Prticas Educacionais Inclusivas na rea da Deficincia Intelectual

Aprendizagem e desenvolvimento humano

AS CONTRIBUIES DA PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL PARA A COMPREENSO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO E DA APRENDIZAGEM Lcia Pereira Leite Nadia Mara Eidt Relao entre aprendizagem e desenvolvimento psicolgico

[....] o indivduo no indivduo humano, mas somente na medida em que se apropria das capacidades, das formas de conduta, das ideias, etc. originadas e produzidas pelos indivduos que tem precedido que coexiste com ele, e as assimila (mais ou menos universalmente) sua vida e sua atividade. Assim, pois, o indivduo humano concreto como tal um produto em si mesmo histrico-social (MARKUS, 1974, p. 27).

Na ausncia de relao com a cultura, o desenvolvimento tipicamente humano ser inviabilizado. Leontiev (1978) ilustra esta questo, retomando um caso clssico da literatura, Kasper Hauser. O autor demonstra que o desenvolvimento de funes especificamente humanas, denominadas funes psicolgicas superiores, como o pensamento lgico, no ocorrer se a criana estiver apartada da sociedade humana:

A aptido para o pensamento lgico s pode ser resultado da apropriao da lgica, produto objetivo da prtica social da humanidade. No homem que sempre viveu isolado, sem contato com as formas objetivas que encarnam a lgica humana, sem o menor contato humano, no puderam formar-se os processos do pensamento lgico mesmo quando se encontrou um nmero incalculvel de vezes em situaes que pem problemas e que exigem, precisamente, para a elas se adaptar, a formao desta aptido (LEONTIEV, 1978, p. 169-170).

Para que o homem se torne humano, no basta que ele tenha um aparato biolgico. Ele precisa se apropriar das objetivaes humanas, ou seja, adquirir a atividade histrico-social das geraes precedentes, que se encontra depositada, acumulada nos objetos, linguagem, usos e costumes. Para Leontiev (1978), a apropriao da experincia histrico-social provoca uma modificao da estrutura geral dos processos de comportamento, alm de formar novos tipos de comportamento. Ainda, segundo o autor, a principal caracterstica do processo de apropriao criar no homem novas aptides e funes psquicas.
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[...] o principal mecanismo do desenvolvimento psquico no homem o mecanismo da apropriao das diferentes espcies e formas sociais de atividade, historicamente construdas. Uma vez que a atividade s pode efetuar-se na sua expresso externa, admitiu-se que os processos apropriados sob a sua forma exterior se transformam posteriormente em processos internos, intelectuais (LEONTIEV, 1978, p. 155).

Essa transformao nos processos psicolgicos, gerada pela apropriao da cultura humana, uma das questes centrais desta abordagem terica. Isto porque, ao nascer, a criana possui funes psicolgicas elementares, tambm chamadas funes psicolgicas inferiores como por exemplo, a ateno e a memria involuntria. Tais funes so eminentemente biolgicas e seu funcionamento inato, restringindo-se em aes dadas aos acontecimentos imediatos do meio. Ser apenas mediante a ao ativa do indivduo sobre os objetos, usos e costumes que se dar a gradativa superao das funes psicolgicas elementares,

desenvolvendo as chamadas funes psicolgicas superiores. Tal processo, que sustenta o desenvolvimento humano, somente ocorre graas mediao de outro ser humano mais desenvolvido culturalmente, possibilitando que a criana desenvolva outras habilidades e funes. Essa passagem da atividade externa interna no um processo direto, imediato, mas que ocorre a partir das trocas interacionais, sendo mediatizado pelos outros homens.
As aquisies do desenvolvimento scio-histrico das aptides humanas no so simplesmente dadas aos homens nos fenmenos objetivos da cultura material e espiritual que as encarnam, mas so a apenas postas. Para se apropriar desses resultados, para fazer deles as suas aptides, os rgos da sua individualidade, a criana, o ser humano, deve entrar em relao com os fenmenos do mundo circundante atravs doutros homens, isto , num processo de comunicao com eles. Assim, a criana aprende a atividade adequada. Pela sua funo, este processo , portanto, um processo de educao (LEONTIEV, 1978, p. 272).

