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FILOSOFA IRENE RAIGORODSKY

Es necesario resaltar que este Diseo es la propuesta formativa para los docentes que se desempearn en los Niveles Inicial y Primario. Como tal, se adecua en sus aspectos generales a las modificaciones de los Diseos Curriculares de Educacin Inicial y de Educacin Primaria de la Provincia de Buenos Aires. Pero no lo hace en una forma esttica y cristalizada, sino que abre a la construccin en proceso de los posibles enriquecimientos mutuos que sean fruto de la produccin de conocimientos generada en las articulaciones entre los diferentes Niveles del Sistema.

LOS HORIZONTES FORMATIVOS


La nocin de horizonte formativo alude a esa zona de imaginacin en la tensin entre un sujeto real y tendencial (si la tendencia al futuro fuera natural) y un sujeto deseado (siempre imposible). Como nocin histrico-prospectiva, toma distancia de una mera enumeracin de competencias,4 as como de la idea de perfil de formacin, en la medida en que pone nfasis en un proceso de construccin en un campo educativo condicionado histrica y socioculturalmente, lleno de tensiones e incertidumbres, complejo y cambiante, marcado por relaciones intersubjetivas y por encuadres institucionales, ms que en la realizacin de una imagen ya cristalizada de antemano que se caracteriza generalmente por una serie de competencias. Por ello al proponerse horizontes formativos, el currculum posee efectos de sentido que son, fundamentalmente, efectos de produccin de identidades sociales particulares. Es notable la fuerza que ha adquirido en las ltimas dcadas la idea que anuda al maestro/a con un enseante. Mucho de este significado central se deriva de las concepciones ms actuales acerca de la prctica docente provenientes de las tradiciones anglosajonas. Sin embargo, es fundamental diversificar el significado de la docencia en las sociedades latinoamericanas, habida cuenta de las tradiciones residuales,5 como as tambin de los desafos contextuales y prospectivos. Por eso se opta por hablar no slo de un maestro/a profesional de la enseanza, sino tambin de un maestro/a pedagogo y tambin trabajador cultural (transmisor, movilizador y creador cultural). En todos los casos se alude a un trabajador de la educacin, a un trabajador del campo intelectual. La regulacin de su trabajo, entonces, no proviene slo de las normativas estatutarias y/o educativas en general, ni de las prescripciones institucionales a su prctica, como as tampoco de los avances del conocimiento pedaggico o disciplinar, ni slo de las innovaciones sobre las prcticas de la enseanza, muchas veces diseadas por el mercado editorial. Tambin proviene de la construccin colectiva de la prctica docente y del discurso pedaggico que la comprende y posibilita. Esto cuestiona el divorcio entre el sujeto cultural, el docente que lleva adelante la prctica cotidiana en las escuelas, y el sujeto pensante, el pedagogo que piensa sobre la educacin y la enseanza, an sin tener experiencia docente en la escuela.

Se toma distancia aqu de la idea invasiva de competencias. La apuesta de la Formacin Docente no va tanto en el sentido de la adaptacin con las condiciones existentes de desarrollo de las prcticas y la creacin y el desarrollo de competencias para un desempeo exitoso. Cabe recordar que la idea de competencias est ligada a la performatividad de un sistema social admitido y hegemnico que se reproduce a s mismo, a travs del desarrollo de competencias (cf. Lyotard, 1989). 5 La idea de tradicin residual es tomada de Raymond Williams, quien perteneca a la Escuela de Birmingham, Inglaterra. Este autor sostuvo que las tradiciones residuales son aquellas que, si bien surgieron en el pasado, continan teniendo influencia significativa en las formas de pensar y en las prcticas del presente. Es decir, no son arcaicas (como piezas de museo) sino que se renuevan y resignifican en el movimiento cultural actual y en las prcticas cotidianas (cf. Williams, 1997). Por su parte, la idea de tradicin es tambin tomada del pedagogo Sal Taborda, como un elemento constitutivo de lo social, lo poltico y lo cultural. La tradicin hecha memoria debe trabajar de modo dialctico con la revolucin en el movimiento histrico poltico y cultural. Sin tradicin no hay verdadera revolucin ni resignificacin de la cultura, ya que nada se crea de la nada (cf. Taborda, 1951).
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El docente es hacedor de cultura y tiene que ser hacedor del discurso sobre las culturas y la educacin. En el horizonte formativo se reconocen tres propsitos: El fortalecimiento de la identidad y la significacin social de la profesin docente; La construccin del maestro/a como productor colectivo del discurso pedaggico; El posicionamiento activo del maestro/a como trabajador de la cultura. Sin embargo, debe resaltarse que el ncleo fundante de la formacin docente es la enseanza, cuyo anclaje est en la dimensin histrica y sociocultural. De este modo, se hace posible articular los dos ejes de la formacin docente (cf. Davini, 2002): el de la enseanza y el del contexto.6 La crisis ambiental demanda una educacin contextualizada y comprometida con la calidad de vida de la poblacin.7 As, las tres dimensiones del horizonte formativo se ven atravesadas por una demanda y un compromiso que vincula ineludiblemente la prctica docente con la reflexin y la accin de transformacin de las condiciones de vida. La criticidad del mundo actual evidenciada de manera particular en la insustentabilidad ambiental del modelo social vigente y las formas de pensamiento que genera, hace necesario interpelar lo educativo, tensionando an ms la prctica docente, ampliando y complejizando sus horizontes formativos. De all que sea necesario incorporar en forma explcita a la dimensin histrica y cultural, la dimensin territorial.

