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VIOLENCIA
ESCOLAR
Una mirada desde la investigacin
y los actores educativos
Seminario-taller realizado en la
Biblioteca del Congreso Nacional
Noviembre 2010
Organizan: Biblioteca del Congreso Nacional,
Diputado Rodrigo Gonzlez,
integrante Comisin Educacin Cmara Diputados.
Patrocina: Universidad de Playa Ancha
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VIOLENCIA ESCOLAR
Una mirada desde la investigacin
y los actores educativos
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Universidad de Playa Ancha
Representante Legal
Rector Patricio Sanhueza Vivanco
Editor : Patricio Caldern Muoz
Comit Editorial : ngel Bustos Balladares
Jorge Vera Roda
Patricio Caldern Muoz
Coordinador : Jos Bravo Gallegos
Revisin de artculos : Sonia Quiroz Mejas
Periodista : Ana Alonso Acosta
Fotografas : Rodolfo Alvarez Castro
Direccin de Comunicaciones
Cmara de Diputados
Diseo de Portada : Alejandro Torres Johansen
El tiraje de esta edicin es de : 500 ejemplares
Se termin de imprimir esta PRIMERA EDICIN
En el mes de DICIEMBRE DE 2010
Diseo e impresin: Universidad de Playa Ancha
Av. Playa Ancha N 850 fax (32) 2500213
IMPRESO EN CHILE/PRINTED IN CHILE
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NDICE
Palabras del Editor 7
Discurso de Bienvenida Diputado Sergio Bobadilla 9
Discurso Directora Biblioteca Sra. Soledad Ferreiro 11
Discurso de Bienvenida Diputado Sr. Rodrigo Gonzlez 13
Ponencia Sra. Vernica Lpez Leiva 15
Ponencia Sr. Ricardo Hevia Rivas 45
Ponencia Sr. Patricio Caldern Muoz 55
Ponencia Sr. Carlos Rodrguez Crialo 73
Ponencia Sra. Katherine Ponce Valenzuela 85
Ponencia Sr. Jaime Retamal Salazar 91
Ponencia Sr. Luis Carrasco Valladares 109
Ponencia Sr. Eusebio Njera Martnez 115
Ponencia Sr. ngel Bustos Balladares 123
Ponencia Sr. Jorge Varela Torres 145
Conclusiones Generales Diputado Sr. Rodrigo Gonzlez 161
Discurso de Clausura Presidenta Cmara de Diputados
Sra. Alejandra Seplveda 169
Sntesis Sr. Luis Castro Paredes 173
Fotografas del Evento 189
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PALABRAS DEL EDITOR
La violencia escolar es hoy un tema preocupante en la mayora
de los pases, incluido, obviamente el nuestro, el aumento de la
violencia social manifestada en variadas agresividades
interpersonales ha constituido un slido motivo para el desarrollo
de investigaciones y de programas educativos con el fin de facilitar
la toma de conciencia de este fenmeno y encontrar los medios
para promover la adecuada interaccin y resolucin de conflictos
entre las personas.
El da 17 de noviembre de 2010 surge un hito en la historia de
la investigacin de este tema, puesto que los logros de diferentes
estudios acerca de la violencia escolar en Chile son considerados,
por iniciativa del Diputado, Sr. Rodrigo Gonzlez Torres, para ser
presentados en los salones de la Biblioteca del Congreso Nacional
en el Seminario-Taller: Violencia Escolar, Una Mirada desde la
Investigacin y los Actores Educativos; asistieron parlamentarios,
profesores e investigadores universitarios y de centros de estudio,
educadores, padres, apoderados y alumnos.
La presente publicacin incluye los trabajos de los diez
panelistas del evento, los discursos de bienvenida y de clausura,
ms una sntesis de los ejes conceptuales propuestos en este
Seminario. En total, diecisis documentos que han sido transcritos
salvaguardando el ambiente vivido en esta Jornada, respeto por
el estilo y forma de plantear las ideas de cada participante. Se
muestran, adems, algunas imgenes que ayudan a valorar el
objetivo de esta publicacin.
La Universidad de Playa Ancha al servicio de la regin y del
pas, se complace en entregar a la comunidad el presente trabajo
y agradece, profundamente la responsabilidad dada: aportar,
concretamente, a la optimizacin de la educacin en Chile.
Prof. Dr. Patricio Caldern Muoz
Editor
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PALABRAS DE BIENVENIDA AL SEMINARIO
Diputado Sr. Sergio Bobadilla
Presidente Comisin de Educacin Cmara de Diputados
En primer trmino, quiero saludar a mi colega, el Diputado
Rodrigo Gonzlez, a la Directora de la Biblioteca del Congreso
Nacional, Soledad Ferreiro, al Rector de la Universidad de Playa
Ancha, Patricio Sanhueza, y a todos y cada uno de los asistentes
a este seminario sobre violencia escolar.
La verdad es que cuando se me plante la idea de participar
en la apertura de esta jornada, me pareci de suma relevancia
responder a una invitacin que tiene como objetivo un tema central
para la educacin, como el que se abordar aqu. Un tema que no
es nuevo, que ha ido cambiando de nombre en el tiempo y que
hoy llamamos bullying, pero que es de larga data y, por cierto, que
nos mueve a convocar a todos los que realmente nos sentimos
responsables de lo que ocurre en nuestro pas y en particular, al
interior de los establecimientos educacionales.
Por eso creo que es de gran relevancia que tengamos como
organizadores de este evento a un Diputado, como Rodrigo
Gonzlez, que representa a un poder del Estado y por cierto, a la
Biblioteca del Congreso Nacional y las Universidades.
Frente a la violencia escolar, es muy importante que todos
tengamos conciencia de que ste no es un problema a resolver
slo a travs de los profesores, ya que aqu tambin y, hay que
decirlo la responsabilidad de la familia es fundamental respecto
de la solucin que podemos encontrar. Qu quiero decir con
ello?, que la sociedad en su conjunto debe actuar para resolver
este gran problema que nos aqueja.
Aprovechando esta instancia quiero hacer una pequea
reflexin. Normalmente el bullying se asocia, a travs de los
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medios, a la violencia que ocurre entre los alumnos pero muchas
veces nos olvidamos de la violencia de que son vctimas tambin
los profesores. Creo que ste no es un tema que se deba focalizar
en los alumnos, sino que tambin debemos ocuparnos de lo que
est ocurriendo a los profesores, no slo al interior de los
establecimientos educacionales, sino tambin en el exterior,
porque muchos de ellos son amenazados fuera de ellos.
Para finalizar, creo que en la medida en que todos nos
involucremos en la bsqueda de una solucin, ser posible
encontrarla de manera que efectivamente contribuya a un
ambiente propicio donde se logren los resultados que todos
anhelan en nuestra comunidad escolar, avanzando as hacia una
educacin de calidad.
Amigas y amigos, les doy la bienvenida a nombre de la
Comisin de Educacin. Creo que su participacin constituye una
gran contribucin para ir resolviendo este grave problema que
nos aqueja como sociedad.
Muchas gracias.
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DISCURSO DE LA DIRECTORA DE LA BIBLIOTECA
DEL CONGRESO NACIONAL
Sra. Soledad Ferreiro
Muy buenos das a todos.
Como representante de la Biblioteca del Congreso Nacional
les doy la bienvenida a este seminario-taller, que organizara el
Diputado Rodrigo Gonzlez, con quien hemos realizado el
programa de esta importante actividad.
Este Seminario es una invitacin a dialogar sobre un tema
que nos incumbe a todos y que tambin afecta al desarrollo de
nuestros nios, que son los adultos del futuro. La Biblioteca del
Congreso y como todas las bibliotecas en su ms amplio sentido,
son espacios de encuentro, de dilogo y de neutralidad en que
distintos actores pueden interactuar, teniendo posiciones de distinto
tipo y encontrarse en una situacin de igualdad y de respeto de
sus ideas. A la Comunidad del Congreso Nacional, del que
formamos parte, nos interesan los nios y los jvenes que van a
ser las futuras autoridades, servidores pblicos y ciudadanos, que
en definitiva tomarn las decisiones. Es por ello que nos interesa
que cuenten con el ambiente propicio para un buen crecer.
En estos das, en el Congreso se lleva a cabo un torneo
llamado Delibera, a lo largo de todo Chile, en el cual jvenes de
14 a 16 aos de nueve regiones, estn discutiendo, conversando
y negociando como parlamentarios, creando leyes y defendiendo
sus posiciones en un contraste evidentemente distinto a lo que
ustedes van a estar abocados en esta jornada. Sin embargo, como
Biblioteca, tambin queremos acoger las distintas formas de
participacin en la vida y la sociedad, de modo que les recuerdo e
invito a todos quieran asistir al Torneo Nacional Delibera, en el
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que saldr un ganador de nueve escuelas del pas, a realizarse el
30 de noviembre en el Saln de Honor del Congreso.
El prximo ao desarrollaremos el Programa Bicentenario,
donde los jvenes de todas las regiones de Chile podrn participar
y al que quedan tambin cordialmente invitados.
Finalmente, les quiero contar que la Biblioteca cuenta con una
web muy dinmica y activa, donde se incorpora todo nuestro
quehacer y que resulta de mucha utilidad a nuestros usuarios, los
que ya han realizado nueve millones de visitas durante este ao
2010. Por lo anterior, los insto a integrarse y ser parte de esta
potente red de contactos.
Muchas gracias Diputado Rodrigo Gonzlez por esta
importante iniciativa a la que nos ha invitado a participar.
Muchas gracias.
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PALABRAS DE BIENVENIDA AL SEMINARIO
Diputado Rodrigo Gonzlez
Integrante Comisin Educacin Cmara de Diputados
Organizador Seminario-Taller Violencia Escolar: Una Mirada desde
la Investigacin y los Actores Educativos
Seor Presidente de la Comisin de Educacin de la Cmara
de Diputados, Sergio Bobadilla, estimada Directora de la Biblioteca
del Congreso Nacional, seor Rector de la Universidad de Playa
Ancha, Patricio Sanhueza:
A travs de este seminario-taller se busca recopilar la
investigacin rica y variada que existe sobre la violencia escolar y
otros temas educativos relacionados, a travs de la participacin
de expertos, estudiosos y acadmicos.
Deseo expresar nuestro agradecimiento a la Biblioteca del
Congreso Nacional, a travs de su Directora Soledad Ferreiro,
debido a la acogida que nos brind para el desarrollo de esta
jornada, demostrando as que ste es un espacio de todas y todos
los chilenos, amplio y abierto. Asimismo, quiero resaltar la labor
que realiza la Biblioteca como el cerebro y centro desde donde
los parlamentarios recogemos una gran cantidad de informacin
sistematizada que utilizamos para el quehacer legislativo.
Por otro lado, nos sentimos orgullosos de contar con la
presencia y participacin de investigadores de distintas
universidades de todo el pas, de las entidades ms prestigiosas
en materia de educacin, como la UNESCO, y varios centros
acadmicos ciudadanos y de estudio, como se puede apreciar en
el Programa de esta jornada.
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Agradezco muy especialmente a los investigadores que
participarn en esta actividad y la valiosa colaboracin de Sal
Bravo, quien nos ayud a convocarlos despus de un pequeo
taller que nos motiv a generar este seminario. Sus presentaciones
sern de gran contribucin ya que posteriormente y en base a las
conclusiones que de aqu se obtengan, se realizarn labores de
difusin, formacin de profesores y equipos al interior de los
establecimientos educacionales, a fin de abordar los temas de
convivencia de la comunidad escolar y cmo generar un clima
adecuado de aprendizaje, como instrumento fundamental para
prevenir y enfrentar la temtica de la violencia al interior de las
escuelas.
Finalmente, agradecemos el patrocinio que le ha dado a este
encuentro la Universidad de Playa Ancha, a travs de su Facultad
de Ciencias de la Educacin y de la persona de su rector, Patricio
Sanhueza Vivanco, que nos acompaa hoy y que ha comprometido
su apoyo para publicar un texto que sistematice el debate, las
ponencias y conclusiones que se desarrollarn a lo largo del
seminario-taller.
Muchas gracias y bienvenidos.
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LA INFLUENCIA DE LAS VARIABLES CONTEXTUALES EN
LA AGRESIN ENTRE ESCOLARES: RESULTADOS DE UNA
INVESTIGACIN EMPRICA Y LINEAMIENTOS
ESTRATGICOS PARA LAS POLTICAS EDUCATIVAS
Vernica Lpez
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso
Centro de Investigacin Avanzada en Educacin
Antecedentes
En el fenmeno del bullying se conjugan influencias culturales,
relacionales e individuales. Es necesario estudiarlas en nuestra
poblacin local para determinar si, por una parte, la influencia de
las variables macro- y micro que caracterizan a la violencia escolar
y estn siendo estudiadas a nivel mundial sigue parmetros
similares en nuestro contexto local, y por otra parte, para
caracterizar el bullying dentro de nuestra cultura escolar, con el
fin de proponer orientaciones estratgicas para la prevencin e
intervencin psicoeducativa.
Este documento presenta los resultados principales de la
investigacin FONDECYT de Iniciacin 1108005. En el marco de
las discusiones respecto de los proyectos de ley que buscan
legislar acerca de la violencia escolar y del bullying en Chile, se
ofrecen los resultados de esta investigacin con el fin de contribuir
a la dotacin de insumos basados en la evidencia emprica, que
permitan alimentar las decisiones polticas orientadas a la
prevencin de la violencia escolar y a la promocin de la
convivencia escolar.
Algunas precisiones conceptuales
Antes de comenzar, es necesario realizar algunas precisiones
conceptuales respecto del fenmeno en estudio. Puesto que han
sido y sern detalladas en los captulos que acompaan esta
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edicin, me propongo esbozar solo algunas de las precisiones ms
relevantes para la adecuada comprensin de esta investigacin.
En primer lugar, es necesario recordar - y nunca perder de vista-
que la violencia escolar no es sinnimo de bullying. Si bien ambas
corresponden a formas de agresin que ocurren en el espacio
escolar, el bullying es un forma particular y especfica de agresin
entre estudiantes, que ocurre cuando uno o varios estudiantes
agreden a otro/otros, de manera persistente y con la intencin de
hacer dao, sin que medie provocacin ni posibilidad de respuesta.
Segn Olweus (1998), un alumno es agredido o se convierte en
vctima cuando est expuesto, de forma repetida durante un tiempo,
a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos
(p. 25).
As, el concepto de bullying enfatiza el carcter sostenido en el
tiempo de las acciones de agresin (Ortega, 1994). Ya sea en forma
directa (fsica o verbal) o indirecta (por medio de la exclusin del
grupo de pares), el aspecto clave del bullying es que la intimidacin
ocurre a lo largo del tiempo, creando un patrn constante de acoso
y abuso (Batsche y Knoff, 1994; Olweus, 1993, 2010). Esta definicin
se asemeja al concepto de mobbing en el mbito laboral-
empresarial, donde una persona o grupo de personas realiza
acciones de acoso hacia uno o varios miembros del grupo laboral
(Leymann, 1993). En ambos casos, para que las acciones sean
repetidas en el tiempo, se supone una intencionalidad por parte de
quienes ejercen las acciones intimidatorias.
Ahora bien, como el lector comprender, es bastante difcil medir
la intencionalidad de la accin. Por ello, las investigaciones suelen
focalizarse en las conductas de intimidacin/acoso/maltrato
persistente en el tiempo, a modo de aproximacin parcial y limitada
de lo que Olweus, hace ms de dos dcadas, denomin bullying.
Eso es lo que hicimos en esta investigacin.
Pero, entonces, y reconociendo las limitaciones metodolgicas
para el estudio emprico del fenmeno de bullying, es necesario
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reconocer algo an ms importante: las limitaciones conceptuales
de este fenmeno en relacin a las diversas formas y
manifestaciones de la violencia escolar. La complejidad del
fenmeno de violencia escolar es tal, que incluso Noel (2009)
propone hablar, en plural, de las violencias en la escuela. No
slo hay violencia entre estudiantes; tambin entre estudiantes y
profesores; entre profesores; entre profesores y directivos; entre
los anteriores y los asistentes de la educacin, etc.
Sin embargo, en esta investigacin nos focalizamos en la
agresin entre pares, a travs del autoreporte y del heteroreporte
(de los compaeros de curso) de conductas de intimidacin (i.e.
participar frecuentemente en acciones de agresin directa o
indirecta a los compaeros de curso) y de victimizacin (i.e recibir
con frecuencia acciones directa o indirecta de agresin por parte
de los compaeros de curso).
Esta investigacin
El objetivo general de esta investigacin fue conocer la
influencia diferenciada de variables sociales (nivel socioeconmico),
culturales (prcticas culturales), relacionales (clima de aula y clima
familiar) e individuales (cognicin social) sobre las conductas de
intimidacin y victimizacin de alumnos chilenos de 7 y 8 ao
bsico, para identificar elementos especficos de intervencin y
prevencin.
Figura 1. Modelo de anlisis basado en la perspectiva social-ecolgica (Swearer
& Espelage, 2004)
Factores
Culturales
Factores
Escolares
Factores
de Aula
Factores
Individuales
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Metodologa
El diseo de la investigacin fue mixto y bi-etpico. El Estudio
1 fue de carcter cuantitativo y no experimental, y busc caracterizar
las conductas de intimidacin y victimizacin en estudiantes de 6,
7 y 8 ao bsico, segn nivel socioeconmico (Etapa 1) y
determinar la influencia de variables relacionales (clima familiar,
clima de aula) e individuales (cognicin social) sobre las conductas
de intimidacin y victimizacin de estudiantes de nivel
socioeconmico medio-bajo, segn sexo (Etapa 2). El Estudio 2
fue de carcter cualitativo, y consisti en un estudio etnogrfico
que busc identificar y caracterizar las prcticas cotidianas
simblicas y discursivas en la interaccin entre los actores del aula
que influyen en la violencia escolar en el nivel socioeconmico bajo.
Se trabaj con 1 establecimiento municipal del Estudio 1.
A continuacin se detallan los aspectos metodolgicos de cada
uno de los estudios.
ESTUDIO 1
Participantes. La muestra estuvo compuesta por 1167
estudiantes de 6, 7 y 8 ao bsico de 14 establecimientos. La
Tabla 1 muestra la distribucin de los participantes segn NSE y
dependencia escolar.
Tabla 1. Distribucin de los participantes segn dependencia escolar y nivel
socioeconmico.
Instrumentos para la evaluacin de la agresin entre escolares.
Se utiliz la batera Insebull (Avils & Elices, 2007) en sus dos
versiones para escolares: autoinforme y heteroinforme. Ambos
entregan un ndice de intimidacin y victimizacin, respectivamente.
Municipal Particular Subvencionado Particular pagado
Medio
bajo
Medio
bajo
Medio
bajo
Medio
alto
Medio
alto
Medio
alto
Medio Alto Medio Alto Medio Alto Total
6 100 154 0 0 0 54 72 0 0 0 46 40 466
7 93 160 0 0 0 18 87 0 0 0 41 25 424
8 48 63 0 0 0 32 68 0 0 0 27 39 277
Total 241 377 0 0 0 104 227 0 0 0 114 104 1167
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Se emplearon adems las Escalas de Agresin y Victimizacin de
Orpinas y Frankowski (2001), un breve autoreporte que mide
conductas directas de agresin entre pares, tanto a nivel fsico como
verbal, ocurridos durante la ltima semana. As, en total se utilizaron
3 medidas de intimidacin (agresin) y 3 medidas de victimizacin
(ver Tabla 2).
Tabla 2. Medidas de intimidacin y victimizacin
Instrumentos para la evaluacin de variables contextuales
(clima de aula y clima familiar) e individuales (cognicin
social). En la Tabla 3 se presentan los instrumentos utilizados
para medir las variables de clima familiar, clima de aula y cognicin
social. La aplicacin de estos instrumentos correspondi a la Fase
2 del Estudio 1. Estos instrumentos se aplicaron a una parte de la
muestra de la Fase 1 (segn disponibilidad y autorizacin de los
establecimientos) aproximadamente un mes despus de la Fase 1.
Tabla 3. Instrumentos por variable.
Procedimiento. Tras el consentimiento informado de los
padres y de los alumnos, se aplicaron los tres instrumentos en la
sala de clases, durante el perodo escolar. Los datos fueron
analizados mediante el paquete estadstico SPSS versin 18.
Instrumento / Medida Intimidacin Victimizacin
INSEBULL Heteroinforme (Insebull HI) X X
INSEBULL Autoinforme (Insebull AI) X X
Orpinas Agresin (Orpinas Agr) X
Orpinas Victimizacin (Orpinas Vic) X
Variable Instrumento N
Clima familiar Escala de Clima Social Familiar (Moos, 1987) 363
Clima de aula Inventario Mi Clase (Villar, 1992) 444
Tarea de los Ojos (Baron-
Mortimore & Robertson, 1997)
Cohen, Jollife, 76
Cognicin social
Tarea de Historias Extraas (Happ, 1994) 76
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ESTUDIO 2
Luego de concluido el Estudio 1, se realiz un estudio etnogrfico
en una escuela municipal urbana de la V Regin, que haba
participado en las Fases 1 y 2 del Estudio 1. La unidad de anlisis
fue la escuela y su comunidad educativa. Participantes: equipo de
gestin EGE; equipo multidisciplinario; docentes; asistentes de
educacin; auxiliares; estudiantes de 7 ao bsico y sus padres y
apoderados. Tcnicas de produccin de datos: Entrevistas activas,
observacin participante con registro en cuaderno de campo.
Procedimiento: durante una semana (lunes a viernes), la IR y su
equipo de investigacin acompa a la comunidad educativa en
sus actividades cotidianas, desde el ingreso hasta la salida de clases,
en todos los espacios destinados a las actividades escolares (sala
de clases, patio de recreo, laboratorios, biblioteca CRA, sala de
equipo multidisciplinario, oficina de UTP, Inspectora, oficina de
Direccin). Despus de acompaar a los actores educativos durante
una jornada laboral, se realizaron las entrevistas activas. Los datos
fueron analizados mediante anlisis de discurso pragmtico
(Wetherell y Potter, 1996). En este tipo de anlisis, el texto es
interrogado para construir el discurso emergente; la perspectiva
pragmtica asume que el discurso es accin. Para construir las
categoras de anlisis, se detallaron las formas de hablar como
objetos de estudio o discurso; los sujetos que se construyen en los
discursos y los efectos que estas construcciones tienen, con especial
cuidado en los quiebres del discurso, en tanto encubren reglas
culturales (Parker,1996).
Resultados
Para facilitar la presentacin y comprensin de los resultados,
stos se presentan en relacin a cada uno de los objetivos
especficos del proyecto FONDECYT 11080055
1
.
1
Estos resultados principales fueron presentados en el Informe Final presentado
a CONICYT, ao 2010. En este documento se presentan los resultados de una
forma amigable, de manera que facilite la lectura por parte del pblico no lector
de investigaciones cientficas. Para informes ms detallados de los resultados
de la investigacin, ruego al lector contactar a la autora:
veronica.lopez@ucv.cl
21
Figura 2. Resultados principales del primer objetivo del estudio FONDECYT
11080055.
Frecuencia de agresin entre escolares
Conductas de intimidacin. Si bien el 47% de los estudiantes
reconoce haber recibido algn tipo de agresin de sus compaeros
durante el ltimo ao escolar, slo 9% de los estudiantes de la
muestra total reconoce haber sido vctima del maltrato de sus
compaeros bastantes veces o casi todos los das durante el
ao escolar (Insebull-AI). Los estudiantes reportaron una media de
9.7 conductas de agresin (SD = 10.2), lo que indica que durante la
semana previa a la encuesta, los estudiantes participaron en un
promedio de 10 acciones de agresin (Orpinas Agresin).
Discusin: Las respuestas bastantes veces y casi todos los das
refieren agresin persistente; este es uno de los criterios que definen
al fenmeno de bullying; sin embargo, al no medir la intencin de
hacer dao y el desbalance de poder, esta medicin se limita,
tericamente, a las conductas de intimidacin. El resultado de un
9% de agresin persistente en el tiempo se ubica dentro de los
rangos de prevalencia reportados a nivel internacional (entre 10 a
15%). Es tambin coherente con las ltimas mediciones de la
agresin entre escolares realizadas en Chile (la II Encuesta Nacional
Violencia en el mbito Escolar ao 2008 seala que el 10,7% de
los estudiantes son vctimas de bullying; encuesta Fundacin Paz
OBJETIVO 1:
Caracterizar la frecuencia
y tipo de conductas de
intimidacin y victimizacin
en estudiantes de 7 y 8
ao bsico, segn nivel
socioeconmico
9% estudiantes seala haber
sido agredido muchas
veces o casi todos los das.
Ms frecuente en varones
Este porcentaje intimidacin
no varia por NSE.
Lo que s vara es la
percepcin de victimizacin
y las acciones que ellos
realizan.
RESULTADOS:
22
Ciudadana ao 2010), que han sido ms rigurosas en la medicin
de conductas de intimidacin y victimizacin.
Conductas de victimizacin. De la muestra total, el 33% de los
estudiantes seala haber sido vctima alguna vez de la agresin de
sus compaeros. El 8% refiere haber sido vctima de agresiones
durante todo el ao (4,5%) o desde siempre (3,3%) (Insebull
AI). ). La media para la Escala de Victimizacin de Orpinas fue
7.9, lo que indica que durante la ltima semana, los estudiantes
fueron victimizados un promedio de 8 veces durante la semana
anterior a la aplicacin.
Discusin: El 8% de percepcin de victimizacin persistente es
similar al 9% de percepcin de agresin constante, y reafirma la
nocin de una prevalencia de conductas de intimidacin y
victimizacin, dentro de los niveles que se manejan a nivel
internacional.
Caractersticas de la agresin entre escolares
Intimidacin. La agresin directa verbal (lo que los participantes
comnmente refieren como maltrato psicolgico) fue ms frecuente
que la agresin fsica (Insultar, burlarse: 27%; rerse de alguien: 21%;
hacer dao fsico: 12%), destacado el uso de medios virtuales como
mensajes de texto y correos electrnicos (33%). Los varones
reportaron haber participado en ms acciones de agresin que las
mujeres (Orpinas Agresin: F (1,1000) = 16.8, p < .0001, 2= .017).
Los participantes suelen ser varones que actan en grupo (30%) o
solos (17%), siendo la participacin de mujeres menor, ya sea en
grupos (9%) como solas (4%) (Insebull AI). As, destaca el carcter
grupal de la agresin entre compaeros, algo poco descrito en la
literatura anglosajn, y que podra ser ms caracterstico de la realidad
educativa latinoamericana. El estudio etnogrfico y las tesis de
pregrado asociadas a este proyecto dieron respaldo a la
caracterizacin de la agresin entre escolares de 6, 7 y 8 bsico
como un fenmeno grupal. Es frecuente que los compaeros
participen como observadores participantes, rindose activamente
23
de las burlas de otros compaeros. Aqu todos se molestan es
una descripcin cualitativa que prevalece, siendo menos frecuente
la identificacin de un matn.
Victimizacin. Los varones reportaron haber sido vctimas de ms
acciones de agresin que las mujeres durante la semana anterior a
la encuesta (Orpinas-Agresin: F (1,1003) = 14.5, p < .001, 2= .014).
Ellos suelen recibir ms victimizaciones fsicas, F (1,1003) = 15.9, p
< .001, 2= .016, no habiendo diferencias en el nivel de victimizacin
verbal entre hombres y mujeres, F (1,1003) = 2.0, p = .15, 2= .005).
El anlisis de los datos cualitativos revel que las vctimas son
identificadas, por los propios estudiantes y tambin por sus profesores,
como aquellos estudiantes que destacan por sus diferencias tnicas,
fsicas, socioeconmicas y condiciones personales, en comparacin
al grupo curso. Esto guarda relacin con el estigma al que se refiere
Toledo (2010); de hecho, los estudiantes narran las situaciones de
victimizacin como un quedar marcado por dicho estigma
(Fernndez, Figueroa, Larenas, Padilla & Villareal, 2010), marca de
la cual es difcil deshacerse sino a travs de otra dinmica relacional
de agresin-victimizacin a otro(s) estudiante(s) As, los estudiantes
refieren el siguiente ciclo de agresin-victimizacin: cuando a alguien
lo empiezan a molestar, la nica manera que dejen de molestarlo es
que (l) empiece a molestar a otro, si no, no van a parar nunca (de
molestarlo). Esto complejiza la dinmica de agresin en tres, pues
adems de tener un carcter grupal, es cambiante. Por otra parte,
los lugares ms frecuentes son la sala de clases (47%) y el patio de
recreo (23%), en ambos casos cuando no est presente el profesor.
La mayora de los participantes seala no saber (27%), o slo
difusamente (por molestarme 16%), las razones que subyacen a
estos actos, y no hacer nada (me da igual 27%) o agredir de vuelta
(15%) frente a actos de intimidacin.
Diferencias por nivel socioeconmico
Intimidacin. No encontramos diferencias entre estudiantes de
NSE medio-bajo (M=10.4, DS= 10.9), medio (M= 10.1, DS= 10.7),
24
medio-alto (M=8.6, DS= 9.2) y alto (M=9.6, DS=9.5) en la frecuencia
de conductas de agresin informadas por ellos durante la semana
anterior a la aplicacin (Escala Orpinas Agresin: F (3,1001) =
1.6, p = .177, 2= .005) (Insebull: F (3, 1150) = 3.2, p = .322).
Discusin: estos resultados no se condicen con los estudios
nacionales que muestran ms violencia escolar en sectores
socioeconmicos desfavorecidos. Esto sugiere que es necesario,
no slo terica sino tambin metodolgicamente, diferenciar entre
violencia escolar y agresin entre escolares.
Victimizacin. Contrario a los resultados anteriores, s
encontramos diferencias en la percepcin de victimizacin por nivel
socioeconmico. Las diferencias en las dos medidas de
victimizacin desde el auto reporte indicaron que los estudiantes
de nivel socioeconmico medio-bajo se autoperciben a s mismos,
con mayor frecuencia a lo esperado por azar, como principalmente
vctimas (Insebull - Victimizacin: 2(15) = 85,355) y que los
estudiantes de NSE medio-bajo (M= 9.5, DS= 10.5) y medio (M=9.0,
DS= 10.3) informaron ser receptores de ms conductas de
victimizacin que los estudiantes de NSE medio-alto (M=6.3, DS=
7.9) y alto (M=5.9, DS= 6.1) (Orpinas Victimizacin: F (3,1001) =
8.2, p < .001, 2= .024, prueba post-hoc Games-Howell). El anlisis
por tipo de victimizacin mostr que los estudiantes de NSE Medio-
bajo y Medio percibieron mayor victimizacin fsica que los de NSE
Medio-Alto y Alto (F (3,1003) = 5.9, p < .001, 2= .018) y que los
estudiantes de NSE Medio percibieron ms victimizacin verbal que
los de NSE Medio-Alto (F (3,1003) = 4.4, p < .01, 2= .013).
Discusin: Estos resultados son relevantes, pues reflejan, por
una parte, la complejidad de la naturaleza del fenmeno de agresin
entre escolares, donde el reporte de conductas de agresin difiere
de la percepcin de victimizacin. Quizs esto permita entender
por qu, en las encuestas nacionales, se observa un alto nivel de
percepcin de violencia escolar, que contrasta con una frecuencia
dentro de los niveles esperados en las conductas de agresin. Estos
resultados son tambin coherentes con la idea de que la violencia
25
escolar (que podra operacionalizarse como percepcin de
victimizacin) abarca ms que la agresin entre escolares e incluye,
por ejemplo, la agresin de profesores, climas de aula y escolares
txicos (Arn y Milicic, 2001), as como contextos socioculturales
que van en detrimento del bienestar psicolgico y subjetivo.
Los siguientes resultados, referidos a las caractersticas de la
agresin entre escolares por NSE, sugieren que los estudiantes
actan de maneras diferentes, segn los contextos escolares en
que se educan (las diferencias que se presentan a continuacin
son todas estadsticamente significativas, debido a restricciones
de espacio no se presentan los valores): En el NSE Medio-Alto y
Alto (algunas escuelas particular-subvencionadas y todas las
escuelas particular-pagadas) los malos tratos suceden ms los
pasillos del colegio, en ausencia del profesor, y menos en la calle
fuera del colegio esto puede sugerir que el espacio dentro de la
sala de clases sea, en estas escuelas, un lugar ms seguro en
trminos de la regulacin del comportamiento por parte del profesor.
En el NSE Medio Bajo, las agresiones suceden ms en los baos y
cerca del colegio al salir de clases. Los datos cualitativos del Estudio
2 y de las tesis de grado sugieren que, en el primer caso, podran
estar actuando grupos de estudiantes de cursos superiores que
intimidan a estudiantes de estos cursos; y en el segundo caso, se
podra tratar de bandas delictuales que se instalan fuera de los
establecimientos para robar a los estudiantes cuando stos salen
de clases. Respecto de las reacciones de los estudiantes frente a
actos de intimidacin entre pares, los estudiantes de NSE Alto
intentan cortar la situacin personalmente con ms frecuencia que
los estudiantes de NSE Medio-Bajo, quienes sealan que es ms
frecuente quedarse paralizado o avisar a alguien para que detenga
la situacin. Estos resultados podran sugerir que los contextos
familiares y escolares de los estudiantes de NSE Medio-Bajo ofrecen
menos oportunidades para desarrollar herramientas de dilogo y
resolucin de conflictos ante situaciones de agresin entre escolares
y/o que estas herramientas estn siendo desarrolladas de manera
intencionada y explcita en estudiantes de colegios particular-privado,
lo que explicara las diferencias encontradas. Si esto fuese as, la
26
percepcin agudizada de no saber qu hacer y de quedarse
paralizado en estudiantes de colegios de NSE Medio-Bajo/
dependencia municipal podra estar reforzando la percepcin de
mayor violencia entre pares.
Figura 3. Resultados principales del primer objetivo del estudio FONDECYT
11080055.
