DISEO DEL CURRICULUM UNIVERSITARIO POR COMPETENCIAS (Versin preliminar 8 de septiembre) I.

- A manera de introduccin En este trabajo nos proponemos acercarles a alumnos y a colegas docentes interesados, en comprender las tendencias actuales que movilizan los cambios curriculares de la enseanza universitaria, precisiones conceptuales y algunas reflexiones alrededor de uno de los ejes de la actual retrica de la reforma educativa: la planificacin por competencias. Hasta no hace mucho tiempo, en nuestro contexto, el docente universitario consideraba que planificar el curriculum significaba organizar la suma de contenidos disciplinares presentes en las carreras; en la actualidad el nivel universitario es interpelado por una serie de cambios al nivel de la planificacin, inusual por sus caractersticas histricas. Esto hace que los distintos sujetos involucrados directa e indirectamente con los cambios no contemos con tiempo suficiente para participar con un juicio prudente en los mismos. Una de las formas en que este proceso acelerado de cambio se manifiesta en nuestras universidades, en particular est dado por las innovaciones propuestas en distintas unidades acadmicas involucradas en procesos de acreditacin, que impactan sobre el funcionamiento institucional y sus carreras. La Facultad de Ingeniera de la UNLP constituye un ejemplo al respecto. En un periodo aproximado de cuatro aos los docentes ubicados en lugares claves de la planificacin de esta facultad y docentes responsables en el diseo de programas de asignaturas, al menos en el nivel discursivo, empiezan a manejar otros conceptos como son el de objetivo y el de estrategias didcticas. En la actualidad, en distintos documentos oficiales que circulan en el mbito, aparece la nocin de competencia, produciendo en algunos de nosotros preocupacin por el alcance y enfoque del concepto. Otros lo valoramos como otro de los tantos trminos de moda que no cambiar las cuestiones de fondo, pero su utilizacin es estratgica para la insercin real de las carreras en el actual esquema de funcionamiento universitario. Y seguramente algunos compartamos el cuestionamiento de los conocimientos que se imparten y que se adquieren en la universidad, en tanto los valoremos como improductivos, que solo perpetan un elitismo que cultiva el saber por el saber. La competencia no es problemtica en s misma como objetivo educativo, ni siquiera en la educacin superior. Se torna problemtica cuando una o bien las dos condiciones siguientes se cumplen: en primer lugar cuando la competencia se convierte en un objetivo principal y se dejan de lado otros importantes o, en segundo lugar, cuando la competencia se piensa de un modo demasiado estrecho. II.- Elementos del contexto
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En el marco de los cambios producidos en los ltimos aos en la poltica educativa internacional del nivel superior, distintas instituciones de educacin universitaria del pas y del extranjero buscan convergencia con entidades similares para definir el perfil de las demandas acadmicas, estndares de calidad y competencias comunes, para atender el avance de los conocimientos y los requerimientos de la sociedad. En el pas existen varias asociaciones de facultades que abarcan instituciones pblicas y privadas. En algunos casos (Ingeniera, Agronoma, Medicina, Arquitectura y otros) se han establecido asociaciones a nivel nacional, del Mercosur, y an con entidades europeas o norteamericanas. En el mbito internacional, el proyecto Bolonia de la Unin Europea constituye el caso emblemtico, que explica la creciente importancia que ha ido cobrando el tema de las competencias en las instituciones de Educacin Superior. La declaracin de Bolonia de junio de 1999 aboga por la creacin, para 2010, de un espacio europeo de enseanza superior coherente, compatible y competitivo, que sea atractivo para los estudiantes europeos y los estudiantes y acadmicos de otros continentes. Los ministros europeos de Educacin determinaron en Bolonia una serie de lneas de accin que apuntan a concretar este propsito. Como respuesta a lo formulado en Bolonia, un grupo de universidades, en el 2000, elabor un proyecto piloto denominado: "Tuning - Sintonizar las estructuras educativas de Europa". Este proyecto aborda varias de las lneas de accin sealadas en Bolonia y, en particular, la adopcin de un sistema de titulaciones fcilmente reconocibles y comparables, la adopcin de un sistema basado en dos ciclos y el establecimiento de un sistema de crditos. El proyecto se propone determinar puntos de referencia para las competencias genricas y las especficas de cada disciplina de primer y segundo ciclo, en una serie de mbitos temticos: estudios empresariales, ciencias de la educacin, geologa, historia, matemticas, fsica y qumica. Las competencias describen: lo que un estudiante sabe o puede demostrar una vez completado un proceso de aprendizaje. Esto se aplica a las competencias especficas y a las genricas, como pueden ser las capacidades de comunicacin y de liderazgo. En general las competencias se describen como puntos de referencia para la elaboracin y evaluacin de los planes de estudio; la idea de punto de referencia alude a la intencin de contar con un marco que no se transforme en un molde rgido, permitiendo flexibilidad y autonoma en la elaboracin de los planes de estudios pero, al mismo tiempo, introduciendo un lenguaje comn para describir los objetivos de los planes.
Estos cuatro ejes de accin se apoyan en la decisin de favorecer el nfasis en los resultados y principalmente en un desplazamiento desde la enseanza al aprendizaje y el alumno como centros de la educacin. Enseanza y aprendizaje son definidos respectivamente como input y output.

