,942 0,795 0,896 0,972 1,030 M 4,379 4,574 4,510 2,931 DT 0,721 0,633 0,674 0,973

4,396 3,700 4,273 4,440

0,893 1,216 0,869 0,644

Tabla n.1. Primera lista de contenidos sometidas al Delphi, y puntuaciones medias y desviaciones tpicas alcanzadas tras su desarrollo
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Por lo que se refiera a la pregunta de si eliminara algn bloque concreto, las respuestas que nos encontramos las presentamos en la tabla n.2.
Lnea temtica 1. Modalidades de formacin integrando tic: enseanza presencial, e-learning, b-learning y mlearning. 2. Uso de las tecnologas en la enseanza universitaria. 3. Criterios generales para la integracin, el diseo y la produccin de las tic en la enseanza universitaria. 4. Los alumnos y las tecnologas. 5. Recursos multimedia para la enseanza universitaria (I): pizarra digital y presentaciones colectivas informatizadas. 6. Recursos multimedia para la enseanza universitaria (II): los hipermedias y multimedias. 7. Recursos audiovisuales en la red 8. La videoconferencia como herramienta didctica 9. La radio en la universidad 10. Herramientas telemticas para la comunicacin 11. Entornos web 2.0. en la formacin universitaria herramientas web 2.0 12. Las redes sociales aplicadas a la formacin universitaria 13. Los entornos personales de formacin 14. Metodologas y estrategias didcticas centradas en el alumno para el aprendizaje en red individuales y grupales/colaborativas 15. La tutora virtual 16.La Wesquest 17. Bases generales para la evaluacin de tic para la enseanza universitaria 18. La utilizacin de las tic como instrumento de evaluacin de los estudiantes SI 8 % 11,76 NO 60 % 88,24

2 1

2,94 1,47

66 67

97,06 98,53

38 9

55,88 13,24

30 59

44,12 13,24

10 4 16 41 3 5 31 37 4

14,71 5,88 23,53 60,29 4,41 7,35 45,59 54,41 5,88

58 64 42 27 65 63 37 31 64

85,24 94,12 61,77 39,71 95,59 92,65 54,41 45,59 94,12

6 12 6 4

8,82 17,65 8,82 5,88

62 56 62 64

91,18 82,35 91,18 94,12

Tabla n.2. Valoracin de si eliminara alguna lnea temtica


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Ya hemos sealado que tambin se les demand una serie de valoraciones cualitativas respecto a la propuesta temtica entregada. Y algunos de los comentarios fueron los siguientes: Eliminar la lnea temtica de las redes sociales, e incorporarla en temtica de la web 2.0. Eliminar el bloque referido a la radio universitaria, e incorporarlo como un descriptor; y el de los alumnos y las tecnologas, e incorporarlo como descriptor en la lnea temtica 1. Incluir elementos de las TIC como elementos de innovacin en la enseanza universitaria. Reforzar la lnea temtica 3 de las bases pedaggicas. Ampliar los descriptores de la temtica de la videoconferencia. Cambios en algunas lneas de bloque temtico, como la de webquest, incorporando nuevos descriptores, como el referido a su diseo y construccin. Las valoraciones realizadas por los expertos nos llev a suprimir aquellas lneas temticas donde se mostraban fuertemente de acuerdo en su eliminacin, o cuyo valor medio alcanzado fuera inferior a 3; en concreto las siguientes:
4. Los alumnos y las tecnologas. 9. La radio en la universidad.

