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Blezio, Cecilia y Juan Manuel Fustes (2011) Consideraciones acerca del texto acadmico como objeto de enseanza en la universidad,

en ANEP-Codicen, Tercer Foro de Lenguas de ANEP. Montevideo, ANEP-Codicen; pp. 75-83. Consideraciones acerca del texto acadmico como objeto de enseanza en la universidad1 Cecilia Blezio y Juan Manuel Fustes cblezio@gmail.com, juanmanuelfustes@gmail.com

1. Introduccin Es sabido que la escritura ocupa un lugar importante en los distintos niveles de la educacin formal. Uno de los aspectos ms obvios es el que se vincula con las evaluaciones escritas, que se revela fundamental en el mbito universitario, en el que se requieren textos acadmicos, vinculados a una dialctica entre saber, como falta de saber, y produccin de conocimiento. La cuestin del texto acadmico comporta una dimensin metodolgicodidctica: implica un saber-hacer y un nivel de adecuacin para el desempeo profesional (en el ejercicio de la profesin o en la investigacin propiamente dicha, en la publicacin en revistas especializadas y, en definitiva, en la transmisin y difusin de conocimientos). En la enseanza universitaria hay, adems, elementos colindantes: la orientacin acadmica, las tutoras, las correcciones de trabajos escritos; estos aspectos, que son prcticas cotidianas, no han sido suficientemente explorados en su dimensin terica, lo cual deja abierto un espacio de indagacin posible. En este trabajo2 nos proponemos analizar algunos aspectos de la tensin saber-conocimiento que puede rastrearse en situaciones de enseanza universitaria a partir de los textos acadmicos requeridos como instancias de evaluacin.

2. Sobre la funcin del texto escrito en relacin a la dinmica entre saber y conocimiento

Una versin ms extensa de este texto puede consultarse en Blezio y Fustes, 2010. Se enmarca dentro de la lnea de investigacin Estudio de lo Didctico como Acontecimiento Discursivo e Intersubjetividad (Departamento de Enseanza y Aprendizaje, Instituto de Educacin de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin), en particular en su grupo de trabajo sobre Lengua/Lenguaje y Enseanza. La enseanza es entendida aqu como acontecimiento de saber.
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Entendemos que el texto escrito cumple una funcin en relacin con la dinmica entre saber y conocimiento, en la dinmica designificacin-resignificacin, que es propia de la enseanza. En particular, la enseanza universitaria pone de relieve la relacin con el saber y en los textos producidos en ese mbito se pone en funcionamiento una dinmica entre saber, (como falta, deseo, bsqueda de saber) y produccin de conocimiento. Esta distincin entre saber y conocimiento se vuelve tericamente relevante y, siguiendo las propuestas de Behares (2008) en este punto, podemos plantear al primero como falta estructurada en torno a una incgnita y al segundo como representacin estable, carente de incgnita. La escritura, entonces, deja algo que se materializa, un escrito, que es lo que queda, estable, como resto de ese acontecimiento de saber. As, la escritura puede pensarse en su relacin con el Real, en la medida en que bordea algo de la verdad del sujeto y deja un escrito como resultado de ese gesto. Segn Pcheux (1994), aprender a leer y escribir es una frase ambigua, en la medida en que abarca al menos dos objetivos: en un sentido unvoco, aprender las reglas semntico-pragmticas que integran las reglas escolares, que transmiten una asepsia del pensamiento; por otro lado, implica el trabajo sobre la plurivocidad del sentido como condicin misma del desarrollo interpretativo del pensamiento (Pcheux, 1994: p. 59). Como gesto, la escritura convoca un saber y, a la vez, deja un testimonio de ese saber. Esto nos remite a volver a pensar la relacin entre escritura y verdad y ya las propias dimensiones de sujeto y saber incluyen o presuponen la dimensin de la verdad: en la medida en que escribe, el sujeto deja un testimonio de su verdad, deja testimonio de su saber y slo sabe de eso a posteriori. Ese testimonio siempre es incompleto. Esta relacin con el saber y, ms propiamente, con su falta, hace que en la escritura pueda ubicarse un movimiento hacia la posicin del investigador, que bordea lo que no sabe (lo que es imposible de ser conocido totalmente) y algo de ello toma para armar su texto.