Influencia de variables contextuales sobre la agresin entre
escolares
Clima familiar. Breve descripcin de la escala: el
instrumento se compone de 90 tems que miden tres dimensiones:
a) Relaciones Familiares, compuesta por los indicadores de
cohesin (grado de compromiso y apoyo entre los miembros de
la familia), expresividad (promocin por parte de los miembros a
expresar emociones de manera directa) y conflicto (nivel de
agresin y conflicto entre miembros); b) Desarrollo Personal,
compuesta por los indicadores de independencia (grado en que
los miembros son autnomas en tomar decisiones), orientacin
de logro (orientacin a la competencia y al logro), orientacin
intelectual/cultural (grado de inters en actividades intelectuales y
culturales), orientacin activa/recreacional (participacin en
actividades recreativas y sociales), y nfasis moral/religioso
(inters en temas y valores ticos y morales); y c) Mantencin del
OBJETIVO 2:
Determinar la influencia
de variables relacionadas
e individuales sobre las
conductas de intimidacin y
victimizacin de alumnos
de 7 y 8 ao bsico de nivel
socioeconmico medio-bajo,
segn sexo.
El clima de aula y el clima
familiar estn asociados a
menos conductas de
agresin y victimizacin.
La cognicin social no logra
explicar la diferencia entre
estudiantes que agreden;
son victimas ms; agreden
y a la vez son victimas;
y otros estudiantes.
RESULTADOS:
27
Sistema Familias, compuesto por los indicadores de organizacin
(grado de importancia de una organizacin clara y estructura al
planificar las actividades y responsabilidades de la familia) y control
(cunto se utilizan reglas y procedimientos para manejar la vida
familiar). Mientras que las dimensiones de Relaciones y Mantencin
del sistema reflejan el funcionamiento interno de la familia, la
dimensin de Desarrollo Personal refleja la relacin entre la familia
y su contexto social. Se utiliz la versin clima actual para hijos.
Resultados: Los nicos indicadores que se asociaron a los
niveles de violencia escolar fueron: a) Expresividad: A mayor
victimizacin (Insebull-AI) menor expresividad de la familia (r = .126,
p = .018), es decir, la familia promueve menos que sus miembros
expresen sus sentimientos de manera directa; b) Control: A mayor
victimizacin (Insebull-AI) mayor control familiar (r= .126, p = .018),
es decir, la familia utiliza ms reglas y procedimientos para manejar
la vida familiar; c) Organizacin: A mayor intimidacin (Orpinas)
menor organizacin familiar (r= -.114, p = .03), es decir, menor grado
de importancia de una organizacin y estructura clara en la
planificacin de las actividades y responsabilidades familiares.
Discusin: Estos tres indicadores corresponden a elementos
especficos del funcionamiento interno de las familias. Contrario a
las concepciones recogidas en el Estudio 2 y en las tesis de grado,
por parte de los actores educativas, en relacin a la agresividad y
nivel de conflicto de las familias de los nios que participan en
agresiones escolares, encontramos que los indicadores que
predicen el comportamiento adaptativo tienen que ver, por un lado,
con la expresividad emocional de las familias, y por otro, con los
sistemas de organizacin y control que caracterizan su
funcionamiento. En las familias donde se valora ms la organizacin
y planificacin de actividades y responsabilidades, los estudiantes
participan menos de acciones de agresin hacia sus pares. Esto
nos dice que la organizacin de la vida diaria de la familia ayuda a
los nios a regular mejor su conducta. Por otra parte, cuando las
familias expresan sus sentimientos de manera directa y abierta, los
estudiantes perciben menos victimizacin entre pares. Esto podra
28
deberse a que el lenguaje que desarrollan estas familias estara
actuando como un factor protector para los nios, en la medida
en que los padres ofrecen oportunidades para el desarrollo de
herramientas tendientes al dilogo y la expresin de emociones.
Cabe sealar que la relacin entre Clima Social Familiar y
conductas de intimidacin y victimizacin, fue significativa slo
para las medidas de auto reporte de agresin y victimizacin, y no
para la heteropercepcin de agresin.
Clima de Aula: El instrumento se compone de 45 tems que
evalan el clima de aula segn cinco dimensiones: cohesividad,
friccin, satisfaccin, dificultad y competitividad. El anlisis
psicomtrico previamente realizado sobre los datos de la muestra
sugiri que la dimensin de dificultad tena propiedades
psicomtricas dbiles, por lo que no fue utilizada para el anlisis.
Resultados: el anlisis de regresin mltiple lineal mostr que
la friccin (B = .874, p < .001) y la competencia (B= 1.267, p <
.001) eran predictores de la victimizacin entre pares (F(5, 393)=
10.717, p< .001; R2 =.12), cuando se media la victimizacin desde
la percepcin de los pares (Insebull H), y an despus de
controlar el efecto de autopercepcin de victimizacin (Insebull
AI). Esta relacin era ms fuerte para los estudiantes que se
perciban a s mismos como vctimas de la agresin de sus
compaeros.
Discusin: Estos resultados muestran que el clima de la sala
de clases es una variable que incide en los niveles de agresin y
victimizacin entre escolares. Cuando el estudiante percibe que
el clima de la sala de clases es hostil (hay mucha friccin, por
ejemplo, En nuestro curso los alumnos se pelean mucho) y
que hay un alto nivel de competencia (ej. Solo los alumnos
inteligentes pueden hacer todas las tareas en esta clase), el nivel
de victimizacin que sus compaeros perciben en l/ella es mayor.
Cabe hacer notar que la relacin entre el Clima de Aula y las
conductas de intimidacin y victimizacin fue significativa
nicamente para la medida de heterpercepcin de victimizacin,
y no para la autopercepcin de agresin.
29
Cognicin social. Para conocer el papel diferencial de la
cognicin social en la dinmica de la agresin y victimizacin entre
pares, se dividi la muestra total en cuatro grupos: agresores
(aquellos que puntuaban e Percentil 90 en Insebull-AI indicador
intimidacin), victimas (e P. 90 en Insebull-AI indicador
victimizacin), victim + aggressor (eP. 90 en ambos indicadores;
nota: el anlisis discriminante mltiple previamente efectuado sobre
la muestra total de la Fase 1 haba mostrado la colinealidad entre
las medidas de intimidacin y victimizacin del Insebull-AI (r = .58)
y tambin del Insebull-HI (r=.65), lo que dio soporte estadstico para
justificar la inclusin, inicialmente terica, de este grupo) y otros
(con puntajes entre P. 25 y 75 en ambas medidas). Para poder
controlar el efecto del NSE, y dada la envergadura de la aplicacin,
que en este caso era individual, se decidi trabajar con dos escuelas
municipales de NSE Medio, que haban participado en el Estudio 1,
Fase 1. La pregunta central que gui el anlisis fue si el desempeo
de los estudiantes en las tareas de cognicin social difera para
agresores (n=24), vctimas (n=15), agresores+vctimas (n= 15) y
otros (n=22), y si fuese as, acaso la cognicin podra considerarse
predictora del comportamiento adaptativo.
Resultados: los resultados ANOVA indicaron que no haban
efectos principales de grupo, sexo, ni tampoco efectos de
interaccin. En la Tarea de Historias Extraas, a pesar de la
puntuacin de las nias (M=3.9, SD=.32) era mayor al de los nios
(M=3.4, SD=.27), la diferencia no fue estadsticamente significativa.
Tampoco result significativa la diferencia entre agresores (M=3.2,
SD=.37), vctimas (M=3.8, SD=.45), vctimas+agresores (M=4.2,
SD=.48), y otros (M=3.5, SD=.39). En la Tarea de Ojos, no hubo
diferencias en funcin del sexo (M=18.1, DS=.46 para nios; 18.3,
SD=.55 para nias) ni del grupo (M= 18.1, DS=.63 agresores;
M=17.1, DS=.76 vctimas; M=18.4, DS=.81 vctimas+agresores;
M=19.2, DS=.66 otros). Sin embargo, y considerando tanto la medida
de intimidacin como de victimizacin y, las nias del grupo
vctima+agresor puntuaban significativamente ms alto en las
medidas de cognicin social que las nias de los grupos agresores,
vctimas y otros.
30
Discusin. Estos resultados sugieren que las medidas de
cognicin social resultan, en s mismas (es decir, sin considerar la
influencia de las variables relacionales y contextuales) un pobre
predictor del comportamiento adaptativa, por lo menos segn sea
ste evaluado en funcin de los niveles de agresin entre
estudiantes. Por otra parte, sugieren que la relacin intimidacin/
victimizacin y cognicin social vara en nios y nias.
Prcticas culturales que inciden en la percepcin de
violencia escolar
Estigmatizacin de la educacin municipal. En el contexto
de la educacin municipal, se construye una imagen de estudiante
altamente estigmatizada: se supone que los colegios
municipalizados estn encasillados en que son nios problemas,
nios con dificultad. a. Qu sujetos se construyen? i Estudiantes
estigmatizados, y construccin de nios problema Si. Hay
niitos bien problemticos (Profesora); ii Estudiantes valorados,
en el contexto de una estigmatizacin hacia el estudiantado
municipal A ver, yo pienso que hay buena convivencia ac. A
pesar que es un colegio municipalizado, se supone que los colegios
municipalizados estn encasillados en que son nios problemas,
nios con dificultad (Profesora).
Individualizacin del origen de la violencia escolar. Los
docentes consideran que las causas de la agresin entre escolares
son individuales (los nios agresivos, las vctimas son tmidas)
Atribucin externa: el origen de la agresin entre escolares reside
en las caractersticas psicolgicas innatas de los estudiantes (timidez
para victimizacin, agresividad para intimidacin) y de caractersticas
disfuncionales de las familias yo pienso que en la casa no tienen
el respeto que, no hay una mano que les est diciendo no tienen
que ser as o as, hacen lo que ellos quieren, que es lo ms
probable y/o se deben a sus familias: La creencia del alumno y la
familia deficitario Los valores los tenemos que entregarlos
nosotros, no lo entregan los paps (Profesor); construyendo a
ambos sujetos desde la lgica de la carencia (no tienen valores) e
31
invisibilizando la participacin de la escuela y de los profesores en
la generacin de la violencia escolar y la agresin.
Externalizacin de las responsabilidades fuera de la
escuela. En la medida en que los docentes y directivos no ven
que la escuela sea parte del problema, no participan en la solucin.
As, la gestin de la convivencia se focaliza en la identificacin de
nios-problemas que son derivados a especialistas por
problemas de conducta. As, el enfoque de redes institucionales
se utiliza para derivar al nio-problema y situar la responsabilidad
de la accin sobre l en los profesionales especialistas. El equipo
multidisciplinario, en especial el psiclogo, se transforma en el
primer eslabn de la cadena de externalizacin.
Efectos de exclusin escolar y social de los estudiantes
difciles de ensear. Qu efectos tienen la individualizacin
y externalizacin de las responsabilidades? Uno efecto importante
es la marginacin y exclusin de los estudiantes difciles de
ensear igual ella [la profesora] como que, no se si ser con
todos los apoderados igual, pero igual yo no tengo una mala
relacin, s se queja mucho que el colegio es muy chico y que hay
muchos nios que estn de ms (Apoderado).
Prcticas de la gestin escolar que inciden en la violencia escolar
Los resultados anteriores recogen el discurso de los actores
educativos acerca de los estudiantes de escuelas municipales, y
dentro de estas prcticas discursivas, sus concepciones acerca de
la agresin entre escolares. Como vemos, se construye un discurso
sobre el estudiante municipal que lo diferencia de otros estudiantes,
y donde prevalecen las acciones externalizadoras, que tienden a la
segregacin y marginacin de los estudiantes con problemas de
conducta, por sobre las acciones inclusivas de dilogo y
participacin.
Similares resultados han emergido de dos tesis de pregrado
que se llevaron a cabo en el marco del proyecto Fondecyt. En una
de estas tesis (Rodrguez, 2010) dividimos a los colegios entre
32
aquellos con altos niveles de agresin y aquellos con bajos niveles
de agresin, y luego analizamos cmo diseaban y organizaban
sus sistemas de convivencia en cada tipo de establecimiento.
Encontramos que haba diferencias entre las escuelas con alto y
bajo nivel de agresin. Mientras que en las escuelas con altos
niveles de agresin, las acciones tendan a ser ms estrictas y
castigadoras, en las escuelas con bajos niveles de agresin las
acciones que llevaban a cabo los equipos de gestin y los
profesores tendan a ser ms conciliadoras e incluan el dilogo
entre profesores y alumnos dentro de la sala de clases.
Figura 4. Diferencias en la gestin de la convivencia entre escuelas con alto y
bajo nivel de agresin entre pares.
33
Como vemos en las figuras anteriores, no es que las escuelas
con altos niveles de agresin no hicieran nada respecto de la
violencia escolar. Ms bien, es el TIPO de accin el que difiere. En
las escuelas con altos niveles de agresin, las acciones se centraban
en la intervencin de tipo terciaria, estando el foco puesto en la
externalizacin de las responsabilidades, y en acciones que buscan
castigar a individuos, especficamente, a los estudiantes que
incurren en acciones de agresin. En cambio, en las escuelas con
bajo nivel de agresin, el tipo de accin se orientaba ms a la
prevencin de la violencia y a la promocin de la convivencia, en
tanto predominan las acciones informativas en la sala de clases y
con la participacin de los profesores; la participacin de los
estudiantes en los procesos de toma de decisin respecto de las
acciones remediales; y la gestin de los procesos de participacin
y dilogo por parte de los equipos directivos.
Con el objetivo de profundizar en el tipo de acciones que realizan
las escuelas/colegios, y relacionar estas acciones con cmo
conciben las escuelas el fenmeno de bullying o agresin entre
escolares, se llev a cabo otra tesis de pregrado (Caldern y
Contreras, 2010), en las que se realizaron entrevistas en profundidad
a los equipos directivos de establecimientos de distintos niveles
socioeconmicos (NSE). Los resultados indican que, ms que
diferencias por tipo dependencia o NSE, se pueden caracterizar a
las escuelas segn la complejidad con que comprenden el fenmeno
de bullying y de violencia escolar, y con las acciones que realizan
para abordar este fenmeno a nivel de escuela.
Un primer tipo de escuela estara caracterizada por una actitud
de rechazo hacia el fenmeno de bullying en muchos casos, por
considerarlo un trmino anglosajn importado; en otros, porque
consideran que siempre ha existido bullying- y por igualar el
fenmeno de bullying al de violencia escolar. La lgica en la forma
de pensar en estas escuelas sera: la violencia escolar es bullying;
en mi escuela no hay bullying; por lo tanto, en mi escuela no hay
violencia escolar. En estas escuelas, observamos que las acciones
que sealan realizar los equipos de gestin, son acciones de carcter
34
aisladas y sin seguimiento. En algunos casos, haban contratado
programas anti-bullying o especialistas, pero no haban realizado
un seguimiento respecto de estos programas/especialistas puesto
que en el fondo- no les preocupaba el tema o ste les resultaba
indiferente. Entonces, las acciones realizadas eran acciones sin
sentido para ellos.
Figura 5. Caracterizacin de escuelas segn concepciones de la violencia escolar
y tipo de acciones predominantes.
Un segundo tipo de escuelas eran aquellas donde observamos
una actitud de mayor aceptacin del fenmeno de bullying, pero
poca problematizacin respecto de la complejidad del fenmeno.
En muchos casos, el bullying era entendido como agresin fsica,
y se entenda que los factores que originaban el bullying eran
externos a la escuela, situados en el nio y en su familia. En este
tipo de escuelas las acciones que los equipos de gestin reportaron
con ms frecuencia eran acciones de tipo legalista, es decir,
centradas en hacer cumplir un reglamento, con foco en las
acciones de castigo y punicin ante faltas a estos reglamentos.
En las escuelas municipales, este tipo de acciones se asociaban
a la Ley de Responsabilidad Penal Juvenil; y en las escuelas
particular-subvencionadas confesionales, a los mandatos de la
Congregacin. La lgica que guiaba el actuar en estas escuelas
era: si el estudiante no cumple, ser castigado. En estas
escuelas observamos pocas acciones tendientes a la prevencin
y promocin a travs del dilogo y la participacin.
35
Por ltimo, un tercer tipo de escuela, que hemos caracterizado
como ms Integradora, visualizaba como posible y real el
fenmeno del bullying, y lo distingua claramente del fenmeno
de violencia escolar. Los equipos de gestin de estos
establecimientos se mostraban eran capaces de mayor reflexin
respecto del fenmeno de bullying y violencia escolar aplicado a
su propio establecimiento., habiendo adems mayor concordancia
en esta reflexin entre los distintos miembros del equipo de gestin,
lo que denota un trabajo de anlisis y reflexin previa. En este tipo
de establecimientos, encontramos que las acciones que
informaban los equipos de gestin tendan ms hacia la prevencin
y resultaban ms integradoras de las diferencias entre estudiantes.
En ellas, los establecimientos realizaban diagnsticos propios de
la situacin, y generaban tambin planes propios y sistematizados
de accin. Estos planes no necesariamente apuntaban al bullying
como foco de intervencin en un colegio particular-pagado, por
ejemplo, el equipo de gestin seal no trabajar el bullying pues
lo consideraban un anti-valor y ellos preferan trabajar los valores
positivos, y lo hacan con unidades mensuales de trabajo que
llevaba a cabo el profesor jefe- ni necesariamente eran planes
creados por ellos mismos, pero en todos los equipos de gestin
se haban apropiado de estos programas, a tal punto que los
sentan propios. Por lo tanto, en estas escuelas las acciones
realizadas eran consideradas con sentido. Quizs por ello, las
acciones eran tambin sistematizadas y evaluadas. Por ltimo,
encontramos en estas escuelas una menor tendencia a
externalizar la responsabilidad a travs de la derivacin a
especialistas de los estudiantes con dificultades. En los
establecimientos que contaban con psiclogos escolares, stos
trabajaban directamente con los profesores y no atendiendo
nicamente a estudiantes difciles
Discusin: El objetivo general de esta investigacin fue
conocer la influencia diferenciada de variables sociales (nivel
socioeconmico), culturales (prcticas culturales), relacionales
(clima de aula y clima familiar) e individuales (cognicin social)
36
sobre las conductas de intimidacin y victimizacin de alumnos
chilenos de 7 y 8 ao bsico, para identificar elementos
especficos de intervencin y prevencin.
Los aprendizajes de este Fondecyt son que las variables
sociales y relacionales son mucho ms influyentes que variables
de nivel individual, como pueden ser la capacidad de resolucin
de problemas sociales o la habilidad para inferir estados mentales
o emocionales de otros. Esto, ya que la influencia de variables del
grupo curso -como el clima de aula- y de la escuela -como la
gestin de la convivencia- se asocia significativamente los niveles
de agresin entre pares, vale decir, a las conductas de intimidacin
y victimizacin entre alumnos de 6, 7 y 8 ao. En cambio, las
medidas de cognicin social que utilizamos, basadas en el
constructo de teora de la mente, no logran dar cuenta de las
diferencias entre estudiantes que participan en agresiones,
estudiantes que reciben agresiones, y otros estudiantes.
Esta es la conclusin general y final del proyecto Fondecyt.
Por lo tanto, para efectos de identificar elementos especficos de
intervencin y de prevencin, el mensaje para las escuelas es
que ser mucho ms potente buscar elementos a nivel del grupo
curso y de la escuela (como por ejemplo, mejorar el clima de aula
y el clima escolar; mejorar las prcticas de gestin escolar
orientadas a la convivencia) que elementos a nivel individual (como
por ejemplo, contratar a psiclogo/as para que realicen talleres
de habilidades sociales con los alumnos agresores).
En relacin al primer objetivo especfico, caracterizar la
frecuencia y tipo de conductas de intimidacin y victimizacin en
estudiantes de 6, 7 y8 ao bsico, segn nivel socioeconmico,
los resultados indican que existe una mayor percepcin de
victimizacin entre pares en estudiantes de colegios de NSE Medio-
Bajo/dependencia municipal, an en circunstancias en que ellos
mismos no declaran realizar ms conductas de intimidacin entre
pares, ni recibir ms conductas de intimidacin (victimizacin)
durante la ltima semana. Cabe preguntarse a qu refiere, por qu
37
ocurre, este quiebre entre la autoafirmacin y la afirmacin sobre
otros; entre la afirmacin sobre conductas, y la afirmacin sobre
climas. Probablemente, estos resultados, derivados de un estudio
enfocado en analizar las agresiones entre estudiantes chilenos, son
necesarios pero no suficientes, pues es necesario considerar las
caractersticas de la convivencia y violencia entre la totalidad de los
actores educativos, y as tambin, a nivel del sistema educativo.
As, los resultados del Estudio 1 sugieren que la mayor percepcin
de victimizacin en estudiantes de colegios identificados de nivel
socioeconmico medio-bajo (todos ellos eran establecimientos
municipalizados, ver Tabla 1) podra deberse a elementos de tipo
relacional y contextual.
En relacin al segundo objetivo especfico, determinar la
influencia de variables relacionales e individuales sobre las
conductas de intimidacin y victimizacin de alumnos de 7 y 8
bsico de nivel socioeconmico medio-bajo, los resultados
sugieren que las variables contextuales (clima de aula y clima
familiar) tienen un mayor poder predictivo sobre las conductas de
intimidacin y victimizacin entre pares, que las medidas de
cognicin social. Estos resultados sugieren que son entonces las
variables del contexto cercano (familia y sala de clases) las que
logran explicar las diferencias en los niveles de agresin entre
escolares, ms all de las variables de orden individual, puesto
que, naturalmente, las contienen. Estos resultados han llevado a
la Investigadora Responsable a adoptar una perspectiva social-
ecolgica para la comprensin del fenmeno de agresin entre
escolares. La Figura 1 presenta un modelo terico, elaborado en
el marco de esta investigacin, que busca comprender a la
agresin entre escolares desde una perspectiva compleja, en la
que se conjugan elementos que se sitan en niveles de anlisis
distintos pero interdependientes. Un primer nivel de anlisis refiere
a las posibilidades de los sujetos de comprender y administrar
adecuadamente los conflictos sociales (cognicin social). Un
segundo nivel refiere a las relaciones entre estudiantes. Este nivel
est a su vez inserto en un tercer nivel de anlisis, el de la sala de
clases y clima que se genera en ella (clima de aula). A su vez,
38
este nivel forma parte de un cuarto nivel, el del espacio de la
escuela y del ambiente de aprendizaje y convivencia que se respira
en ella (clima escolar). Este nivel no es ajeno a un ltimo nivel de
anlisis, el del sistema educativo.
Lineamientos estratgicas derivados de este estudio para
polticas pblicas e intervenciones psicoeducativas
La Figura 1, explicada anteriormente, propone un modelo de
anlisis e intervencin psicoeducativa para disminuir la violencia
escolar y promover la convivencia escolar. Para trabajar desde este
modelo, se proponen las siguientes orientaciones estratgicas:
1. Abordar las intervenciones escolares desde los climas de
aula y los climas escolares para evitar individualizar las
acciones en alumnos-problemas y favorecer la toma de
conciencia de los actores educativos sobre su participacin
en la construccin de contextos educativos que potencian
o despotencian la agresin entre escolares.
2. Si bien intervenciones individuales o focalizadas en grupos-
riesgo pueden favorecer en estos grupos el desarrollo de
herramientas de resolucin de conflictos, tener en cuenta
que su poder predictivo sobre la agresin es menor que el
de variables contextuales como clima de aula y clima
familiar; y que tienen el riesgo de etiquetar y estigmatizar a
los estudiantes que participan en ella, perpetuando la
dinmica de victimizacin.
3. Fomentar la autonoma de los equipos de gestin para
planificar, implementar y evaluar planes de mejoramiento
de la convivencia, que involucren el diagnstico participativo
de la comunidad educativa y contengan acciones de
inclusin de los estudiantes que participan en agresiones a
sus pares.
39
4. Evitar que los equipos de apoyo psicosocial (psiclogos,
asistentes de la educacin, psicopedagogos, orientadores),
quienes por primera vez se estn incorporando a la
educacin municipal con recursos de la Ley SEP, se
conviertan en los nicos responsables de disminuir la
agresin entre escolares, asumiendo un rol clnico mediante
la evaluacin y derivacin de los alumnos-problema; por
el contrario, desarrollar en ellos herramientas para
transformarse en articuladores del bienestar de la escuela
mediante un trabajo estrecho y en alianza con los profesores
de aula regular.
5. Superar la lgica de accin reactiva y legalista, centrada en
las denuncias, pues esta lgica perjudica el clima escolar
y no promueve la prevencin. El desafo consiste en disear
e implementar acciones desde una lgica de prevencin
que apoyen a las escuelas a asumir su liderazgo en la
gestin de la convivencia.
Reflexiones finales
El clima escolar y el clima de aula son variables contextuales
que inciden en el aprendizaje y en la agresin entre escolares. Los
resultados de la investigacin en Chile y en el mundo lo demuestran
(Asn, 2009; Cohen, McCabe, Michelli & Pickeral, 2009; Espinoza,
2006; Toledo, Magendzo & Gutirrez, 2009).
Sin embargo, las reformas educativas NO han contemplado
diseo de polticas orientadas al clima escolar ni al clima de aula
(Cohen et al., 2009). Esto crea una injusticia social grande, al no
transformarse los resultados de las investigaciones en diseos
coherentes de polticas escolares y en la formacin de profesores.
En relacin al Proyecto de Ley sobre Violencia Escolar que est
en discusin en al Cmara de Diputados, ofrezco a los lectores mis
puntos de vista, derivados de esta investigacin y de mi experiencia
como investigadora en educacin y en psicologa educacional.
40
Una ley centrada en la denuncia tiene, a lo menos, los
siguientes cuatro riesgos:
No favorece el adecuado clima escolar dentro de un colegio.
Des-responsabiliza a la escuela de su potencial de accin
preventivo.
Focaliza la accin en la intervencin de terceros (carabineros,
jueces, psiclogos) y no en la escuela.
Hace primeras las acciones legalistas que tienden a la
exclusin, por sobre las acciones de promocin y prevencin
que tienden a la inclusin.
Estos cuatro riesgos se pueden resumir en un riesgo mayor:
perder el foco de que la violencia escolar, al ser un fenmeno de
orden escolar, requiere de racionalidad pedaggica (Hevia, 2010)
y no de racionalidad judicial.
Por ello, recomiendo a los legisladores y a quienes
corresponde, en los niveles locales, tomar decisiones respecto
de estas temticas, aprovechar los dispositivos legales (El Proyecto
de Ley en discusin, pero tambin los Manuales de Convivencia
a nivel local) para promover una gestin de la convivencia.
Qu significa esto? En primer lugar, reconocer que LA
CONVIVENCIA SE GESTIONA. No es algo que ocurra de manera
natural, pues requiere de la misma planificacin estratgica,
organizacin, sistematizacin y evaluacin que las metas de orden
acadmico en las que trabajan, cotidianamente, las escuelas, los
sostenedores y el Ministerio de Educacin. En segundo lugar,
asumir que el gestionar la convivencia requiere, por cierto, de un
equipo de gestin. No es suficiente con una sola persona (ya sea
ste el director o el Encargado de Convivencia), pues requiere
de los procesos de influencia que forman parte de todos los
temarios sobre liderazgo educativo y liderazgo pedaggico. La
CONVIVENCIA ES OTRA TAREA DE LOS EQUIPOS DE
GESTIN. En tercer lugar, y para que la gestin de la convivencia
sea posible, se requiere considerar la instalacin y/o mejoramiento
41
de los mecanismos que permiten la gestin autnoma de la
convivencia. Entre ellos, la participacin de la comunidad educativa
en las decisiones respecto de la convivencia y de la violencia en
la escuela; el empoderamiento de los profesores para trabajar los
temas al interior de la sala de clases; la creacin de medidas de
inclusin de los alumnos que a la escuela le resultan ms difciles
de educar, ya sea por sus problemas de aprendizaje, por los
problemas de conducta que manifiesta, o por ambos.
El desafo es generar INCLUSIN Y DILOGO en vez de
CASTIGO Y DENUNCIA.
Ahora bien, en nuestra cultura, este desafo es enorme, puesto
que hay intensas fuerzas en tensin, presentes en nuestra cultura,
que contradicen estas ideas y que operarn fuertemente para
resistir estos desafos. Si bien ellas requieren de mayor estudio,
me arriesgo a proponer que se tratan de verdaderas teoras
implcitas acerca de la violencia, en general, y de la violencia
escolar, en particular, presentes en nuestra sociedad. Estas teoras
implictas podran conceptualizarse como mitos acerca de la
violencia escolar. A continuacin, enumero algunos de nuestros
mitos sobre la violencia escolar, que estn presentes en los medios
de comunicacin; en los proyectos de ley; as como en los discursos
de los equipos de gestin y en los profesores (ver Figura 6).
Figura 6. Algunos mitos acerca de la violencia escolar.
La violencia escolar.
Es un asunto de pobres
El problema (el origen) est en la familia
El problema (el origen) son los nios que son violentos
(la escuela no es parte del problema)
La agresin (verbal, psicolgica, simblica) de profesores / directivos hacia
estudiantes, no es violencia
El mejor remedio es el castigo
Si no funciona el castigo, entonces hay que sacar a ese nio (suspenderlo, derivarlo,
expulsarlo): el mito de la manzana podrida
42
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45
APUNTES PARA PROMOVER UNA LEY SOBRE
CONVIVENCIA Y VIOLENCIA ESCOLAR
Ricardo Hevia Rivas
Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin, PIIE
El Problema
En los ltimos meses hemos conocido dramticos casos de
bullying entre estudiantes que han convertido a la violencia escolar
en un tema de alta preocupacin ciudadana, y ahora en iniciativa
de poltica pblica. Lo grave de esto no es slo constatar que
exista la violencia ella ha existido desde hace mucho tiempo en
la escuela- sino el hecho de que la comunidad escolar no asume
la responsabilidad para actuar frente a ella. Directores, profesores,
padres y alumnos no saben cmo enfrentar estas situaciones,
qu recursos tienen y con qu apoyo de especialistas cuentan
para resolver estos problemas que en la mayora de los casos
son de alta complejidad.
La violencia escolar (y el bullying en particular) se ampara en
la complicidad del silencio y en una cultura escolar que le cuesta
reconocer el problema de la violencia como propio. Para los
colegios, la violencia viene de afuera, de las familias disfuncionales,
de la penetracin del micro trfico en las poblaciones y de la
violencia institucionalizada en nuestra sociedad.
Est bien. Todo esto es cierto. Pero no podemos desconocer
que en el tema de la violencia escolar hay algo propio que le aade
la propia escuela. Hay una cierta ceguera tica en nuestros
colegios que les impide comprender la complejidad del fenmeno,
simplifica su diagnstico y tambin las soluciones: si se cree que
la violencia es originada principalmente por nios y nias
desadaptados, entonces la solucin pasara por ofrecerles
tratamientos clnicos individualizados; si la violencia se cree que
es un problema de seguridad en la escuela, entonces la solucin
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pasara por tomar medidas represivas y policacas; pero si se
reconoce que el problema es, en parte, producto de la propia
organizacin escolar, entonces el tratamiento para combatir la
violencia debiera recurrir a mecanismos pedaggicos.
El primer paso para combatir la violencia escolar es tomar
conciencia de que ella es un producto propio de la escuela y, por
tanto, que su tratamiento se debe convertir en un desafo
pedaggico para toda la comunidad escolar. Este es un primer
paso, pero no es suficiente. Se requiere tambin comprender
cuntas formas de violencia se dan en la escuela y cmo ellas
operan con el fin de disear estrategias diferenciadas para
combatirlas.
En los medios de prensa se identifica prcticamente toda la
violencia escolar con el bullying. Pero autores como Torrego
distinguen, al menos, ocho categoras distintas de violencia escolar,
una de las cuales, y no la ms grave, es el bullying. Ellas son:
La disrupcin en las aulas
Los problemas de disciplina (transgresin de normas de
convivencia)
El bullying (acoso moral e intimidacin entre iguales)
El vandalismo
La agresin fsica
El acoso sexual
El absentismo y la desercin
El fraude (copia, plagio)
Pero detengmonos en el bullying que por su visibilidad se ha
convertido en una de las mayores preocupaciones de las
comunidades educativas. Bullying viene de la palabra inglesa bull=
toro. Bullying es torear, provocar, picanear causando dao. Tres
son las principales caractersticas del bullying: la intencionalidad
de hacer dao, la persistencia en el tiempo y el abuso de
poder. Si no se dan estos tres elementos juntos, no se puede
47
hablar de bullying. No es bullying el acoso de los profesores sobre
los estudiantes, violencia sta que es mucho peor que el bullying.
Como tampoco constituyen bullying las bromas de mal gusto que
a veces se hacen entre estudiantes, pero que no tienen la
intencionalidad de hacer dao, ni son persistentes en el tiempo.
Ahora bien, el objetivo central de una ley que procure atacar
el problema de la violencia escolar debiera consistir en apoyar a
los equipos directivos de las escuelas para fortalecer la
convivencia escolar y movilizar a la comunidad en funcin
de prevenir y/o resolver los problemas de violencia.
Para ello, dicha legislacin debiera apoyar a las escuelas para
convertirlas en un lugar seguro; transformarlas en espacios de
convivencia amables que favorezcan el aprendizaje de todos;
proteger a las vctimas de la violencia de modo que ellas aprendan
a enfrentar los conflictos, los miedos y el estrs, aumentando los
factores de proteccin; y ayudar a los agresores a cambiar sus
conductas. As como la violencia se aprende, ella se puede
desaprender.
Es til distinguir varios tipos de violencia escolar porque ello
permite encarar las distintas situaciones de violencia con
estrategias diferenciadas.
A lo menos debieran pensarse diferentes estrategias para
operar en tres niveles distintos:
1. Estrategias de prevencin orientadas hacia toda la
comunidad escolar y con la participacin de todos.
2. Estrategias que se preocupen de aquellos grupos de
estudiantes en situacin de mayor fragilidad y peligro de
desarrollar conductas violentas.
3. Estrategias que involucren acciones especficas para
aquellas personas que ya han demostrado ser agresores
y/o agredidos. Ellas no pueden esperar.
48
1. Estrategias de prevencin
A largo plazo, la estrategia ms importante para prevenir la
violencia escolar es construir una poltica de buena convivencia
entre todos los miembros de la comunidad escolar y en todos los
niveles: a nivel de aula, de organizacin escolar y de la relacin
con las instituciones de la comunidad local.