En el marco de este proyecto, se ha elaborado una metodologa que tiene como fin entender los planes de estudios y hacerlos comparables a travs de cuatro grandes ejes de accin: 1) competencias genricas, 2)

competencias disciplinarias especficas, 3) el papel del sistema europeo ECTS como de sistema de acumulacin de crditos y 4) la funcin del aprendizaje, la docencia, la evaluacin y el rendimiento en relacin con el aseguramiento y la evaluacin de la calidad. Un rasgo significativo del proyecto Tuning es la consideracin de los ttulos en trminos de resultados del aprendizaje. Estos resultados indicaran la adquisicin de una serie de competencias: instrumentales, interpersonales y sistmicas (generales) y destrezas y conocimientos propios de cada rea temtica (especficas). En el marco de la difusin internacional de la metodologa Tuning los responsables de la poltica universitaria de 18 pases latinoamericanos se han incorporado al proyecto a partir de la definicin de un proyecto Tuning Amrica Latina que pretende crear un espacio de discusin entre 62 universidades seleccionadas por los Ministerios de Educacin y/ o las Conferencias de rectores de cada uno de los pases, en funcin de los siguientes criterios: excelencia nacional en el rea que representen (Administracin de Empresas, Educacin, Historia y Matemticas ) capacidad de dilogo con las personas de otras instituciones que trabajen la misma rea, y tener un peso significativo en el sistema (tamao de la institucin, trayectoria, credibilidad y autonoma acadmica)... El MERCOSUR junto con Bolivia y Chile estn trabajando en la implementacin de un Mecanismo Experimental de Acreditacin de Carreras de Grado. La UNLP es una de las Universidades seleccionadas para participar en el debate y acuerdo regional sobre las competencias, que deberan garantizar los ttulos universitarios en las reas mencionadas anteriormente. III.- Acerca del concepto de competencia Si bien el concepto de competencias no es una idea de reciente aparicin en el mbito de la educacin, s resulta un tema de debate actual en el mbito universitario en relacin a la preocupacin por rearticular la formacin universitaria al mundo del trabajo, de cara a las transformaciones que se han operado en las ltimas dcadas en el contexto econmico internacional. Lo que intentaremos en este tem, es aportar algunas conceptualizaciones que hemos recogido de distintas fuentes y que nos permitirn en un momento posterior avanzar sobre los sentidos que vehiculiza el concepto. Para ello organizamos las definiciones en relacin a tres ejes: Contextos actuales en los que el trmino ocupa una posicin central. Origen etimolgico del trmino. Y uso en las principales obras de referencia que abordan el concepto en relacin al curriculum. Una primera aproximacin a la nocin de competencias en contexto, nos remite a dos mbitos en los cuales el concepto ha sido abordado y operativizado: el campo laboral y el de la Psicologa Cognitiva. En el
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contexto de la gestin empresarial el trmino competencias debe ser entendido en relacin a la modificacin en el modelo de las organizaciones, requerida por las exigencias que plantean las transformaciones del mercado y los avances tecnolgicos. En este sentido el concepto de competencias ha reemplazado al de calificaciones, como centro de la organizacin productiva en funcin de la flexibilidad y polivalencia de los trabajadores que las empresas requieren para competir en el mercado. Segn Mertens desde la organizacin laboral la calificacin es denominada como la capacidad potencial para desempear o realizar las tareas correspondientes a una actividad o puesto mientras que la competencia se refiere slo a algunos aspectos de este acervo de conocimientos y habilidades: aquellos que son necesarios para llegar a ciertos resultados exigidos en una circunstancia determinada. Para el autor las diferencias estaran dadas porque mientras que la calificacin se circunscribe al puesto, la competencia se centra en la persona, que puede llegar a ocupar uno o ms puestos. Como plantebamos antes, otro contexto en el cual podemos situar el concepto de competencias es el de la psicologa cognitiva. El avance de esta disciplina en el estudio de los procesos cognoscitivos implicados en el rendimiento y la competencia en el aprendizaje humano, han puesto de relieve, por ejemplo, las diferencias presentadas en los niveles de resolucin de problemas por parte de expertos y novatos, en relacin a la existencia en los primeros de un plus dado por un conocimiento relativo a la aplicacin de lo que saben. En este sentido remiten a la pericia y al rendimiento eficaz en la resolucin de un problema, que se apoyara en la riqueza de los modelos internos que permiten inferir conocimientos, que trascienden los datos disponibles frente a un problema y predecir el curso de lo que suceder. Con respecto al segundo eje planteado ( la palabra griega de la cual se deriva la castellana competencia ) Gallego Badillo y Perz Miranda (1999) realizan un interesante recorrido por los cambios de sentido que ha ido adquiriendo el trmino en la historia. Los autores plantean tres momentos centrales que marcaran estos cambios: El origen griego de la palabra es agon que en un primer momento posee un sentido de lucha , de agona, de combate entre la vida y la muerte. Agonistes era el que se haba preparado para ganar en las competencias olmpicas con el compromiso de salir victorioso, ya que la perfeccin del ser y de la accin era la aspiracin de todo ciudadano griego. A partir de Pitgoras y Platn este sentido se desplaza desde las habilidades y destrezas fsicas para triunfar, a ser el mejor en el saber. Este saber era el saber vinculado a la construccin de teoras del mundo que direccionaran los proyectos polticos. En este sentido
4 El concepto de competencias fue retomado por los lingistas en el intento de elaborar una teora superadora al behaviorismo. En 1965 Chomsky defini a las competencias como la capacidad y disposicin para la actuacin y la interpretacin. Una diferenciacin importante es la realizada entre competencia y ejecucin en tanto la primera remitira a la existencia de una serie de conocimientos tcitos que establecen una diferencia cualitativa.