El maestro/a como profesional de la enseanza


Indudablemente el maestro/a es un docente, es un enseante. Como enseante el maestro/a se encuentra experimentando una tensin entre: La idea dominante de enseanza como transmisin y la nocin de enseanza como proceso de reconstruccin cultural y de la propia transmisin. En este sentido, la transmisin es un contacto con una herencia cultural, no ya un acto mecnico de control disciplinador, sino una experiencia de un acto en comn de habilitacin del otro para resignificar lo recibido. La idea dominante de la enseanza referenciada en el docente y la nocin de mltiples espacios, circunstancias y sujetos referenciales que influyen en el proceso de aprendizaje, por lo cual no existe linealidad entre ambos procesos; La idea dominante de la enseanza ligada al rol individual del docente en la cultura escolar y la nocin de la enseanza como un proceso compartido y social (cf. Coscarelli, 2007). A la sobrecarga y el malestar en los docentes, debido a la persistencia de esas concepciones dominantes de la enseanza, se suma la idea frecuentemente naturalizada y escolarizada de los saberes a ser enseados. Esta situacin requiere una resignificacin del trabajo del maestro/a como enseante en el sentido de una deconstruccin de los saberes disciplinares y socialmente significativos.

En este sentido, tambin es necesario asumir las diferencias entre prctica pedaggica y prctica docente (cf. Achilli, 2000). La primera alude a la prctica que se desenvuelve en el aula, caracterizada por la relacin docente, alumno/a y conocimientos; en tanto la prctica docente, si bien se constituye a partir de los procesos fundantes del quehacer educativo, los rebasa al implicar un conjunto de actividades e interacciones que configuran el campo laboral del sujeto maestro/a o profesor en determinadas condiciones institucionales y sociohistricas (Achilli, 2000, p. 23). 7 La crisis ambiental actual cuestiona las bases conceptuales que han impulsado y legitimado el crecimiento econmico capitalista, que desconocieron o pretendieron eludir desde sus inicios las leyes que rigen a la naturaleza. La cuestin ambiental problematiza las bases mismas de la produccin; sus presupuestos tericos, la validez de sus tcnicas, la tica que las justifica, y muestra la necesidad de deconstruir el paradigma econmico de la modernidad y construir una nueva racionalidad productiva, fundada en los lmites de las leyes de la naturaleza, as como en los potenciales ecolgicos y en la creatividad humana. 8 Vanse los trabajos actuales que replantean el sentido de la transmisin, entre otros, Nuez (1999); Frigerio y Diker (2004). Respecto de enseanza, cf. Camilloni y otras (2007).
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All se asume y se resuelve la tensin entre la especificidad de la enseanza y el contexto de la misma. Por eso es preciso remarcar la necesidad de no difuminacin del ncleo fundante de la formacin, que es la enseanza, pero en su anclaje sociocultural. El propsito poltico formativo de fortalecer la identidad, la presencia y la significacin social de la profesin docente implica desarrollar un anlisis histrico-crtico de la prctica profesional docente (atendiendo a las necesidades sociales, culturales, polticas, educativas y del mundo laboral-profesional). En este contexto, la transformacin de la prctica docente debe alentar la construccin de una profesin docente transformadora de la educacin, que se articule con los procesos de cambio de la sociedad, la poltica y las culturas. En este sentido, formar al docente como profesional de la enseanza implica propiciar la construccin de valores y actitudes que cuestionen permanentemente el estatus del saber, interroguen la tecnologa antes de aceptarla e incorporen el respeto a la diversidad natural y social, favoreciendo a la construccin de una tica del saber al servicio de un desarrollo a escala humana, es decir al servicio de la humanidad antes que del capital o del mercado.