interessante ainda relatar que o desenvolvimento psicolgico caminha do social para o individual, ou seja, as funes psicolgicas superiores existem concretamente na forma de atividade interpsquica, nas relaes sociais (entre as pessoas) antes de assumirem a forma de atividade intrapsquica (em nvel interno, individual). Mediante o processo de internalizao da atividade social ocorre a transformao deste contedo em funes psicolgicas superiores, especificamente
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humanas. Dito de outra forma, o conjunto de conhecimentos est posto num primeiro momento no nvel social, distante do indivduo. Somente a partir da mediao dos outros homens que entra em contato com o universo de conhecimentos j disponveis nesta realidade, que seria o espao interpsquico. Tais conhecimentos ainda no foram internalizados pelo indivduo, pois isso s se dar numa etapa posterior, o intrapsquico. Nesta etapa o indivduo se apropria dos conhecimentos sociais, porm dando contornos individuais, decorrentes da sua histria de vida, quando o conhecimento passa a ser nico, podendo ser disponibilizado novamente no contexto social. Esse processo dinmico, flexvel e contnuo, apontando para a produo de novos saberes a partir de leituras e anlises individuais (GES, 1991). A ideia de que o homem vai se constituindo na e pela apropriao da cultura humana lana luz para uma nova forma de compreender as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento. Vigotski (1988) deixa claro que no h uma interdependncia entre esses processos e, tampouco, uma identidade entre eles. Ambos encontram-se relacionados, entretanto destaca que a aprendizagem de

novos contedos culturais condio necessria e universal para que se promova o desenvolvimento mental, pois nas palavras do autor

[...] a aprendizagem no , em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta organizao da aprendizagem da criana conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativao no poderia produzir-se sem aprendizagem. Por isso, a aprendizagem um momento intrinsecamente necessrio e universal para que se desenvolvam na criana essas caracatersticas humanas no-naturais, mas formadas historicamente (VIGOTSKI, 1998, p. 115).

Leontiev (2005) afirma que as operaes mentais somente surgem [...] sob a influncia do ensino, que dirige de maneira especfica a atividade da criana, que organiza as suas aes (p. 67). Ele compara o desenvolvimento de crianas que no tiveram acesso instruo dos adultos quelas de mesma idade, [...] mais afortunadas, cuja mo guiada pela razo, denunciando o atraso no processo de desenvolvimento das primeiras em relao s segundas. Em outra passagem, Leontiev (2005) afirma que quando o objetivo especfico de determinada atividade

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[...] transmitir criana determinadas noes, capacidades e hbitos, dizemos que a criana aprende e que o adulto ensina. Parece que a criana, nesse processo, impulsionada por vezes pelas suas prprias capacidades e funes mentais naturais, que o xito depende destas. Mas na verdade no assim. As suas capacidades humanas formam-se nesse processo funcional (p. 68 grifos do autor).

Complementar a esse posicionamento Vigotski, Luria e Leontiev (1988) postulam ainda que cabe a instituio escolar o ensino intencional, ou seja, contrrio ideia de que o aprendizado de contedos acadmicos se d de forma espontnea. Leontiev (1978) enfatiza ainda que o processo educativo deve sempre ocorrer, pois, do contrrio, a transmisso da herana cultural produzida e acumulada pelas geraes precedentes se tornaria impossvel, o que inviabilizaria a continuidade do processo histrico e, consequentemente, a evoluo da humanidade. Para exemplificar isso, o autor faz a seguinte suposio: se o planeta em que vivemos fosse vtima de uma catstrofe, em que somente as crianas pequenas sobrevivessem, embora no se tivesse como resultado o fim do gnero humano, a histria seria inevitavelmente interrompida. Assim,

Os tesouros da cultura continuariam a existir fisicamente, mas no existiria ningum capaz de revelar s novas geraes o seu uso. As mquinas deixariam de funcionar, os livros ficariam sem leitores, as obras de arte perderiam sua funo esttica. A histria da humanidade teria de recomear (LEONTIEV, 1978, p. 272).