agon tambin es el proceso que enfrenta al acusador y al acusado, el debate que enfrenta ante la asamblea a dos hombres y dos polticas, las disputas por la hegemona entre ciudades. Con la modernidad y la industrializacin esta virtud se liga a la necesidad de construir teoras cientficas y tecnolgicas que permitan ordenar un mundo en el que las relaciones econmicas se basen en la creacin de un mercado para los productos de esa teora.

Otros autores plantean que el trmino competencia era usado en la poca medieval para referirse a la adquisicin de habilidades por parte de los aprendices de cualquier oficio en su trabajo con el patrn. En el mbito de reflexin acerca de las competencias y el curriculum, un autor que aborda el tema es Perrenoud. La relevancia de este autor radica en que la mayor parte de los trabajos que hemos encontrado toman su obra como referencia para posicionarse en relacin a la incorporacin del enfoque por competencias a la educacin. Para Perrenoud una competencia es una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacin, capacidad que se apoya en conocimientos pero que no se reduce a ellos... [ya que] generalmente requiere que usemos y asociemos varios recursos cognitivos complementarios; una competencia tiene que ver con la capacidad de juzgar la conveniencia de los conocimientos de acuerdo a la situacin y de manejarlos de la manera ms adecuada. Desde una perspectiva pedaggica crtica, Shapiro considera que el enfoque curricular de las competencias mnimas propuesto por las polticas educativas norteamericanas, se sustenta en una lgica individual adaptativa desde la cual ser mnimamente competente significa tener aptitud para gestionar eficazmente la propia vida. En un intento de sntesis de las conceptualizaciones que hemos recorrido podemos encontrar que la idea comn que subyace a ellas, es la de la adquisicin de una habilidad; sin embargo se plantean diferencias en relacin a los mbitos en que se adquiere esa habilidad, el tipo y complejidad de la misma y los propsitos que la guan. En el siguiente punto daremos cuenta de esta idea ya que entendemos que en estas diferencias subyacen distintos sentidos que han de ser explicitados al momento de incorporar un enfoque por competencias al curriculum universitario.
Perrenoud es un socilogo que se ha ocupado de investigar el fracaso escolar. En Construir competencias desde la escuela aborda el tema en relacin a las innovaciones curriculares propuestas por las reformas escolares y propone una alternativa que incorpora aspectos fundamentales para hacer efectivo el cambio curricular.