12.  Las redes sociales aplicadas a la formacin universitaria 13.  Los entornos personales de formacin. Tras esta primera elaboracin se construy la segunda lista, que fue sometida a la segunda vuelta del estudio Delphi y que ofrecemos en la tabla n.3. Sealar que en este caso hemos incorporado los bloques de contenidos.
ASPECTOS INTRODUCTORIOS Lnea temtica 1. Modalidades de formacin integrando tic: enseanza presencial, e-learning, b-learning y m-learning. M 4,472 DT 0,631

(Contenidos: Uso de las TIC en contextos de enseanza presencial. Conceptualizacin del eLearning, bLearning y mLearning. Principios y caractersticas del eLearning, bLearning y mLearning,...)
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ASPECTOS INTRODUCTORIOS 2. Uso de las tecnologas en la enseanza universitaria. 4,673 0,548 (Contenidos: Determinacin de los usos de los materiales TIC en la docencia universitaria. Campus Virtuales. Uso de las TIC en diversas modalidades de enseanza. Aspectos pedaggicos del uso de las TIC. Las TIC como factor de innovacin en la enseanza universitaria. Adaptacin de las TIC como factor de innovacin en la enseanza universitaria, Adaptacin de las TIC a los nuevos perfiles de los alumnos universitarios,....) 3. Criterios generales para la integracin, el diseo y la produccin de las tic en la enseanza universitaria. 4,584 0,689

(Contenidos: Diseo de materiales TIC para la docencia. Produccin de materiales TIC. Programas de produccin de materiales TIC para la docencia universitaria. Evaluacin de materiales TIC destinados a la docencia universitaria. Programas de diseo de materiales formativos para su implementacin en la red. Aspectos organizativos y de gestin en el uso de las TIC. Actitudes de los alumnos hacia las TIC,...). HERRAMIENTAS SERVICIOS Y RECURSOS PARA LA FORMACIN EN CONTEXTOS DE EDUCACIN SUPERIOR 4. Recursos multimedia para la enseanza universitaria (I): pizarra digital y presentaciones colectivas informatizadas. 4,126 0,879

(Ejemplos y sugerencias de contenidos: Utilizacin didctica de las presentaciones visuales informatizadas; Diseo didctico de las presentaciones colectivas informatizadas-Conocimiento de programas para la realizacin de presentaciones colectivas informatizadas. Evaluacin de las presentaciones colectivas generadas la pizarra digital. Ventajas y desventajas de la utilizacin de la pizarra digital. Cmo elegir una pizarra digital,...). 5. Recursos multimedia para la enseanza universitaria (II): los hipermedias y multimedias. 4,099 0,937

(Contenidos: Conocimiento del concepto multimedia educativo-Conocimiento del concepto hipermedia educativo-Posibilidades didcticas de los multimedia e hipermedia en la educacin universitaria-Seleccin de software educativoEvaluacin de software educativo-Diseo de actividades a realizar a travs de multimedias educativos. Diseo de actividades a realizar a travs de hipermedias educativos. Otros recursos multimedia; criterios de integracin curricular de los recursos multimedia en la enseanza superior; aplicaciones y servicios para el diseo de recurso multimedia,...). 6. Recursos audiovisuales en la red 4,127 0,934 (Contenidos: Funciones del video en la docencia universitaria-Diseo de videos didcticos-Postproduccin de videos didcticos-Conocimiento de programas de realizacin de videos-Implementacin del video digital en la metodologa de aulaDiseo de actividades cuyo recurso sea el video digital. La web audiovisual. Otros recursos audiovisuales: streaming, webcast, screencast, etc. Diseo de actividades con estos con recursos audiovisuales en la red. La televisin en red. La radio en la Universidad,,...).
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HERRAMIENTAS SERVICIOS Y RECURSOS PARA LA FORMACIN EN CONTEXTOS DE EDUCACIN SUPERIOR 7. La videoconferencia como herramienta didctica 3,966 0,896 (Contenidos: La videoconferencia definicin y tipos. La videoconferencia como herramientas comunicativa. La planificacin de videoconferencias en acciones formativas. El comportamiento del profesor en la videoconferencia,...). 8. Herramientas telemticas para la comunicacin. 4,623 0,618 (Contenidos: Herramientas sincrnicas para la comunicacin: mensajera instantnea, pizarra compartida, chat,... 9. Entornos web 2.0. en la formacin universitaria herramientas web 2.0 4,381 0,934