O autor no deixa dvidas, portanto, de que a transmisso da cultura condio sine qua non para o desenvolvimento psquico das novas geraes, bem como para engendrar a continuidade da histria do gnero humano. Nessa direo, importante esclarecer que todo o ensino escolar promove, em alguma medida, as capacidades psicolgicas da criana, porm, a qualidade dessas capacidades deve ser analisada luz do modo como se organiza e desenvolve a atividade docente. Como consequncia, tem-se que a qualidade do desenvolvimento psicolgico no inerente a qualquer ensino, mas depende de como este ltimo organizado (EIDT e DUARTE, 2007). Nesta mesma direo, Abrantes e Martins (2008) afirmam que uma ingenuidade pressupor que qualquer aprendizagem realizada se converter em instrumento de mediao do indivduo com a realidade, possibilitando o desenvolvimento de processos psicolgicos
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qualitativamente superiores. Com tais proposies, a psicologia histrico-cultural constitui-se em uma abordagem que assume um posicionamento afirmativo sobre a necessidade de transmisso-apropriao dos conhecimentos em suas formas mais desenvolvidas, j que a aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento mental (DUARTE, 1998). Reitera-se que Vigotski defende que o bom ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento, ou seja, que se dirige s funes psicolgicas que esto em vias de se completarem. Essa dimenso prospectiva do desenvolvimento psicolgico de grande importncia para a educao, pois permite a compreenso de processos de desenvolvimento que, embora presentes no indivduo, necessitam da interveno, da colaborao de parceiros mais experientes da cultura para se consolidarem e, como consequncia, ajuda a definir o campo e as possibilidades da atuao pedaggica. Alm disso, Vigotski (1994) apresenta uma relevante contribuio para a questo do ensino, quando relata sobre a importncia de o processo educacional ser estabelecido a partir da zona de desenvolvimento proximal, conceito amplamente difundido por ser entendido como o espao onde efetivamente ocorre a aprendizagem, ou seja,

[...] a zona de desenvolvimento proximal a distncia entre o nvel de desenvolvimento real que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (1994, p. 112).

Esse posicionamento demonstra a relao inerente entre a aprendizagem e o desenvolvimento, pois o sujeito parte do nvel de desenvolvimento real em que se encontra conhecimentos consolidados - para a aquisio de um novo conhecimento ao realizar esse processo com o auxlio de outra pessoa que j o domine. Depara-se, ento, com uma nova possibilidade de aprendizagem de maior complexidade, produzindo o desenvolvimento de aquisies que, at o momento, davam-se no nvel potencial do sujeito, ou seja, aquilo que podia fazer, mas que ainda no apresentava condies de realizar de modo autnomo, ou seja, nem mesmo ou somente com ajuda de um parceiro mais capaz.
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Assim, o ensino deve ser organizado tendo em vista que a escola dirija o ensino no para etapas intelectuais j alcanadas, mas sim para estgios de desenvolvimento ainda no incorporados pelos alunos, funcionando como um motor, uma alavanca para novas conquistas intelectuais, por um lado, no se restringindo ao que o aluno j sabe e, por outro, no indo alm daquilo que ele incapaz de fazer, mesmo com auxlio (EIDT, no prelo). Para essa ao o professor deve realizar uma cuidadosa anlise das habilidades acadmicas dos seus alunos, identificando os contedos curriculares que eles j dominam de forma independente e averiguando quais conseguem realizar com seu auxlio, determinando, nesta ao, qual o tipo necessidade do emprego de recursos, por exemplo - ou o quanto de ajuda necessitam para desenvolver o proposto. Dessa forma, pode-se dizer que o processo de desenvolvimento e de aprendizagem no estanque, mas contnuo e progressivo, dependendo, impreterivelmente, da mediao realizada por um indivduo mais desenvolvido culturalmente, entre as formas superiores de conhecimento humano e a criana. Numa aluso ao contexto escolar considera-se, ento, que a postura do professor varivel interveniente no ato educativo, pois educar exige um claro posicionamento poltico e pedaggico, pressupe a ao intencional do educador a todo o momento e implica permanentemente na tomada de decises (MARTINS, 2001). Todavia, Vigotski ao discorrer sobre o processo de ensino e aprendizagem apresenta que os conhecimentos humanos esto amparados em dois tipos de conceitos: os espontneos e os cientficos. Os primeiros [...] se originam da experincia vital e direta da criana ou seja no seu cotidiano (Vigotski, 2000, p. 251). J, segundo Souza Filho (2008, p. 266), os conceitos cientficos so sistemas de relaes estabelecidas entre objetos j definidos pelas teorias formais, sendo formulados historicamente pela cultura e no pelo indivduo propriamente. No que se refere aos conceitos cientficos, Vigotski (2000) afirma ainda que o seu desenvolvimento uma das questes prticas de imensa importncia talvez at a tarefa primordial da educao escolar. Os conhecimentos cientficos [...] contm a chave de toda a histria do desenvolvimento mental da criana e [parece] ser o ponto de partida para o desenvolvimento do pensamento infantil (p. 241). O desenvolvimento dos conceitos cientficos ocorre no interior do processo educacional, de modo intencional e por intermdio de aes de ensino planejadas,
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nas quais se estabelece uma [...] colaborao sistemtica entre o pedagogo e a criana, colaborao essa em cujo processo ocorre o amadurecimento das funes psicolgicas superiores das crianas com o auxlio e participao do adulto. importante frisar que esse amadurecimento no deve ser entendido como um processo natural, em que os aspectos biolgicos so preponderantes sobre as condies materiais de vida e educao. Na perspectiva vigotskiana, o ensino escolar desempenha um papel importante na formao dos conceitos de um modo geral e dos cientficos em particular. A escola propicia as crianas um conhecimento sistemtico sobre aspectos que no esto associados ao seu campo de viso ou vivncia direta (como no caso dos conceitos espontneos). Possibilita que o indivduo tenha acesso ao conhecimento cientfico construdo e acumulado pela humanidade (REGO, 2001). O desenvolvimento dos conceitos cientficos se d, portanto, na medida em que eles entram na zona de desenvolvimento proximal em relao aos conceitos espontneos. Estes consistem no ponto de partida para a formao de uma nova forma de atividade intelectual, superior e mais complexa. Portanto, o