IV.- Versiones rivales de competencia Se tomar como base para el desarrollo de este tem los aportes de un reconocido terico ingls (contemporneo) de Educacin Superior, Ronald Barnett. Desde la ptica de la critica social, este autor

realiza una aguda critica de las demandas actuales a la preparacin que ofrecen las universidades y sugiere una definicin nueva de la idea de competencia. En contraste con una idea que slo se pregunta por lo que pueden hacer los estudiantes, este terico propone un nuevo enfoque que sin duda incluye a la competencia pero va ms all de la pura instrumentalizacin de los conocimientos. En este marco Barnnet postula que existen dos versiones de la idea de competencia que rivalizan en el mbito acadmico: una es la forma interna o acadmica de la competencia, construida en torno a la idea de dominio de la disciplina por parte del estudiante, y la otra muy difundida hoy- es la concepcin operacional de la competencia, que reproduce esencialmente el inters de la sociedad en el desempeo, sobre todo en los desempeos que mejoran los resultados econmicos. A continuacin se describen las distinciones de estas dos concepciones por medio de una tabla y algunas notas al respecto. Competencia operacional 1. Epistemologa 2. Situaciones 3. Foco 4. Transferibilidad 5. Aprendizaje 6. Comunicacin 7. Evaluacin 8. Orientacin hacia valores 9. Condiciones de lmites 10. Crtica Saber cmo (Know-how) Definidas pragmticamente Resultados Metaoperaciones Experiencial Estratgica Econmica De supervivencia econmica Normas organizativas prctica Competencia acadmica Saber qu (know that) Definidas por campo intelectual Proposiciones Metacognicin Preposicional Disciplinaria De verdad De la disciplina Normas del campo intelectual

Para la mejora de la eficacia Para la comprensin cognitiva

Como se puede leer en la tabla anterior la educacin superior se enfrenta a dos posiciones opuestas de competencias. Las dos definiciones a las que el autor ha llamado operacional y acadmica, contienen conjuntos alternativos de ideas relacionadas, que llevan a diferentes interpretaciones de la transferibilidad, la habilidad y la comunicacin, las situaciones, el foco, etc. Cada definicin es coherente en s misma, pero, al oponerse a la otra definicin, resulta inevitablemente estrecha. Cada una busca su legitimidad, a partir, en parte de su oposicin a la otra definicin. Son, por lo tanto visiones rivales de la competencia Barnett esboza una concepcin alternativa del ser humano que puede darnos nuevos tipos de objetivos educativos para este siglo. Esta concepcin no se sita ni en las operaciones y la tcnica, ni tampoco en los paradigmas intelectuales y la competencia disciplinaria, sino en la experiencia total del mundo de los seres