Rosario Ortega seala que, en este nivel de prevencin de la
violencia, tres lneas de accin han demostrado ser eficaces en la
experiencia internacional:
La gestin democrtica de la convivencia
El trabajo acadmico en cooperacin
La educacin en sentimientos, emociones y valores
A. La gestin democrtica de la convivencia:
Es definitivamente importante que las direcciones de los
establecimientos, junto con sus equipos docentes, muestren a la
comunidad una decisin poltica clara de querer enfrentar el
problema, lo que no siempre ocurre ya sea por no querer asumir
riesgos, o por no contar con personal calificado para resolver
problemas complejos. Para ello es indispensable sentir que los
directores y profesores son apoyados tcnicamente y con recursos
por las autoridades centrales y locales.
Del mismo modo, es de suma importancia crear una
institucionalidad efectiva que se haga cargo de la convivencia en
la escuela y de definir funciones, tales como supervisar medidas
de prevencin; desarrollar actividades formativas; organizar
equipos de mediacin, etc. Esta institucionalidad tiene que tener
atribuciones claras y personal con dedicacin de tiempo. No se
trata de crear comits porque estos no tienen poder para decidir
y actuar, sino slo para aconsejar. Ms bien se trata de crear una
institucionalidad equivalente en rango y poder de decisin a lo
49
que son las Unidades Tcnico Pedaggicas (UTP) que tienen la
responsabilidad sobre todo lo que es planificacin curricular y
evaluacin de los aprendizajes.
Tambin es importante llegar a acuerdo con la comunidad para
establecer un modelo disciplinar transparente y consensuado, con
estmulos positivos hacia la libertad, la igualdad, la solidaridad y
la responsabilidad. Los reglamentos de convivencia debieran ser
elaborados para reforzar las fortalezas de los diferentes
estamentos de la comunidad, ms que para resaltar debilidades y
establecer sanciones. En esta tarea es indispensable que cooperen
todos los actores de la comunidad escolar sin exclusin.
Por ltimo, es de crucial importancia involucrar a las familias
en las actividades de formacin, desarrollando cursos, seminarios,
charlas o talleres con ellos y los estudiantes en temas de
convivencia, sexualidad, desarrollo emocional de nios y
adolescentes, etc.
B. Trabajo acadmico en cooperacin:
Para formar en convivencia es indispensable que los docentes
desarrollen, desde todas las asignaturas, un trabajo acadmico
en cooperacin. Se requiere aceptar que se aprende ms y mejor
en cooperacin con otros, que slo en compaa de otros. Los
profesores de asignaturas no slo ensean los contenidos de sus
materias, sino que tambin ensean actitudes, valores y son
modelos de comportamiento cvico y humano en todas sus
dimensiones. Es muy importante que todo el trabajo acadmico
tienda a reforzar los vnculos positivos entre las personas, ms
que a acrecentar la competitividad, o la estimulacin de la rivalidad,
o el individualismo. La modificacin de un currculo con enfoque
predominantemente cognitivo hacia uno basado en competencias
debiera ser una gran ayuda a la hora de implementar una estrategia
de formacin para el desarrollo de la convivencia escolar a largo
plazo.
50
Adems, tambin el trabajo acadmico debe estar orientado
a desarrollar competencias pro-sociales a travs del fomento de
actividades en pro de la convivencia y en pro del servicio a la
comunidad.
Finalmente, los grupos operativos que se basan en la
interaccin cara a cara, en la responsabilidad individual, en el
grupo como continente emocional y potenciador de los
aprendizajes, y en la evaluacin grupal de los aprendizajes,
constituyen una estrategia de aprendizaje probadamente efectiva.
C. Educacin en sentimientos, emociones y valores.
Una tercera estrategia efectiva para la prevencin de la
violencia escolar la constituye la introduccin de espacios
formales de educacin en sentimientos, emociones y valores.
Es necesario que los estudiantes profundicen en el conocimiento
de la dimensin emocional de s mismos y de los otros; que
tomen conciencia de que con un mal manejo de sus emociones
pueden daarse a s mismos y daar a otros.
Para ello es indispensable darle a la educacin emocional y
tica la importancia fundamental que tiene en la formacin cvica,
moral y espiritual de los estudiantes. No todo el aprendizaje
importante en la escuela se juega en la lectoescritura y en las
matemticas.Es de suma importancia que los nios y jvenes
aprenden a discernir y tomar decisiones frente a situaciones
dilemticas desde el punto de vista tico. Mediante este recurso
pedaggico se favorece la formacin de actitudes proactivas ante
situaciones moralmente injustas, como el bullying.
En esta dimensin, tambin es importante el fomento y
desarrollo de actividades de aprendizaje-servicio. En Argentina
se han desarrollado bastante bien y hay un interesante acopio
de experiencias de aprendizaje-servicio en las escuelas.
51
Finalmente, es indispensable fomentar y formar equipos de
estudiantes que puedan encargarse de institucionalizar la mediacin
escolar entre pares. Esta experiencia, bien motivada y manejada,
ha demostrado ser un aporte a la formacin de personas que puedan
hacerse cargo eficazmente de formar para la convivencia escolar.
2. Atencin especial a grupos vulnerables
Ms all de la preocupacin central que la escuela debe tener
para formar y construir una sana convivencia, ella debe poder
desarrollar estrategias particulares orientadas hacia la poblacin
escolar que, por diversos motivos, se encuentran en situacin
de alta vulnerabilidad y riesgo de hacer en la violencia. Se trata
de desarrollar estrategias de prevencin secundaria que tiene
como objetivo reducir el nmero de casos cuando ya han
aparecido los problemas.
La estrategia que ms ha demostrado ser efectiva en este
campo es la de la mediacin entre pares. sta puede definirse
como un proceso comunicacional a travs del cual un tercero
imparcial, debidamente capacitado, facilitador o mediador, ayuda
a las partes involucradas en un conflicto a buscar por s mismas
alternativas de entendimiento y reflexin que les permitan de
acuerdo a sus propios intereses y necesidades, resolver sus
diferencias.
En Chile hay muchas experiencias exitosas de mediacin
escolar, entre las cuales vale la pena mencionar la de la Escuela
Repblica de Italia, en Chilln. En esta escuela se capacita a un
grupo de estudiantes de ambos sexos, debidamente identificados
por sus pares, en temas relacionados con los derechos de los
nios y nias en mediacin escolar, quienes luego de
determinadas charlas y talleres, adquieren los conocimientos
necesarios para identificar, evaluar, recabar informacin e
intervenir, dependiendo de la situacin, en conflictos y problemas
de vulneracin de derechos que existan o se generan dentro de
la comunidad educativa.
52
3. Estrategias de urgencia frente al estallido de conflictos
Las estrategias de prevencin terciaria tienen como objetivo
reducir los efectos provocados por la violencia, una vez que los
problemas de violencia ya han estallado en la escuela.
En estas estrategias el apoyo de otras instituciones de la
comunidad local es muy importante. En algunas ocasiones la
escuela puede sentirse desbordada por los problemas de violencia
que se generan en su interior, algunas veces ocasionados por
infractores juveniles que son enviados desde el SENAME a los
centros educativos sin advertirles a los propios docentes los niveles
de conflictividad que estas personas traen consigo y que tienden a
daar severamente la convivencia en las escuelas.
Otras veces son las propias pandillas juveniles, algunas de ellas
asociadas a la delincuencia o al micro trfico de drogas, las que
entronizan conductas delictuales en los centros escolares.
En estas circunstancias, han demostrado ser efectivos
programas destinados al desarrollo de la asertividad en las vctimas
de la violencia o el bullying. Para eso los equipos docentes tienen
que estar alertas para proteger y reforzar con programas de atencin
psicolgica a quienes se ven como los estudiantes ms proclives a
ser violentado por sus compaeros.
Del mismo modo, hay que desarrollar programas de atencin
clnica a los estudiantes que muestren ser ms agresivos y que
estn identificados por sus pares como agresores. Entre estos
programas han resultado eficaces aquellos que se preocupan por
el desarrollo de la empata en los agresores, dado que la mayora
de ellos posee bloqueos emocionales severos.
Al mismo tiempo, que tanto los agresores como los agredidos
requieren de tratamientos con especialistas, es importante que los
docentes y directivos trabajen con los estudiantes que suelen
conformar el grupo de espectadores de la violencia escolar, que
53
a veces son pasivos ante la agresin que provocan los matones,
pero otras veces forman un corro que estimula y apoya el bullying
contra los compaeros de curso ms dbiles.
Para terminar cabe preguntarse,
Qu debiera enfatizar una ley que promueva la convivencia
y combata la violencia escolar?
1. Apoyar la generacin de estrategias diferenciadas para
prevenir la violencia escolar. Como son mltiples los tipos
de violencia que se dan en la escuela y en los distintos
niveles que ocurre, debieran ser mltiples las estrategias
para combatirlas de acuerdo a las edades y tipologas de
violencia.
2. Fomentar la creacin de instituciones operativas que
estimulen y supervisen la convivencia en las escuelas. No
se trata de crear ms comits consultivos. Se requiere de
instancias con poder de decisin, con tiempos destinados
a su personal, con recursos y autoridad para operar.
3. Ofrecer recursos tcnicos y financieros para que las
escuelas y municipios puedan implementar estrategias de
accin. Esta es una responsabilidad mayor de los niveles
centrales y locales de la administracin educacional.
4. Estas estrategias debieran basarse ms en destacar y
aprovechar las fortalezas de las escuelas que en penalizar
sus debilidades; e inclinarse a incentivar los estmulos
positivos ms que a denostar las carencias, o amenazar
con sanciones.
5. Las estrategias para favorecer la convivencia escolar
debieran operar sobre la base de una racionalidad
pedaggica ms que de una judicial, clnica, teraputica o
policial. No hay que entrar a judicializar los casos de violencia
54
antes de agotar los esfuerzos pedaggicos por abordar la
violencia escolar.
6. Hay que tener cuidado con la aplicacin excesiva de
sanciones y recordar que la fuente y origen del aprendizaje
es la confianza ms que el temor al castigo.
7. Finalmente, no se debiera sancionar a las escuelas
quitndole recursos. Ms bien hay que ofrecerle ms
recursos y apoyo tcnico para que puedan superar y
canalizar positivamente las situaciones de conflicto que son
inevitables en toda institucin. No olvidar que el conflicto es
como el agua: cuando se vuelve incontrolable por el exceso
lo inunda y destruye todo; pero cuando falta, todo se vuelve
seco y hasta el jardn mejor cultivado se marchita.
55
LOS CONFLICTOS ENTRE PROFESORES Y ALUMNOS:
HACIA UNA SANA CONVIVENCIA
Prof. Dr. Patricio Caldern Muoz
Universidad de Playa Ancha
Introduccin
Buenos das, Seores Diputados, Sr. Rector de la Universidad
de Playa Ancha, colegas, amigos todos.
Deseo que se relajen, que no estemos tan formales. En verdad
todo depende del modelo que ejerza la persona que est adelante
(eso lo sabemos los profesores), para que el comportamiento sea
como queramos.
Esta presentacin est basada en mi tesis doctoral
denominada, Los Conflictos entre Profesores y Alumnos, tal
como est en la pantalla y es el resultado de cinco aos de trabajo,
ms catorce aos de experiencia como Profesor de Psicologa
de las Problemticas Educacionales y de Psicologa Educacional.
El producto de dieciocho aos de trabajo est resumido
actualmente en un Programa que hemos comenzado este segundo
semestre de 2010 que se denomina Magster en Ambientes
Propicios para el Aprendizaje, Mencin Violencia Escolar y
Convivencia Social.
Bien, esta investigacin es de tipo cualitativa pues,
personalmente, me interesa rescatar aquello que le sucede a la
persona en particular; la violencia no se puede para m reducir
slo a una frecuencia estadstica sin preguntarse qu es lo que
sucede en cada persona cuando sufre las consecuencias de
violencia. Este es un hecho subjetivo que realmente es muy
particular, pues la violencia es un fenmeno totalmente ambiguo.
56
El Problema y la Teora de la Atribucin Causal
La formulacin del problema de esta investigacin trata de
preguntarse, Cmo se representan profesores y alumnos, las
situaciones de conflicto que se producen entre ellos en la sala de
clases y, qu se debe hacer para evitar que no se conviertan en
hechos de violencia? Para tratar de resolver esta interrogante
utilic la Teora de la Atribucin Causal.
En la imagen se puede ver a un profesor pensando sobre las
consecuencias que tiene haber expulsado a un alumno del aula y
que es, entre parntesis, dentro de la investigacin aquella de
mayor frecuencia entre los arrepentimientos de los profesores.
La forma de caracterizar las acciones de pensamiento y de
respuesta de los sujetos, nos permite tener un anlisis muy fino
acerca de sus representaciones. Difcilmente es posible encontrar
hallazgos similares en investigaciones sobre esta temtica y a la
luz de una teora psicosocial, dentro del enfoque sociocognitivo,
como es la de la atribucin causal. Es as como es posible
establecer fehacientemente, en nuestro estudio, la presencia de
representaciones ms completas de las que se reconocen en la
57
bibliografa, las cuales se presentan, principalmente, como
quejas o lamentaciones de profesores o alumnos.
Entonces, esta teora nos pareci iluminadora al poner el
nfasis en la elaboracin cognitiva (amenaza, ofensa, peligro) y
sobre su influencia en:
1. Los afectos (es mejor para el resto de sus compaeros
que quieren poner atencin),
2. La motivacin (debo hacerlo para que aprenda a
disciplinarse) y
3. La conducta; la forma de comunicacin que utiliza: cmo
se para y usa la mano para indicar la puerta, el tono de voz,
la gesticulacin, etc.)
Adems, esta teora tiene como proyeccin que cuando se
postula que hay consecuencias por cada creencia, accin o
decisin que se toma, podemos - como profesores - incitar a
nuestros alumnos a sentir y a darse cuenta que est en nuestras
manos poder controlar las consecuencias, en la medida que
ellos y nosotros podamos controlar nuestro comportamiento.
Es decir, en el fondo, queremos establecer que nosotros
podemos motivar un comportamiento deseado, estando
conscientes de qu es lo que a los alumnos(as) les molesta que
sus profesores hagan y qu molesta a los profesores que los
alumnos hagan, as estaremos comenzando a construir un
ambiente agradable en el aula. Entre parntesis, el bullying es
inexistente en todos los colegios en que realmente las relaciones
entre profesores y alumnos y entre alumnos son muy buenas.
Tambin es importante destacar que esta teora se interesa
por conocer la fuerza motivacional de la reflexin que sigue a un
acontecimiento que ha involucrado violencia. Por ejemplo, los
casos de dudas (tal vez no debera haberme enojado) y
arrepentimientos (no deb haberlo expulsado de la sala) que
experimentan los profesores en su trabajo cotidiano.
58
Procedimientos y Dispositivos para el Desarrollo del Estudio
Al analizar e interpretar los datos, los profesores evocan, en
general en todas partes del mundo, que aquello que tienen como
representacin general de conflicto, es la inactividad o indiferencia
de los estudiantes al comenzar la clase. Lo que en verdad no deja
de llamar la atencin pues este fenmeno est presente en todos
los niveles de la educacin, desde la parvularia hasta la educacin
superior. Esta situacin se acenta y demuestra en la imagen que
aqu vemos y que constituye parte del Test de Representacin de
Conflictos
1
, en ella aparece una profesora tratando de hacer clases
a sus alumnos. Esta imagen lleva una burbuja de pensamiento y
una burbuja de accin. Es un ejemplo de parte del test que los
profesores tuvieron que llenar respecto a las representaciones que
tienen sobre los conflictos.
1
El Test de Representacin de Conflictos es un instrumento de evaluacin diseado
tanto en versin para profesores como para alumnos, que consiste de las diferentes
escenas conflictivas que arrojaron mayor frecuencia en la indagacin con los sujetos
entrevistados, en la primera parte de nuestra investigacin doctoral. Las representaciones
de estas escenas se presentan en dibujos tipo historietas en las que aparecen profesores
y alumnos en situaciones conflictivas de coloquio. En cada una de ellas est escrito lo
que dice uno de los personajes y para el otro, se reservan dos burbujas en blanco, para
los procedimientos de pensamiento y para el dilogo, que el examinado debe llenar,
identificndose con el personaje representado y de acuerdo con sus experiencias,
impresiones y su modo de sentir ms inmediato y espontneo.
59
Otro aspecto que recuerdan los educadores es la expulsin de
un alumno(a) de la sala de clases, como dije antes, y tercera
representacin, la constituye la reaccin insolente de un alumno en
el momento de entregrsele una nota que no esperaba.
Por su lado, los alumnos rememoran:
(1) el uso de sobrenombres denigrantes por parte de sus
profesores;
(2) profesores que les gritan y que castigan a todo el curso ya
que no pueden identificar al culpable; y
(3) la actitud negativa de los profesores cuando se les pide
explicar de nuevo un contenido, hecho que se manifiesta
por medio de quejas, gritos y tono irnico.
Es muy importante saber cules son estos tres tipos de
conflicto que tienen maestros como alumnos, tanto para la
formacin de nuevos profesores como para los profesores en
ejercicio.
Algunos resultados
Quisiera mostrar slo algunos resultados de este estudio;
por ejemplo, aqu vemos los referidos a las reacciones a la
situacin de conflicto, que fueron categorizadas una vez dadas
las respuestas como: focalizacin, no sentirse responsable,
reprobacin, duda, comprensin, acusacin, aceptacin de
responsabilidad, deseo de solucin e irritabilidad. Veamos, por
ejemplo, que los profesores no se sienten responsables del
conflicto en un 11,1%; sin embargo, es destacable que los
alumnos s lo sean en un 38%. La focalizacin de los profesores
en el conflicto mismo es mayor, pues demuestra un 22,2%
mientras que los alumnos lo hacen slo en un 6,9%. El deseo de
solucin al conflicto sigue siendo importante en los profesores
que demuestran un 40,7% en comparacin al 16% de los
alumnos.
60
Otro hallazgo importante es que el alumno no encuentra que
tenga un rol protagnico en el aula. Expresan que sus profesores
no les prestan atencin ni valoran su presencia en clase. Este
es un fenmeno mundial y que no solo les atae a los
estudiantes, mejor lo dijo Sor Teresa de Calcuta al expresar
la gran enfermedad de este siglo no es la lepra sino el
desconocimiento, la desvalorizacin de las personas en
su trabajo y los alumnos en el aula.
Muchos alumnos entrevistados para este estudio tienen
la percepcin que la casa es un desierto y cuando llega un
progenitor es para retarlo, incluso, cuando el chico no se ha
querido quedar dormido para saludarlo (Cmo se te ocurre
estar despierto a esta hora?). Las imgenes que guarda en
su psiquis son desalentadoras, es as como puede despertar
al da siguiente e ir a clases donde encuentra una realidad
similar, ya que nadie nos pesca, no nos escuchan, nos
retan por todo, nos obligan, nos gritan, nos humillan,
nos llaman con sobrenombres denigrantes, es una
verdadera crcel, as y todo, estamos acompaados.
Como se ha destacado anteriormente, los nios no slo se
encuentran solos sino que se sienten desamparados y
desprotegidos, en todas partes, sin tener en quin confiar ni
sentirse valorados y queridos por alguien de su entorno
cercano. No soportan la indiferencia, la humillacin, no ser
consi derados en sus senti mi entos y emoci ones. Esas
realidades que construyen, constituyen casos de violencia para
ellos. Por lo tanto, una forma de replicar tal violencia es
mediante otro tipo de violencia, ya ahora convertido en
agresin, el denominado bullying: preferible ser malo que
ignorado. De all, que una de las hiptesis del bullying sea
que toda persona que arremete o embiste, necesariamente se
ha sentido agredida subjetiva u objetivamente por alguien en
su vida. Por tanto, cuando un alumno ataca a un profesor, es
posible que este ltimo est pagando las consecuencias, pues
61
est siendo atacado por un nio cargado de agresividad debido
a que precisamente - fue agredido.
Controlar la disciplina o ensear a convivir?
Hay que reconocer que en una gran mayora de
establecimientos educacionales an existen fuertes diferencias
entre controlar la disciplina y ensear a convivir. El control
disciplinario suele colocar al alumno en un lugar pasivo, sin que
cuente demasiado el nivel de adhesin a las normas que haya
reconocido. En cambio, la idea de formar a los alumnos para
convivir en un marco de respeto por los derechos propios y de los
dems, alude a un sujeto activo, capaz de integrar a su vida las
normas como un recurso que permite garantizar una pauta de
equidad entre las personas (Averbuj, 2005). Es necesario hacer
notar que los estudiantes a pesar de querer desarrollar y mantener
buenas relaciones, no siempre son capaces de lograrlo pues ignoran
cmo hacerlo. Este hecho debe hacernos reflexionar acerca de lo
trascendente que es la profesin de educador para humanizar a
los alumnos.
El control disciplinario alude generalmente a la utilizacin de un
poder, de una sancin o de una fuerza cuyas consecuencias son
claras, como el dao a la autoestima del nio(a). Al respecto,
recordamos una escena del Test de Representacin de Conflictos
respondido por una alumna de 8 ao de Educacin Bsica de una
Escuela Rural de San Felipe, quien ante la pregunta de la profesora:
Tiene algo que agregar la flojita?, la estudiante responde: No
debera decirme sobrenombres; usted es una mala profesora ya
que al decirme eso me baja la autoestima,... Vale hongo!
He aqu un aspecto extremadamente crtico, fundamental para
ser considerado en los dilogos entre profesores y alumnos que
nos lleven a acuerdos consensuados (Caldern,2008). Debemos
recordar que hay mayores probabilidades que los alumnos se
comporten bien y aprendan de verdad cuando se sienten bien.
62
Que se sientan bien va a depender - en gran medida - de que sus
profesores se preocupen de establecer interacciones de calidad,
en donde puedan sentirse, ambos, profesores y estudiantes, en un
ambiente de confianza en que puedan manifestar libremente sus
alegras, temores y expectativas.
En consecuencia, entonces, es necesario que algunos
educadores asuman que ellos tal vez, sin saberlo - desestabilizan
emocionalmente a sus estudiantes y por ende, deben asumir un rol
ms preponderante en la educacin de valores.
De todas maneras, hay que entender que el trabajo del profesor
no es sencillo dada la cantidad de funciones y roles a desempear.
En el libro que editamos, que est basado en esta investigacin,
llamado Conflictos entre Profesores y Alumnos: Del aburrimiento,
desmotivacin e indisciplina en la escuela, aparece en la pgina
89, que los grandes conflictos que tienen los profesores por el tipo
de trabajo que realizan, es que sus roles, por una parte pueden ser
idlicos y, por otra, pueden ser conflictivos; como por ejemplo, desde
la perspectiva idlica el educador sirve de ayuda para el desarrollo
personal del educando, respetndolo, sintiendo afecto y siendo,
muchas veces, su confidente; mientras que desde la perspectiva
conflictiva, debe ser capaz de soportar sus provocaciones,
conductas disruptivas, evaluarlo y calificarlo.
Respecto a los resultados de la desmotivacin o aburrimiento,
primero, el alumno percibe como un acto de violencia el que sea un
sujeto pasivo y, sintindose, adems, abandonado en la sala de
clases; segundo, nula importancia a sus sentimientos y emociones
y tercero, los profesores no se preocupan de ensear a sus alumnos
cul es el valor o los beneficios que tiene lo que estn enseando
en el da de hoy, no para el futuro, pues los alumnos, ustedes saben,
son como alguien los llam alumnos blidos, que viven el
momento, no piensan en el maana.
Consecuentemente, cuando nos encontramos con conflictos,
estos pueden resolverse positiva o negativamente, como se ve en
la figura siguiente:
63
Es necesario enfatizar, de acuerdo a los ejes temticos de la
figura anterior, que el autoritarismo y el castigo no constituyen buenas
soluciones, si no por el contrario, generan violencia.
Castigo: generador de violencia
Entendemos el castigo como la aplicacin de incomodidad o
sanciones que incomodan; es decir, de un estmulo aversivo que
pretende eliminar una conducta.
Son demasiados los casos, ejemplos y diversas situaciones de
cmo nuestro sistema educacional y en general, nuestra sociedad,
se presentan como entes castigadores. Qu teora podra respaldar
la aplicacin del castigo? Qu investigaciones educacionales nos
ayudan a entender su esmero? En uno de sus grados ms extremos
en que se manifiesta el castigo est la expulsin de un alumno(a) de
su colegio, tal vez el acto menos educativo que puede existir de
parte de un establecimiento educacional.
2
CONFLICTO
puede resolverse
positivamente negativamente
energa cambio
convivencia
autoritarismo
castigo
violencia
generan
dilogo
con
1
Comunicacin personal del psiclogo clnico, Dr. ngel Bustos el da 25 de julio
de 2008.
64
Qu modelos tericos sustentan las prcticas de expulsin
de alumnos de sus establecimientos educacionales?, Qu tipo
de cultura, valores, principios, respaldan las decisiones de castigar
a un alumno (a) con la expulsin sin haber investigado las reales
causas, condiciones y motivaciones de saber por qu pas lo que
pas?, Qu ha hecho el establecimiento educacional para la
educacin integral de estos alumnos?, Qu ha hecho bien?, Qu
ha hecho mal?
Al parecer la prctica de culpar slo al opuesto, al
contrario, al que piensa diferente a m, nos enceguece.
Nuestra figura de omnipotencia se disfraza en la culpa, aspecto
que predomina en las instituciones - y no slo en las educativas -
ya que la tendencia es poner las causas de los problemas slo en
la intervencin de otros, o en las condiciones sociales e histricas.
Esta es la actitud de la impotencia que se encubre detrs de la
imagen de la vctima.
3
El texto victimal predilecto desde hace miles de aos por la
humanidad es el relato bblico del chivo expiatorio que aparece
en el libro del Levtico. l se refiere al rito de encontrar a alguien
sobre quin depositar nuestras culpas y echarlo de la comunidad
envindolo al desierto para que se lleve all la responsabilidad de
la comunidad. Lamentablemente, segn este razonamiento
4
, es
un rito que se repite continuamente en las escuelas.
En un estudio similar
5
, se afirma que la funcin del sacrificio
es proteger a la comunidad de su propia violencia. En sntesis,
slo cuando las personas pueden atribuirse a s mismas parte de
2
Comunicacin personal del psiclogo clnico, Dr. ngel Bustos el da 25 de julio de
2008.
3
Onetto, F. (2003). Ciudadana, Democracia y valores en sociedades plurales.
Monografas virtuales. Nmero 2. Agosto-Septiembre de 2003. ISSN 1728-0001.
http://www.campus-oei.org/valores/monografias/monografia02/index.html (consulta:
3 de Julio de 2006).
4
Onetto, op.cit.
5
Haeussler, E. (2005). Des figures de la violence. Paris: LHarmattan, p.65.
65
los problemas de relacin con los otros que estn sufriendo se
fortalecen para entender esos problemas y superarlos.
Si los comportamientos de los alumnos(as) son censurables,
entonces, el modelo educativo que realmente hemos aplicado en
ellos(as), que son los sujetos de nuestra educacin, ha debido
fallar en algo, o no?
Por consiguiente, en este modelo tan socorrido, tan usado,
tan manoseado, lo importante lamentablemente - no es
preguntarse de qu manera se gestiona el conflicto que se ha
presentado, sino reaccionar frente a l con violencia, es decir, no
educando. Con justa razn, alumnos entrevistados en nuestras
investigaciones reclaman por los modelos punitivos que aprenden
de sus mismos profesores. Cuando realmente surgen casos
complejos, como podra ser la falta grave de un alumno que viola
acuerdos previos contemplados en el manual de convivencia
escolar (destruccin de bienes del colegio, por ejemplo), deberan
considerarse excelentes ejemplos para poner en prctica todo
nuestro cuerpo de conocimientos para EDUCARLOS, as, con
maysculas. Ante la violencia (as interpretada por los educadores,
tal vez, no por los alumnos), no podemos contestar con violencia,
sino, con sensatez y prudencia, con el saber pedaggico que nos
brinda nuestra profesin, de verdaderos maestros-educadores,
profesionales de la educacin que manejan teoras cientficas de
por qu hacer lo que se hace en todo tipo de escenarios,
desafiantes, problemticos, provocadores o naturales O
tenemos slo la representacin mental de una especulacin de la
expresin conceptual de que de las debilidades hay que obtener
fortalezas?
En nuestra sociedad castigadora es ms simple apelar a lo
que conocemos, a lo que hemos experimentado como modelo en
nosotros mismos, al haber sido sancionados, probablemente, ms
de una vez en nuestro hogar (o peor, casa para muchos,
lamentablemente), o en la escuela. En otras palabras, si hemos
66
sido castigados, entonces, castigamos. Conocemos otra
alternativa que no sea la idea punitiva? Por qu la muletilla, el
castigo que yo le dara sera?, Qu soporte terico avala
buenos resultados en el corto, mediano y largo plazo con su
aplicacin? Y si somos educadores-maestros, por qu no
acudimos a intervenciones pedaggicas que verdaderamente
hagan recapacitar, reflexionar, repensar, empatizar?, O no
estamos reflexionando como educadores para hacer mejor nuestro
trabajo?, O seguimos pensando en que somos slo instructores
de una asignatura?
No es la intencin de esta presentacin tratar en detalle las
consecuencias del castigo, sin embargo baste decir aqu que la
disciplina que tiene como base la sancin suele tener efectos
desfavorables. Entre muchos de ellos, el sujeto castigado evitar
en el futuro hacer la conducta en presencia del castigador, pero
no de otras personas ya que nadie, o casi nadie que aplica las
sanciones, fomenta el autocontrol y la responsabilidad por los actos
y sus consecuencias. Tampoco interesa establecer un dilogo con
el alumno(a) (aunque, algunas veces, hasta se le ha prometido
que se conversar con l / ella), para que el sujeto castigador
comprenda los motivos que llevaron a infringir las normas
establecidas. Asimismo, se deteriora la relacin castigador-
castigado y con el grupo de pertenencia de este ltimo: cuando
se toca a una persona mediante el castigo, se activa al grupo de
pertenencia completo; y si hay algo que se debe evitar a toda
costa es que se deterioren las relaciones entre las personas.
6
Si analizamos, precisamente, aquellos comportamientos que
desarrollan los profesores y que ms molestan a sus alumnos,
aparecen constantemente los relacionados con formas de castigo
o de humillacin.
6
Comunicacin personal del psiclogo clnico, Dr. ngel Bustos el da 25 de julio
de 2008, en sesiones de trabajo conjunto.
67
Consecuentemente, ser muy deseable que tanto profesores
como alumnos reconozcan cules son las representaciones de
conflicto que ambos actores del proceso educativo se generan en
sus interacciones diarias con el fin de ponerse de acuerdo en cmo
poder gestionarlas sin uso (o abuso) de autoritarismo.
Por otro lado, si queremos resolver el conflicto positivamente,
elegiremos el dilogo que nos entrega espacios para la reflexin,
modificacin de comportamientos y actitudes; energa y espacios
para construir la convivencia. De esta manera, el profesor tiene
mayores probabilidades de proponer las actividades pedaggicas
a sus alumnos, llegar a acuerdos acerca de las maneras de evaluar,
de trabajar colaborativamente, de construir un clima apropiado para
el aprendizaje sin privilegios y sanciones. En este esfuerzo colectivo,
no se puede dejar de lado a la familia, que deber contribuir
activamente para la ayuda de ambientes propicios para las buenas
relaciones sociales y de aprendizaje tanto en la casa como en el
colegio.
La familia es la familia
Una educacin total y completa se logra mejor cuando el nio y
su familia participan en los acuerdos, intervenciones y programas
del colegio. No obstante, los padres se sienten ms predispuestos
a participar activamente cuando son seducidos por los profesores
a constituir parte significativa de la tarea educativa. Este hecho
representa un cambio radical puesto que los padres y apoderados
se han sentido alejados del mundo del colegio por mucho tiempo.
En estos casos, es la visin de la institucin educacional que ha
debido modificarse para que los padres realmente ayuden a que
los resultados de sus hijos cambien (Nelson, 2001: 218-219).
Invitacin
Las ideas y proposiciones que se dan a conocer en este
Seminario pueden convertirse en puntos de partida, materia prima
68
o conocimiento, basado en investigaciones de gran significado,
para que los parlamentarios, autoridades gubernamentales e
instituciones educacionales se aboquen a propuestas ms realistas
y participativas, no impuestas a los alumnos, en sus leyes y
reglamentos de convivencia escolar, para que verdaderamente
operen de manera eficiente en la prctica. Este tipo de ejercicio
democrtico har que nuestros estudiantes sientan que son
considerados, que se apuesta por su contribucin a la convivencia
diaria y que les ayuden a entender en la prctica misma el respeto,
la flexibilidad, la tolerancia y la cortesa, entre otros valores. No
se debe olvidar que la escuela es ante todo el lugar donde se
construyen los vnculos sociales, donde debe elaborarse la
democracia de la vida (Petrella, 2003).
La generacin de espacios y tiempos para la reflexin y el
dilogo entre las personas involucradas en la comunidad escolar,
donde libremente se identifiquen emociones y se ponga en
palabras lo que sienten, brindando elementos para comprender y
valorar las necesidades de todos, es un ejemplo del modelo que
ayuda eficazmente a construir la convivencia y educar para ejercer
los derechos.
Por lo tanto, de acuerdo al propsito del derecho en las
instituciones educacionales l debe dirigirse a la gestin de
los conflictos de manera pacfica, considerando que el
derecho social prima sobre el derecho individual
7
.
De esta manera, los alumnos podrn ejercer sus condiciones
de sujetos de derecho una vez que hayan adquirido algunas
importantes competencias sociales, tales como, reconocer y
valorar las normas, apreciar el sentido de la justicia, evaluar
opciones al tomar decisiones y comprender y aceptar puntos de
vista diferentes del propio. La condicin de ser humano, en tanto
7
Soria, R.E. (2007, a) El derecho educativo en la construccin de la escuela
nueva. En http:// www.alipso.com/ index.php
69
ser social, entonces, se construye en el gesto de respeto por las
diferencias, en la valorizacin de las necesidades de cada uno y,
en definitiva, en el marco de los principios que sostienen los
derechos humanos, de los cuales los derechos del nio son una
forma particular de manifestacin (Soria, 2007, a).