(Contenidos: Qu es la web 2.0? Herramientas de publicacin, gestin de la informacin Aplicacin on-line de la web 2.0. Herramientas web 2.0: Diseo de un blog, edublogs, creacin y eliminacin de blogs, generadores de blog; diseo y elaboracin de una wiki, las eduwikis. Webquest. Caractersticas de los contenidos 2.0. Las redes sociales y sus aportaciones al terreno educativo. Entornos personales de aprendizaje,...) ASPECTOS METODOLGICOS Y EVALUACIN 10. Metodologas y estrategias didcticas centradas en el alumno para el aprendizaje en red individuales y grupales/colaborativas 4,738 0,531

(Contenidos: Conocimiento de metodologas didcticas en red centradas en el alumno. Diseo de metodologas didcticas apoyadas en la red. Conocimiento de estrategias didcticas en red centradas en el alumno. Diseo de estrategias didcticas apoyadas en la red. Implementacin de metodologas didcticas en red. Implementacin de estrategias didcticas en red. Conceptualizacin del trmino trabajo colaborativo en la red. Estrategias de trabajo colaborativo en red-Diseo de actividades de trabajo colaborativo en red,...). 11. La tutora virtual 4,531 0,793 (Contenidos: Bases generales de la tutora virtual-Roles de tutor virtual-Funciones del tutor virtual-Estrategias didcticas para la tutora virtual-Herramientas de comunicacin para la tutorizacin virtual. Caractersticas del tutor telemtico,...). 12. La Wesquest en la formacin universitaria 3,741 1,079 (Contenidos: Diseo y construccin de webquest. Bloque, generadores de webquest-Herramientas de publicacin de webquest. Conocimiento de la terminologa de la Webquest. Utilidades de la Webquest). 13. Bases generales para la evaluacin de tic para la enseanza universitaria 4,189 0,812

(Contenidos: Diseo de criterios de evaluacin a travs de TIC del trabajo del estudiante. Diseo de instrumentos de evaluacin de/con TIC para la enseanza universitaria. Implementar los instrumentos de evaluacin. Indicadores de evaluacin de TIC para la enseanza universitaria. Competencias para el manejo de la informacin. Cmo enfrentarse a la bsqueda, seleccin y anlisis de la informacin).
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ASPECTOS METODOLGICOS Y EVALUACIN 14. La utilizacin de las tic como instrumento de evaluacin de los estudiantes 4,536 0,597

(Contenidos: Las posibilidades de las TIC para la evaluacin de los estudiantes. La utilizacin de videoclip evaluativo. Las posibilidades evaluacin de la informtica y las herramientas multimedias. El portafolio electrnico. Diseo de plantillas de evaluacin online. Programas de evaluacin en red,...).
Tabla n.3. Segunda lista de contenidos sometidas al Delphi, y puntuaciones medias y desviaciones tpicas alcanzadas tras su desarrollo.