El maestro/a como pedagogo


Como pedagogo, el maestro/a se encuentra hoy atravesado por la antigua dicotoma entre tekn (el hacer calculable y ciertamente ordenado) y poiesis (la creacin esttica y la produccin de un mundo o un orden posible, distinto al existente). Dicho de otro modo, ha ganado terreno la idea del maestro/a regido por una racionalidad pedaggica eminentemente instrumental (calculadora, ordenada, dirigida por la previsibilidad). Se trata de incorporar, como horizonte formativo, la racionalidad pedaggica comunicativa (para seguir las ideas de J. Habermas) centrada en la intersubjetividad y la problematizacin. Un tipo de racionalidad que no deja en manos nicamente de los especialistas en educacin la produccin y la reproduccin del discurso pedaggico, sino que asume el desafo de articular con su accin la reflexin enriqueciendo el campo de la reflexin terica en su propia prctica, a travs de la problematizacin que realiza en comunicacin con otros. Retomando luego su propia prctica, la teora y la prctica educativas, en una suerte de espiral dialctica permanente. Por otra parte, la complejidad actual asedia los modelos pedaggicos demasiado racionales o abstractos. Pero la complejidad es el desafo, no la respuesta como dice E. Morn. Por ello, solo una pedagoga basada en el dilogo de saberes, el pensamiento crtico y la incerteza pueden viabilizar la re-unin entre tekn y poiesis, des-instrumentalizando la racionalidad pedaggica y dotndola de nuevos instrumentos. Se trata de incorporar como horizonte formativo las nuevas, otras, formas de experiencia y los nuevos, otros, lenguajes, no siempre estrictamente pedaggicos, en la formacin de la subjetividad del maestro/a, resignificando el carcter artstico de la educacin; incorporando como horizontes formativos la sensibilidad, la creatividad y la comprensin esttica de su prctica y del proceso educativo, junto con las condiciones necesarias para recuperar la alegra en el ejercicio del trabajo educativo.

Referir a complejidad, no es slo por la actualidad; es tambin por el posicionamiento complejo, que requiere de mltiples perspectivas tericas y prcticas, y de la necesidad de ser situado temporal y espacialmente. No debe entenderse como un concepto omnisciente ni una postura hiperracional. La nocin de complejidad es compatible (en trminos de racionalidad) con la idea de racionalidad restringida, limitada, situacional, vinculada con la racionalidad prctica aristotlica. Tiene que ver con los fines concretos que se pretenden en situaciones particulares aplicables a la deliberacin, la eleccin y la seleccin en la accin, y no est exenta de principios compartidos que orientan las prcticas sin normalizarlas (cf. Gimeno Sacristn, 1998: 74-ss.). 10 No es que la complejidad sea lo esencial del mundo, sino que la esencia es inconcebible, supone la imperfeccin porque inclu ye la incertidumbre y el reconocimiento de lo irreductible. Para Morn la idea fundamental de complejidad remite a una dialgica orden/desorden/organizacin, [pero] la complejidad no es un fundamento, es un principio regulador que no pierde nunca de vista la realidad del tejido fenomnico en el cual estamos y que constituye nuestro mundo (cf. Morn, 1996).
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El maestro/a como trabajador de la cultura


La consideracin de la amplitud, la complejidad y el sentido de la prctica docente incluye un posicionamiento social y el reconocimiento de la dimensin poltica de la docencia. En este sentido es que consideramos al maestro/a como trabajador cultural, como transmisor, movilizador y creador de la cultura. Las ideas tradicionales han presentado a la cultura como una cosa frecuentemente acabada y como un elemento/insumo factible de ser enseado. Sin embargo, ms que nunca resulta necesario repensar en la actualidad el carcter poltico-cultural de la escuela y el rol del docente como trabajador de la cultura. Para ello es necesario que el maestro/a pueda reconocer e interactuar con otros espacios y otros trabajadores de la cultura, atendiendo a que la cultura no es algo cosificado o muerto, sino que est en constante dinamismo y recreacin. No es la cultura sino las culturas. De igual modo, es imprescindible hacerlo desde una percepcin crtica de las tensiones entre diversidad y hegemona cultural.11 Retomando y resignificando tradiciones residuales en las que la educacin pblica fue una de las polticas culturales centrales, hoy el maestro/a es un actor clave para reconstruir el sentido sociopoltico de la escuela pblica y de la educacin pblica como una poltica cultural inclusiva, pero que reconoce las diferencias, muchas veces fraguadas en historias de relaciones desiguales, y la interculturalidad ms all de las narrativas del multiculturalismo con el fin de no dejar las polticas culturales en manos del mercado ni slo de otros espacios de la sociedad. La interculturalidad implica, ante todo, reconocimiento del otro, de otro saber, otra experiencia, otra vivencia. Esto conlleva una revisin de las construcciones culturales acerca de la relacin entre cultura y naturaleza. El maestro/a en tanto tal, ha de problematizar y reconceptualizar esta relacin a partir del ambiente como concepto complejo y estructurante.12 Ha de ser agente de una pedagoga de la diversidad, recuperando y reinstituyendo la diversidad de miradas, que permita repensar la relacin y que promueva integracin ms que inclusin.