Estamos seguros que todos deseamos que exista un buen
clima de entendimiento entre profesores y alumnos, modelo que
incluso pueda redundar con mayor mpetu en una mejor relacin
entre los propios alumnos, y entre ellos y sus padres; en suma,
una educacin que traspasa e impacta positivamente la
convivencia entre educandos y sus familias.
Muchas gracias.
70
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71
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Grupo Editor SA: 97-111.
72
73
LOS ASISTENTES DE LA EDUCACIN DE LOS
COLEGIOS PBLICOS DE RANCAGUA Y LA VIOLENCIA
QUE SE EJERCE ENTRE ESTUDIANTES DURANTE LOS
HORARIOS DE RECREOS.
Carlos Jess Rodrguez Crialo
Vice-Presidente Confederacin Nacional
de Asistentes de la Educacin
Dr. Jos Sal Bravo
Secretario Ejecutivo de Observatorio de Violencia Escolar
A raz de la preocupacin pblica por la violencia escolar, entre
otros factores, comienza a ser objeto de atencin un actor de la
comunidad educativa que hasta hace poco se encontraba
invisibilizado: Los y las Asistentes de la Educacin.
Ellos, especficamente los y las inspectores de patio y/o piso y/
o pasillo, tienen bajo su supervisin a los estudiantes durante el
periodo en que estos no se encuentran a cargo de un profesor en el
establecimiento educacional; nos referimos principalmente a los
horarios de los recreos, as como al ingreso o retirada diaria del
colegio.
La Confederacin Nacional de Asociaciones de Funcionarios
de Educacin Municipalizada de Chile CONFEMUCH, nace en
representacin de los Funcionarios No Docentes que fueron
excluidos de la Ley 19.070/91, conocida como el Estatuto Docente,
y por la necesidad de influir y hacer visible la labor de ellos, mediante
la participacin activa y eficiente en la educacin y formacin de los
educandos.
Este sector de trabajadores cuyo marco jurdico base es la Ley
19.464/96, en la cual se describe tres estamentos que son: Los
Profesionales No Docentes, los Administrativos, y, los Auxiliares de
Servicios Menores, ha mostrado avances en su reivindicacin
valrica y participativa con el Ministerio de Educacin, as como
74
con los Municipios que - en su calidad de sostenedores de la
educacin pblica - son sus empleadores directos.
Por razn de un trabajo en consenso con otras siete
organizaciones hermanas, reunidas en un Consejo Nacional de
Organizaciones de Asistentes de la Educacin, se han obtenido
resultados mediante la promulgacin de la ley N 20.244, que modifica
la 19.464, en lo siguiente: Cambio de la denominacin oficial como
Asistentes de la Educacin, (previo a ello eran conocidos como
Codocentes, No docentes, Paradocentes, etc.), derecho a
participacin en los Consejos Escolares, nuevos requisitos de ingreso
(Test psicolgico y 4 medio para el cargo de Auxiliar de Servicios
Menores), se crea un Sistema de Evaluacin Funcionaria que viene
a objetivizar las mediciones del rendimiento laboral de esos
trabajadores antes de ello sometidos a la arbitrariedad del empleador
o la jefatura del colegio.
Los anteriores avances generan nuevas exigencias para el gremio
de los Asistentes de la Educacin, razn principal de nuestro
compromiso en el debate publico sobre la violencia en los
establecimientos escolares. En ello han jugado un importante rol los
estudios realizados sobre el fenmeno, teniendo como referente la
accin de nuestro gremio; como es el caso del elaborado con el
Sindicato base de los trabajadores dependientes de la I. Municipalidad
de Rancagua y el doctorando Jos Sal Bravo, nuestro asesor en
estas materias; asimismo, celebramos que en el 2 Estudio Nacional
de Violencia Escolar, del Mineduc-Min. Interior, se haya reparado la
grave omisin del primero que no consider a los Asistentes, y s
esta vez agreg preguntas que fueron respondidas por este actor de
la Educacin.
Pese a lo omisin sealada, la dirigencia de Coonfemuch,
concuerda con la definicin que dicho estudio entrega para definir el
fenmeno al sealar que la Violencia en las escuelas es un
comportamiento ilegtimo que implica el uso y abuso del poder, o la
fuerza de una persona contra otra,por lo tanto es un problema que
se da en la interaccin entre los miembros de la Comunidad Escolar.
75
Esta Violencia la vivimos todos los Asistentes de la Educacin
y en particular los Inspectores de Patios, de Pasillos e Internados,
pues somos parte integrante de la Comunidad Escolar y
reconocimos no slo las agresiones existentes entre los estudiantes,
sino que tambin entre los y las adultos(as) de dicha comunidad,
donde somos victimas o testigos de ella, y por qu no reconocerlo
- a veces - tambin victimarios.
Frente a esta realidad violenta, de nios, jvenes y adultos, el
cuerpo directivo del gremio se hace las siguientes preguntas: Que
tipo de calidad educativa busca la sociedad chilena? Pareciera
que solo es importante el conocimiento y manejo de informacin
cuando se habla de indicadores como el SIMCE, la PSU, la PISSA,
etc., Dnde queda la formacin integral y ciudadana de los
alumnos? Entonces con las distintas realidades que surgen en los
establecimientos en los que trabajan los Asistentes, Es posible
medir la convivencia en la comunidad escolar? Existen
experiencias de medicin en colegios sobre el desarrollo emocional
y cvico de los nios y jvenes?.
Tambin el cuerpo directivo de Coonfemuch tiene otras
inquietudes relacionados con el tema, como son las siguientes:
1 El Patio, los Pasillo, los Baos, el Casinos y lugares de
acceso al recinto, son parte de la Escuela que educa, o ello
solo se obtiene en el aula?.
2 Es posible darle otra mirada a los recreos, o seguirn
siendo espacio para el abandono de los alumnos(as)?
3 Quin se hace cargo de los espacios extramuros
inmediatamente aledaos a la escuela?
Son temas que queremos poner en discusin en y ms all
de nuestro gremio, de tal manera que la comunidad escolar
nacional, junto a las autoridades locales y nacionales, vayan
incorporando en el debate pblico sobre los desafos de la
educacin chilena y en particular sobre la Calidad de la Educacin
que queremos.
76
Mientras tanto contamos con una investigacin que fue
desarrollada en la ciudad de Rancagua el ao 2008, que contempl
una encuesta que se aplic a 22 colegios urbanos, con la
participacin de 86 Asistentes de la Educacin cuya funcin es la
de inspectores quienes constituan una representativa muestra
con un margen de 4,8% de error y un 95% de confianza. En la
fase de elaboracin, el Sindicato base de dicha comuna tuvo una
activa participacin para la validacin de dicho instrumento que
contena preguntas abiertas y cerradas y que fue construida en
base a la escala de victimizacin de Debarbieux.
Este estudio tambin contempla la realizacin de un Seminario
Taller, con la participacin de dirigentes y delegados del Sindicato
de Asistentes de la Educacin, as como tambin de Jefaturas
Directas y Profesionales vinculadas a la labor de los Inspectores
de Patio, lo que permiti una mejor comprensin respecto a las
respuestas entregadas por los encuestados; junto a lo anterior, el
grupo de participantes elabor colectivamente las siguientes
recomendaciones:
1 Se estima indispensable instaurar un proceso de reflexin
en el gremio, sobre el rol del Asistente, especialmente de
los inspectores (as), sobre los criterios comunes para el
tratamiento de las violencias entre estudiantes.
2 Abrir procesos de comunicacin entre Asistentes de la
Educacin y de estos con las autoridades de todo nivel,
aparece como un requisito para que sea eficaz el proceso
de reflexin sealado.
3 Por otra parte, uno de los primeros productos de este
proceso de reflexin es consolidar el empoderamiento ya
existente entre los Asistentes de la Educacin, en especial
de los Inspectores, sobre la importante funcin que
cumplen, la cual va ms all de la supervisn disciplinaria y
la contencin de la violencia entre estudiantes.
4 Asimismo, lo anterior debiera dar origen a programas de
capacitacin y perfeccionamiento profesional, que permitan
reforzar las acciones de acogida y trato emocional que los
77
inspectores brindan a los alumnos, especialmente a los ms
agresores.
5 Tambin la formacin sealada pudiera establecer
relaciones laborales ms igualitarias, con aquellos
profesionales encargados de entregar una asistencia
general a los colegios en relacin al problema de la
convivencia; con ello tambin se colabora a un ambiente
laboral menos segregado y ms fecundo en su creatividad
para formar a los estudiantes.
6 Se requiere del concurso y compromiso de las jefaturas,
desde las directas, Inspectora General o Subdireccin, as
como del Director o Rector del establecimiento, hasta los
sostenedores de los colegios y las autoridades publicas
sectoriales; para con la labor de los Asistentes de la
Educacin, especialmente, los Inspectores de Patio, Piso
o Pasillo.
7 Este compromiso de las autoridades, pasa por la
dignificacin profesional del Asistente, y el reconocimiento
a su labor al interior del recinto, ms all de la funcin de
supervisin de la disciplina y contencin de la violencia entre
estudiantes.
8 En el anterior contexto, aparece innovadora la perspectiva
de proyectar al Inspector como un <<pedagogo de patio>>,
que est capacitado para hacer del juego y la recreacin
un eficaz instrumento de formacin, contribuyendo con ello
al desarrollo emocional y ciudadano de los estudiantes.
9 Parte constituyente de lo anterior, es su preparacin e
inclusin la elaboracin participativa y consensuada de
reglamentos de disciplina y de convivencia.
Por otra parte, aunque es evidente la necesidad de realizar
estudios ms profundos sobre el impacto de la violencia en la
calidad de la enseanza; las informaciones disponibles sugieren
una relacin directa y negativa entre <<las violencias>> y el
desempeo escolar, lo que cuestiona la continuidad de los estudios
y de la asistencia a clases en los casos ms extremos.
78
En el anlisis de los resultados del trabajo de campo, encuesta
y talleres, de esta investigacin el punto de partida est vinculado
a la propia autopercepcin del actor encuestado.
Aunque una de las primeras constataciones de esta
autopercepcin, est relacionada con que el Inspector niega
reconocer relaciones violentas durante su infancia o juventud, con
sus pares en el colegio, esto nos lleva a dimensionar y tener
presente en las conclusiones, que uno de los primeros obstculos
para abordar la violencia, consiste en la evasin que produce el
fenmeno.
Nos cuesta reconocerla como parte de nuestras vivencias,
incluyendo aquellas manifestaciones en que ni siquiera estaba
presente el propsito de causar dao al otro, es decir, de las
agresiones por motivaciones primarias, o bien simplemente, ser
rebelde frente a las medidas disciplinarias.
De esta condicin de negacin de la relacin violenta, como
parte de nuestra vivencia cotidiana, no estn libres los Asistentes
de la Educacin, ni en general los adultos; por ello la afirmacin
comentada no invalida nuestro estudio.
A esta autopercepcin sesgada, podemos agregar la
declaracin de un tercio de los encuestados, que sealan que su
experiencia con nios y jvenes solo se da en su trabajo en el
colegio, puesto que manifiestan no tener hijos.
Por su parte, de los que manifiestan tener hijos, y por lo tanto
experiencia con infantes, un tercio, es con nios de enseanza
bsica, otro tercio con los adolescentes y jvenes de enseanza
media.
El bagaje de experiencia sobre las relaciones con alumnos sin
duda que influye segn la vivencia de estos adultos; esto se ve
reforzado por la mayora de mujeres que contest el cuestionario,
por su sentido maternal, y en cuanto a composicin etrea, tambin
79
la mayora de edad, sobre los 35 aos, est presente, entre los
Inspectores(as) encuestados.
Su nivel de escolaridad es mayoritariamente de Enseanza
Media, que es el requisito para ejercer la funcin; pero llama la
atencin los porcentajes significativos de los que, por una parte
se encuentran por encima de esa normativa con estudios
superiores; as como tambin las de los que no cumplen con dicho
requisito (20%).
Lo anterior nos muestra una diversidad de experiencia
acadmica necesaria de tomar en cuenta, junto a las vivencias
afectivas y negaciones manifestadas, en este trabajo de
descripcin de la percepcin de los encuestados sobre lo que
realizan otros en el colegio, especialmente los estudiantes cuando
estn bajo su supervisin.
Ahora bien, en relacin a la percepcin de la Dimensin de
Convivencia, cuando ella se refiere a la de carcter general, ella
es calificada mayoritariamente de regular, se observa una no
conformidad con las relaciones de la cual son parte, pero al mismo
tiempo la tendencia a la naturalizacin de las relaciones
violentas, particularmente entre estudiantes que ms adelante son
descritas.
Cuando las preguntas giran en torno a la subdimensin de la
convivencia entre estudiantes, entonces se reitera la calificacin
de regular, la cual se fundamenta principalmente en los momentos
de indisciplina y agresiones.
Por otra parte, cuando se trata de la convivencia entre los
adultos, se seala una buena calificacin, especialmente entre
Inspectores, lo que posibilita en los colegios municipales de
Rancagua una intervencin de mejoramiento a partir de trabajo con
este actor. Tambin esta calificacin proyecta para otras realidades
asimilables del pas, colegios pblicos urbanos de ciudades
intermedias, una importante pista para programas similares.
80
Pese a lo anterior, la necesidad de profundizar en la reflexin
con los Asistentes sobre la naturalizacin de la violencia entre
estudiantes, as como tambin en dar cuenta de la necesidad de
contar con modelos pertinentes de comportamiento entre adultos,
puede ayudar a avanzar en el propsito de mejoramiento de la
convivencia general en la escuela.
En relacin a los espacios del establecimiento educativo que
prefieren los estudiantes durante los recreos, aparece claramente
sealada la animadversin a aquellos en que est presente la
autoridad educativa, la que ejerce el poder y por qu no decirlo, la
violencia simblica.
Cunto de esta autoridad educativa= violencia simblica,
es representada por los propios Inspectores?, es una materia que
no es fcil encontrar en otros estudios que han medido percepcin
de estudiantes chilenos, pero lo afirmado en el Seminario-taller,
sobre la autopercepcin de gendarmes, que bajo ciertas
circunstancias sienten que juegan los asistentes, apunta en esta
direccin.
Tambin llama la atencin que las bibliotecas, sean evitadas
por los estudiantes, por la presencia de la autoridad educativa, como
se nos ratificara por los participantes del Seminario-taller, y quiz
sea este el primer lugar distinto al aula que debe ser sometido a la
revisin de los espacios pblicos en la escuela, como nos sugiere
Vctor Pava (1998), en funcin de ponerlos a disposicin de una
Educacin que forma y no solo escolariza.
El anterior registro, as como las diferencias entre alumnos y
alumnas respecto a qu lugares prefieren durante los recreos,
tambin son un material para una poltica de intervencin
pedaggica-formativa durante esos espacios.
Por su parte, en el registro de la Dimensin sobre Violencia,
respecto de sus distintos tipos de violencia entre estudiantes como
subdimensin, claramente las cifras logradas en este estudio nos
81
muestran tres aspectos del fenmeno: la normalizacin entre
Inspectores de la violencia fsica y verbal pese a los altos ndices
de existencia que se seala tanto para alumnas como alumnos.
El segundo aspecto es la conmocin que produce entre los
asistentes las violencias que podemos agrupar como sicolgicas
(burlas reiteradas, aislamiento, estigmatizacin), las que, pese a
contar con ndices ms bajos, generan una importante
preocupacin pues los asistentes perciben el dao profundo que
provoca; y finalmente el profundo desconocimiento entre los
adultos del ciberbullying.
Como es de suponer los tres fenmenos descritos requieren
de una estrategia diferenciada para su tratamiento, es as que
para una formacin en educacin emocional de los asistentes,
que permitiera abordar las violencias sicolgicas, se requiere de
un mnimo de voluntad para su implementacin y que podemos
concluir que est dada, a raz de lo manifestado por los
participantes de los talleres.
Tambin realizar capacitacin tcnica para detectar los niveles
reales de ciberbullying; como asimismo, la aplicacin de normativa
consensuada, pero respetada por todos para disminuir y mitigar
la violencia fsica y verbal.
En otra subdimensin como es la de Violencia entre Adultos,
la ms registrada es la de carcter verbal que alcanza cifras
cercanas al 25% cuando se trata de apoderados contra los
inspectores, as como cifras bajo la decena cuando se trata de
los otros adultos del colegio; eso si, se niega por completo la
existencia de violencia fsica por parte de otros adultos, salvo el
registro de la agresin de un apoderado contra un Inspector
encuestado.
Esta percepcin segn lo manifestado en los talleres, se
profundiza por la sensacin de ausencia de respaldo y falta de
reconocimiento a su labor por parte del resto de los adultos que
82
constituyen los otros estamentos de la comunidad educativa; la
existencia del mayor porcentaje de violencia en el aislamiento y
<<ley del hielo>>, entre adultos, parece colaborar en esta
percepcin descrita.
Consultados por la normativa, es decir, la manifestacin de
ausencia de reglas claras, nos encontramos con desconocimiento
de ella por parte de los Inspectores, asimismo, con la declaracin
de esto sobre bajsimos niveles de participacin en su elaboracin;
tambin de falta de aplicacin de la normativa existente.
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Varela, F. (2000): El Fenmeno de la Vida. Dolmen, Santiago de Chile
84
85
PROGRAMA DE INTERVENCIN EN CONVIVENCIA
ESCOLAR EN LAS ESCUELAS
Katherine Ponce Valenzuela
Sociloga Programa de Convivencia Escolar
Ilustre Municipalidad de La Pintana
Buenos das.
Para m es un placer participar en los encuentros de nuestras
nuevas conversaciones que se estn generando en torno a la
violencia escolar, entendida permanentemente como un obstculo
a la calidad de la educacin a la cual nosotros intentamos apuntar
desde nuestro diseo,
Un breve resumen de La Pintana. Creo que somos bastante
famosos y nos conocen muy bien por nuestros amigos periodistas
que se encargan de hacer lindos reportajes de nosotros
permanentemente. En La Pintana se vive un fenmeno de
exclusin social, de ausencia de lmites y normas a nivel social y
familiar, preponderancia de grupos y pandillas identificados con
la violencia. Es una forma de solucionar los problemas de todo
tipo, ausencia de modelos sociales positivos y solidarios, falta de
grupos de permanencia constructivos, escasa oportunidad de
participacin de los nios y jvenes, escasa visin de mundo,
altos niveles de marginacin lo que genera una sensacin de olvido
y falta de oportunidades. Esta es especialmente una caracterstica
muy presente en los nios de nuestras escuelas, percepcin local
de la realidad.
La verdad es que existe una realidad bastante Pintanina,
como la llamamos, que es muy distante a la que todos conocen,
digamos que es una visin bastante positiva, bastante generosa
y es la visin que tienen los nios, es una visin bastante local, no
86
tienen una visin de pas, una visin de otras comunas, digamos,
y la estigmatizacin frecuente por parte de los medios de
comunicacin.
Nuestro programa se dedica a la coordinacin de convivencia
escolar y su objetivo general busca mejorar la convivencia escolar
en los establecimientos educacionales en La Pintana. Nada que
sea muy elaborado, digamos. El objetivo especfico es generar
espacios saludables de aprendizaje, fortalecer el uso de los
manuales de convivencia, generar espacios de participacin de toda
la comunidad escolar motivados por la convivencia escolar saludable
y promover la convivencia escolar entre los padres y apoderados.
Desde el ao 2006, en La Pintana, la convivencia escolar se
aborda como una comisin de trabajo en nuestro PADEM, lo que
significa que los planes que se van generando por las escuelas,
por las comisiones y - en este minuto - por los equipos de
convivencia, que estn obligados a cumplir. Nosotros, de esa
manera, podemos sumar a las escuelas para efectuar acciones y
labores en convivencia escolar. Con este fin se asignaron diez horas
pedaggicas a un profesor por establecimiento que est a cargo de
la coordinacin de la convivencia escolar al interior de la escuela.
Se han desarrollado diversas capacitaciones en convivencia escolar
a todos los estamentos de la comunidad educativa; se ha generado
capacitaciones a asistentes de la educacin, muchas en convivencia
escolar, en resolucin pacifica de conflictos, en derecho de los nios;
se han desarrollado escuelas para padres y apoderados, convenios
con universidades con el fin de que algunas prcticas o talleres se
desarrollen en las escuelas motivados con programas o talleres en
convivencia escolar.
Nosotros entregamos un maletn de herramientas y videos,
bastantes talleres para cada profesor encargado de la coordinacin
de convivencia escolar, donde adems de un proyector para que el
profesor pudiera no necesariamente l generar sus propios talleres,
sino poder nosotros ayudarlo porque tenemos conciencia de que
los profesores tienen un espacio reducido para poder generar o
87
planificar actividades en convivencia, entonces nosotros les
entregamos el material desarrollado. Hemos trabajado
permanentemente y esto ha sido muy importante en buscar redes
que nos apoyen en la coordinacin de trabajo de convivencia escolar,
nosotros tenemos sper claro que es un trabajo muy complejo pero
que tambin existen en diversos programas sociales que no
dependen necesariamente del Departamento de Educacin sino
que de Salud, o, de DIDECO, que es la Direccin de Desarrollo
Comunitario, donde nosotros hemos generado redes de apoyo y
adems de derivacin de casos que es muy importante.
Dentro de nuestras actividades relevantes est el desarrollo
de una poltica comunal en convivencia escolar; nosotros creemos
que ya hemos dado pasos importantes al asignarle diez horas a
un profesor para que trabaje en la coordinacin de la convivencia
escolar. Es un paso que nos ha significado poder tener un ente
responsable de la convivencia escolar y que est a cargo de un
profesor. Se suele pensar en este momento que la convivencia
escolar est como a otro lado de los estamentos de la educacin
digamos, ahora con la ley SEP, con la contratacin de profesionales
contamos con asistentes sociales, psiclogos, que si bien pueden
apoyar el trabajo de convivencia en las escuelas, no est en manos
de ellos crear un plan que busque generar espacios saludables
de aprendizaje, eso se tiene que generar desde la direccin, desde
los profesores mismos, si no va a ser nuevamente un plan en que
nosotros los estamos obligando a hacer y que es el conflicto
permanente que tienen las escuelas con los DAEM o con las
corporaciones. Que nosotros les mandamos muchos programas
y ellos parecen rbol de pascua y que finalmente no quedan con
nada, los chiquillos hacen sus tesis y se van, vienen las otras
universidades que hacen otro programa, estn un ratito, viene el
Ministerio del Interior, estn otro rato, se van y sin embargo,
generan una poltica dentro de las escuelas con la participacin
de todos los estamentos de la comuna, los hace responsable y
hacerse cargo de todos los problemas que existen en la escuela,
para esto nosotros hemos desarrollado diversas - tambin -
actividades que involucran a las escuelas utilizando los nuevos
88
recursos, por ejemplo de la Ley SEP. Pudimos contratar monitores
de patio que se hicieran cargo de la instalacin de recreo dirigido,
que significa que nosotros generamos espacios deportivos y
monitores deportivos para que los nios en los recreos pudieran
realizar diversas actividades que los sumaran. Nosotros en algn
momento tuvimos un conflicto con la competencia que podra
generar violencia y diferencia, sin embargo con un monitor que est
desarrollando acompaando el proceso de los chiquillos se generan
espacios completamente libres de participacin. Los nios eligen si
quieren jugar taca-taca, si maana participan en el basquetbol o si
otro da van a participar en los juegos de ping pong, por ejemplo.
Entonces la verdad es que partimos incipientemente con unos
colegios, luego sea han ido sumando nuevos colegios y la verdad
es que ha resultado y la violencia en los recreos ha bajado
enormemente y eso con el apoyo de algunos profesores que se
han interesado por la idea. Pero claramente tambin apoyado por
asistentes de la educacin que estn presentes permanentemente
en los recreos, acompaando a los nios. Creo que no podemos
pensar en la solucin a la violencia escolar si no la hacemos parte
de cada uno de los estamentos de la comunidad educativa.
Tambin hemos generado un programa piloto que signific
generar en siete escuelas un microcentro de mediacin; esto
consista especficamente en capacitar a un representante por
estamento en resolucin pacifico de conflicto, es decir, que cualquier
persona podra hacerse cargo de este equipo de convivencia, de
solucionar conflictos cuando ya llegaba y pasaban de los golpes o
de los golpes ya iban a la direccin y luego venia la sancin. Antes
de la sancin se genera un espacio de conversacin, donde podan
participar diversos personajes que estaban capacitados en
resoluciones pacificas de conflicto. Nosotros tambin hemos
desarrollado mediante la Ley SEP el financiamiento de talleres
audiovisuales de periodismo para los nios de enseanza media, y
audiovisuales y de radio con nios de enseanza bsica. La idea
es que los nios generen sus propias noticias. Nosotros tambin
tenemos muchos cosas positivas que decir de nuestras escuelas,
89
tenemos hartas ganas de que las cosas resulten y es lo que est
presente permanentemente en los directivos, en los asistentes de
la educacin -que se transformaron en un aliado necesario muy
necesario para nuestro trabajo - a generar sus propias noticias,
se llamaron micro medios de comunicacin en donde cada escuela
genera su espacio.
Los mismos nios de enseanza media han generado blogs
para poder dar a conocer, un poco, las buenas conductas o las
buenas prcticas de convivencia escolar que se ha ido
desarrollando.
En relacin a la ley, nosotros tenemos algunas observaciones
desde la prctica, nos hemos dado cuenta que al trabajar con un
equipo de convivencia escolar por establecimiento, que lo lidera en
este minuto el inspector general, el comit de sana convivencia
bueno tenemos un conflicto con el nombre, no debiera ser comit
de sana convivencia, sino un equipo de gestin de convivencia, las
atribuciones no quedan claras en la ley, no sabemos para qu van
a existir, como la crtica que haca Vernica en la maana, la
pregunta es cmo vamos a hacer otro consejo escolar si sabemos
que los consejos escolares de resolutivo no tienen nada, participan
y cumplen las veces que tienen que sesionar, pero en realidad no
tienen ninguna incidencia en la gestin escolar en los
establecimientos. As que seria como si no tuviese atribuciones
claras, derecho y obligaciones. No debiera estar liderado por el
Director de la Escuela porque l debe ser el ltimo en decidir alguna
sancin; adems el que est permanentemente en trabajo con los
nios, con los apoderados y con los asistentes de la educacin, es
el que est en el patio, el inspector general. Es l quien debiera
liderar los equipos de convivencia, es ms, el inspector general es
una figura bastante escondida para nuestro sistema educacional.
Generalmente el UTP y el director son los que tienen mayor
relevancia, toman mas decisiones y el inspector general es el que
est en los patios, es el que est en los espacios de convivencia
con los nios; adems, si el equipo de sana convivencia o el equipo
de gestin de convivencia toma alguna decisin el ltimo que debiera
90
decidir es el director, entonces no puede liderarlo el Director del
Establecimiento.
Tambin se requiere que este equipo de gestin de
convivencia elabore, tiene que tener un trabajo aparte de ser el
ente que va a regular las intenciones o las buenas prcticas en
los establecimientos y su trabajo debiera ser general, un plan
comunal o un plan anual de trabajo que debiera estar presente en
el PADEM, que se debiera conjugar con los planes de mejora o
en los planes de mejoramiento de la Ley SEP.
En la ley no est claro el tipo de la falta y yo creo que para eso
todava se requiere de muchas conversaciones, para nosotros
puede ser grave que un nio llegue con un piercing y para otra
escuela en realidad los nios van de pelo largo y piercing. Entonces
no hemos llegado a consenso que nos permita poder armar o
unificar los criterios y no dejarlo todo a la casualidad, digamos
se requiere claramente definir las funciones del director, yo creo
que el director es el que esta encargado de dirigir, de gestionar y
de planificar en los colegios, es el lder, no es el lder pedaggico
porque ah debiera estar el Jefe de UTP. No obstante, el director
es el que debiera estar obligado a generar los espacios para que
este equipo de sana convivencia pueda participar y pueda
desarrollarse. Si no es as y no se hace parte del trabajo, de la
gestin de la convivencia, est disociadodigamos, si el director
no est convencido que hay que hacerlo bien, no podemos hacerlo,
y se requiere ah una lnea en que se deba clarificar la
compatibilidad entre la sancin de expulsin reglamentaria y la
obligacin legal de aseguramiento de continuidad de estudios para
los nios SEP. Se habla de expulsin en la ley y nosotros por ley
SEP no podemos expulsar o sacar nios del sistema escolar,
nosotros podemos solamente transferirlos de escuela.
Y con eso termino, luego podemos conversar algo.
91
HACIA UNAAMPLIACIN EPISTEMOLGICA DEL
FENMENO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR EN CHILE
Jaime Retamal Salazar
Facultad de Humanidades USACH
I TRES ELEMENTOS DE CONTEXTO
Antes de ir directamente al fenmeno no podemos soslayar el
contexto. l nos permite ver en perspectiva y darnos cuenta de
inmediato que es imposible investigar la violencia escolar haciendo
de l una epoj sin sentido.
1. El ethos bio-psquico.
Se sigue insistiendo en un lenguaje administrativo-econmico
para hablar de educacin en Chile. Sin duda, no podemos
desatender a esa dimensin, pero -a lo menos- atendmosla
despus de pensar y deliberar el sentido de la educacin que
deseamos para nuestra comunidad- pas. Y en este caso, despus
de atender a los posibles sentidos de la violencia escolar en nuestro
contexto.
El fenmeno que produjo esta verdadera metamorfosis en el
lenguaje educativo no es antiguo, pero est enclavado en el proceso
de a-responsabilizacin tecnocientfica sufrida por la historia de
Occidente desde el siglo XV, pero ya ms fuertemente, despus de
la dcada del 50 del siglo XX con la radicalizacin del desarrollo
tecnocientfico del mundo. Tan grave ha sido este proceso que el
filsofo Hans Jonas lleg a decir que ahora temblamos ante la
desnudez de un nihilismo en el que un poder mximo va aparejado
con un mximo vaco, y una mxima capacidad va aparejada con
un mnimo de saber sobre ella.
92
En Chile, marcado a hierro ha quedado en el sistema escolar
este fatum de dominacin a-rresponsable que conspicuamente
llamamos tecnocientfico, para no llamarlo directamente neoliberal:
en los 80 se impuso un modelo de mercado a todo el entramado
educacional y desatendiendo a todas las promesas hechas en
dictadura- el rgimen democrtico establecido en los aos noventa
ha mantenido el sistema de subvenciones para establecimientos
particulares implementado en 1981 como lo seala la misma
OCDE.
Por ello, cuando decimos modelo de mercado en el
entramado nacional, decimos lgica, y cuando decimos lgica
hablamos y es menester tomrselo en serio- de verdades en s
mismas, evidentes, espontneas e intuitivas para quienes slo
para quienes- ven en los principios del libre mercado, principios de
orden natural: para ellos es, por lo tanto o por lo mismo, cuestin de
convicciones.
Pero el mercado no ha resultado ser slo una lgica-de-
mercado para la provisin, financiamiento y administracin del
sistema escolar chileno: el verdadero desafo comprensivo es
entender que ha terminado siendo un ethos-de-mercado, lo que
significa, ni ms ni menos, que el modelo y su lgica se han hecho
vida en el sistema escolar mismo, pero adems en buena parte de
la conciencia (psiquis) bien pensante del pas.
En este sentido, bien se puede concluir que este ethos fue
instalado germinalmente durante las aparentes transformaciones
democratizantes de Frei Montalva, y que las expresiones totalitarias
de la dictadura y las democrticas de la Concertacin, no son sino
la maduracin y el fruto de esa semilla injerta en el humus educativo
nacional a fines de la dcada del 60.
Por lo tanto, cuando todava se habla de educacin as, micro y
macro econonmicamente, no se lo hace simplemente por gusto,
sino por un arraigado lastima por usar esta potente y maravillosa
palabra para ello- y ya naturalizado ethos bio-psquico.
93
1.2 El conocimiento en el mercado de la educacin y la
educacin en el mercado del conocimiento.
El conocimiento en este sistema escolar es un producto ms
de mercado y en esa perspectiva un desafo importante es
comprender las consecuencias del encogimiento del lapso de vida
del saber mismo nsito en todo conocimiento (Bauman Z., 2006;
Bauman Z., 2007; Bauman Z., 2007).
Ahora bien, como lo sabemos por experiencia, ninguno de los
productos que existen en el mercado son productos duraderos.
A este respecto, hay que incluir al conocimiento y a la educacin:
al conocimiento en el mercado de la educacin y a la educacin en
el mercado del conocimiento. En ese sentido, el impacto de esta
visin de mercado es a la idea misma de educacin, a su esencia
tal como se la ha concebido desde la paideia griega, a la
invariabilidad de sus dos ideas fundamentales: la idea de que debajo
del desmenuzable estrato de diversidad y cambiante experiencia
humana se asienta la roca dura del orden inmutable del mundo; y la
idea que las leyes que sustentan y gobiernan la naturaleza humana
son igualmente slidas.
Es decir, se trata de un impacto a los supuestos nunca antes
cuestionados y siempre vigentes, a pesar de todas las crisis que
han sufrido, de los sistemas educativos; dicho en otras palabras, a
aquellos perodos crticos en que se hizo evidente que las premisas
y estrategias pedaggico-educativas probadas y aparentemente
confiables haban perdido contacto con la realidad exigiendo ajustes
o reformas (de Piaget a Vigotsky por ejemplo).
Si se parte de la idea de la sociedad del conocimiento en la cual
el conocimiento es un producto ms, estamos ante una crisis ms
radical que cualquiera de las vividas por los sistemas educativos,
pues, todo el caudal de conocimientos adquiridos durante la
trayectoria escolar no escaparan a la ley universal del goce y pasin
por desechar que tiene el mercado. Y por lo tanto, el valor est en el
94
conocimiento para un uso instantneo e instantneamente
desechable, no al revs como se intuira desde la esencia clsica
del conocimiento y la educacin.