Preguntados tambin respecto a si eliminaran algn bloque de contenido, indicar que los resultados encontrados fueron en todos los casos, con un porcentaje del 60% o superior a que no. Como podemos observar en las tablas anteriores, en este caso ninguna de las lneas temticas apuntadas obtuvieron una puntuacin media inferior a 3, ni un porcentaje de eliminacin superior al 50%. Hecho que nos llev a tomar la decisin de convertirla en la lista definitiva sobre la que construiramos nuestros materiales para la investigacin. Para concluir este apartado sealar que la versin final sobre la que se aplic la segunda vuelta del Delphi puede observarse en la siguiente direccin web: http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/delphi/. 4.CONCLUSIONES Los resultados alcanzados nos permiten sealar que se han alcanzado los dos objetivos del estudio, que hemos sealado anteriormente, referidos tanto a la configuracin de la escala, como a la validez de la metodologa Delphi para ello. Por lo que se refiere al segundo el apuntar con toda claridad la eficacia del mtodo Delphi modificado para la determinacin de los bloques de contenidos de un programa de formacin del profesorado, tanto por su rapidez, facilidad de aplicacin, reduccin de costes, y eficacia de la informacin conseguida. Por otra parte el haber utilizado una versin electrnica del instrumento de recogida de informacin, nos ha facilitado el obtener informacin de profesionales de la enseanza pertenecientes a diferentes Universidades tanto espaolas como latinoamericanas. Al mismo tiempo el mtodo Delphi modificado se ha mostrado eficaz para llegar acuerdos pues ya en la segunda vuelta se establecieron los mismos, con unos mnimos desacuerdos entre los expertos. Hecho que no ocurri en la versin primera propuesta.
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Tambin creemos que permite la transferencia del procedimiento que hemos seguido para la seleccin de los expertos que han configurado nuestro grupo. De todas formas, de cara a una posterior aplicacin, creemos que puede ser interesante el establecer una medida del nivel de competencia de los componentes del panel de expertos, y en este sentido puede ser de utilidad la obtencin del coeficiente de competencia experto (Cabero y Barroso, 2013), y que viene expresado por la frmula K = V2 (kc + ka). Donde kc - viene determinado por el coeficiente de conocimiento o informacin del propio experto sobre el problema planteado; propia autovaloracin en una escala de cierre grfico (0-10) y multiplicado por 0.1. El valor 0 representa el conocimiento nulo mientras que el 10 el pleno conocimiento de la problemtica tratada. ka - es el coeficiente de argumentacin o fundamentacin de los criterios del experto, obtenido a partir de la suma de la puntuacin alcanzada en una serie de parmetros. Una aplicacin del mismo puede observarse en el trabajo de Mengual (2011). Por lo que se refiere al primer objetivo, sealar que la aplicacin de la metodologa Delphi, nos ha permitido construir una lista de contenidos que recogen diferentes visiones y percepciones respecto a la capacitacin del profesorado universitario en TIC. Lista que podra comprender un plan de formacin del profesorado universitario en TIC, tanto en acciones de formacin como de perfeccionamiento, en el que sobresaldran una serie de contenidos de carcter general: introductorios sobre las posibilidades que las TIC en los contextos de formacin universitaria; y el diseo y la produccin de TIC; otros centrados en los audiovisuales y multimedia: la pizarra digital y las presentaciones colectivas informatizadas, los recursos multimedias, los audiovisuales en la red, y la videoconferencia; y un ltimo grupo, donde sobresale todo lo referido a la formacin virtual y a la implantacin de las herramientas de la web 2.0. Sealar que la versin definitiva de los materiales que elaboramos a partir del trabajo que hemos presentado puede observarse en la siguiente direccin web: http://tecnologiaedu.us.es/dipro2/.

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PALABRAS CLAVE Formacin del Profesorado en TIC, mtodo Delphi, investigacin aplicacin mtodo Delphi, estndares formacin profesorado en TIC. KEYWORDS Teacher training in ICT, Delphi method, Delphi method application research, standards teacher training in ICT. PERFIL ACADMICO Y PROFESIONAL DEL AUTOR Julio Cabero Almenara, Catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Sevilla. Director del Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologas de la Universidad de Sevilla. Ha publicado diferentes libros sobre Tecnologa Educativa y la aplicacin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en diferentes editoriales como McGraw-Hill, Sntesis, Alianza, y Pirmide. Ha impartido conferencias y cursos sobre las TIC aplicadas a la educacin en diferentes Universidades espaolas y latinoamericanas. Direccin del autor:  Julio Cabero Almenara Facultad de Ciencias de la Educacin C/Pirotecnia s/n 41013 Sevilla E-mail: cabero@us.es Fecha Recepcin del Artculo: 18. Octubre. 2011 Fecha Revisin del Artculo: 16. Marzo. 2013 Fecha Aceptacin del Artculo: 24. Marzo. 2013 Fecha de Revisin para publicacin: 24. Junio. 2013

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