humanos. El mundo de la vida es ms amplio que el de competencia corporativa o el de competencia acadmica. Contra el saber-cmo de la competencia operacional y el saber-qu de competencia acadmica, una epistemologa orientada hacia el mundo de la vida debe proponer el conocimiento reflexivo. Este conocimiento es independiente de las formas de conocer. No adopta una posicin fija que favorezca una epistemologa sino que acepta todos los tipos de conocimientos que puedan ayudarnos a conocer mejor el mundo. En el mundo de la vida, las situaciones son abiertas. En l hace falta que seamos capaces de adoptar perspectivas alternativas, de poder contar con un espectro de valores e intereses humanos que nos permitan abordar las cuestiones que debamos enfrentar. La capacitacin para el mundo de la vida requiere de un foco concentrado en el dialogo y el anlisis como tal. La comunicacin no es estratgica, ni enmarcada en normas de la disciplina, el mundo de la vida busca formas dialgicas de comunicacin. Si hay una transferibilidad que podamos distinguir en el mundo de la vida, se trata de la metacritica. Es una capacidad de autosupervisin continua. La transferibilidad en este caso es un estado de la mente: consiste en comparar, contrastar, intercambiar, revisar y experimentar a travs de los distintos dominios de nuestros propios proyectos humanos. En esta tarea suele resultar til la colaboracin o al menos el intercambio con otros El aprendizaje para el mundo de la vida se puede caracterizar como metaaprendizaje. Se trata de un continuo aprendizaje en accin, en el cual los propios proyectos y practicas son evaluados por uno mismo y descartados cuando es necesario. Es una disposicin critica para analizar el propio aprendizaje. Es un proceso que no tiene fin. Aprendemos de nuestros propios errores. Otros autores del campo de la educacin denominan a la visin operacionalista, perspectiva Tcnica y la visin alternativa de Barnnet, perspectiva Constructivista u Holistica. V. Algunas reflexiones
Cada enfoque, visin o perspectiva supone modelos diversos de definicin de competencias. Estos van desde los mtodos centrados en la consulta de experto y profesionales a los ms participativos como en la propuesta constructivista.

Teniendo en cuenta que cada experiencia toma un sentido especfico desde un modo de racionalidad que le confiere inteligibilidad consideramos imprescindible abordar la reflexin sobre las competencias en la universidad desde el marco epistemolgico que nos ofrece la perspectiva de las racionalidades; bajo

cualquier forma de racionalidad existe un conjunto de intereses que definen y cualifican la forma en que uno se relaciona con el resto de la sociedad y refleja el mundo.

En una primera aproximacin a algunas experiencias que se han llevado a cabo en el marco de las transformaciones curriculares universitarias, se advierte una representacin de las competencias en trminos de objetivos; en este sentido son planteadas en el diseo curricular como destrezas/ resultados que se espera que los estudiantes puedan poner en practica. Consideramos que esto no slo se trata de una dificultad conceptual sino que incidir en los procesos de cambio que se busca desarrollar ya que slo se quedara en un cambio aparente, con una mnima repercusin en las instituciones, obturando la posibilidad de una discusin de la propuesta a nivel institucional, que incorpore la articulacin del enfoque por competencias con el contexto poltico y cultural ms amplio, develando los sentidos desde los cuales se pretende la incorporacin de las competencias en la formacin universitaria y la potencialidad que ofrecen desde un enfoque crtico. En nuestro contexto algunas interpretaciones del Proyecto de Ciclos Generales de Conocimientos Bsicos forma de abordar la problemtica del acceso y permanencia de los estudiantes en las universidadesentienden a las competencias en el sentido antes descripto. La elaboracin del curriculum por competencia nos obliga a repensar la formacin profesional como un proceso en que se producen importantes vinculaciones interior-exterior, en la medida en que la Unidad Acadmica que lo planea debe plantearse el objetivo de ser capaz de entregar a la sociedad cuadros profesionales cuyo capital profesional resulta valido en un futuro mediato, pero adems satisfarn demandas productivas de manera aceptable. En momentos en que los sujetos universitarios tienen que decidir cuestiones complejas en contextos de incertidumbre, es importante contar con opiniones de distintos especialistas sobre los temas a decidir. En este tema es importante resaltar que estudiosos de las reformas curriculares en Europa remarcan que Tuning no es una derivacin directa del espritu de Bolonia, ni la nica forma de concretar la convergencia llevndola hasta extremos como, por ejemplo, el de querer determinar el tiempo que tiene que invertir un estudiante en aprender una nocin o en el dominio de una competencia del currculum. En este sentido Gimeno Sacristn opina: que confluir todos en Europa ha de merecer la pena por otros motivos ms sustanciales que el taylorizar el tiempo de las asignaciones de trabajo del estudiante europeo y que sera necesario hacer otras proyecciones de la convergencia que no se agoten en la propuesta de tecnicismos nuevos (aunque no lo son, en realidad); donde se hace compatible, por ejemplo, la pedagoga centrada en el sujeto con el predominio de la bsqueda de la excelencia, la empleabilidad o la evaluacin expresada en decimales; donde se habla de sociedad cambiante y de perfiles profesionales ajustados a los empleos. Todo ello se resuelve volcando el currculo en competencias haciendo de sas el eje vertebrador de los contenidos. ste es un lenguaje que, como es bien sabido, procede del

mbito de la formacin profesional y ocupacional, que ahora se extrapola a la formacin universitaria, cuya tradicin humanista y humboltiana entendi la misin de la universidad desde otras coordenadas. Querer referirse a los resultados educativos en trminos de competencias supone olvidar la importancia de la pedagoga que estimula procesos que hacen competente al sujeto desfasado si es que el trmino formacin, que es el apropiado, nos parece