El aprendizaje y la educacin fueron creados a la medida de un
mundo que era duradero, esperaba continuar siendo duradero y
apuntaba a hacerse an ms duradero de lo que haba sido hasta
entonces. La educacin ortodoxa promova y tena como objetivos
ltimos costumbres establecidas, marcos cognitivos slidos y
preferencias por los valores estables. Hoy esos objetivos se han
convertido en desventajas por lo menos desde el mercado abierto
del conocimiento.
En ese sentido tambin se ha agotado la demanda educativa
de disciplinar y vigilar presente en la demanda pblica por la
eliminacin de la violencia escolar: la dominacin debe lograrse y
asegurarse dedicando mucho menos esfuerzo, tiempo y dinero,
mediante la amenaza de quedar excluido de todo compromiso o,
mejor an, mediante la negativa a priori a comprometerse, antes
que aplicando el control y la vigilancia obstructivos y continuos, da
tras da. (Bauman Z., 2007, pg. 38)
En ese otro mundo que ya no es, la memoria era un valor
positivo, ms rica tanto ms lejos pudiese llegar y cuanto ms tiempo
se conservara. Hoy, desde el mercado del conocimiento y del
conocimiento de mercado, la memoria es ms bien intil. Hoy ms
que el savoir (sabidura) que los educadores ortodoxos queran
transmitir a sus discpulos, vale y mucho- el savoir treo el savoir
vivre. Hoy hay ms bien el culto por la educacin permanente
continua para toda la vida con el fin de estar actualizado con
las novedades ltimas. Y todo se exacerba por la mercantilizacin
del conocimiento y del acceso al conocimiento.
El valor comercial de un producto cambia rpidamente o el valor
est en la diferencia (tan transitoria como el producto). Hoy el
conocimiento ya no es una representacin fiel del mundo. Ya no
existen conocimientos verdaderos del mundo, pues el mundo
95
contemporneo del mercado cambia errtica e impredeciblemente.
El mundo hoy es mltiple, complejo, en veloz movimiento, ambiguo,
enmaraado, plstico, catico, incierto, paradjico, voltil. Las
organizaciones de hoy tienden a tener un considerable elemento
de desorganizacin deliberadamente construido para hacer frente
a ello, es la moda. Para ser efectivos y productivos, se debe negar
la aceptacin al conocimiento establecido, se debe ser renuente a
los antecedentes, y se debe sospechar de la experiencia acumulada.
En este sentido, qu valor puede tener el conocimiento no
slo el educativo sino tambin el pedaggico- en el mundo escolar?
qu valor puede tener el SIMCE en un mundo donde el
conocimiento no es lo relevante? Las escuelas chilenas,
especialmente las ms vulnerables, viven una esquizofrenia
constante: viven atendiendo a las exigencias del da a da
pedaggico, al mismo tiempo que atendiendo a los fuertes
requerimientos centralistas de las pruebas estandarizadas, y al
mismo tiempo hiperblico- que habitan en un sistema fuertemente
violento (por lo competitivo y segregado) pero con sentidos que
chocan de frente como trenes a alta velocidad, pues viven entre las
exigencias por calidad educativa en un sistema de mercado
educativo. Viven en esa contradiccin. Y en muchas por cierto, pero
esta impacta directamente con el saber y el conocer y el aprender
escolar.
1.3 El castigo a los pobres
Si consideramos a los 20 mejores colegios particulares
pagados de Santiago (que son los mismos de Chile), y sumamos
la cuota de incorporacin ms la matrcula, ms la mensualidad;
si imaginamos que tienen dos cursos de 30 alumnos por nivel
(son ms en realidad) y multiplicamos, al ao sumaran como
ingresos ms de 104 millones de dlares. Si continuamos el
ejercicio comparando ese resultado con los ingresos (desde el
Estado) de una escuela pblica, las conclusiones son evidentes:
con el mismo nmero de estudiantes apenas alcanza los 21
millones de dlares.
96
Estamos en Chile ante un sistema escolar altamente excluyente,
va el dinero, va el mercado, y por lo tanto violento (si se quiere
simblicamente violento) en sus bases. Todo indica, despus del
mapeo tricolor del SIMCE propuesto recientemente, ms los nuevos
mapas del BULLYING, que la tendencia ser hacia la estigmatizacin
de la escuela pobre. La lgica de sentido ser casi espontnea:
escuela pobre = escuela de mala calidad = escuela violenta.
Chile ya entr hace tiempo en la lgica criminalizante de la
violencia escolar y no ser sino la escuela ms vulnerable la que
sufra ms de esa exclusin, pues las razones que tiene para
ofrecer esa escuela para ser criminalizada en un sistema escolar
mercantilizado son mltiples y variadas (incluso bien fundadas),
as como la pobreza tambin las tiene. Un estado protector pero
en un ethos bio-psquico de mercado (minimalista y no
intervencionista) en USA o en Chile, o en donde sea,
inexorablemente termina concluyendo que su veta social y los
beneficios que dispensa quedan, cada vez ms, en manos de los
privilegiados, sobre todo a travs de la fiscalizacin del apoyo
pblico (para educacin, seguros de salud y vivienda), mientras
que su vocacin disciplinaria se mantiene, sobre todo en su relacin
con las clases populares y las categoras ticas subordinadas.
En este sentido, una simple tesis de remodelar el modelo bio-
psiquico del sistema escolar chileno resulta poco realista; por lo
dems, es lo que hemos sufrido en los recientes 20 aos de
Concertacin: intentos por reformular la esttica, pero no la tica
de un modelo. En este sentido, el castigo a los pobres se vivencia
en la escuela ms vulnerable en tres niveles: el nivel macro de las
polticas pblicas a las que debe responder con sus recursos, el
nivel mezo de un currculum de mercado, y un nivel micro, en el
aula, con una lgica de enseanza-aprendizaje constructivista sin
sentido social (valga la paradoja).
Cmo hacer investigacin educativa en Chile sin tener estos
elementos profundos de nuestro contexto? Imposible. Imposible
sobre todo para una investigacin sobre violencia escolar.
97
II LA CONSTRUCCIN DEL FENMENO DE VIOLENCIA
ESCOLAR
Cuando revisamos las recientes investigaciones, y adems,
miramos crticamente el impacto de las polticas pblicas que se
estn llevando adelante en violencia escolar, descubrimos
rpidamente una reduccin epistemolgica del fenmeno que
fundamentalmente no considera al contexto en el que emerge, y
no ampla los perfiles metodolgicos hacia investigaciones ms
cualitativas que nos ayuden a identificar la especificidad de l.
Esta reduccin no afecta, claro est, solamente a los
investigadores, sino a toda la comunidad que est atenta al
fenmeno. Identificamos rpidamente esa reduccin en lo que
sigue.
1. Del prejuicio socioptico al war-on model.
Cules son las principales consecuencias que rpidamente
descubrimos al mirar qu se est haciendo en la investigacin e
intervencin en violencia escolar?
1 Creemos saber en qu consiste la violencia escolar. De
hecho la nombramos Bullying.
2 Se reduce la violencia escolar a violencia EN la escuela y
sta a su vez en bullying, simplificando un fenmeno
complejo. El modelo Smith, el School Bullying
1
, corresponde
a un acercamiento psico-social de la violencia escolar
teniendo preferencia por la agresin y el hostigamiento entre
1
La bibliografa es abrumadora, pero sugerimos la siguiente que introduce de lleno
en las definiciones y problemas: P. Smith y otros, School Bullying, Routledge,
London, 1995. P. Smith, Bullying in Schools. How successful can interventions
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98
estudiantes. El trminobullyingen ingls es utilizado en primer
lugar en la definicin de relaciones de hostigamientos en el
mundo laboral como factor de estrs exclusivamente en la
auto-depreciacin emocional de la vctima. En la escuela, el
psiclogo Dan Olweus denuncia una forma especfica de
agresividad entre estudiantes, el school bullying, definindolo
principalmente desde el estudiante vctima de hostigamiento,
de exposicin continua y a largo plazo de actos negativos
por parte de otro u otros estudiantes.
3 Se deforma el enfoque (crendose un prejuicio) y se lee,
sin atencin crtica, un sinnmero de papers:
La confrontacin con el bullying [...] es desafortunadamente
comn en la vida diaria de la escuela;
el bullying es la forma ms comn de violencia en las
escuelas;
la victimizacin entre pares, en la forma del bullying, es
un factor especialmente relevante de considerar debido a
la frecuencia con la que se produce [... y por ello] es
importante comprender mejor la influencia de la repeticin
de la victimizacin en el funcionamiento psicolgico y
educativo;
el bullying es la ms maliciosa y malvola forma de
conducta desviada practicada en las escuelas.
4 La reduccin implica una estructuralizacin del fenmeno.
5 Desde el punto de vista etiolgico las principales teoras se
concentran en:
- Teoras de la des-igualdad (Debarbieux,1996, 2003) La
institucin escolar no slo reproduce las desigualdades
exteriores, sino que ella fabrica nuevas desigualdades, a
saber, las desigualdades escolares, distorsin entre el capital
cultural familiar y las demandas culturales de las escuelas,
demandas que representan a las clases dominantes pero
que no son explcitas a o para el pblico escolar. Estas
99
desigualdades son la fuente de las tensiones y las violencias
en la escuela. Es difcil para la institucin escolar integrar las
categoras sociales de los ms desfavorecidos. Es este
sentido el clima escolar estara en funcin del dato social y
por o tanto las desigualdades sociales se correlacionaran
con la desigualdad implicada en la violencia escolar entre
pares o dis-pares.
- Teora de la desorganizacin social. (Debarbieux, 2003)
Las escuelas no son elementos aislados fuera de un contexto
social, ms bien son parte de un barrio, de una comunidad
social ms o menos favorable a la emergencia de la violencia.
La escuela es objeto de esta influencia externa, es decir, la
comunidad social en la cual se encuentra una escuela juega
un rol importante. El hecho de vivir en una comunidad
precaria, desorganizada y en la cual las desviaciones y la
violencia son cotidianas o son valores aceptados, sera sino
determinante por lo menos correlacional con la victimizacin
de los estudiantes y profesores al interior de la escuela.
- Teora del efecto escuela. El debate en el que se inscribe
esta teora gira en torno a la influencia posible de la escuela
sobre la performance acadmica de los estudiantes de origen
socio-econmico desfavorecido. Una escuela eficaz, la
escuela que puede hacer la diferencia, es considerada
como una escuela que logra en sus estudiantes niveles altos
de performance acadmica. Sin embargo performance no
significa necesariamente calidad, por lo que se ampla el
concepto de escuela eficaz que hace la diferencia al de una
escuela que adems es capaz de crear, configurar y mejorar
el contexto, el clima, el ambiente escolar, para paliar los
efectos de la exclusin social; es decir, aunque lo social sea
una carga, una buena administracin del clima escolar
(gestin de la disciplina, recursos pedaggicos, clima de
aprendizaje, etc.) ayuda en la disminucin de la violencia.
- Teora tnica (Debarbieux, 1999; Felouzis 2003; Ballion,
1997; Payet, 1997; Wrigth, 2001 ) Las escuelas que tienen
mayor cantidad de estudiantes de otras etnias o culturas a
la dominante socialmente tienen un peor clima de
100
inseguridad y sufren de mayor violencia en su interior que
las escuelas que acogen a menor cantidad de estos
estudiantes. La inmigracin en los pases europeos ha hecho
levantar esta hiptesis sobre datos duros sacados de las
encuestas de victimizacin. El impacto del factor origen
tnico sobre la violencia escolar es altsimo, lo que ha llevado
a hablar incluso de causalidad tnica.
- Podramos hablar de posiciones que escapan a este tipo de
etiologas y que principalmente se han enfocado a tratar el
fenmeno desde sus propios mrgenes indicando otras
posibilidades de comprensin sociolgica, antropolgica y
psicolgica. (Figuras de la violencia escolar Flores, 2003;
Violencia escolar estructuradora Garca, 2003;
Desesperanza aprendida Vizcarra, 1990) Todas ellas de
dar al fenmeno victimizatorio un lugar secundario
enfatizando su sesgo y produciendo etiologas de corte
ms transversal.
No obstante, las evidencias ms actuales apuntaran en las
siguientes direcciones:
Philippe Vienne (2009) en Blgica, demostr que la violencia
escolar no debe ser criminalizada sino tratada desde un
paradigma sociolgico amplio que no reduzca el fenmeno
a pura delincuencia.
Ron Avi Astor en Israel y Rami Benbenishty en USA
demostraron que el fenmeno se explica ms por todas esas
variables que circundan el contexto escolar que a aquellas
denominadas intraescolares.
ric Debarbieux (2008) en Francia ha insistido desde hace
tiempo que las intervenciones efectivas en violencia escolar
no se deben reducir a factores individuales de riesgo sino a
factores sociocomunitarios de proteccin.
Walter Funk, hace ya varios aos en Alemania, ha
demostrado mediante clusters que la violencia escolar est
ms asociada a procesos sociales que afectan el mundo
escolar que a comportamientos de mala conducta
individuales de los escolares.
101
Los programas presentes en el The Effectiveness of School-
Based Violence Prevention Programs for Reducing Disruptive
and Aggressive Behavior nos ayudan a comprender que
ms que programas nacionales, necesitamos acercarnos a
propuestas ms y significativamente universales-
contextuales.
El esfuerzo de Debarbieux en tratar de mostrar desde la
victimizacin la existencia de violencia escolar, pero en niveles
bajos, que acaso permiten decir que la violencia escolar no
existe como fenmeno del mundo escolar, es un esfuerzo
que sobrepasa el inters solamente cientfico hacia el poltico,
como lo muestran ya ms claramente sus ltimas
publicaciones.
Los especialistas insisten en la complejidad del fenmeno
que no se reduce simplemente a la dualidad victima/agresor.
En este mismo sentido, Catherine Blaya
2
desde el modelo
Debarbieux, pone en evidencia que un 80% de las
descripciones de la agresin/victimizacin por los alumnos
en preguntas abiertas no corresponden a la definicin
cientfica del concepto bullying.
En consecuencia, como es posible de comprobar rpidamente
por el sinnmero de papers en todo el mundo y por la insipiente
investigacin en Chile, el fenmeno de la violencia escolar viene
ocupando hace ya varios aos un lugar importante en las reas de
poltica pblica, investigacin y preocupacin meditica de la opinin
pblica.
Esta dimensin la de la opinin pblica- es importante de
destacar, pues de alguna manera instrumentalizada, concientizada
o derechamente neurotizada, juega un rol fundamental a la hora de
la justificacin de una investigacin en este fenmeno, en primera
instancia para ella, completamente difuso, atiborrado de atavismos,
1
Cf. C. Blaya, Social climate and violence in socially deprived urban secondary
schools in England and France, University of Portsmouth, ejemplar dactilografiado.
102
y en gran parte, yuxtapuesto a un sinfn de miedos contemporneos
de y en una sociedad de consumo, capitalista, liberal
(socialdemcrata o no), pluralista y abierta, como en apariencia es
la sociedad chilena. La opinin pblica (los padres, los apoderados,
la familia) por lo tanto no puede ser menospreciada, pues hacerlo
significara ignorar, por los investigadores la dimensin etiolgica
familiar que pudiese encontrarse en el fenmeno,
Bullying ha terminado por ser la palabra clave para nombrar
el fenmeno de la violencia escolar. Lejos de enjuiciar
categorialmente esto (lo pondra un prejuicio sobre otro), debe ser
comprendido como un fenmeno factual, en el sentido
hermenutico, pero tambin en el sentido poltico. El imaginario
social que encierra el significado de la palabra bullying lejos de
ser obviado, debe ser explicitado. Bien sabemos que la palabra
bullying no es todo el fenmeno de la violencia escolar, pero
tampoco podramos decir que es slo una parte, y menospreciarlo
as de su riqueza imaginaria impregnada en las percepciones
subjetivas.
Tampoco podemos decir que es simplemente producto de la
ignorancia que la palabra se asocia a todo el fenmeno de la
violencia escolar; nuestra investigacin muestra que los actores
perciben el fenmeno en toda su complejidad.
Se trata de un eslabn en la cadena de antecedentes que relata
la existencia de un imaginario que acta como prejuicio potente en
la construccin del fenmeno y que opera tanto en las
investigaciones como en las polticas pblicas como un paradigma
fuerte.
Los factores del bullying tradicionalmente han sido tres: la
intencin de infringir dao y sufrimiento, la imposicin de un
sufrimiento repetitivo y persistente, y la existencia de un desequilibrio
de poder entre el agresor y la vctima. Por esta razn ha emergido
una mayor conciencia y preocupacin por el bullying en los ltimos
aos que ha reactivado esfuerzos para desarrollar programas de
prevencin eficaces intimidacin. Y es en ese sentido, que es
103
tambin tradicional los consejos prcticos para reducirlo como los
vimos en los antecedentes: sensibilizacin y participacin por parte
de los adultos, la recopilacin de informacin exhaustiva, supervisin
adecuada durante las pausas, medidas que enviar un mensaje claro
de que la intimidacin es totalmente inaceptable.
No obstante, la violencia escolar de los medios de comunicacin
de masas est construida principalmente sobre la base de la
espectacularidad y la novedad.
Es posible llenar pginas con informaciones al respecto, pero
claro es que se busca generar un efecto ciudadano que la mayora
de las veces tiene que ver con el morbo o con la idea de seguridad-
inseguridad ciudadana.
Una prctica, que por su nmero de ocurrencias, preocupaba
hace algunos aos a las autoridades francesas, por ejemplo, era el
llamada happy slapping que consiste en filmar con las cmaras
de los celulares a un profesor mientras es agredido fsica o
verbalmente por los estudiantes (Le nouvel Observateur, no 2168,
del 24 al 31 de mayo, 2006). En Chile se hace cada vez ms usada
una prctica de agresin virtual (entre lo verbal y lo psicolgico
principalmente) por Internet, de descalificacin y vejacin entre pares
y dis-pares efectuada en los llamados blogs de estudiantes (La
Nacin, 26 de Junio, 2006).
Por todo, no es de extraar que la violencia de jvenes en la
escuela, sea inmediatamente asociada a una problemtica que
rene a una vctima con un agresor. Los medios en Chile por los
cuales conocemos de mediciones de esta violencia bsicamente
son tres: las encuestas de victimizacin, las encuestas de
delincuencia auto-revelada y los censos institucionales de datos.
En lo que se refiere a este ltimo modo existe en Chile, dependiente
del Ministerio del Interior, la Divisin de Seguridad Ciudadana,
organismo creado el ao 2000, que tiene el objetivo de gestionar la
Poltica Nacional en Seguridad Ciudadana. Para ello disea e
implementa programas y acciones relacionadas con lo delictual,
principalmente en lo que se refiere a prevencin; pero adems
104
coordina diversos organismos para el diagnstico, diseo,
implementacin y evaluacin de la delincuencia. Sus informes
estadsticos se relacionan a denuncias y detenciones por robo con
violencia o intimidacin, robo con fuerza, hurto, lesiones, homicidios,
violacin y transgresiones a la Ley sobre Violencia Intrafamiliar. Pero
adems este organismo realiza encuestas de victimizacin. Las
encuestas de victimizacin ms conocidas y usadas en el mundo
son la British crime survey en Inglaterra, la Nacional crime victim
survey de los Estados Unidos y la International crime victimization
survey creada en 1988 por la International violence against women
survey. Consisten, bsicamente, en interrogar a las vctimas sobre
sus vivencias, 1) privilegiando sus puntos de vista sobre esos
incidentes en particular y sus condiciones de emergencia, y 2)
minimizando todos los intermediarios que pudiesen ser filtros. Esta
Divisin de Seguridad Ciudadana, coordinada con la Unidad de
Transversales del Ministerio de Educacin en Chile y han realizado
encuestas de victimizacin entre escolares chilenos, en las escuelas,
descubriendo bajos niveles de violencia entre pares y dis-pares.
Por lo tanto, dicho en trminos filosficos, la violencia escolar
matematizada (en todas sus variaciones) responde en falsilla a un
modelo de comprensin-del-ser que consiste en su objetivacin
por va trascendental (Heidegger).
Matematizar significa la posibilidad de hablar un lenguaje comn
depurando las diferencias y construyendo conceptos referenciales
puros, capaces de engendrar ndices en ciclos temporales y
porcentajes o segmentaciones de variabilidad, es decir, la posibilidad
de controlar y predecir efectos no deseados.
Sin embargo el lenguaje de la totalidad provoca la prdida del
infinito del rostro del otro (Levinas). En el mismo sentido, este
desplazamiento es histrico y no slo metafsico, constituye la base
y el fundamento desde el cual se ha construido el sistema global de
interpretacin lingstica que llamamos mundializacin o
globalizacin, es el lenguaje de la ontologa hecho y configurado
como transnacional y comercio, especficamente, es el lenguaje
105
de la educacin en su fase actual en Chile, y es tambin el lenguaje
de la violencia escolar construida fundamentalmente desde el
nmero, la cuantificacin, y la cuantificacin de frecuencias.
De qu tipo de tecnificacin hablamos? Es la tecnificacin de
la realidad toda y la consagracin de un ser transformado en ente,
ente concreto, fsico y condicin de posibilidad de todas las
transacciones y contratos sociales. La violencia matematizada,
estadistizada es una violencia al fin estilizada, es decir, representada
como imagen: agresin de sangre y de propiedad, principalmente
en las victimizaciones de la poblacin; agresin fsica, verbal y
psicolgica, en las victimizaciones escolares, aunque el predominio
del bullying no tiene parangn.
Toda victimizacin o medidas de percepcin de la violencia
hunden sus races en esta imagen. Es posible escapar a esta
imagen? Este fenmeno, repetimos, no es natural, es fruto de la
historia del ser en occidente, en otras palabras, la manera en como
hemos entendido aDios como valor supremo (Heidegger). El mundo
hecho valor es un mundo que vale y en el cual el ser desaparece
eclipsando en su crepsculo el amanecer y la epifana del rostro
del otro. Matematizar la violencia en la escuela puede significar
una gran oportunidad pero al mismo tiempo un paradojal acto de
violencia. Cmo salir de esa paradoja de races epistemolgicas
filosficas?
Lo que la hermenutica llama mundo, no es sino el bucle
mundo/ subjetividad/experiencia y se refiere a una mixtura pre-
categorial, es decir, a una mixtura hermenutica anterior y
complementaria a la constitucin de los fenmenos, a saber, los
objetos cientficos (la violencia escolar).
Es un bucle experiencial. El lenguaje y la palabra es su
expresividad y su perspectiva de desarrollo. El hecho de que desde
la fenomenologa y la hermenutica se le considere anterior al factum
cientfico indica la complementariedad de este bucle con los mtodos
epistemolgicos y no un abismo o separacin radical con ellos.
106
Lo que cambia, en vistas a la superacin de la paradoja es
pues, el enfoque de investigacin. Vemos en todos los
antecedentes el predominio de un enfoque tecnocientfico que ha
significado el predominio del bullying como interpretacin (y sus
consecuencias criminolgicas victimizatorias). Es un enfoque que
se inicia en un prejuicio socioptico y termina siendo lo que
podramos llamar una escuela fundada en el modelo war-on. Sin
embargo ese enfoque no es ni tiene por qu ser el nico posible.
Todo esto nos lleva a una conclusin necesaria y pertinente:
estamos muy lejos de saber cmo es la violencia escolar en Chile
y necesitamos ampliar y profundizar an ms la mirada
epistemolgica. De otra manera, las polticas pblicas, seguirn
dando palos de ciego en este fenmeno tan relevante en la vida
cotidiana de las escuelas.
107
Referencias bibliogrficas
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Syllepse.
108
109
EL CIBERBULLYING
Luis Carrasco Valladares
Asistente Tcnico de la Polica de Investigaciones
Brigada Investigadora del Ciber Crimen
Valparaso.
Introduccin
La siguiente informacin es recopilada a travs de las charlas y
acercamiento con la comunidad escolar, que esta Unidad Policial
ha realizado desde su creacin en el mes de Octubre del ao 2007,
a los diferentes Establecimientos Educacionales de la regin, tanto
municipalizado como privado.
Definicin
El ciberbullying es el acoso entre iguales, con la finalidad de
atormentar, amenazar, hostigar, humillar o molestar a otro mediante
Internet (redes sociales), telfonos mviles (fotos y videos), consolas
de juegos (chat) u otras tecnologas.
Para que se considere ciberbullying, tanto l o los victimarios,
como la o las vctimas deben ser menores de edad. Es dable
destacar que este hecho cuando es denunciado, es por un adulto,
como amenazas contra las personas y/o la propiedad. Ante la
presencia de algn adulto involucrado en este hecho, se considera
ciberacoso; en estos casos, por lo general, se acogen denuncias
por amenaza contra las personas y/o la propiedad, acceso
indebido a la informacin (Infraccin a la Ley de Informtica, Ley
19.223) y pornografia infantil (Almacenamiento, Comercializacin,
Distribucin, Exportacin, Importacin, Difusin, Exhibicin,
Adquisicin y Produccin de material pornogrfico infantil, Ley
19.227). Por otra parte, tambin se reciben rdenes de Investigar
por Querellas impuestas por los delitos de injurias y calumnias.
Evolucin de bullying a ciberbullying
110
Las nuevas tecnologas comunicacionales han permitido el
anonimato y el acoso remoto, lo que ha facilitado que una o ms
personas sean los victimarios, resultando ms fcil ocultarse, lo
que fomenta aun ms el fenmeno social, dndole un carcter
popular entre la comunidad estudiantil.
La no percepcin directa e indirecta del dao causado en la
victima por parte del victimario y la adopcin de roles imaginarios
en la Red, han convertido al ciberbullying en un grave problema
en la actualidad. Lo anterior debido a que los victimarios muchas
veces piensan que actan en un entorno privado, es decir, al interior
de una sala de clases o establecimiento educacional o bien, en
un nmero limitado de personas pertenecientes a una red social,
quienes, por lo general, tienen conocimiento de un hecho en
particular o, bien, conocen a las personas participantes del mismo.
No saber o no tener conciencia de que esa informacin, al
compartirla en un lugar pblico, como es internet, se puede
manipular y distribuir fcilmente a travs de todo el mundo, provoca
un dao mayor.
Uno de los factores que afectan mayoritariamente a las
vctimas, es el entorno, debido a que el bullying, a diferencia del
ciberbullying, requiere de un contacto fsico. El entorno seguro
que proporcionaba el hogar o la presencia de algn adulto, aos
atrs, disminua las situaciones de agresiones; hoy en da este
entorno ha cambiado debido a que la tecnologa permite el acoso
remoto, por cuanto la vctima o el victimario, se puede cambiar de
establecimiento educacional, barrio, comuna, ciudad, pas o
continente y puede seguir producindose el acoso.
La incidencia del telfono mvil en el ciberbullying.
Hoy en da, los telfonos mviles cuentan con innumerables
dispositivos tecnolgicos que sirven para escuchar msica, ver
videos, navegar por internet, tomar fotografas o grabar videos de
alta calidad. Estas ltimas caractersticas, que pueden servir en
un momento determinado para denunciar un hecho grave o como
111
medio de prueba en un acto constitutivo de delito (que aos atrs
ocurran sin ser denunciados), como lo son la agresin fsica o
verbal por parte de un Profesor a un alumno o viceversa, o mejor
an, el hecho de salvar la vida de una persona en un momento
determinado, lamentablemente tambin son utilizadas como
elementos para acosar, violando de esta forma la intimidad de las
personas.
Para explicar de alguna forma estas situaciones, debemos
decir que algunos jvenes con la intencin de figurar en la red, es
decir, posicionarse en un ranking o buscar un reconocimiento entre
sus pares, se encuentran constantemente en busca de hechos
violentos, que en lo posible llamen ms la atencin de la opinin
pblica. Lo que es peor an, si estos hechos no son encontrados,
son capaces de generarlos, indisponiendo a terceros con el solo
propsito de producir un conflicto o una situacin violenta, con el
objetivo final de grabarlas para luego subirlas a la Red, con la
finalidad es que estas imgenes sean vistas por otros jvenes,
provocando un dao incalculable a la vctima y de paso al
victimario, sin tomar este conciencia, que queda expuesto a juicio
moral por parte del pblico, provocando una estigmatizacin de
los involucrados, la que muchas veces trasciende en el tiempo.
En este caso se debe considerar que el verdadero autor de este
acto violento, queda en segundo plano y es visto como aquella
persona que solamente denuncio el hecho.
Pregunta frecuente
A travs de estos aos impartiendo charlas, una de las
afirmaciones o preguntas ms recurrentes por parte de los adultos
es: El Bullying es parte normal en el desarrollo de los nios?
Ante esta pregunta, debemos considerar que las peleas de nios
o hechos aislados de violencia entre ellos, como puede ser una
discusin en un partido de ftbol o una eleccin de presidente de
curso, etc., no es necesariamente bullying, ya que de algunamanera
son parte del desarrollo, del crecimiento, de la preparacin para la
112
adultez, del probar fuerzas y capacidades y o habilidades fsicas o
intelectuales entre ellos. A diferencia del bullying, que es algo distinto,
debido a que es un ataque persistente en el tiempo en un sentido u
otro, que busca el sometimiento de la victima y eso, no es algo
aceptable, ni normal.
Las vctimas del ciberbullying
La victima puede ser cualquiera, sin embargo pueden haber
rasgos que hagan especialmente vulnerables a algunas personas,
como lo son: la timidez, el ser introvertido, hiperactivo o tener
alguna caracterstica fsica que lo diferencia de los dems (estar
gordo, llevar gafas, ser bajito), o bien, una caracterstica
acadmica, como tener habilidades intelectuales mateo o
llevarse bien con los profesores.
Las ms recurrentes son:
- Orientacin sexual.
- Rasgos fsicos distintos a lo normal.
- Comportamientos y pensamientos distintos (Tribus Urbanas).
- Ser de origen social distinto a su entorno escolar.
Para tener en consideracin
El ciberbullying surge en la pre-adolescencia, en una primera
instancia a travs de los videojuegos en red, insultando con
garabatos o groseras al rival o menoscabando al perdedor de un
juego determinado a travs de improperios. Dicho fenmeno
aumenta en la adolescencia, debido a que en esta etapa se tiene
mayor acceso a la tecnologa y los jvenes son menos
supervisados por parte de los adultos, navegando ms libremente
por internet, sumando a esto que son miembros activos de redes
sociales.
Para ahondar ms en el tema debemos hacernos la siguiente
pregunta
113
Qu tipo de comunicacin es Internet?
Tomando en cuenta que como usuario veo, leo, escucho lo
que yo quiero y converso con quien yo quiero, podemos decir
que internet es una comunicacin INDIVIDUAL, es decir, me auto
educo en la red, lo que transforma este medio en algo muy
atractivo y cautivador, lo que sin una supervisin adecuada de un
adulto, fcilmente se puede transformar en un exceso o adiccin
a la red, lo que por supuesto, como ocurre con todo tipo de adiccin
puede generar, Intolerancia, Sensibilidad a la frustracin,
Individualismo e Irritabilidad, ya que en el mundo real, las cosas
no funcionan tan rpido y fcil como un clic, en el computador.
Qu es lo que nos juega en contra a los adultos al
momento de entender estos fenmenos?
- El hecho de pensar que mi hijo est seguro en casa frente
a su PC y que no existe riesgo.
- El ignorar completamente la forma de comunicacin actual
entre los jvenes y pensar que utilizan los mismos cdigos
y normas que las de los adultos.
- El desconocimiento de la forma de operar de las redes
sociales, es decir, para qu fueron creadas, cul es su
finalidad y para quines fueron creadas, cules son sus
elementos de seguridad y sus vulnerabilidades.
- El hecho de atribuir solo como dao a lo fsico, es decir a lo
que podemos ver y tocar. El desconocer que un dao
psicolgico perdura ms en el tiempo que el fsico.
- El otorgar por parte de los adultos a la tecnologa, espacios
que por mucho tiempo fueron dedicados a la familia y a la
formacin de los nios.
- La falta de comunicacin entre adultos y jvenes.
- La soledad en la que viven los jvenes, por la ausencia de
los padres en el hogar, cuando ambos trabajan.
- La falta de modelos adultos positivos.
114
115
CONVIVENCIA ESCOLAR Y EDUCACIN:
UN ENFOQUE PEDAGGICO SOCIAL
Profesor Eusebio Manuel Njera Martnez
Pontifica Universidad Catlica de Valparaso
Contexto
Nuestra exposicin puede ser concebida como una reiteracin
ms, desde un ngulo particular el enfoque pedaggico social-,
de los esfuerzos institucionales que se han dado en la ltima
dcada para enfrentar la violencia en las escuelas y fortalecer la
convivencia escolar democrtica.
Durante ms de 12 aos, el Ministerio de Educacin chileno,
ha desarrollado un esfuerzo por construir una poltica de
convivencia escolar. En este sentido podemos constatar que a la
fecha se cuenta con:
- un discurso vinculante de carcter inclusivo y que atiende
a los marcos nacionales e internacionales pertinentes;
- un conjunto de orientaciones y recomendaciones a la
comunidad escolar en su conjunto para la gestin efectiva
de recursos programticos y metodolgicos y el
fortalecimiento de redes y coordinaciones;
- la facilitacin de dispositivos preventivos y de atencin
focalizada en forma directa a travs de programas y
proyectos con apoyo especializado externo y, en forma
indirecta a travs de la innovacin local.
A su vez, la sociedad se encuentra progresivamente
sensibilizada, dando cuenta por una parte, de equipos de
investigacin que producen nuevos conocimientos sobre el tema
y seleccionan enfoques y disean modelos para el mejoramiento
y/o enriquecimiento de la accin institucional emprendida. A ellos
les debemos que tengamos nociones y matrices de entendimiento
116
de los fenmenos disruptivos de la violencia escolar y social, con
los cuales nos manejarnos para enfrentar el tema de la convivencia
escolar.
Por otro lado, tenemos a las comunidades educativas, las
escuelas y liceos, asumiendo progresivamente el diagnstico del
tema y la necesidad de adecuarse a estos nuevos tiempos,
estableciendo modificaciones en sus prcticas y gestiones
cotidianas. Entonces, nos encontramos en un momento
interesante del proceso, donde tenemos que remirar el estado de
la cuestin que nos rene, evaluar la potencia de nuestras
iniciativas y desafiarnos a continuar un trabajo que desde las
experiencias reconocemos todos, como extenso en el tiempo y
profundo en su importancia para la vida social del pas.