Otras especificaciones sobre los horizontes formativos


Complementariamente con los propsitos enunciados y con referencia a los horizontes formativos, se piensa que: es necesario proponer trayectorias formativas en las que se aporte a dos construcciones: - la del posicionamiento docente en la comunidad,13 en el campo y el sistema educativo, en la institucin escolar y en el trabajo educativo ulico concreto, situado en sus expresiones singulares,
Es necesario aqu abrir los debates acerca de la diversidad como una suerte de concepto estelar, que suele obturar la percepcin de las relaciones entre diferencias culturales e historias de desigualdad social (cf. McLaren, 1993). 12 El concepto matriz que estructura la modalidad Educacin Ambiental es el de ambiente, definido como: la resultante de interacciones entre sistemas ecolgicos y socioeconmicos, susceptibles de provocar efectos sobre los seres vivientes y las actividades humanas (Brailovsky y Foguelman, 1991). Podemos decir tambin que el ambiente no es la ecologa, sino el campo de relaciones entre la naturaleza y la cultura, de lo material y lo simblico, de la complejidad del ser y del pensamiento; es un saber sobre las estrategias de apropiacin del mundo y la naturaleza a travs de las relaciones de poder que se han inscripto en las formas dominantes de conocimiento (Leff, 2004). 13 Se utiliza aqu la idea de posicionamiento docente co n el fin de diferenciarla de la de posicin docente. Segn Michel Foucault, son los espacios (como en este caso, el escolar) los que otorgan posiciones fijas y permiten la circulacin en un ordenamiento y sujecin de los cuerpos (cf. Foucault, 1993). Como lo sealara Anthony Giddens, tradicionalmente el concepto de posicin social se ha asociado al de rol, tanto en la versin parsoniana o en la visin teatral de I. Goffman. Ambas propenden a destacar el carcter de dado del rol, donde el guin est escrito, el escenario est montado y los actores se desempean lo mejor que pueden en los papeles preparados para ellos (cf. Giddens, 1995). Es decir, el actor es un depositario de esa posicin. En el caso de la docencia, es importante estimar los condicionamientos estructurales que constituyen la posicin del docente. El docente puede ser definido por los papeles que cumple y por la prctica asignada a su posicin; en este sentido, debe contribuir al buen funcionamiento del sistema educativo, segn el criterio de la reproduccin y la utilidad social. Pero es imprescindible percibir, a la vez, el carcter activo de la docencia; el posicionamiento que el docente construye en la institucin y en el sistema escolar. En esta lnea, va configurando su posicionamiento en la medida en que se inserta en situaciones sociales y educativas a las que trata de
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transformar, y en tanto que -contra el determinismo y el individualismo- busca ser sujeto activo y crtico, procura la subjetivacin, y as extender su autonoma (cf. Touraine, 1994).
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Y la de la recuperacin del sentido de la docencia en nuestras sociedades en crisis y en contextos de transformaciones culturales continuas; Si la educacin pblica, desde la poca fundacional del sistema educativo argentino y en los tiempos posteriores de fuerte pregnancia homogeneizadora, fue la forma predominante de poltica cultural, necesitamos recuperar el papel poltico-cultural de la educacin pblica en la actualidad. Para ello, debemos reconocer otros polos desde los cuales se producen polticas culturales (en el mismo sentido, o no, que el de la educacin pblica) y proponer unas trayectorias formativas en las que el docente incorpore de modo crtico y reflexivo saberes y actitudes que le permitan actuar educativamente, y con sentido poltico-cultural, en los nuevos contextos; En su formacin bsica, el docente tiene no slo que conocer lo que va a ensear y cmo ensearlo, sino reconocer a quin se lo va a ensear, teniendo en cuenta las propias caractersticas subjetivas y los contextos y polos socioculturales y ambientales en los cuales ese sujeto se constituye y se forma, reconociendo a su vez el carcter tico-poltico y sociocultural de su profesin; un docente en formacin tiene que habilitarse para: - leer la experiencia y el mundo ms all de las miradas escolares tradicionales; - formarse para comprender su situacin profesional y construir conocimientos en el contexto de un grupo; - experimentar un nuevo modo de trabajo colectivo y en colaboracin - el diseo propicia, desde el espacio de integracin y construccin interdisciplinaria de cada ao, la profundizacin - la articulacin prctica teora (praxis).