, algo que es bien distinto a estar dotado de competencias observables. A no ser

que extendamos el significado de ese trmino en el sentido de competencia para pensar, discutir, criticar el saber recibido, comunicarse, etc. con lo cual poco se ha avanzado..

Por lo expuesto hasta aqu pensamos que frente a la incertidumbre que nos genera la celeridad de los cambios que se nos proponen, no basta con adherir a un enfoque por competencias sino que esto requiere explicitar cul es el propsito que gua nuestra eleccin. Como as mismo precaverse contra el peligro de convertir la educacin universitaria en un satisfactor de las demandas del Mercado Laboral, riesgo constituido por la adecuacin estrecha del curriculum a esas necesidades. La formacin universitaria debe tener una cuota excedente respecto de ellas, si quiere mantener su rol de agente transformador de la realidad social en que se inserta, y no agotar su tarea en la persecucin de un eficientismo formativo VI.- Precisando criterios propositivos Adherir a la idea de desarrollo curricular por competencias implica: Reconocer que existen diferentes acepciones de competencia y de acuerdo al enfoque de enseanza al que se adhiara ser la versin utilizada. Mantener una vigilancia reflexiva en el uso de las propuestas originadas en otros contextos, y desde otras necesidades, como nico referente para el cambio; as como sobre los aspectos que son importados al adscribir a determinadas propuestas. Segn Furln y Pasillas en la dcada de los 90 la introduccin de las formas empresariales de gestin en los establecimientos pblicos se hizo importando las restricciones del modelo empresarial (obsesin por la eficiencia, virtudes (el impulso expansivo, por ejemplo). premiacin selectiva de la productividad, etc.) sin una disminucin del tamao y peso de los cuerpos burocrticos, pero no sus

Colectivizar la incertidumbre que implica todo cambio curricular explicitando los por qu de la adhesin a un enfoque por competencias. Para Perrenoud el enfoque por competencias implica una serie de

consecuencias para el trabajo del profesor que deben ser asumidas si se quiere formar realmente en competencias y que no sea solo un hechizo en los programas; las implicaciones de estos cambios afectan el ncleo de

Las reformas curriculares en universidades importantes del mundo se han hecho a travs de comisiones interdisciplinarias. En Argentina la tendencia ha sido definir el curriculum de las carreras slo con los especialistas de las mismas

identidad de los profesores universitarios ya que requieren una modificacin de su relacin con el saber y una revisin de sus propias competencias profesionales. En este sentido es conveniente la creacin de Grupos Interdisciplinarios para el diseo del Curriculum Universitario

No solo actualizar y reordenar los contenidos, explicitando objetivos y competencias sino que tambin hay que verificar si no han ocurrido cambios paradigmticos que obligan a revisar los enfoques de las disciplinas. Prez Lindo (2001) al respecto expresa los siguientes ejemplos: a) en abogaca el curriculum estaba orientado por el derecho positivo nacional; en la actualidad, debido a la internacionalizacin constitucional y a la globalizacin econmica, el marco del derecho internacional pblico y privado es insoslayable; b) en medicina, veterinaria, agronoma, bioqumica, los avances de las biotecnologas obligan a revisar el perfil del futuro profesional y los contenidos de varias materias; c) en Filosofa la tradicin eurocntrica, que an predomina, est cuestionada por los enfoques multiculturales y universalistas, por lo tanto se trata de incorporar visiones del mundo correspondientes a otras culturas; d) en Ciencias y Tecnologas de la Informacin los dficit actuales se encuentran en aplicaciones como Informtica Educativa, Gestin de Sistemas de Informacin en organizaciones complejas, Seguridad Informtica. En cualquiera de estos ejemplos y otros que podran agregarse sobre carreras de Contador, Ingeniera, Ciencias de la Educacin y otros, siempre resulta difcil reconocer el nuevo paradigma y luego incorporarlo en el curriculum.