En este sentido, potenciar perspectivas de convivencia
escolar es en s mismo, una estrategia interesante para enfrentar
los focos de violencia escolar que cada cierto tiempo se manifiestan
en las aulas y al mismo tiempo, dar cuenta de la tarea insoslayable
de sostener el derecho a la educacin.
Lo que a continuacin describir, es fruto de la experiencia de
la primer mitad de la dcada recin finalizada a travs de algunos
programas de convivencia entre pares y, de los desarrollos que
en este tema se realizan en otros pases que asumen pedaggica
y legalmente la funcin profesional socioeducativa, la figura del
educador social, como ejercicio de realizacin de derechos que le
asisten a la infancia y juventud.
El enfoque pedaggico social
La educacin es una promesa de la sociedad adulta a los
nuevos, a los que llegan. Es un vnculo cultural que les permite
ingresar al mundo y participar plenamente de l. Si no cumplimos
nuestra promesa, el vnculo se quiebra y no existir dilogo posible
que nos una. Este vaco, puede manifestarse violentamente.
117
Desde el enfoque pedaggico social, la educacin es
considerada como un derecho de la ciudadana, concretada como
funcin socioeducativa normalizada, que se orienta a:
- La incorporacin del sujeto de la educacin a la diversidad
de redes sociales, entendida como el desarrollo de la
sociabilidad y la circulacin social;
- La promocin cultural y social, entendida como apertura a
nuevas posibilidades de adquisicin de bienes culturales,
que amplen las perspectivas educativas, laborales, de ocio
y participacin social.
Esta funcin comprende un accin de transmisin,
intencionada y sistemtica, de conocimientos y herramientas que
tiene un valor social real y contrastado para la vida social, as
como para el enriquecimiento cultural y relacional de los contextos
de la vida social.
As, el profesional a cargo se entiende como un pasador de
cultura, un mediador entre las exigencias del espacio social y las
personas que habitan en l, un agente que propicia el conocimiento
de los saberes, herramientas y recorridos que toda persona
necesita para vivir en esta sociedad global y local.
No slo debe conocer los recursos y servicios que se ofertan
a los ciudadanos sino que debe saber acompaar, orientar y
ensear a las personas a utilizar, disfrutar y hacer suyos esos
bienes culturales.
Sentido de la escuela en el siglo XXI
La escuela es considerada por toda la sociedad como un lugar
privilegiado pero no el nico, donde desplegamos nuestros saber
pedaggico para facilitar la llegada de las nuevas generaciones al
mundo, transmitiendo los recursos y herramientas sociales y
culturales que necesitan para su ingreso y participacin plena en
118
las redes normalizadas de la poca. La instruccin, formacin y
socializacin son tareas centrales de la escuela que nunca
debemos descuidar.
Desde sus comienzos, la escuela ha sido un espacio
privilegiado de socializacin y aprendizaje a la participacin
democrtica. En nuestra historia, los espacios escolares dan
ejemplo de la construccin de identidad nacional.
La escuela hoy se ve interpelada por nuevos desafos que
vive la sociedad: el advenimiento de la sociedad del conocimiento
y la revolucin tecnolgica; la conservacin y cuidado del medio
ambiente; la construccin de una cultura de la paz. Para esto es
necesario fomentar un aprender a convivir (Informe Delors).
La escuela en las ltimas dcadas se ha visto abocada a
realizar los propsitos de calidad de sus aprendizajes, equidad
de su servicio, actualizacin de sus formas de gestin y
comunicacin. La escuela es parte de una red ms amplia de
recursos sociales y culturales que expresan por una parte, la
ampliacin democrtica de derechos ciudadanos y por otra,
permiten cumplir la tarea de la educacin como promesa de
acogida a los nuevos. En la sociedad podemos verificar otras
educaciones, otros espacios a los cuales pueden los nios y
jvenes acceder en sus recorridos de integracin y disfrute de la
sociedad.
Condi ci ones general es normati vas para actuar
socioeducativamente en la Escuela.
Para desplegar una accin socioeducativa en la escuela que
facilite la atencin al fortalecimiento de la convivencia escolar,
debemos tomar en cuenta:
119
- Una nueva relacin entre adultos y jvenes, basada en
los derechos que les asisten en cuanto, sujetos de la
educacin;
- Una red normalizadora clara, no represora y abierta a los
actuales cambios de poca que faciliten a estas nuevas
generaciones transitar por una formacin valiosa para sus
vidas;
- Un conocimiento acabado de la identidad y cultura de los
educandos y dems actores de la comunidad educativa;
- Una estructuracin regulada de servicios sociales primarios
en la escuela: asistencialidad, salud, cultura, medio
ambiente, lenguajes digitales, entre otros;
- Un trabajo en red entre servicios sociales primarios, ofertas
educacionales formales y no formales y/con la comunidad;
- Un trabajo en equipo que involucre a representantes de
todos los participantes de la comunidad educativa.
Existen en nuestro pas y otros, diversos modelos normativos
como ejemplos: los servicios de centros abiertos y las
comunidades de aprendizaje a nivel local; las escuelas ciudadanas
municipales; los programas locales de Ciudad de los nios; los
proyectos locales de Ciudad Educadora.
Complejo posible de actuacin socioeducativa
Una accin socioeducativa que enfrenta la construccin de
una perspectiva de convivencia escolar en la Escuela, aborda las
siguientes funciones:
- La dinamizacin de espacios de dilogo intergeneracional
e interestamental dentro y fuera de la escuela;
- La animacin juvenil: talleres juveniles de formacin
personal, actividades de ocio y/o ldicas y de participacin
escolar;
120
- La atencin y seguimiento individualizado de la abstencin
escolar, la conflictividad entre pares y, la sancin (desde
una perspectiva educativa);
- La facilitacin de la incorporacin de los OFT en la vida
escolar y el curriculum;
- La coordinacin de la vinculacin escuela, comunidad,
servicios sociales y culturales;
- La formacin y capacitacin de los actores adultos
involucrados con la comunidad educativa (profesores,
asistentes, apoderados, vecinos, funcionarios locales,
otros);
- La facilitacin de la participacin interdisciplinaria entre los
profesionales de apoyo (educadores sociales, trabajadores
sociales, psiclogos y otros);
- La evaluacin y retroalimentacin permanente de la calidad
de vida escolar.
Referencia bibliogrficas
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de Educadores Sociales, Barcelona.
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110
122
123
RELACIN ENTRE LA EVOLUCIN (INVOLUCIN) DE
LA FAMILIAY LA VIOLENCIA ESCOLAR
Dr. ngel Bustos Balladares
Universidad de Playa Ancha
Introduccin
Es importante que los Profesores, Directores, Orientadores,
Jefes de UTP, tengan los conocimientos necesarios que les
permitan comprender que toda conducta alterada de un alumno
tiene causas precisas que la explican (Bustos, 2008) y que una
de las medidas menos adecuada para corregir el comportamiento
violento del alumno es la expulsin. Un estudiante expulsado de
un establecimiento, por razones de violencia escolar, tiene una
gran probabilidad de abandonar sus estudios, incorporndose
al circuito de la delincuencia (Bustos, 2004), o, continuar en el
nuevo establecimiento al que ingresa, presentando el mismo
comportamiento anterior. El supuesto de la medida disciplinaria
de expulsin es que el estudiante al vivir la experiencia de ser
expulsado va a cambiar su comportamiento y de all en adelante
se transformar en un estudiante educado, de buena conducta.
Los profesores que tenemos la experiencia directa, o, indirecta
con este tipo de situaciones, o los que poseen una formacin
ms profunda, al respecto, sabemos que las conductas de los
alumnos no cambian, como consecuencia de estas medidas.
Tener conocimientos profundos sobre estas temticas es
esencial, pues la aplicacin correcta de tales saberes conduce
al estudiante a un mej or desarrol lo en tanto que su
desconocimiento y, en consecuenci a, l a apl icacin de
intervenciones equivocadas, genera violencia escolar.
Los resultados que efectivamente se producen en una sala
de clases, dependen fundamentalmente, del profesor, del
124
director, del inspector general, del asistente de la educacin, en
fin, del adulto que, investido de autoridad acadmica o
administrativa, realiza una accin ante la cual los alumnos,
obviamente, reaccionan. Si las intervenciones son iatrognicas
(al teraciones provocadas en las personas por malas
intervenciones profesionales), los resultados sern muy malos,
pues propiciarn la elicitacin de comportamientos inadecuados,
si por el contrario, las intervenciones son pedaggicas, los
resultados sern muy adecuados, pues promovern el desarrollo
de los alumnos.
Convivencia Escolar
El Mi neduc (Ministeri o de Educacin, 2005) defi ne
Convivencia Escolar de la siguiente manera: Entendemos por
convivencia escolar la interrelacin entre los diferentes miembros
de un establecimiento educacional, que tiene incidencia
significativa en el desarrollo tico, socio afectivo e intelectual de
alumnos y alumnas. Esta concepcin no se limita a la relacin
entre las personas, sino que incluye las formas de interaccin
entre los diferentes estamentos que conforman una comunidad
educativa, por lo que constituye una construccin colectiva y es
responsabilidad de todos los miembros y actores educativos sin
excepcin.
La definicin podra resultar ms sistmica si en ella se
integra, la idea que los profesores y profesoras, los directivos,
orientadores(as), bibliotecarios (as), asistente social, psiclogos
(as) los apoderados, el personal asistente (inspectores de patio),
personal tcnico, auxiliares, portero (a), administrativos, de los
establecimientos educacionales, tambin afectan, y, a veces,
profundamente, y son afectados, en su desarrollo tico, socio
afectivo e intelectual. En consecuencia, las interacciones que
se suscitan al interior de los establecimientos educacionales son
muy importantes, determinantes, y trascendentes en la vida de
la comunidad.
125
La convivencia escolar debe ser asumida como un
laboratorio formador de una ciudadana responsable y consciente
de la necesidad de la existencia de normas que regulen su accionar
diario, pero que las mismas contengan valores y principios
fundamentales, consensuados y aceptados por los sujetos que
intervengan en las instituciones y no por normas impuestas a fuerza
de represin y violencia (p.13-14), la Convivencia Escolar no debe
ser confundida con el Reglamento Escolar. Una de las formas de
avanzar en la construccin de una democracia sana y sustentable,
es reconocer la importancia de la accin educativa en el mbito
de la convivencia escolar, convivencia que debe estar inspirada
en el modelo de ciudadana que se quiere, en el tipo de vecino
que se quiere, en el tipo de apoderado que se quiere, en el tipo de
colega que se quiere, en el tipo de parlamentario que se quiere
(En estos das de noviembre del ao 2010, a propsito de la
reconstruccin y la discusin acerca de lo eficiente o ineficiente
del trabajo de la Ministra de la Vivienda Magdalena Matte, dos
diputados de la Repblica, se han comportado en el Congreso de
un modo incongruente, al manifestar un modelo a los alumnos de
nuestro pas de comportamientos que no queremos que
reproduzcan los nios, jvenes y futuros adultos de Chile).
Un Plan de Convivencia Escolar debiera versar, principalmente,
sobre el Proyecto Educativo Institucional, la filosofa profunda que
lo sustenta, la explicitacin de sus valores centrales, el modo
concreto en que dichos valores se pueden expresar en la vida
cotidiana de todos los protagonistas, propuesta de actividades que
permitan crear las mejores condiciones para el desarrollo y
expresin habitual de comportamientos de amor al prjimo, de
aceptacin del otro como legtimo otro (esta es una definicin de
Amor del Premio Nacional de Ciencias, Humberto Maturana y
que est posicionada en el mbito de las Ciencias Sociales en
Chile) propuestas de inserciones curriculares que mejoren la
convivencia escolar, banco de planificaciones disponibles que
incluyan el desarrollo e instalacin de valores como respeto,
propuesta de actividades de trabajo cooperativo que incluyan la
participacin simultnea de personal de servicio, profesores,
126
alumnos, directivo docentes, apoderados, personas de la
comunidad (directivos juntas vecinales, clubes deportivos,
centros de madres, agrupaciones religiosas, voluntariados, etc.).
En el contexto de un trabajo desarrollado con 50 Directores
en el CPEIP (Centro de perfeccionamiento e investigaciones
pedaggicas) durante el ao 2004,en el Curso Piloto
Formacin de directivos para el liderazgo de
establecimientos educacionales el autor de este artculo,
afirma: Que las investigaciones realizadas en USA (Brophy y
Good, 1996) muestran que ms del 50% del tiempo de la clase
se ocupa controlando actividades de los alumnos ajenas a las
tareas de la clase y que ac en Chile, se emplea un tiempo similar,
en tratar de controlar la mala conducta de los alumnos, los
Seores Directores, participantes de dicho curso, se miran entre
ellos y sonren de un modo que causan mi curiosidad, lo que me
lleva a preguntarles a qu se debe dicha actitud, tal vez, mis
datos estaban exagerados y en Chile, los tiempos estimados,
en ese momento, eran menores. Los directores,
mayoritariamente contestan que ellos estaran muy felices si los
profesores lograran hacer clases el 50% del tiempo de cada 45
minutos de clases, por el contrario, ellos concordaban, que en
promedio, los profesores de sus establecimientos hacan 10
minutos de clases de cada 45, es decir, el 22,2% del tiempo y el
resto estn dedicados al manejo o conduccin de la disciplina;
el manejo, conduccin o control de la disciplina en este
momento exige una proporcin de tiempo y de energa de
los profesores muy importante y con resultados cada vez
peores.
El presidente del Magisterio de profesores, Seor Jaime
Gajardo, denuncia, a travs del diario La Tercera del da 27 de
octubre del ao 2010: Tres nuevos casos de violencia o
agresiones contra profesores. Se trata de docentes de Cerro
Navia, El Bosque y Melipilla, quienes a pesar de haber solicitado
ayuda no recibieron respuesta de las autoridades.
127
En Jornada de perfeccionamiento de Liderazgo Directivo,
desarrollado en el cuarto trimestre del ao 2009, en la que
participaron ms de 100 profesores y profesoras de las comunas
de Zapallar, Santa Mara e Hijuelas la preocupacin ms sentida y
repetida de los profesores fue el manejo o conduccin de la disciplina
de los alumnos, particularmente de los comportamientos agresivos
de los alumnos y alumnas, an cuando el trabajo estaba centrado
en la gestin curricular.
Relacin entre Cambios Sociales y Convivencia Escolar.
Parece prudente comenzar este apartado advirtiendo que las
afirmaciones que se harn con relacin a este aspecto, Relacin
entre cambios sociales y convivencia escolar (Aumento de la
agresividad como consecuencia de cambios sociales), tienen como
fuentes, los resultados de un proyecto Fondecyt en que particip
(0805/92), decenas y tal vez centenares de conversaciones con
profesores y profesoras en cursos de perfeccionamiento, en
reuniones de trabajo, en jornadas convocadas en la Universidad
de Playa Ancha y, en conversaciones en contextos clnicos con
profesores y profesoras, alumnos y alumnas, padres y madres.
Es conveniente reconocer, que algunas de las afirmaciones
que se harn en este trabajo, aunque tengo razonable certeza de
su actual validez, es posible que generen fuertes reacciones en
algunos lectores, especialmente, en las mujeres que dedican gran
parte de su tiempo a actividades laborales fuera de su hogar. Las
afirmaciones resultan tan reiteradamente respaldadas en las
fuentes, anteriormente enunciadas; por una parte y por otra,
muestran con claridad caminos para minimizar los efectos dainos
de algunos cambios sociales que parecen irreversibles.
Martnez-Otero (2005), escribi un interesante artculo en el
que presenta, de manera muy precisa, clara y con muchos ejemplos
concretos, los conflictos escolares entre los alumnos, entre alumnos
y profesores, y las fuentes de violencia a nivel de la sociedad y del
ambiente y tambin de la familia.
128
Martnez-Otero menciona dentro de dichas fuentes,
prcticamente, todas las conocidas y que aparecen una y otra
vez en la literatura especializada. Dentro de los activadores de la
violencia que se encuentran en la familia pone en primer lugar:
La desintegracin del grupo familiar, la dispersin de sus
miembros, la desatencin de los hijos, etc. Han crecido
notoriamente las familias monoparentales, y es frecuente que los
hijos permanezcan solos durante largo tiempo. En estas
circunstancias, tampoco es extrao que los menores sustituyan
el dbil soporte familiar por los amigos, en un marco de subcultura
delictiva (p. 38) En este factor, activador de la violencia, se pondr
en este trabajo su mayor atencin, pues se considera central para
comprender a cabalidad el fenmeno de la violencia y de la
agresividad escolar y de la violencia y agresividad social en el
mundo social en general, incluyendo a los jvenes (11 a 15 aos),
a los adultos jvenes (16 a 18 aos), a los adultos (18 a 49 aos),
a los adultos mayores (50 a 59 aos) y a la tercera edad (sobre
los 60 aos).
Los camb|os en |a fam|||a y |a conv|venc|a esco|ar
Si bien la evidencia clnica y las investigaciones tienden a estar
de acuerdo con Martnez-Otero sobre los efectos negativos de la
desintegracin del grupo familiar, la dispersin de sus miembros,
la desatencin de los hijos, que permanezcan solos durante largo
tiempo y que sustituyan el dbil soporte familiar por los amigos,
en un marco de subcultura delictiva, es necesario profundizar en
estos aspectos, pues pueden dar luces que permitan comprender
el origen de este verdadero flagelo que est atentando contra el
desarrollo sano de la humanidad, la agresin entre los seres
humanos, cuestin que se est manifestando, cada vez, ms
tempranamente, ya lo tenemos instalado en la educacin media,
en la educacin bsica y hay seales que se est instalando en la
educacin parvularia, a este fenmeno que se manifiesta en las
aulas escolares se le est llamando violencia escolar.
129
Profundizando en los estudios acerca de la familia y la
convivencia escolar Carmen Torres Castro (2005) afirma que
Existen factores asociados a la violencia que la dinamizan, como
las rupturas familiares, el mal uso del tiempo, la desintegracin
de los valores tradicionales, la marginalidad social; todo esto
empuja a los adolescentes a reconstruir su identidad en espacios
sociales creados por ellos mismos (pandillas callejeras, barras
bravas, etc.). Estos grupos se caracterizan por estar constituidos
por jvenes que tienen una situacin vital muy similar, lo cual los
hace sentirse muy unidos, generando una sensacin de
pertenencia fuerte y protectora. Al interior de estos grupos se da
en forma natural y espontnea la aceptacin incondicional; que
favorece, por ende, una fuerte lealtad y solidaridad entre ellos.
Los grupos que se estructuran compiten con la familia, en el
sentido que a los jvenes les resulta ms atractivo, ms seguro,
pertenecer al grupo de amigos que a su familia. Cuando esto
ocurre se puede afirmar, con una alta certeza que su familia no le
est ofreciendo al joven lo que l necesita, y que s lo ha encontrado
en el grupo al que siente que pertenece, porque le ha dado una
existencia que al joven lo legtima. Muchas veces las familias le
reclaman al joven que en situaciones de conflicto, siempre privilegie
el grupo de amigos por sobre la familia. Cuando esto ocurre, el
grupo de amigos le est entregando el soporte que el joven
requiere, no as su familia.
La tensin que se produce entre el joven y su familia,
desencadena un crculo vicioso, en el que se amplifica la rabia
que tienen unos y otros. Los jvenes sienten rabia de no encontrar
en su familia la comprensin, apoyo y afecto que necesitan, y la
familia siente rabia hacia el joven que privilegia sus amigos en
vez de su familia. Esta tensin desencadena discusiones
circulares que tiene como uno de sus productos, el incremento de
la rabia en unos y otros. Estas discusiones familiares se van
haciendo cada vez ms frecuentes, aumentando la velocidad con
que escala el nivel de agresin; el nivel de agresin puede llevar a
la familia hacia su destruccin, la que puede tomar diferentes
130
formas, segn una serie de factores que no cabe discutir en esta
ponencia. El hijo en conflicto, puede irse de la casa, o uno de los
cnyuges puede abandonar la familia, uno de los cnyuges y el
hijo en conflicto pueden irse de la casa, etc.
En todas las ocasiones en que el joven discute con su familia
es comprendido, apoyado y recibe afecto de su grupo de amigos,
de esta manera se han estructurado las condiciones para la
prxima situacin de tensin.
Todos estos jvenes, dado que se encuentran en condiciones
similares, andan con una gran carga de agresin en sus personas
y una autoestima muy deteriorada, de la cual, el profesor no tiene
ninguna responsabilidad.
Ortega, S., Ramrez, M y Casteln (2005), citan trabajos de
Roland, E y colegas (2004) y de Salmivalli, Ch. (2004) en los que
se afirma, cuestin que ya no resulta novedoso, que las vctimas
de padres agresivos en cuyos hogares prevalece la desatencin,
tienden a repetir dichas conductas con otras personas.
En un estudio muy interesante, Daz-Aguado (2005, p.20 y
21) afirma . Entre los principales antecedentes familiares, suelen
destacarse: la ausencia de una relacin afectiva clida y segura
por parte de los padres, sobre todo de la madre, que manifiesta
actitudes negativas o escasa disponibilidad para atender al nio;
y fuertes dificultades para ensear a respetar lmites, combinando
la permisividad ante conductas antisociales con el frecuente
empleo de mtodos autoritarios y coercitivos, utilizando en muchos
casos el castigo corporal.
La actitud sistemtica de la familia de desarrollar
comportamientos negativos hacia los hijos, tiende a producir
jvenes que razonan de manera ms primitiva, justifican y utilizan
la violencia con mayor frecuencia, tienden a presentar un fuerte
protagonismo en la clase y a desempearse de una manera
antiptica. En consecuencia, los nios y jvenes comienzan a
131
presentar conductas con sus profesores y compaeros que se
les imponen, es decir, muestran conductas que ellos mismos no
las aprueban y quisieran controlar, pero no lo logran, pues escapan
a su control consciente y voluntario.
Alicia Pintus (2005), en su artculo, Violencia en la escuela:
Compartiendo la bsqueda de soluciones, desarrolla algunas ideas
que resultan muy interesantes y le dan explicacin a lo planteado
en el prrafo anterior. Ella afirma: Nuestra naturaleza es de
ndole relacional. Se forja en y a travs de la existencia, en
una construccin que surge de y a partir del contacto con los
dems humanos. Somos un ser-con-otros Dado que lo que
nos caracteriza como hombres es nuestro estar-siendo-con-
otros, no podemos estar sin tener relacin con otros.
Estamos sujetos a la relacin. La relacin es lmite y condicin
de la existencia Podemos afirmar entonces que no podemos
no vincularnos. No podemos no comunicarnos. No pudiendo
no vincularnos, la violencia tiende a verse como las formas
que adopta el vnculo entre las personas. (p.121)
En las familias en que el clima relacional est permanentemente
dandose por los adultos; los nios y jvenes que viven en tal
clima, sufrirn un deterioro en su desarrollo que puede llegar a un
punto en que los lleve a comportarse de un modo violento, agresivo,
irnico, antiptico, aunque no les agrade comportarse as. El autor
de este artculo ha tenido la experiencia de trabajar con cientos de
nios y jvenes que se comportan de un modo que para ellos es
francamente aborrecible, lo nico que desean es cambiar, sin
embargo, a pesar de su sincero deseo, sin entender por qu, vuelven
a ejecutar comportamientos que les desagrada profundamente.
Afirmaciones como las expresadas en el prrafo anterior,
generalmente son rechazadas por los profesores, pues les parece
que se esconde la intencin de proteger a estos nios y jvenes
de las sanciones que corresponden y que permitira que el profesor
recupere la autoridad que parece haber perdido en estas ltimas
dcadas, sin embargo, los estudios tienden a ser contundentes,
132
los castigos a los nios y jvenes que viven en una dinmica
familiar muy violenta, no slo no detienen la presentacin de
comportamientos violentos, sino que, por el contrario, aumentan
en frecuencia e intensidad, porque no logran provocar un equilibrio
interno en los mismos que les permita controlar la situacin.
Hay autores como Duarte, J (2005) que han encontrado a
profesores convencidos que si se promueve el dilogo con los
jvenes que manifiestan comportamientos agresivos y se
conversa sobre la situacin respectiva, el dilogo, posiblemente,
generar efectos positivos. Efectivamente, estos resultados
pueden ocurrir, en algunos casos, con los alumnos menos
daados, aquellos que an tienen algn nivel de control sobre su
propio comportamiento. Los nios y jvenes muy daados, por
las dinmicas familiares, tienden a no tener respuestas adecuadas,
maduras, reflexivas, pues ellas estn ms all de sus posibilidades.
En el artculo de Martnez-Otero (2005) se describen varios
comportamientos caractersticos de los nios y jvenes que viven
en ambientes familiares violentos, entre otros: utilizacin de la
violencia en el hogar, legitimizacin del uso de la violencia para
alcanzar las propias metas, incapacidad para aceptar la
responsabilidad de las acciones realizadas, impulsividad y la falta
de empata, tendencia a engaar y a manipular a los dems,
establecer relaciones superficiales. Todas estas conductas son
muy similares y frecuentes de encontrar en los nios y jvenes
que se desarrollan en ambientes familiares altamente violentos,
porque l desencadena este tipo de comportamientos,
independiente de la voluntad consciente de los mismos.
Bringiotti, M.I., Krynveniuk, M y Lassi, S. (2005) ilustran la
afirmacin de que la familia est desarrollando una indiferencia,
una despreocupacin de los hijos, a travs de la siguiente
reproduccin literal de una Vicedirectora Los chicos podran rendir
ms pero no hay apoyo desde la familia. Esto es como un depsito
(se refiere a la escuela) de nios. Hay indiferencia (p.31), luego
agrega hay buena formacin de los maestros, pero no se nota
133
mucho por cmo son los chicos. Uno no puede hacer ms por las
limitaciones de los chicos (p.33). Dado que la preparacin de los
maestros est centrada en los contenidos y sus metodologas, no
es posible que puedan sacarlos de sus limitaciones, las cuales
dicen relacin con la condicin de vulnerabilidad en que estn
esos nios o jvenes. El trabajo que habra que desarrollar est
vinculado con la creacin, en el establecimiento educacional, de
las condiciones necesarias, segn la teora de Maslow, para
remover la condicin de vulnerabilidad de los alumnos (Bustos,
2008).
Snchez, M. L. (2005) presenta a la familia como causa de
violencia porque puede ser transmisora de modelos violentos de
interaccin que en muchas ocasiones el nio repetir en la escuela.
Con frecuencia los alumnos son vctimas u observan hechos de
violencia en sus hogares; otros viven situaciones de abandono
pues su crianza est caracterizada por el descuido. Las relaciones
primarias con un monto importante de ternura humanizan y
posibilitan la constitucin tica del sujeto, lo cual implica poder
considerarse a si mismo y al otro como prjimo. Para lograr estos
efectos la crianza exige cuidados y esfuerzos que no todos los
padres dispensan. (p.175). Estas afirmaciones entregan pistas
acerca de las limitaciones en el desarrollo moral de los nios y
jvenes que no han sido favorecidos con la humanizacin por
parte de sus padres o de quien los haya criado.
En el estudio realizado por Snchez (2005) El 55% de los
alumnos opina que las causas de la violencia tienen que ver con
las caractersticas de la personalidad o con la modalidad de la
relacin. Algunos alumnos consideran que la violencia es instintiva,
propia de alguien proclive a la maldad. (p.177). Es interesante
que los alumnos le atribuyan la causalidad de la violencia a factores
relacionados con la personalidad, es decir, un factor, ms bien
gentico o al instinto, factor que tambin tiene una base biolgica,
aparentemente no relacionado con el aprendizaje. Por lo tanto,
los nios tienden a ver el origen de los comportamientos violentos
en factores que no estn vinculados con la voluntad ni con una
134
decisin consciente del individuo. Intuicin que parece estar en la
direccin correcta.
Una ltima cita de Martnez-Otero (2005) permite dar el paso
hacia un factor que parece estar relacionado estrechamente con la
familia y que se vincula con fenmenos societales bastante
globalizados. Hay consenso en sealar que, entre los cambios
registrados en los ltimos tiempos en las instituciones escolares,
se han incrementado las conductas hostiles y destructivas. El
balance de la violencia en los centros educativos es lamentable.
Los informes ofrecidos desde organismos pblicos y privados
coinciden en sealar que, en las ltimas dcadas, se ha producido
un incremento progresivo de la conflictividad escolar. (p.39)
Estas afirmaciones del aumento de violencia en los centros
educativos se pueden relacionar temporalmente de un modo
bastante juicioso con otro fenmeno societal, el ingreso cada vez
ms masivo de la mujer madre al mundo del trabajo remunerado y,
generalmente, fuera de su casa. Ambos fenmenos parecen ir de
la mano, en una concatenacin que se puede sospechar causal.
Alegando, por una parte, igualdad ante los hombres y por otra,
la necesidad de un desarrollo personal y econmico, los padres
han ido entregando la responsabilidad de la crianza de sus hijos a
otras personas distintas de ellas. Independiente de lo justo y
adecuado que puedan considerarse las razones del ingreso masivo
de las mujeres al mundo del trabajo remunerado, los estudios
sealan, de una manera u otra, que este fenmeno societal, est
generando consecuencias cada vez ms graves.
El estudio clnico de nios y jvenes con un alto nivel de
agresividad, revelan, frecuentemente, que esta alteracin est
estrictamente relacionada con la ausencia de una persona que ellos
amen, por un tiempo ms prolongado que el que podran soportar.
Los lmites del tiempo que pueden soportar parece tener una relacin
importante con la edad, as, mientras un nio recin nacido exige la
presencia permanente de su madre para estar tranquilo y bien, el
135
mismo nio requiere a su madre, entre los 12 y 24 meses, slo
mientras est despierto. El nio entre 24 y 36 meses necesita a
su madre a tiro de ojo, es decir, requiere ver a la mam, para
estar tranquilo. As contina reducindose, gradualmente, dando
algunos saltos, el tiempo en que requiere la presencia de alguien
que lo ame para continuar su desarrollo psquico normal. A los 18
aos, los estudios clnicos tienden a mostrar, que los hijos
requieren de la presencia de alguien que lo ame
incondicionalmente, una a dos horas diarias.
Si estos tiempos no se respetan, el desarrollo de los hijos se
altera y una de las manifestaciones ms notables, es el aumento
de agresividad en los nios o jvenes, aunque no es la nica
sintomatologa que puede presentar. Pueden manifestar
alteraciones del sueo, dificultades para controlar los esfnteres,
impulsividad.
La afirmacin de que la agresividad est muy relacionada con
la ausencia de una persona que lo ame incondicionalmente deriva
de experiencias psicoteraputicas realizadas desde hace ms de
dos dcadas y que tiene la siguiente forma: El nio o joven reclama
que se siente muy solo y quisiera tener una mayor presencia de
alguna persona particular, generalmente, aunque no siempre, es
uno de los padres, en ocasiones, puede ser una abuela, un
hermano mayor, un to y, en estos ltimos aos, ha comenzado a
ser imprescindible y necesario el actuar, y la presencia de la
Nana. Se le solicita a la persona que el nio o joven seala que
aumente su presencia efectiva en la vida cotidiana de ese nio o
nia o de ese joven, y esos nios o jvenes rpidamente
comenzarn a eliminar el comportamiento agresivo. Si la persona
puede aumentar de manera muy reducida su presencia, se solicita
que llame telefnicamente 4 a 6 veces al nio o joven durante el
da y le deje algunas sorpresas en la casa, para que las vaya
encontrando a travs de pistas dadas en las llamadas telefnicas.
Su efecto es ms lento, pero resulta suficiente para aliviar al nio
o joven y sacarlo de la situacin ms aguda.
136
Claudio Naranjo (2007) public en Chile un libro con un ttulo
muy provocativo Cambiar la educacin para cambiar el mundo.
En dicho libro, aparecen algunas afirmaciones del autor y realiza
algunas citas que resultan pertinentes, pues permiten afianzar las
afirmaciones vinculadas al efecto perverso y generador de
agresividad en nios y jvenes que causa la ausencia de personas
que amen incondicionalmente a esos nios o jvenes, ms tiempo
del que ellos son capaces de tolerar.
Naranjo (2007) afirma En nuestro mundo tecnocrtico las
necesidades afectivas y vitales de las personas quedan reducidas
a nada ante la consideracin de hechos macroeconmicos. Es como
si el principio madre estuviese suficientemente ausente de la
cultura como para que se cre a los nios en un ambiente privado
de empata, amor, y atencin a sus necesidades afectivas de cada
momento (p. 163). En las lneas siguientes cita a Joseph Chilton
Pierce, quien en su libro El nio mgico y el fin de la evolucin ha
explicado elocuentemente la forma en que la manera patriarcal-
tecnocrtica, autoritaria y anti-maternal- de tratar a nuestros hijos,
que contribuye a la atrofia de la capacidad amorosa en el gnero
humano, comienza ya en la sala de partos (p.163).
En la misma lnea afirma que es definitivamente catastrfico
que no se reconozca lo esencial que resulta ser, para el desarrollo
del ser humano la vinculacin temprana entre la madre y el hijo y
ms adelante enfatiza la perturbacin que significa para el desarrollo
del nio, ms tarde joven y luego adulto, el ingreso de la mujer a la
actividad laboral, cuestin que ha trado como efecto concreto la
reduccin de la lactancia materna y de los efectos positivos
colaterales. La alteracin contina con un ingreso escolar temprano
e innecesario y, cada vez, ms pronto, comienza a ser incorporado
en la carrera de prepararse para dar el mejor SIMCE, pues debemos
dar el examen frente a la OCDE (Organizacin para la Cooperacin
y el Desarrollo Econmico).