3. Consideraciones acerca del corpus Este trabajo ha tomado como corpus un conjunto de pruebas parciales escritas y domiciliarias, realizadas por estudiantes entre 2007 y 2008, en las asignaturas Psicologa Evolutiva I y II, y Psicologa de la Educacin, dictadas por docentes del entonces Departamento de Psicologa de la Educacin y Didctica

(actual Departamento de Enseanza y Aprendizaje), del rea de Ciencias de la Educacin (actual Instituto de Educacin) de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. En esas asignaturas se propone como consigna de evaluacin elegir un tema a indagar a travs de la escritura de un texto acadmico, a desarrollar segn una pauta; hay una segunda prueba, para la cual se propone la reescritura de la primera, siguiendo las indicaciones del docente. En rigor, no se trata de un corpus con un criterio sociolgico de representatividad; por el contrario, se trata de leer en algunas de estas pruebas escritas no presenciales, tomadas como ejemplos, algunos indicios que nos permitan bordear la cuestin de la tensin entre saber y conocimiento que ocurre en toda situacin de enseanza. Desde esta perspectiva, tratamos de conservar aquello que es especfico a la enseanza3, y visualizar cmo sealar un correlato de ello en textos acadmicos producidos en el marco de la formacin de los estudios de grado. Para que este artculo se centrara solamente en los textos despersonalizados, asignamos al azar un nmero del 1 al 5 a los informantes y colocamos a sus producciones letras de la A a la D, segn su orden cronolgico4. Reconocemos que la cuestin del texto acadmico comporta una dimensin metodolgica o didctica, implica un saber-hacer y un nivel de adecuacin para el desempeo profesional5: en el ejercicio de la profesin o en la investigacin propiamente dicha, en la publicacin en revistas especializadas y, en definitiva, en la transmisin y difusin de conocimientos. El enfoque exclusivo sobre esa dimensin, sin embargo, nos resulta insuficiente para tratar desde nuestra perspectiva los aspectos inherentes a la produccin del texto acadmico. Desde nuestra perspectiva la incompletud es inherente al lenguaje mismo. Por ms que haya una experticia en la escritura como prctica, el texto escrito no queda eximido de la falta, por ser del orden del lenguaje. Nuestro nfasis de lectura, entonces, sera otro, en procura de visualizar cmo sera la relacin del

Esta perspectiva nos aparta, entonces, de los trabajos de lingstica aplicada (por ejemplo, en nuestro medio y de reciente elaboracin estn los trabajos de Fernndez, 2009; Mndez, 2010; Gabbiani, 2009; Ciapuscio, 2002; basados en un marco terico de inspiracin bajtiniana, de Bajtn, 1982). Estos trabajos se conciben un modelo de completad o perfeccin alcanzable por el autor/estudiante, lo que implicara la ausencia de falta de saber en la produccin cientfica. 4 Agradecemos a los docentes a cargo y a los estudiantes que nos permitieron trabajar sobre sus escritos. 5 Entendemos aqu profesional en un sentido amplio, como trabajo sistemtico. En este sentido, la investigacin sera una profesin.

investigador/autor del texto acadmico con el conocimiento (en tanto representacin) y con aquello que bordea (o desea saber).

4. Algunos ejemplos en la escritura Desde el punto de vista estrictamente lingstico, en los textos estudiados se revelan ciertos indicios que pueden interpretarse como parte de la bsqueda de una nueva condicin, la de investigador, autor de un texto acadmico; esta bsqueda se presenta como una tensin entre aspectos ya adquiridos y otros en construccin, lo que puede evidenciarse a travs de ciertas marcas sintcticas y de estilo. No es nuestra intencin agotar los ejemplos sino ubicar slo aquellos que nos permitan ubicar esa tensin. Por ejemplo, ubicamos en los textos un cierto esfuerzo de acercamiento a la lengua escrita, que se materializa en la exhibicin de formas que parecen hacer nfasis en su distancia respecto de la oralidad cotidiana. Aparecen circunloquios o expresiones que revestiran una complejidad desproporcionada respecto de su contenido. Se trata, entonces, de formas que cumplen con todos los requisitos morfosintcticos y grficos que supone una buena escritura, pero parecen demostrar una cierta hipertrofia de los rasgos distintivos de lo escrito. Por ejemplo, es frecuente el uso del adjetivo mismo como pronombre demostrativo, en un intento de emular el estilo formal:
[] transformaciones de las funciones de la familia, que comienza a habitar espacios privados, la misma ha reducido el nmero de sus integrantes [] (3A, p. 2); Es as que la educacin cumple un rol muy importante en el ordenado funcionamiento del sistema, que por supuesto va de acuerdo al mismo, mostrando al orden como la forma de organizacin correcta y natural [] (3A, p. 2); El concepto de niez tendr un gran defensor [] El mismo ocupar un lugar de extrema importancia [] (3A, p. 6).