Para los docentes significa enfrentar un desafo didctico: abandonar la actual postura contenidista de la enseanza y lograr hacer enseable, la dimensin de los conocimientos tcitos para asegurar que la formacin en competencias realmente adquiere la magnitud de la diversidad y complejidad de componentes que integran una competencia. Esto requiere entre otras cuestiones que los docentes disminuyan la exigencias memorsticas a cambio de una actitud inquisitiva, una actitud ms creativa para aplicar conocimientos y una disposicin a la formacin continua.

Estar atento al hecho que en el mbito universitario la asignatura sigue siendo el eje mediante el cual se piensa la creacin y desarrollo curricular, hace correr el riesgo de atomizar la implementacin de un modelo de competencias, resultando en una desintegracin de sus elementos. A contrario modo, los mtodos de
Perrenoud sugiere avanzar en el enlace entre disciplinas que ocupan campos cercanos. Esto implica disear actividades que, por ejemplo, permitan unir disciplinas como ciencias y lenguajes, de las cuales una dar el dominio de las herramientas de expresin que permitirn comunicar y formalizar mejor los contenidos de la otra.

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deteccin y levantamiento de competencias van desde lo global a lo particular, evitando redundancias y excesos de contenido. La interferencia de la visin disciplinaria del currculo por sobre la de competencias puede acabar en obstculos extra-pedaggicos al cambio curricular. Esta realidad junto con la necesidad de incorporar la visin de un buena formacin en competencias hace necesario disear espacios curriculares especficos para promover a) el desarrollo de capacidades comunes a todas las profesiones como la capacidad de comunicacin, trabajo en grupo, de interpretacin de la realidad, etc. y b) el desarrollo de capacidades propias que le confieren identidad a las distintas profesiones.

Bibliografa utilizada BARNNET, Ronald (2001): Los limites de la competencia. El conocimiento, la educacin y la sociedad. Gedisa. Barcelona GALLART, M. A. JACINTO, C. Competencias laborales: tema clave en la articulacin educacin trabajo Boletn de la Red Latinoamericana de Educacin y Trabajo, CIID CENEP, 1995, Bs. As. GALLEGO BADILLO, R y PEREZ MIRANDA, R. La construccin de competencias. Una intencionalidad Curricular, Revista Paradigma,Universidad Pedaggica Nacional, Bogot , Colombia RIGAL, Luis (2004) : El sentido de educar. Critica a los procesos de transformacin educativa argentina, dentro del marco Latinoamercano. Mio de Avilas Buenos Aires PERRENOUD, P. (1997) Construir competencias desde la escuela DOLMEN Ediciones, Chile, 2000. REY, B. Existen las competencias transversales? Educar 26, 2000 Documentos y artculos consultados: ARISTIMUO, A. Las competencias en la educacin superior: demonio u oportunidad? Departamento de Educacin, Universidad Catlica del Uruguay. CASTELLANOS, A. R. Diseo curricular y de asignaturas en base a competencias Seminario Internacional Trabajando en torno a los temas de los nuevos requerimientos curriculares de la sociedad del conocimiento , Guadalajara, Mxico, enero 2005. CONFEDI (Consejo Federal de Decanos de Ingeniera) XXXVII Reunin Plenaria Santa Fe (- 4 al 6 de Mayo): Proyecto Estratgico de Reforma Curricular de las Ingenieras 2005 2007 CONSORCIOS NOA Y CUYO: Proyectos de Articulacin de Ciclos Generales de Conocimientos Bsicos GALLEGO BADILLO, R. PEREZ MIRANDA, R. La construccin de competencias. Una intencionalidad curricular Revista Paradigma Vol. XX N 1 junio 1999 UPN, Santa Fe de Bogot, Colombia. GIMENO SACRISTN J. (2004): El crdito europeo: un reto para la calidad de la enseanza en la universidad. Ctedra Didctica y Organizacin Escolar. Universidad de Valencia.

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Stella Maris Abate y Vernica Orellano - Colaboracin Cecilia Lucino Teora y Desarrollo del Curriculum / Facultad de Humanidades y Cs. de la Educacin rea Pedaggica / Facultad de Ingeniera de la UNLP

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