Las exigencias de la modernidad y el factor econmico afectan
a un joven de 16 aos, hijo de profesionales que en julio del presente
137
ao, afirma: mi pap sabe mejor lo que necesitan sus pacientes
(es mdico) que lo que necesito yo. Espero que usted no se lo diga,
pues ahora ya no quiero que se acerque a m, el joven en cuestin,
acaba de abandonar sus estudios. No entiende por qu no quiere
seguir estudiando. La hiptesis que se sustenta en su ficha clnica
es que su decisin, es una manera elegante y fuerte de agredir a
sus padres que estn muy ausentes. Tambin afecta a una mujer
adulta, que consulta muy afligida, cul es la mejor decisin?, si
aborta o sigue adelante con un embarazo de 3 semanas, pues siente
que es desleal con la Empresa, pues todava no pasa ni un ao
desde la ltima licencia mdica por el post parto de su ltima hija.
Se siente muy perturbada y nota que ha estado relacionndose de
manera muy agresiva con sus hijos y esposo.
Los establecimientos educacionales son una caja de resonancia
de las decisiones que toma la sociedad. El aumento de la agresividad
escolar tiene como una de sus fuentes la disfuncin familiar que se
puede expresar sintticamente de la siguiente manera: Las
exigencias societales le impiden a todos los miembros de la familia
recibir la atencin que cada uno requiere para su desarrollo saludable
lo que trae como consecuencia alteraciones que perturban el
desarrollo humano de la misma sociedad.
Finalmente, como un sntoma de alteracin psicosocial
inequvoco, en la pgina 30 del diario La Tercera del da domingo
14 de noviembre del ao 2010, aparece como titular principal, El
nuevo rol de los profesores particulares: revisan tareas y ayudan a
hacer mochilas y como sub. Ttulos Cada vez ms los padres
delegan en personas externas roles como supervisar las tareas de
sus hijos e Incluso, existen empresas que dan los servicios de
fomentar la autonoma de los escolares.
El rol de los padres se est centrando y circunscribiendo a
generar dinero, ambos estn siendo buenos proveedores desde el
punto de vista econmico y muy malos proveedores de salud
psquica para sus hijos y sin que sea su intencin, estn haciendo
que sus hijos acumulen mucha agresividad en sus corazones.
138
Tesis central del autor de este artculo
Todo agresor lo es, como consecuencia de sentirse agredido
objetiva o subjetivamente.
Los nios y jvenes, en general, responden con conductas
dentro de las normas, a las acciones normales de los otros. Los
nios y jvenes, en general, responden agresivamente a conductas
agresivas de los otros. Los adultos responden de un modo similar,
con amabilidad y tranquilidad a las interacciones con los dems
amables y tranquilas y con una carga de agresividad a
interacciones sentidas como agresivas, de parte de los otros.
Todo nio, joven o adulto que se siente agredido, responder
agresivamente.
La intensidad de su respuesta agresiva va a estar en relacin
a su mayor o menor sensibilidad de sentirse agredido y a los
recursos personales con que cuente para manejar sus reacciones;
el nivel de sensibilidad y la cantidad y calidad de los recursos para
manejar dicha agresividad, tiene relacin con su historia
familiar,personal y escolar.
Mientras ms daada est la persona, alumno, alumna,
profesor, jefe de UTP, Director, Jefe DAEM, Parlamentario, etc.,
es ms probable que frente a una conducta de otra persona,
sentida por ste, como agresin, reaccione con conductas fuera
de la norma que regula las relaciones institucionales.
A partir de esta tesis, es posible colegir algunas cuestiones
que es necesario considerar en las polticas de los establecimientos
educacionales, a saber:
1. El clima escolar, a nivel institucional, debe ser amable,
comprensivo, acogedor y afectuoso. (Patio, pasillos, baos,
sala de profesores y profesoras, oficina del Director o
Directora)
139
2. El clima en la sala de clases, debe ser amable, comprensivo,
acogedor y afectuoso.
3. La presencia de agresividad en los alumnos, debe ser
entendida como un sntoma de dao en su desarrollo como
persona y /o de un dficit en sus recursos personales para
manejar sus reacciones frente al otro, sobre todo cuando
ste a su vez se comporta de manera sentida como agresiva.
4. La sancin como estmulo corrector no tiene sentido, pues
dado que lo que buscan las sanciones es eliminar la conducta
de agresin y esta tiene su origen en su desarrollo perturbado
y/o en la falta de recursos para manejar sus reacciones, la
sancin no remueve dicho origen, ms bien aumenta el
sentimiento de ser agredido y en consecuencia la sancin
aumenta el nivel de agresividad de la persona en cuestin.
5. El estudiante agresor debe ser objeto de una atencin
prioritaria por parte de los equipos psicopedaggicos de los
establecimientos y coordinados con los recursos comunitarios
correspondientes (consultorio, hospital) con la colaboracin
comprometida de al menos la familia pedaggica (de acuerdo
a nuestros estudios, frecuentemente se encuentra a algn
familiar cercano o no tan cercano, incluso vecinos, que se
preocupan de los estudios de los nios y jvenes que parecen
estar un poco abandonados.
6. Los profesores y profesoras deben tener tiempo para acoger,
comprender, apoyar y acompaar a un estudiante que ha
entrado en una crisis agresiva.
ngelo Paolo, un estudiante de educacin media,
entrevistado en forma pblica, con su consentimiento, con
relacin a esto deca: S, es que lo que pasa, yo me he
dado cuenta de la educacin de ahora, eeh! Todos los
profesores estn en un colegio, se van a otro y andan as
rpido, uno no puede conversar con ellos as temas, temas,
porque ellos se van, vuelven. Me gustara que todos los
profesores estuviesen todo el da metidos ah en el colegio,
como que vivieran y murieran en el colegio, que te conociera
realmente. Porque en este momento los profesores llegan
hacen su clase y se van, y tu que onda? l no sabe que
140
onda, que te pas en tu casa, que problemas tienes, ellos
no saben. Por eso me gustara que vivieran y murieran
en el colegio, que tu fueras all y estn all. Este
estudiante, durante el desarrollo de esta entrevista, nos
comparte su certeza de que se va a mandar un condoro
y como consecuencia va a ser encarcelado, al solicitrsele
qu condoro se va a mandar, contesta, voy a matar a
alguien.
(durante la semana siguiente de la entrevista el estudiante
fue expulsado del establecimiento educacional en la comuna
de Valparaso).
7. Dado que los estudios son contundentes en afirmar el rol
fundamental que tiene la familia en el origen de la
agresividad, es necesario favorecerla con el desarrollo de
una buena salud mental. La ausencia de los padres o de
alguien que ame a los hijos, ms tiempo del que pueden
tolerar, por cualquier razn, lo cual incluye las razones
laborales, es generador de Agresividad.
8. Los equipos de salud del barrio y los profesores deben tener
tiempo para colaborar con dicho objetivo.
9. Los profesores y profesoras deben tener tiempo para acoger,
comprender, apoyar y acompaar a un estudiante que ha
entrado en una crisis agresiva (Al menos el 20% de su
horario debiera estar disponible para formarse en la temtica
y acoger a los alumnos, alumnas y colegas que lo requieran).
10. El trabajo de profesor debe ser considerado hoy una
profesin prioritaria para el pas, pues es fundamental para
desarrollar al ciudadano que todos queremos: un ciudadano
que sea solidario, amable, comprometido, generoso,
amante de la paz y responsable en su trabajo.
11. Necesitamos profesores de la ms alta calidad, sanos,
alegres, comprensivos, apoyadores, profundamente
comprometidos con la salud mental y relacional de sus
alumnos y alumnas, en consecuencia debemos cuidar,
proteger y pagarles muy bien a nuestros buenos profesores.
12. Es necesario y conveniente que cada establecimiento
elabore un Manual de Convivencia en el que se explicite
141
claramente el Proyecto Educativo Institucional(PEI), se
propongan actividades a travs de las cuales toda la
comunidad escolar conozca en profundidad el PEI, se
propongan acciones concretas a travs de las cuales se
invita a participar a los padres de manera protagnica, se
oriente a los alumnas y alumnas con respecto a actividades
que puedan realizar ellos las que finalmente conviertan el
espacio escolar en un lugar grato, alegre, lleno de colores,
de arte, de msica, de amor (Anriquez, 2008). Se planifique
cmo ayudar a los alumnos y alumnas que estn pasando
por una situacin que los aflige, de cualquier naturaleza.
En consecuencia, existan procedimientos precisos, a cargo
de personas precisas (alumnos, alumnas, apoderados,
apoderados, profesores, profesoras, miembros de la
comunidad aledaa al establecimiento (bomberos, director
de una junta de vecinos, miembro de un club deportivo,
etc.) que ayuden a enfrentar y resolver todas las situaciones
problemticas que la agitada e intensa vida de un
establecimiento conlleva.
13. Es conveniente elaborar un Reglamento Escolar. Los
establecimientos educacionales requieren de la existencia
de un reglamento que regule el comportamiento de los
protagonistas de los procesos que se desencadenan al
interior de los mismos. Puntualice lo que se espera de todos
y cada uno de los actores del proceso educacional, que
enfatice por qu es conveniente que cada persona se haga
cargo seriamente de algunas obligaciones. Los efectos,
sobre la comunidad escolar que trae que una o ms
personas no se hagan cargo, rigurosamente, de sus
obligaciones. Finalmente, un Reglamento que seale cules
son los procedimientos que se van a desencadenar si algn
protagonista no cumple con sus obligaciones,
procedimientos que lo van a conducir, necesariamente, a
cumplir sus compromisos, por su bienestar y desarrollo en
primer lugar, por el bienestar de todos y cada uno de los
miembros de la comunidad escolar, por el bienestar de la
familia a la que pertenece y por el bienestar del barrio al
142
cual su vida est integrada.
Este Reglamento no sanciona, no castiga, no daa, no
amenaza, no vulnera derechos, finalmente, no genera
agresividad.
Este Reglamento, ordena, orienta, impulsa, beneficia,
promueve el desarrollo, la responsabilidad, el trabajo bien
hecho, el aceptar al otro como un legtimo otro.
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145
VIOLENCIA ESCOLAR Y BULLYING EN CHILE.
APORTES AL PROYECTO DE LEY ANTIBULLYING DESDE
EL MODELO WHOLE SCHOOL APPROACH
Jorge Varela T.
Investigador del Centro de Estudios Evolutivos e Intervencin del
Nio, Universidad del Desarrollo
Felipe Lecannelier A.
Psiclogo, Magster en Filosofa.
Introduccin
El presente artculo analiza algunos aportes al proyecto de
ley que se est discutiendo actualmente en el pas, denominado
Ley Antibullying (Boletn N 7.123-04), con la finalidad de orientar
sobre los niveles de complejidad del fenmeno, para poder
entenderlo mejor, pero en particular, poder prevenirlo desde las
comunidades educativas del pas. Por lo mismo, se describen
algunos aspectos relacionados con el proyecto de ley que deberan
tenerse en cuenta, a la hora de legislar, junto a los insumos
necesarios a considerar para intervenir efectivamente este
fenmeno en las escuelas del pas.
Cmo ha sido este recorrido?
Bullying no tiene una traduccin al espaol consensuada en
Chile; algunos hablan de acoso escolar (Lecannelier, 2005),
intimidacin (Magendzo, Toledo & Rosenfield, 2004) o matonaje.
Otros investigadores en el pas han estudiado ms bien el
fenmeno de violencia escolar (vase por ejemplo Garca &
Madriaza, 2005), basados en los trabajos del Observatorio
Europeo de Violencia Escolar, a cargo de Eric Debarbieux.
Al igual que en otras partes del mundo, el fenmeno se dio a
conocer pblicamente en el pas por el suicidio de una menor en
146
la ciudad de Iquique en el ao 2006
1
. Durante el ao 2008 se conoci
un segundo caso de otra menor de 14 aos en la ciudad de Copiap
2
.
Durante el presente ao se supo de un tercer caso en la ciudad de
Puerto Montt, de una menor de 17 aos, quin era habitualmente
vctima de burlas por un defecto fsico que tena -labio leporino-
3
.
Estos son los tres casos que se han hecho pblico de suicidios
atribuidos a bullying en el colegio. No obstante, durante este ao,
se hizo pblico tambin un caso de intento de suicidio en la V Regin
del pas, en este caso, un joven de 14 aos de edad
4
.
En Chile, este fenmeno no est tipificado ni en el sistema
judicial ni en el de salud, por lo tanto, el registro de situaciones de
suicidios o lesiones graves se da a conocer por los casos de medios
que los detectan. Esto nos deja una cifra negra importante. Sin
embargo, desde el destape pblico en el pas, visto en las noticias
antes descritas -y otras relacionadas
5
- las denuncias de casos de
maltrato han ido en aumento, sistematizadas por el Ministerio de
Educacin que cuenta con una Oficina de Atencin Ciudadana 600
1
Caso Pamela Pizarro (Iquique). Primera vctima fatal de la violencia escolar en
Chile: El ltimo da en la vida de Pamela. El Mercurio, 3 de diciembre de 2006.
http://diario.elmercurio.cl/detalle/index.asp?id={727ff8e3-0639-42d1-b356-
1d85ca5b2534}
2
Caso Tania Rivero Campusano (Copiap). Nia se suicid y reabri caso de
abusos en su sala de clases. El Diario de Atacama, 21 de noviembre de 2008.
htt p://www.di ari oatacama. cl /prontus4_nots/ si te/ arti c/ 20081121/pags/
20081121001529.html
3
Caso Margarita Pineda (Puerto Montt)- Estudiante se suicid por bullying: Caso
est en manos de la Fiscala local y es indagado por la SIP y Labocar. Compaeras
que la defendan estn dispuestas a declarar y contaron experiencia. El
Llanquihue, 18 de agosto de 2010
ht t p: / / www. el l anqui hue. cl / pront us4not s/ si t e/ art i c/ 20100818/ pags/
20100818001031.html
4
Intentos de suicidio. Intent ahorcarse por el extremo acoso escolar. La Estrella,
4 de octubre de 2010.
http://www.estrellavalpo.cl/prontus4_noticias/site/artic/20101004/pags/
20101004001116.html
5
Relacionados. Caso Mayaleaska Obzaldrn Chacn (Talca) Consternacin por
suicidio de escolar: La madre de la desafortunada joven, que en una carta de
despedida explic su accin en que su vida ya no tena sentido, es funcionaria
de la Municipalidad. El Mercurio online, 30 de noviembre de 2006.
147
Mineduc
6
. Dicha oficina, que recibe denuncias de diferentes materias
del sistema escolar, ha registrado un aumento importante por
situaciones de maltrato. Especficamente en la Oficina de Atencin
Ciudadana 600 Mineduc las denuncias que corresponden a la
categora maltrato entre estudiantes, entre los meses de enero-
octubre 2009 y 2010 hubo un crecimiento porcentual de 61,9% de
las denuncias
7
. Junto con este incremento, el destape del fenmeno
en Chile se ha traducido tambin en un aumento de judicializacin
de casos que llegan al Ministerio Pblico. En nuestro pas no existe
un tipo penal especial para violencia escolar, y se ingresan
simplemente como lesiones o amenazas, pero no se sabe si fue
cometido en un contexto escolar. Ahora, este fenmeno ha cobrado
relevancia porque desde mediados del ao 2007 se puso en marcha
la Ley de Responsabilidad Penal Adolescente, desde los 14 aos
hasta la mayora de edad (18 aos de edad).
De esta forma, desde la aparicin de este fenmeno en los
medios, en incluso desde antes, se han llevado a cabo iniciativas
desde diversos organismos. No obstante, a la fecha no existe en el
pas una poltica educacional que intervenga directamente sobre el
fenmeno de bullying. El abordaje ha sido ms bien de prevencin
de violencia escolar y/o promocin de convivencia en los espacios
escolares, a pesar que los medios han reducido cualquier situacin
de agresin en el colegio como bullying (Madriaza, 2009). En este
sentido, Chile cuenta con una Poltica de Convivencia Escolar
h t t p : / / w w w . e m o l . c o m / n o t i c i a s / n a c i o n a l / d e t a l l e
detallenoticias.asp?idnoticia=237680
Caso Sergio Huisa. Sergio Huisa (15) se mat tras presunta sancin: Culpan a
inspector por suicidio de lolito. La Cuarta, 7 de septiembre de 2010.
http://www.lacuarta.cl/noticias/cronica/2010/09/63-82861-9-culpan-a-inspector-
por-suicidio-de-lolito.shtml
6
http://600.mineduc.cl/index.php
7
Cabe mencionar que no necesariamente podran ser casos de bullying, como lo
descrito por Olweus (1993), o ms bien situaciones de violencia escolar. Por lo
mismo, utilizan la nomenclatura de Maltrato. En especfico, durante enero-octubre
2009, se recibieron 1.625 denuncias, y en el tramo enero-octubre 2010 fueron
2.631 a lo largo del pas.
148
orientada a fortalecer la formacin valrica, ciudadana y democrtica
(Ministerio de Educacin, 2002). Se materializa en dos reas de
trabajo fundamentales: normas de convivencia (Ministerio de
Educacin, 2005) y resolucin de conflictos. El Ministerio del Interior
(2008) describe dentro de sus lneas de accin en su Estrategia
Nacional de Seguridad Pblica lneas de accin -en el eje de
prevencin social- dirigida a prevenir la violencia escolar pero slo
en algunos establecimientos educacionales. Tambin se puso en
marcha una estrategia a nivel de prevencin temprana (alerta
temprana) un programa para los Jardines Infantiles (Junta Nacional
de Jardines Infantiles - JUNJI).
A nivel de programas de intervencin, al igual que con las
estrategias, el abordaje ha sido variado y algunas iniciativas incluso
ya no existen (Varela & Tijmes, 2007). Se han implementado
programas del Buen Trato (Arn, 2000); Formacin en Valores
(Mena, Milicic, Romagnoli & Valds, 2006); Mediacin Escolar
(Muoz & Rosales, 2008); Prevencin de Violencia Escolar (Varela,
Tijmes & Sprague, 2009), por nombrar algunos ejemplos.
En relacin con bullying, slo se puede mencionar al Centro
de Estudios e Intervencin en el nio, de la Universidad del
Desarrollo (Lecannelier, 2005), pero todava no ha publicado
evaluaciones de impacto de su trabajo; sin embargo, cuenta con
experiencias interesantes a la fecha que esperan ser publicadas
en el corto plazo.
Desde el mundo privado, debido a la sensibilizacin que se
ha generado con el tema, estn apareciendo algunas iniciativas
promisorias. Por ejemplo, VTR
8
, junto con realizar el primer estudio
de bullying y ciberbullying en Chile, en conjunto con la Universidad
del Desarrollo, ha lanzado una campaa de prevencin del
ciberbullying, junto al Ministerio de Educacin y Carabineros de
8
VTR es una empresa de Telefona y Televisin por cable. Ms informacin
visitar www.vtr.com
149
Chile
9
. En esta lnea la Polica de Investigaciones de Chile (PDI),
lanz una campaa nacional de prevencin a comienzos del 2010,
titulada No + Bullying; Que el silencio no sea tu refugio.
Denuncia
10
, que busca sensibilizar sobre el tema y ofrecer charlas
a los colegios.
De qu hablamos cuando hablamos de bullying?
La aparicin de la violencia escolar es probable que vaya de
la mano con la institucionalizacin de la educacin o con la
aparicin del concepto escuela. Pero, recin en los aos 70 es
cuando comienzan los primeros estudios sistemticos sobre este
fenmeno en particular (Olweus, 1988, 1993, 1999). Ya para las
dcadas de los 80y 90, el bullying (acoso escolar) toma relevancia
pblica, legal y emprica en pases como Japn, Inglaterra, Canad
Australia y EE.UU. (Ananiadou & Smith, 2002).
Si bien dentro de la definicin de violencia se puede entender
que existe una intencin, una amenaza o un dao efectivo (fsico
o psicolgico) hacia una o varias personas, los acercamientos de
diferentes disciplinas han hecho que las distintas perspectivas
tericas, a la vez que enriquecen la definicin del fenmeno,
tambin la complejicen muchas veces, desfavoreciendo
aplicaciones prcticas a partir de ellas.
Charlot (2002) propone ver el fenmeno de violencia escolar
de acuerdo al vnculo que se puede establecer entre la violencia y
la escuela. En relacin con esto describe tres formas posibles de
relacin: violencia en la escuela, hacia la escuela y de la escuela
(Tabla 1 Formas de entender y explicar la violencia escolar).
9
http://www.carabineros.cl:8088/sitioweb/web/listaNoticias.do?cod=6000587
10
Para ms detalle visitar: http://www.investigaciones.cl/
150
Tabla 1 Formas de entender y explicar la violencia escolar
Al poner como referente el uso del poder, es posible distinguir
y describir un tipo particular de agresin o violencia denominada
como acoso escolar (bullying), que se le reconoce como el
fenmeno, en el cual un estudiante u otra persona es expuesto(a),
repetidamente a travs del tiempo a acciones negativas por parte
de uno o ms individuos, entendiendo por accin negativa el acto
donde alguien intencionalmente causa o intenta causar dao en
otra, que es bsicamente lo que define el comportamiento agresivo.
La vctima siendo afectada por un sistemtico abuso de poder es
incapaz de poder defenderse con facilidad y est desamparada
frente a quienes la agreden (Olweus, 1993; Farrington, 1993;
Magendzo et al., 2004).
El fenmeno del acoso escolar se centra en el abuso
sistemtico del poder (como se mencion antes), que se
materializa en actos de intimidacin o en la inequidad del acceso
del poder. El acoso escolar envuelve el deseo de provocar estrs
en la vctima, no tan slo por la ocurrencia de la intimidacin misma,
sino que, tambin, por el miedo a que ocurra (Naylor, Cowie,
Cossin, Lemme & Bettencourt, 2006).
En los inicios se tendi a considerar la intimidacin como un
fenmeno individual y aislado que tan slo involucra a dos
personas: intimidador e intimidado (victimario y vctima si se
Segn Tipos Detalle
Violencia en la escuela
Cualquier fenmeno de agresin que suceda en la
escuela, como un escenario ms. Por ejemplo
cuando se da una pelea entre un grupo rival que usa
la escuela como u na escenario ms ya que dicha
situacin tambin se hubiese podido dar fuera del
recinto educacional.
Violencia hacia la
escuela
Violencia ligada a la naturaleza de las actividades
del establecimiento o hacia la institucin misma,
por ejemplo, dao contra su infraestructura e
inmuebles, o contra los docentes y directivos.
Segn vnculo
violencia escuela
Violencia de la escuela
Violencia instit ucional o simblica ejercida por la
escuela en sus prcticas pedaggicas hacia los
alumnos.
Fuente: Charlot, 2002
151
prefiere). En ese sentido, tanto vctima como victimario han sido
objeto de estudio para indagar aspectos como rasgos de
personalidad o inteligencia (Olweus, 1993). Sin embargo, tales
aproximaciones al fenmeno del acoso escolar, dejan de lado ciertos
aspectos que parecen estar relacionados con el problema en
cuestin (Espelage, Holt & Henkel, 2003).
Cuando se considera al fenmeno como de naturaleza colectiva,
fundada en las interacciones sociales, surge la necesidad de
considerar elementos como el grupo de pares, el clima, la cultura
escolar, por lo que la intimidacin se vuelve un fenmeno que
trasciende a dos personas e involucra tanto el contexto de la sala
de clases como a la comunidad escolar en su conjunto. Los trabajos
de Salmivalli, Lagerspetz, Bjrkqvist, Osterman & Kaukiainen
(1996), permitieron visualizar y ampliar el nmero de actores y roles
dentro del fenmeno del acoso escolar. Desde distinguir a los
cabecillas que organizan las agresiones y dan pie al maltrato,
hasta los seguidores, quienes si bien no inician las agresiones
se unen a ellas una vez comenzada, o los reforzadores que no
agreden directamente, pero que con su actitud pasiva (mirar, rer o
animar) ayudan a perpetuar la situacin de abuso. Por ltimo,
destacan los forasteros, que no se involucran en lo absoluto en
la agresin, y los defensores, los cuales se preocupan de recurrir
por ayuda, de detener al agresor o ayudar a la vctima.
El desarrollo de este fenmeno psicosocial y de su investigacin
ha permitido visualizarlo fuera del espacio fsico de la comunidad
escolar, utilizando medios comunicacionales virtuales, lo que en la
actualidad ha sido denominada como ciberbullyng; que se ha
tornado en un tipo de violencia que utiliza, como medio, la tecnologa,
primordialmente, el uso de internet, a travs del envo o publicacin
de material daino u otras formas de agresin social (Smith,
Mahdavi, Carvalho, Fisher, Russell & Tippet, 2008).
Debido a que es un fenmeno presente en la realidad nacional,
territorial y social, implica un trabajo integral y a largo plazo. A raz
152
de lo anterior, es necesario que el proyecto de ley considere las
diferentes naturalezas del fenmeno, en donde si bien estn
asociados, es importante reconocer las diferencias entre violencia
escolar, bullying y convivencia escolar:
- Violencia escolar: Toda accin incluida dentro del mbito
de influencia de la escuela, que por acto directo u omisin,
ya sea en grado de amenaza o efectivo, tiene la
intencionalidad de daar al otro (ya sea un individuo, grupo
o comunidad) o que cause o tenga muchas posibilidades
de causar lesiones, muerte o daos psicolgicos, trastornos
del desarrollo o privaciones (Krug et al., 2003).
- Bullying: Es una conducta de persecucin fsica y/o
psicolgica que realiza un alumno contra otro, al que escoge
como vctima de repetidos ataques. Esta accin es negativa
e intencionada. Sita a la vctima en una posicin de la que
difcilmente puede salir por sus propios medios (Olweus,
1998).
- Convivencia escolar: La interrelacin entre los diferentes
miembros de un establecimiento educacional (...) incluye
las formas de interaccin entre los diferentes estamentos
que conforman una comunidad educativa, por lo que
constituye una construccin colectiva y es responsabilidad
de todos los miembros y actores educativos sin excepcin
(MINEDUC, 2002).
Ahora, como referencia desde la experiencia comparada no
queda claro que ese es el camino que han seguido todos los pases.
En la comunidad europea, por ejemplo, 47% de sus pases tienen
normativas legales en torno al tema, pero slo 68% de ellos cuenta
con materiales de circulacin nacional de apoyo (ver Tabla 2
Orientaciones legales y materiales en la comunidad europea). Su
aporte va en el mensaje pblico e incentivo a las comunidades
escolares en abordar el tema, pero en especial en diferentes
formatos de apoyo metodolgicos, con materiales y prcticas que
ayudan a intervenir frente al tema (Ananiadou & Smith, 2002).
153
Pas Ley Bullying / violencia Materiales
Austria No
Blgica (francesa) Violencia
Dinamarca No
Finlandia (francesa) Bullying / violencia
Francia Ambos
Alemania No Violencia + -
Grecia No
Islandia No
Irlanda Ambos
Italia No No
Luxemburgo Violencia
Malta Bullying
Holanda No No
Noruega No
Portugal No No
Espaa No No
Suecia Bullying No
Suiza No +-
UK Bullying
Tabla 2 Orientaciones legales y materiales en la comunidad
europea
Modelos conceptuales sobre las intervenciones en violencia
escolar.
El modo de acercarse y comprender el fenmeno de la
violencia escolar y del acoso escolar particularmente es central
en la determinacin de las directrices que adoptan las estrategias
de intervencin y prevencin al respecto. Autores como Orpinas y
Horne (2006) asignan una vital importancia a los modelos tericos
que confrontan el fenmeno de la violencia entre pares.
Ac destaca el Modelo Ecolgico ya que permite considerar
una multiplicidad de factores que pueden influir en cmo actuar
una persona. Tal como se muestra en la Figura 2, Modelo ecolgico
para entender la violencia escolar, es necesario comprender cmo
154
los distintos niveles influyen a las personas para poder determinar
las acciones que se pueden adoptar, dependiendo del nivel, para
afectar al fenmeno en su estructura total.
Figura 2 Modelo ecolgico para entender la violencia escolar
Como se puede apreciar, el acoso escolar es un fenmeno
psicosocial que ocurre en varios niveles de interaccin, por lo que
los modelos tericos que forman base de las acciones de prevencin
e intervencin deben hacerse cargo de los factores de riesgo y
proteccin que ocurren dentro de esos niveles (sugeridos por el
modelo ecolgico). Muchos autores proponen una serie de factores
de proteccin y de riesgo que afectan el desarrollo de la intimidacin
dentro de las escuelas y sus miembros.
Cmo intervenir y prevenir el acoso escolar? Modelo
Whole School Approach
Desde la experiencia de trabajo en materias de investigacin e
intervencin, el Centro de Estudios e Intervencin en el Nio, de la
Universidad del Desarrollo, basado tambin en la experiencia
internacional, asume un modelo de intervencin multinivel (Whole
School Approach).
Estudiante
(Cogniciones,
actitudes, creencias,
habilidades,
conductas,
caractersticas
genticas y
demogrficas)
Familia
Amigos
Escuela
Comunidad
y Cultura
Fuente: Orpinas, 2009
155
Para confrontar el fenmeno del acoso escolar se han
desarrollado una serie de estrategias; unas con mayor xito que
otras. Por ejemplo, la resolucin de conflictos, estrategias de
mediacin de pares y terapias grupales que se focalizan en
aumentar la autoestima han demostrado ser relativamente
ineficaces con los intimidadores porque el comportamiento de
intimidacin es resultado de una asimetra de poder ms que de
un dficit de habilidades sociales (Dupper & Whitted, 2005).
Dada la complejidad del fenmeno, sus implicancias y
consecuencias, cualquier estrategia no va ser necesariamente
efectiva. Hay distintas formas de intervenir la violencia escolar
(Smith, Pepler & Rigby, 2004; Vanderschueren & Lunecke, 2004).
Algunas lo hacen a nivel de reglamentos escolares, actividades
generales del establecimiento, sala de clases, patios y pasillos,
sistema de ayuda de pares, y otras a nivel ms comunitario,
contemplando la familia y el barrio.
Olweus (2004) seala que un gran problema para saber sobre
qu funciona para prevenir el bullying es que no se cuenta con
suficiente evidencia de las estrategias. Es ms, segn una
investigacin llevada a cabo en 400 programas supuestamente
de prevencin de violencia, solamente 10 de ellos (2,5%) cumplan
con algunos criterios mnimos: tener un efecto positivo en un grupo
objetivo pertinente de estudiantes, que los efectos hayan durado
al menos un ao y contar con resultados positivos en alguna de
las mediciones iniciales.
En relacin entonces con esto, se comprob que las
estrategias que tienen efectos positivos (medidas por el tamao
del efecto que podan probar) se aprecian en aquellos programas
que instalan una capacidad en la escuela e innovan
sostenidamente, programas que clarifican y comunican normas
de conducta para los alumnos, y programas centrados en un amplio
rango de competencias sociales (autocontrol, manejo del estrs),
por un perodo largo de tiempo que permita ir reforzando esas
habilidades. De ac nace la nomenclatura de programas de
156
prevencin escolar qu funcionan (What Works) (Gottfredson,
1997; Gottfredson et al., 2002).
Cuando se busca trabajar intensamente con nios de mayor
riesgo de problemas comportamentales existen algunas
metodologas que han mostrado ser exitosas. Chaux (2003) seala,
en base a la evidencia internacional -Canad (El Programa de
Prevencin de Montreal)- y a la experiencia de su trabajo en
Colombia, los elementos claves para el largo plazo: trabajar las
habilidades sociales, su contexto familiar y el contexto del grupo de
pares por un perodo de tiempo considerable (2 aos). No obstante,
ms all de trabajar solamente con nios en mayor riesgo, las claves
de sus logros fueron el desarrollo de estrategias integrales.
Es importante sealar que la prevencin y promocin deberan
coexistir en un programa de intervencin del fenmeno. Cuando se
desarrollan estrategias para controlar y erradicar las situaciones de
victimizacin, cuando el foco est centrado en manifestaciones
negativas, como por ejemplo, conducta agresiva, identificacin de
los factores de riesgo y protectores asociados, se habla de
prevencin. Esta puede ser universal, antes que se presenten los
comportamientos negativos, tratando de evitar su aparicin, o
secundaria y terciaria, incidiendo ms directamente. Por otra parte,
promocin se centra en resultados positivos esperados en la
comunidad escolar, es una mirada positiva sobre la escuela que se
desea, donde todos forman parte y se sientan protegidos. Ambas
miradas son complementarias y deberan ser integradas en cualquier
intervencin (Berger, Rodkin & Karimpour, 2008).
En relacin con lo antes descrito, hay algunos consensos o
puntos de encuentro en base a la revisin antes presentada, sobre
lo que ha demostrado ser exitoso como programa de intervencin:
- Programas con abordajes en varios niveles -individual,
curso, escuela, familia, ambiente fsico-. Es decir, el
desarrollo de estrategias de intervencin requiere el trabajo
en los distintos sistemas escolares de forma simultnea y
157
complementaria (Sugai et al., 2000; Pepler et al., 2004;
Chaux, 2003; Rigby et al., 2004; Turnbull et al., 2002; Sugai
& Horner, 2006; Sprague & Golly, 2005; Farrington, 1993).
- Prevencin y promocin. Es decir, prevenir la manifestacin
de conductas negativas con sus respectivas
externalizaciones, junto con promover resultados positivos
esperados para la comunidad escolar (Berger, 2008; Chaux,
2003; Rigby et al., 2004; Ortega et al., 2003; Orpinas &
Horne, 2006; Farrington, 1993).
- Prevencin primaria, secundaria y terciaria. Es importante
desarrollar estrategias para todos los alumnos, de carcter
universal, pero tambin algunas estrategias que vayan
dirigidas a aquellos estudiantes requieren de un trabajo ms
focalizado, ya sea grupal o individual, con profesionales
pertinentes segn corresponda (Chaux, 2003; Sugai et al,
2000; Sugai, 2003; Sugai & Horner, 2006; Sugai, 2007;
Sprague & Walker, 2000, 2005; Turnbull et al., 2002).
- Intervenir tan temprano como sea posible. Se sabe el
impacto que tiene la educacin inicial y la prevencin
temprana. Mientras ms temprano comience la estrategia,
mayores sern sus resultados (Gottfredson, 1997; Berger,
2008).