Dentro de los coloquialismos, encontramos secuencias que proferidas oralmente, por ejemplo, en una situacin de aula, tal vez funcionaran. En su pasaje a la lengua escrita, sin embargo, quedan en evidencia su carcter coloquial y ciertas imprecisiones en el sentido:
Segn Philipe Aris en el antiguo rgimen se representaba mal al nio, y peor aun al adolescente, la duracin de la infancia se reduca a su perodo de mayor fragilidad o indefensin. Apenas los nios podan bastarse por si mismos se encontraban mezclados entre los adultos, compartiendo sus trabajos y sus juegos. De ser un pequeo nio/a devena rpidamente en un hombre o una mujer joven (3A, p. 1).

Una de las dificultades importantes al momento de escribir un texto acadmico es la de su recorte y focalizacin en un problema a tratar (por oposicin a un tema). Esto puede estudiarse en los ttulos, propsitos e, incluso, en la presentacin del punto de los trabajos. Por ejemplo, se formula el siguiente Propsito:
Me planteo como propsito hacer una investigacin bibliogrfica de la concepcin de perverso y visualizarla en la obra de Freud y Lacan, y dado que aumentado la conflictividad en los nios y adolescentes en los ltimos aos, se podra decir que ha aumentado la perversidad? Puede la Educacin Institucionalizada reencausarlos y convertirlos en individuos adaptados y sociables? Cmo alguien, con educacin, se vuelve neurtico, psictico o perverso? (2 A/B, p. 1)

En primer trmino, este propsito tal como es inicialmente formulado parecera exceder los alcances del trabajo requerido (y finalmente escrito, que tiene 10 pginas). Adems, se confunden conceptos del psicoanlisis o hasta de la psiquiatra con conceptos sociolgicos o del sentido comn. Estos conceptos parecen no estar en la lnea del marco terico el psicoanlisis del curso. Incluso y como seala la docente en sus correcciones se menciona a Lacan pero no se lo utiliza bibliogrficamente. Se presentan oscilaciones entre doxa y episteme, con prrafos francamente doxsticos e incluso percepciones personales:
Un tema que se discute realmente con demasiada frecuencia en las instituciones educativas, y que parece terminar siempre en resoluciones que intentan encuadrar el problema categorizando a los nios/as, pretendiendo generalizar la problemtica desde aspectos externos, es decir, del contexto o medio exterior, quizs teniendo en cuenta los aportes del Psicoanlisis, encontremos una explicacin diferente, que nos aporte ms elementos (5A y 5B, p. 2); Los padres siempre quieren lo mejor para sus hijos e intentan darles todo lo que ellos desearon y que carecieron. Les evitan todo lo que a ellos les ocasion sufrimiento. Evitan repetir los errores paternos y educativos que ellos padecieron. Educan idealmente a sus hijos ofrecindoles todo lo ellos hubieran necesitado para estar mejor adaptados al mundo actual, sin tener en cuenta que ese ofrecimiento puede no coincidir, con los deseos ni necesidades reales del hijo y que la preparacin ofrecida quizs ya no ser la mas adecuada cuando sean adultos. Se les concede una mayor libertad con muchos derechos sin ensearles a asumir la responsabilidad compensadora. Los nios son conscientes de sus derechos y de exigirlos en contrapartida no aceptan incluso ignoran la responsabilidad que sus actos conllevan (2 A, p. 3). El eje de la investigacin consiste en visualizar las causas de este incremento de violencia (perversidad) que se atribuyen al cambio en la escala de valores de nuestra sociedad y a la concesin de nuevas libertades, hasta hace pocos aos impensables (2 A, p. 1).

Se identifica un concepto con una acepcin terica definida perversidad; en rigor, debi poner perversin, en un marco terico especfico el psicoanlisis con conceptos doxsticos o, en el mejor de los casos, provenientes de otros marcos

tericos (la sociologa, la historia de la vida privada). Hay, adems, ms abajo, una identificacin entre perversidad y psicopata. En este caso, la docente pregunta si se puede identificar violencia con perversidad, y perversidad con psicopata. Aparecen, adems, imprecisiones en conceptos centrales, como en el siguiente caso el de deseo, puesto que ese concepto del psicoanlisis es un punto central del tratamiento de las asignaturas en cuestin y es evidente que aqu no est usado en esa acepcin:
La educacin es el ritual que se debe cumplir para inculcar en los individuos el deseo al trabajo, al acatamiento a la autoridad y el respeto a la jerarqua [] (3A, p. 2)

Asimismo, se puede ver aqu el uso de trminos similares a los operativos en las teoras adoptadas pero no exactos. En el siguiente caso, por ejemplo, no queda claro a qu se refiere con la expresin yo individual:
El instinto de conservacin esta a cargo de procesos vitales puros, que vemos reflejado en el plano psquico en la expresin de placer-displacer y en la complicidad de su mirada, no es conciente de su yo individual. (2 A, p. 2).