desenvolvimento do psiquismo infantil (memria e ateno voluntrias, pensamento abstrato...) depende de um ensino que parta daquilo que a criana j sabe, utilizando desse embasamento para a gradativa formao dos conceitos cientficos. um ensino contrrio mera reproduo e repetio dos conceitos espontneos, que j so de domnio da criana. Nessa direo, Vigotski (2000) demonstra que o domnio do conhecimento cientfico no um peso morto que o aluno obrigado a levar consigo ao longo de sua vida, mas justamente a apropriao desse conhecimento que assegura a possibilidade do pensamento se livrar do cativeiro do pensamento cotidiano, ascendendo a formas mais complexas de anlise do real:

Pode-se dizer que o domnio de uma lngua estrangeira eleva tanto a lngua materna da criana a um nvel superior quanto o domnio da lgebra eleva ao nvel superior o pensamento matemtico, permitindo entender qualquer operao matemtica como caso particular de operao da lgebra, facultando uma viso mais livre, mais abstrata e generalizada e, assim, mais profunda e rica das operaes com nmeros concretos. Como a lgebra liberta o pensamento da criana da priso das dependncias numricas concretas e o eleva a um nvel de pensamento mais generalizado, de igual maneira o domnio de uma lngua estrangeira por outras vias
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bem diferentes liberta o pensamento lingustico da criana do cativeiro das formas lingusticas e dos fenmenos concretos (VIGOTSKI, 2000, p. 267).

A apropriao de conhecimentos cientficos permite aos alunos dominarem capacidades que se encontram relacionadas com o pensamento terico de uma determinada poca histrica, formando-se, assim, as bases da relao terica com a realidade, possibilitando-lhes sair dos limites da vida cotidiana observada diretamente. Vale lembrar que [...] toda cincia seria suprflua se a forma de aparecimento e a essncia das coisas coincidissem imediatamente (MARX, 1987, p. 271). Nesta passagem, o autor defende o valor da cincia, ou seja, do conhecimento terico, como condio nica para que a essncia, que no se manifesta diretamente, imediatamente, possa ser compreendida e o homem seja capaz de analisar a totalidade do fenmeno (KOSIK, 2002). Assim, para Vigotski (1995), a tarefa da anlise cientfica consiste em revelar as relaes e os nexos dinmico-causais que constituem a base de todo fenmeno, ou seja, as suas implicaes e as possveis correlaes. Somente assim a anlise deixa de ser cotidiana e caminha para a cientificidade, sendo capaz de superar a mera descrio e volta-se para a sua explicao, ou seja, para a sua essncia, revelando as mltiplas determinaes da manifestao do fenmeno:
[...] a verdadeira misso da anlise em qualquer cincia justamente a de revelar ou pr de manifesto as relaes e os nexos dinmicocausais que constituem a base de todo fenmeno. Dessa forma, a anlise se converte de fato na explicao cientfica do fenmeno que se estuda e no apenas em sua descrio do ponto de vista fenomnico (VYGOTSKI, 1995, p.101 grifos nossos).

Em sntese, a sala de aula representa o local em que se confrontam aspectos scio-histrico-culturais diferenciados sobre uma determinada realidade. Este espao atua como campo para o desenvolvimento do processo da manifestao e construo dos conhecimentos, tendo o professor o foco central da preocupao de que o processo ensino/aprendizagem se efetive. A ocorrncia desta efetivao estar fundamentalmente garantida, se o professor atuar como articulador de um universo que ele j domine, ou seja, necessrio que se avance na cincia, mas para isso necessita-se entend-la com propriedade. E isso funo do professor, que deve ensinar pesquisando, analisando a sua prpria atividade, a sua prtica pedaggica (LEITE, 2008.
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