5. Algunas reflexiones finales Intentamos dejar en esta intervencin algunas lneas interpretativas de la condicin en constante mutacin del estudiante universitario respecto de sus producciones escritas. No pretendimos hacer una descripcin exhaustiva, sino slo esbozar algunas lneas de anlisis en el nivel de lengua, que pueden interpretarse en el marco del funcionamiento del saber que es propio de la enseanza. En primer trmino y como cuestin evidente, reafirmamos que la enseanza no es transparente, en tanto instancia de lenguaje. En particular, la escritura, como parte de la dinmica entre saber y conocimiento, convoca un saber y, a la vez, deja un testimonio de ese saber, el escrito. La posicin en relacin con el saber, es decir, la posicin de investigador, se encuentra en construccin, por lo que en las producciones escritas aparecen elementos que revelan oscilaciones en el manejo de la teora y en el registro formal requerido. A partir de estos ejemplos hemos inferido el deseo de incorporar otra forma (o de hablar otra lengua, variedad o registro) y la falta de adecuacin a la variedad lingstica perseguida. Nos qued planteada aqu una posible relectura de esta cuestin en trminos del concepto de condicin de hablante (Behares, 2006) y

estimamos que hay por delante ms posibles indagaciones dentro de la visin terica que se ha puesto a funcionar en este anlisis.

6. Referencias bibliogrficas Bajtn, M. (1982) El problema de los gneros discursivos en Esttica de la creacin verbal. Mxico, Siglo XXI: p. 248-293. Behares, L. E. (2006) La dialctica de las identificaciones lingsticas en el acontecimiento didctico, en el marco de referencia de las polticas educativolingsticas en G. Barrios y L. E. Behares (orgs.) Polticas e Identidades Lingsticas en el Cono Sur. Montevideo, Universidad de la RepblicaAUGM: p. 43-52. Behares, L. E. (2008) La investigacin de la enseanza en el marco de referencia del ternario investigacin-enseanza-extensin en la Universidad Latinoamericana en Isaia, Silvia M. de Aguiar y Doris P. de Vargas Bolzan (orgs.) Pedagogia Universitria e Desenvolvimento Profissional Docente, EDIPUCRS-Srie

Ries/Pronex, Porto Alegre, vol. 4: p. 389-416. Blezio, C. y J. M. Fustes (2010) El proceso de reescritura del texto acadmico producido por los estudiantes en el grado universitario. Didskomai, Montevideo, N 1: pp. 41-55. Chevallard, Y. (1991) La transposicin didctica. Del Saber Sabio al Saber Enseado. Buenos Aires, Aique, 1998. Ciapuscio, G. (2002) Hacia una tipologa del discurso especializado. Accesible en http://www.caicyt.gov.ar/coteca/integrantes-2/textos-de-los-integrantes/hacia-una1.pdf (ltimo acceso 24/09/2010). Fernndez, A. (2009) La concepcin del texto y el manejo de los gneros textuales en las producciones escritas de estudiantes universitarios de las licenciaturas: ingeniera de alimentos, veterinaria opcin tecnologa en alimentos, filosofa, y ciencias histricas. Monografa Seminario de Lingstica Aplicada - 2007, indito. Gabbiani, B. (2009) Las prcticas discursivas y su aprendizaje en Jornadas de Intercambio en el rea Social: Competencias Lingsticas. Problemas y soluciones posibles en el mbito universitario. Accesible en

http://www.liccom.edu.uy/interes/actividades.html Mndez, M. (2010) Marcas de subjetividad en producciones escritas de estudiantes universitarios. Monografa Seminario de Lingstica Aplicada 2007; indito.

Pcheux, M. (1988) O discurso. Estrutura ou acontecimento. Campinas, Pontes, 1990. Pcheux, M. (1994) Ler o arquivo hoje en Pulcinelli Orlandi, E. (org.) Gestos de leitura. Da Histria no Discurso, Campinas; Brasil: Unicamp: p. 55-66.