- nfasis en temas de gestin la disciplina -entrenamiento
docente, normas escolares, monitoreo-. Esto implica tener
en cuenta aquellos componentes de gestin mnimos para
que la intervencin resulte: liderazgo directivo, un equipo
de coordinacin a cargo, buena planificacin (diagnstico y
evaluacin), destinar tiempo y recursos, entrenar a los
docentes y proyectarse a largo plazo (Welsh, 2007;
Gottfredson, 1997; Gottfredson et al., 2002; Ortega et al.,
2003; Sugai, 2007).
- Vnculos escuela-comunidad. Es importante que las
intervenciones salgan de la escuela como exclusivo campo
de intervencin e incorporen a la comunidad como un factor
ms de incidencia, para aumentar tambin su impacto
(Vanderschueren & Lunecke, 2004).
158
- Incorporar intervenciones fuera del mbito estudiantil. Es
importante que las intervenciones salgan de la escuela como
exclusivo campo de intervencin e incorporen a la
comunidad como un factor ms de incidencia, para
aumentar tambin su impacto (Vanderschueren & Lunecke,
2004).
Por lo tanto, el modelo Whole School Approach, tomando en
cuenta las variables del sistema escolar nacional, plantea un
modelo multinivel con intervenciones a nivel del todo el colegio,
sala de clases, comunitario e individual.
Ejemplos de intervenciones a nivel de todo el colegio pueden
ser las siguientes: Prevencin universal: actividades dirigidas para
todos los alumnos, por ejemplo, la enseanza de expectativas de
conducta (Varela, Tijmes & Sprague, 2009); Currculum y objetivos
fundamentales transversales (OFT) en las planificaciones de los
diferentes subsectores; Equipo coordinador responsable estable
en el colegio; Plan de trabajo y encuentros peridicos; Manual de
convivencia escolar (definicin, comunicacin y refuerzo);
Infraestructura e identificacin de los estudiantes con el espacio
escolar (Tijmes & Varela, 2009); Medicin inicial diagnstica, pero
estratgica; Sistemas de informacin sobre la disciplina escolar
(SWIS)
11
; Capacitacin a docentes e intenso contacto y formacin
apoderados; Trabajo con familias; Supervisin reas comunes
(recreos, por ejemplo) (Varela & Tijmes, 2010).
A nivel de sala de clases, algunos ejemplos son reglas de
curso, idealmente institucionales; Reforzar las conductas positivas
dentro del aula (Varela, Tijmes & Agurto, 2007); Promover la
habilidades sociales, como Empata; Reuniones permanentes con
los padres; Potenciar los vnculos sociales con el grupo curso;
Generar autoconciencia en el grupo y reflexin; Generar instancias
de reporte y potenciar el rol de los observadores; Romper la cultura
11
Para ms detalle vase http://wwww.swis.org
159
del silencio; Actividades que reemplacen la funcin del agresor;
Educar en Derechos Humanos.
A nivel individual, algunos ejemplos son trabajar con las
vctimas y victimarios, con sus respectivas familias, en instancias
de responsabilizacin y reparacin y (Pikas, 2002; Olweus 2004);
Contar con un protocolo de trabajo (identificacin, atencin y
seguimiento); Apoyo profesional si es necesario para los
involucrados.
A nivel comunitario, algunos ejemplos son aunar y coordinar
la oferta local; Reuniones con miembro de la comunidad; Mensajes
anti-bullying en actividades comunitarias (radios, encuentros, etc.);
Coordinacin con otro tipo de programa y organizaciones; Abordaje
comunal con un lema comn y masivo.
Lo anterior da cuenta de un panorama auspicioso en el desafo
de poder instalar prcticas de trabajo en las escuelas que logren
promover ambientes sanos y seguros, los cuales impacten en la
reduccin de los indicadores de violencia, fortalezcan el clima social
escolar y la convivencia entre todos los actores. Tal como se ha
descrito, no existe una sola frmula para llevar a cabo este trabajo,
pero s queda ms claro que es un trabajo integral, multinivel y de
largo aliento. Al mismo tiempo, no resulta tan lejano finalmente
ver cmo prcticas cotidianas en nuestras escuelas, si forman
parte de un programa integral y coherente, pueden marcar una
diferencia.
En relacin con esto, y con el proyecto de ley mismo, es de
suma importancia evaluar la continuidad a las siguientes iniciativas:
- Seguir estudiando el fenmeno (Encuesta nacional de
violencia en el mbito escolar 2005; 2007; 2009).
- Crear un Observatorio Nacional que lidere este proceso y
releve tambin buenas prcticas.
- Incentivar la evaluacin de los programas e iniciativas.
- Promover campaas de sensibilizacin sobre la temtica.
- Fortalecer la formacin inicial docente sobre estos temas.
160
Referencias bibliogrficas
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circulated materials against school bullying in European countries.
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Berger, C., Rodkin, P. C. & Karimpour, R. (2008). Bullies and victims at
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Dupper, D. & Whitted, K. (2005). Best practices for preventing or reducing
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Violencia Escolar: Anlisis Cualitativo del Discurso de Estudiantes
Chilenos. Psykhe, 14(1), 165180.
161
CONCLUSIONES GENERALES
Rodrigo Gonzlez
Diputado Integrante Comisin de Educacin Cmara de Diputados
Al finalizar esta interesante Jornada tengo la difcil misin de
lograr una mirada de sntesis, que parte de la satisfaccin de
constatar el inmenso valor de lo que hemos escuchado y
aprendido. En efecto, este Seminario, por su convocatoria y
calidad, es un hito en el anlisis y bsqueda de respuestas al
problema de la violencia escolar.
Quisiera expresarles primero un sentimiento: estoy fascinado
y con mucho entusiasmo en relacin con lo que podemos lograr
si somos capaces de recoger la riqueza y la diversidad de los
planteamientos que han surgido en este encuentro.
Consecuentemente deseo hacer un compromiso con los
participantes del Seminario, con nuestros panelistas de
universidades y organismos tan diversos, que haremos el mximo
esfuerzo por recoger estas ideas y propuestas en la tramitacin
del Proyecto de Ley que est en curso y que llegar pronto a la
Comisin de Educacin de la Cmara de Diputados, buscando
incorporarlas a la legislacin, a fin de ampliarla, corregirla y
mejorarla.
Recojo, no obstante, las precauciones sealadas por Jorge
Varela, de la Universidad del Desarrollo y Fundacin Paz
Ciudadana, que seal con razn que no basta con una nueva
legalidad para resolver los dilemas de la violencia escolar. Aunque,
sin duda, se coincidi en que legislar bien y recoger lo que hemos
escuchado, puede ayudar mucho para una aproximacin integral
a esta compleja temtica.
162
CONCLUSIONES
A continuacin me refiero a los puntos que, a mi juicio,
constituyen los principales mbitos de consenso y conclusiones
que se pueden recoger de la jornada. Me excuso de no poder
incorporar en este resumen la totalidad de elementos y conceptos
planteados, pues fueron de una gran riqueza, dada la variedad de
planteamientos, la elevada experiencia y la alta calificacin
acadmica de los expertos que participaron.
PRIMERO: Ampliar el concepto de Bullying.
Se debe extender el concepto de bullying para utilizar el de
violencia escolar. Este es mucho ms amplio ya que recoge las
diferentes variables en que se expresa este fenmeno al interior de
las escuelas. Si bien, es necesario referirse en especial a la violencia
entre alumnos o pares, que es la ms conocida mediticamente y
a la cual nos referimos tcnicamente cuando hablamos de bullying,
tambin debe considerarse aquella entre profesores y estudiantes
que es tal vez ms frecuente , aunque menos visible y que tiene
muy diversas manifestaciones- la que se da hacia y desde los
asistentes de la educacin, el cyberbullying y, en general todas las
expresiones de violencia que existen en la comunidad educativa y
que determinan su prevalencia en sus distintos mbitos o
escenarios.
Cabe sealar que es fundamental que la comunidad educativa
asuma como conjunto el problema, porque la escuela, en el marco
de la convivencia, constituye una asociacin de personas y entidades
que interactan en un espacio sociocultural comn, donde este
fenmeno se genera. Por ello, cuando los actores internos del
establecimiento y todos aquellos que lo rodean y circundan como
entorno - y que comparten una identidad y una realidad asociativa
se activan y reaccionan colaborativamente construyendo las
condiciones para una buena convivencia y clima escolar, las
expresiones de violencia se ven notoriamente atenuadas o
desaparecen.
163
SEGUNDO: Aumentar el conocimiento y un mejor nivel de
los diagnsticos sobre esta realidad en nuestras
comunidades educativas.
En el anlisis realizado se coincide en que todava existe un
grado significativo de desconocimiento sobre la realidad de la
violencia escolar. Por esta razn, requerimos ms investigacin.
Incluso, las estadsticas en el pas, comparadas con las
internacionales resultan bastante insuficientes. Para disminuir esta
brecha de desconocimiento es fundamental distinguir y discernir
exhaustivamente entre lo que se llama victimizacin o percepcin
de violencia escolar y la coercin efectiva que se produce en
las aulas y espacios escolares, incluidas las reas adyacentes.
Develar la real magnitud de este fenmeno es muy importante
ya que, en su generalidad, muchas respuestas estn relacionadas
con la percepcin y no con la coercin o violencia efectiva que se
ejerce por parte de los diferentes actores al interior de la comunidad
educativa.
TERCERO: Es necesario asumir el tema y su real existencia
Esta constatacin ha surgido de todas las exposiciones. El
tema no est asumido. En las escuelas se oculta muy
frecuentemente esta realidad e incluso quienes diseamos
polticas pblicas no la internalizamos ni la acogemos, lo que
ciertamente, nos impide responder de manera eficiente. Por lo
tanto, una vez reconocida esta realidad, debemos recoger las
propuestas que han surgido del anlisis como necesarias,
aceptando que nos enfrentamos a un fenmeno complejo y en
consecuencia, que se requieren estrategias diferenciadas, pues
no hay slo una que lleve a la solucin del problema.
CUARTO: Distinguir entre el escenario principal y los otros
mltiples que influyen y confluyen en el establecimiento
El escenario prioritario para abordar el tema y aplicar
estrategias, es el establecimiento educacional. No obstante, no
164
es el nico ya que en su interior se desarrollan otros como el
clima en el aula, el ambiente de convivencia en los espacios
extraescolares, los mbitos de participacin de la comunidad. Se
coincide que las escuelas inclusivas y acogedoras y que incorporan
adecuadamente elementos de educacin valrica, emocional y
afectiva de los alumnos y que son capaces de darles acogida,
abordan de una forma ms apropiada los grmenes y brotes de
conflicto o de violencia explcita y logran disminuirlos y encauzarlos.
Los estudios y evidencias empricas sealan, sin lugar a dudas,
que las escuelas de buenos rendimientos y rigurosas en la
generacin de condiciones de aprendizaje exigentes en el mbito
de los conocimientos, tienen mejores logros cuando estas medidas
se aplican en un clima escolar clido, estimulante y favorable al
desarrollo de la iniciativa, la creatividad y la participacin de los
actores escolares.
Lo deca muy bien uno de los panelistas, el mejor producto
en rendimiento y buenos resultados escolares, se producen en
un buen clima y las estadsticas que se indicaron por parte de la
UNESCO, reflejan que hay ms violencia escolar donde existe
peor clima de convivencia.
Chile, se seal, no tiene buenos ndices en esta materia-
comparado con otros pases. Ello no facilita a priori condiciones
favorables para abordar los temas de violencia escolar sin adoptar
medidas de intervencin pedaggica al interior de las escuelas y
el aula tendientes a mejorar los aprendizajes, el clima escolar y el
fortalecimiento de las comunidades escolares.
El logro de soluciones que fortalezcan las dinmicas de
autonoma, de participacin, de incentivo a la convivencia e
inclusividad deben ser fuertemente estimulados a travs de las
polticas pblicas. La utilizacin de herramientas motivacionales,
que favorezcan la expresividad y un clima escolar de estimulo,
mas que de control, sancin o represin para abordar
preventivamente y atenuar los grmenes de la violencia son lo
165
ms recomendable. De all que los expertos sealaran que se
requiere generar instancias permanentes en la institucionalidad de
las escuelas, que sean capaces de abordar con sistematicidad y
utilizando instrumentos formativos atractivos para mejorar el clima
y fomentar la participacin. Se sugiri al respecto la creacin de
una unidad especialmente dedicada a nivel de cada establecimiento.
QUINTO: Los condicionantes de la violencia escolar son de
origen contextual
Los condicionantes no son principalmente de carcter individual.
Lo que ocurre a nivel individual es porque contextualmente la
sociedad lo genera, y en ello juegan un rol importante la desigualdad,
la segregacin, la falta de inclusin en las escuelas, la competitividad,
el consumismo y la banalidad con que se abordan estos y otros
temas de vital gravitacin para las personas y la sociedad en los
medios de comunicacin. Estos son elementos sociales y culturales
que inciden decisivamente en los espacios locales y al interior de
los establecimientos.
Estos factores constituyen variables estructurales y contextuales
que son modificables, sealaron los panelistas, a diferencia de las
individuales, respecto de las cuales es posible la intervencin de
las instituciones y polticas pblicas. Si bien es cierto que no existe
total claridad respecto a que sea tan fcil modificar variables
estructurales tan duras, incrustadas y persistentes en nuestra
sociedad como las generadas por la pobreza, las discriminaciones
y desigualdades , no cabe duda que es sobre esos factores que
podemos y debemos actuar. Ms an, ese cambio de realidad
contextual es un desafo mayor que tenemos como sociedad.
SEXTO: Los factores que generan la violencia escolar estn
correlacionados con la falta de calidad de la educacin en
Chile
Los elementos que permiten y facilitan la generacin de la
violencia escolar tienen estricta relacin y coinciden con las
166
causales y elementos que condicionan y determinan los dficits
de calidad que tiene nuestra educacin.
En forma casi exagerada, podramos decir que si somos
capaces de abordar adecuadamente e incorporar todos los
elementos y componentes que producen violencia escolar y que
hemos analizado en este seminario-taller, estaramos tambin
actuando muy decisivamente sobre los factores que hoy da
condicionan los dficits de calidad que tiene nuestro sistema
educativo. Si bien no son factores totalmente simtricos, en aquellas
escuelas donde se produce mayor integracin y acogida y donde
se obtienen mejores logros educativos, en un concepto integral de
educacin, los fenmenos de violencia escolar tienden a
desaparecer.
MODIFICACIONES AL PROYECTO DE LEY
Finalmente, cabe sealar que todas las intervenciones nos llevan
a concluir sobre la necesidad de incorporar modificaciones
importantes al proyecto de ley que hoy se encuentra planteado,
logrando un abordaje ms integral del tema. Primero hay que
incorporar y priorizar la racionalidad pedaggica y pasar desde una
racionalidad clnica, de castigo, sancin, multa y disciplina, a una
de estmulos, incentivos, integracin afectiva y aprendizajes
significativos. No se excluye que se requieran elementos
disciplinarios y sancionatorios, pero stos deben estar subordinados
a un contexto donde lo ms importante sern los elementos
cualitativos de una educacin inclusiva.
Por ello, al responder la pregunta que surgi de los participantes
sobre: qu hacemos en la escuela? se plante a travs del
anlisis y debate que debemos ser capaces de generar, entre otras
medidas, nuevas unidades tcnicas, como una Unidad Tcnica de
Convivencia. Es decir, en vez de tener solamente una UTP en los
colegios, puede existir adems una entidad responsable de la
convivencia escolar, dentro de la cual se consideren las variables
de la relacin con los apoderados, con los asistentes de la educacin
167
y con otros factores ms invisibles, como la familia, los apoderados,
el ambiente y el entorno de la escuela, que son tambin muy
decisivos.
En el rico contenido de las ponencias se encontrarn las
respuestas a las interrogantes que se han planteado bajo la forma
de propuestas abordadas principalmente en el mbito educacional.
En el legislativo queda planteado el desafo de traducir las medidas
sugeridas a normas e institucionalidad, lo que quedar entregado
al trabajo ordenador que los expertos, con la colaboracin de la
BCN, comprometieron en conjunto con la oficina parlamentaria
promotora del evento.
168
169
DISCURSO DE CLAUSURA PRESIDENTA
DE LA CMARA DE DIPUTADOS
Diputada Alejandra Seplveda
Quisiera comenzar agradeciendo y valorando enormemente,
a nombre de la Cmara de Diputados, la jornada que hoy se ha
realizado, ya que para el Parlamento, los contenidos abordados
aqu sern de mucha utilidad en su labor legislativa, permitindonos
retroalimentarnos de la experiencia que tienen los especialistas y
actores de la educacin.
Las conclusiones de este Seminario nos ayudarn a hacer
una Ley pertinente, que le sirva al pas, a nuestros adolescentes y
en definitiva, a nuestra educacin.
Si bien, en el tema de la violencia escolar puede haber
diferencias de enfoques y sobre cmo abordarlo, estoy segura
que no hay diferencias poltico-partidistas, ya que existe un
consenso respecto a lo que el pas necesita. Por ejemplo, hace
ms de diez aos, se implement por primera vez la Ley de
Violencia Intrafamiliar en Chile, la que fue modificada
recientemente, respondiendo a una realidad sobre la que todos
tenamos conciencia pero que segua daando a la mujer. En ese
entonces, se plante el desafo de cmo hacer visible este
fenmeno, constatar que existe y regularlo a travs de una ley, ya
que no podamos seguir ignorndolo.
En este tipo de temas, tan delicados e influyentes en el
desarrollo de nuestra sociedad, no podemos mirar al techo. A
travs de esa ley se logr visibilizar el problema y a dimensionarlo
en su real magnitud.
Del mismo modo, al abordar la violencia escolar, debemos
partir de la base, entender profundamente y educar sobre el hecho
170
que la violencia no puede ser la forma de relacionarse entre las
personas. Sin embargo, pareciera que nuestros nios no lo
entienden porque quizs, no les estamos dando el ejemplo
adecuado.
Como plante el Diputado Rodrigo Gonzlez es muy
importante que en el anlisis de la ley se considere el contexto
estructural del pas y de su sociedad, relativo a las desigualdades
dada la concentracin de nuestra economa, la permanente
agresividad, la ausencia de los padres en muchas familias, la falta
de tiempo para dedicar a los hijos, en fin, una serie de factores
determinados por una sociedad desigual.
Por lo tanto, es fundamental abordar el anlisis desde una
perspectiva que considere, tanto el contexto y realidad actual de
la familia como el de los establecimientos educacionales. Hoy
tenemos la responsabilidad de legislar en la materia y hacerlo
bien, encontrando en los factores sociales un referente que nos
gue a la especificidad que se plasmar en los distintos articulados.
Este tipo de seminarios y debates deben replicarse para seguir
ahondando en el anlisis y generar as conclusiones y consensos
que nos lleven a alternativas de solucin, ya que somos
responsables de dar no slo seales polticas, sino tambin
sociales a nuestros hijos.
Debemos darles el ejemplo, no podemos caer en la violencia
como muchas veces ocurre, por ejemplo, en el propio Congreso,
con lo que damos, en la prctica, seales contrarias a lo que
estamos tratando de evitar en el discurso.
Les agradezco el gran trabajo logrado en esta jornada, cuyas
conclusiones sern incorporadas a los antecedentes de anlisis
de la Ley sobre violencia escolar, ya que es fundamental considerar
la opinin de los especialistas y de los involucrados en el tema,
especialmente cuando se trata de una labor tan seria y
enriquecedora como lo que se ha hecho en este seminario-taller.
171
Como Presidenta de la Cmara manifiesto toda la disposicin
de considerar todos los aportes generados en esta actividad y los
invito institucionalmente a seguir compartiendo estas visiones
durante el proceso legislativo que se realizar en el contexto de la
creacin de una ley sobre violencia escolar.
Asimismo, es importante realizar tambin un posterior
seminario de evaluacin y revisin de esta Ley, a fin de
complementar la informacin con nuevos datos, precisos, con
cifras ms detalladas para tener un diagnstico actualizado.
Muchas gracias.
172
173
SNTESIS DE EJES CONCEPTUALES PROPUESTOSEN
SEMINARIO ACERCA DEL PROYECTO DE LEY SOBRE
VIOLENCIA ESCOLAR
1
Luis Castro Paredes
Asesora Tcnica Parlamentaria
El 17 de noviembre de 2010 se llev a cabo en la Biblioteca
del Congreso Nacional el Seminario Violencia Escolar: una mirada
desde la Investigacin y los Actores Educativos
2
. En dicho
seminario se expusieron diversos ejes conceptuales que tendran
como objetivo ampliar los presupuestos del proyecto de ley sobre
violencia escolar boletn 7123.
Del anlisis de estos ejes puede concluirse que los
expositores:
1. Valoran el proyecto ley sobre violencia porque recogera el
derecho de los nios (as) y adolescentes a estar seguros
en el colegio y la responsabilidad del sistema escolar de
brindar ese espacio.
2. Sin embargo, estiman que pone un foco excesivo y
restrictivo en los individuos como objeto de diagnstico y
en la instauracin de normas y sanciones como forma de
resolver el problema de la violencia escolar.
3. Conciben la violencia escolar, y el bullying en particular,
como un fenmeno complejo asociado a las caractersticas
de la cultura, la familia, la escuela, el aula, y, por ltimo, del
nio o joven, en tanto ste respondera a su experiencia de
vida dentro del medio en el que se desarrolla. Esta
1
Luis Castro Paredes. Asesora Tcnica Parlamentaria. Anexo 1843-3904.
lcastro@bcn.cl, 14-12-2010.
2
El seminario fue una iniciativa del Diputado Rodrigo Gonzlez. Estuvo organizado
por la Biblioteca del Congreso Nacional y patrocinado por la Universidad de Playa
Ancha. Las palabras de cierre estuvieron a cargo de la Presidenta de la Cmara
de Diputados, Diputada Alejandra Seplveda.
174
concepcin los lleva a sugerir que el proyecto de ley, junto
con combatir la violencia escolar, promueva la convivencia
escolar en s misma y como condicin para el aprendizaje
y desarrollo cognitivo y no cognitivo.
Para ello, proponen una institucionalidad nacional que
supervise y apoye a las escuelas a identificar las diversas
situaciones de violencia escolar y a desarrollar estrategias
diferenciadas, basadas en una racionalidad pedaggica.
I. Introduccin
El 17 de noviembre de 2010 se efectu en la Biblioteca del
Congreso Nacional el Seminario Violencia Escolar: una mirada
desde la Investigacin y los Actores Educativos. Entre sus
principales objetivos, se destacaba conocer los puntos de vista de
algunos expertos acerca del contenido del proyecto de ley sobre
violencia escolar (boletn 712)
3
, actualmente en primer trmite
constitucional, en el Senado.
Este documento sistematiza las ideas y propuestas
4
de los
siguientes expositores:
a. Ricardo Hevia Rivas, Doctor en Educacin, consultor
UNESCO.
b. Vernica Lpez Leiva, Doctora en Educacin, profesora
investigadora de la Escuela de Psicologa de la Universidad
Catlica de Valparaso, y del CIAE (Centro de Investigacin
Avanzada en Educacin, U. de Chile).
c. Jorge Varela, de la Fundacin Paz Ciudadana y profesor de
la Universidad del Desarrollo.
d. Dr. ngel Bustos B., Psiclogo, Acadmico de la Universidad
de Playa Ancha de las Ciencias de la Educacin.
3
Boletn 7123-04 Disponible en:
http://www.camara.cl/pley pley_detalle.aspx?prmID=7525&prmBL=7123-04
(Diciembre 2010).
4
Las presentaciones de los expositores se encuentran disponibles en BCN.
175
En Anexo se acompaa marco conceptual del Seminario, en
lo relativo a una sistematizacin de ideas y propuestas para abordar
la violencia escolar.
II. Ideas generales sobre la violencia escolar y el proyecto
de ley en trmite.
1. Posiciones que adoptaran las escuelas ante la violencia
escolar.
De acuerdo con el anlisis de Ricardo Hevia, lo grave no es
slo que exista la violencia, sino que la comunidad escolar no
asumira la responsabilidad para actuar frente a ella. En general,
las escuelas tienden a adoptar una de las siguientes posiciones
frente a la violencia (y el bullying en particular), en la circunstancia
en que stas se desarrollaren en su propio mbito:
Escuelas que ocultan el fenmeno. Se ampararan en la
complicidad del silencio y una cultura escolar que le cuesta
reconocer el problema de la violencia como propio.
Escuelas que externalizan el problema. La violencia vendra
de afuera. La escuela sera una caja de resonancia de la
violencia que se desarrolla en el barrio o en la ciudad.
Escuelas que reducen la violencia a unos cuantos
desadaptados. Ello conducira a soluciones que pasan por
tratamientos de carcter clnico o policaco, por sobre los
propiamente pedaggicos.
Escuelas que toman conciencia del fenmeno pero no
cuentan con los apoyos. En este caso, los directores,
profesores, padres y alumnos no saben qu hacer, qu
recursos tienen y con qu apoyo cuentan.
2. Riesgos que perciben en el proyecto de ley sobre
violencia escolar
De acuerdo con la profesora e investigadora Vernica Lpez,
el proyecto de ley sobre violencia escolar estara centrado en la
176
denuncia ms que en la prevencin. Este enfoque implicara
riesgos para la convivencia escolar y los procesos formativos de
la escuela. Entre ellos, destaca:
No favorecera el adecuado clima escolar dentro de un
colegio.
Tendera a des-responsabilizar a la escuela de su potencial
de accin preventiva.
Focalizara la accin en la intervencin de terceros
(carabineros, jueces, psiclogos) y no en la escuela.
Pondra en primer lugar las acciones legalistas que tienden
a la exclusin, por sobre las acciones de promocin y
prevencin que tienden a la inclusin.
III. Propuestas para el debate del proyecto de ley sobre
violencia escolar
1. Ampliar la mirada epistemolgica y metodolgica para
lograr una comprensin ms profunda de la violencia
escolar
Jorge Varela, de la Fundacin Paz Ciudadana sostiene
que el proyecto ley en comento (Boletn N 7.123) recoge
el derecho de los nios (as) y adolescentes a estar
seguros en el colegio y la responsabilidad del sistema
escolar de brindar ese espacio. Sin embargo, considera
que el proyecto de ley pone un foco excesivo en los
individuos como objeto de diagnstico y en la instauracin
de normas y sanciones como forma de resolver el
problema de la violencia escolar. Segn Varela, la
violencia es un fenmeno transversal a la realidad
nacional, territorial y social, lo cual implica un trabajo
integral y a largo plazo.
Asimismo, sostiene que si bien estn asociados, es
importante reconocer las diferencias entre violencia
escolar, bullying y convivencia escolar. La ley debera
cont empl ar l os t res conceptos y sus vari abl es
177
condicionantes; y por ende pensar en un abordaje ms integral
y amplio.
En general, los expositores concuerdan en ver la violencia
escolar (y el bullying en particular) no tanto como un fenmeno
individual o entre dos o ms estudiantes, sino como un
fenmeno fuertemente condicionado tanto por el contexto en
el que los estudiantes se desarrollan como por la dinmica
psicolgica del agresor.
Los expositores sugieren hacer un esfuerzo por ampliar la
mirada epistemolgica y metodolgica para lograr una mejor
comprensin del fenmeno de la violencia escolar e identificar
las situaciones que suelen presentarse en el mbito de la
convivencia escolar y las estrategias pedaggicas para
enfrentarlas.
El proyecto de ley en tramitacin, en sus actuales trminos,
no considerara esta mirada. Ms bien, pondra los nfasis
justamente all donde debiera haber una visin ms
comprensiva. En particular, Ricardo Hevia afirma que habra
que tener cuidado con las sanciones como principal
instrumento de coaccin para una sana convivencia. Segn
l, la principal fuente del aprendizaje es la confianza ms que
el temor a no cumplir con las expectativas. No se debiera
sancionar a las escuelas quitndole recursos. Ms bien, habra
que ofrecerle ms recursos y apoyo tcnico para que puedan
superar las situaciones de conflicto, y no entrar a judicializar
los casos de violencia escolar antes de agotar los esfuerzos
pedaggicos por abordarla.
Por lo tanto, no parecera razonable enfrentar la violencia
escolar y el bullying en particular, desde una sola dimensin
del problema y ex post, en circunstancias que se trata de un
fenmeno complejo que requerira de un abordaje
multidimensional.
178
2. Considerar las variables contextuales del comportamiento
escolar.
De acuerdo con la investigadora Vernica Lpez (UCV, CIAE) el
clima escolar y el clima de aula son variables contextuales que
incidiran notablemente en el aprendizaje y en la agresin entre
escolares. Indica que los resultados de la investigacin en Chile y en
el mundo as lo demostraran
5
. Siguiendo la perspectiva social-
ecolgica (Swearer & Espelage 2004, 2010), Lpez propone un
modelo de anlisis de la violencia escolar que distingue cuatro
factores: a) Factores individuales, b) Factores de aula, c) Factores
de escuela, y d) Factores culturales. Los resultados de su investigacin
mostraran lo siguiente:
Mientras ms colaborativo (menos competitivo) es el clima
de aula, menor es la percepcin de victimizacin de los
estudiantes.
6
Las escuelas inclusivas
7
presentaran un bajo nivel de
agresin entre compaeros.
En cambio, las escuelas no inclusivas
8
tendran una alto nivel
de maltrato entre los escolares
Un clima familiar donde se expresen las emociones y se
fomente la autonoma incide en menor agresin y/o
victimizacin.
5
El anlisis de la investigadora Vernica Lpez (UCV, CIAE) se fundamenta en
los resultados del Proyecto de Investigacin FONDECYT N 11080055: Es la
cognicin social mediadora del comportamiento adaptativo? Evidencias en
alumnos y alumnas de 7 y 8 bsico con conductas de intimidacin (bullying) y
victimizacin, y aportes para la prevencin e intervencin psicoeducativa.
Su objetivo sera conocer la influencia diferenciada de variables sociales (nivel
socioeconmico), culturales (prcticas culturales), relacionales (clima de aula y
clima familiar) e individuales (cognicin social) sobre las conductas de intimidacin
y victimizacin de alumnos de 7 y 8 ao bsico, para identificar elementos
especficos de intervencin y prevencin.
Disponible en: http://ri.conicyt.cl/575/article-32328.html(Diciembre, 2010).
6
El Dr. Bustos sostiene que all donde la relacin profesor/alumno es buena, no
hay problemas de bullying. Una aseveracin idntica se manifest en el Primer
Panel por el Dr. Patricio Caldern de la UPLA.
7
La investigadora caracteriza las escuelas inclusivas como aquellas que se hacen
parte del problema e involucran a los profesores de aula y a los alumnos en la
179
3. Considerar la dinmica psicolgica del agresor.
Dentro de las variables individuales, se destaca la intervencin
del Dr. ngel Bustos (UPLA), quien se concentr en desarrollar la
tesis que sostiene que todo agresor lo es, como consecuencia
de sentirse agredido objetiva o subjetivamente. Segn el doctor
Bustos, la intensidad de la respuesta del agresor va a estar en
relacin con dos variables individuales fundamentales:
El nivel de sensibilidad. Si la sensibilidad de sentirse
agredido es mayor, entonces, su respuesta agresiva ser
mayor.
Los recursos personales con que cuente para manejar sus
reacciones. La cantidad y calidad de los recursos para
manejar dicha agresividad tendra relacin con su historia
familiar personal y escolar.
Mientras ms daada est la persona, cualquiera sea su
rol: alumno, alumna, profesor, jefe de UTP, Director, es ms
probable que frente a una conducta de otra persona, sentida
por ste, como agresin, reaccione con conductas fuera
de la norma que regula las relaciones interpersonales. Esta
tesis permite colegir al doctor Bustos lo siguiente:
La presencia de agresividad en los alumnos, debe ser
entendida como un sntoma de dao en su desarrollo como
persona y/o de un dficit en sus recursos personales para
manejar sus reacciones frente al otro, sobre todo cuando
bsqueda de soluciones. En ellas, la convivencia se gestiona a travs de
programas de gobierno u otros organismos o bien a travs de planes de
convivencia propios. Asimismo, se favorecen medidas solidarias, por ejemplo,
existen planes de ayuda para alumnos con bajo rendimiento, y se (potencian
encuentros entre los miembros de la comunidad para generar vnculos
personalizados.
8
Las escuelas no inclusivas son caracterizadas como escuelas que externalizan,
no hacindose parte del problema. En estas escuelas la respuesta castigadora
individual primara sobre la bsqueda conjunta de soluciones. Asimismo,
prevalecera la visin de los adultos que identifica al alumno que intimida como
alumno problema. Los estudiantes tendran pocas o escasas oportunidades para
opinar y participar. La convivencia no se gestionara en base a un plan y solo se
apelara a la norma establecida.
180
ste a su vez se comporta de manera sentida como
agresiva.
La sancin como estmulo corrector no tendra sentido, pues
dado que lo que buscan las sanciones es eliminar la
conducta de agresin y esta tiene su origen en su desarrollo
perturbado y/o en la falta de recursos para manejar sus
reacciones, la sancin no remueve dicho origen, ms bien
aumenta el sentimiento de ser agredido y en consecuencia
la sancin aumenta el nivel de agresividad de la persona
en cuestin.
4. Identificar las diversas situaciones de la convivencia
escolar
Segn Ricardo Hevia, la bsqueda de una mejor comprensin
de la violencia escolar, conducira a identificar las diversas formas
en que se presenta y consecuentemente a disear estrategias
diferenciadas para combatirlo. Siguiendo el anlisis del consultor
de la UNESCO, pueden distinguirse en general, tres situaciones
de convivencia escolar relacionadas con la violencia escolar:
Nios (as) y jvenes con una convivencia normal, con las
naturales fricciones que acompaa la interaccin humana
Grupos de estudiantes en situacin de fragilidad y/o peligro
de desarrollar conductas violentas
Estudiantes que han demostrado ser agresores o agredidos.
Desde esta perspectiva, los expositores consideran que el
proyecto de ley en comento debiera partir por considerar
una diversidad de situaciones relacionadas con la violencia
escolar y no restringirse a una sola de ellas.
5. Crear una institucionalidad que supervise y apoye la
convivencia escolar
Los expositores concuerdan en la necesidad de apoyar a las
escuelas en el desarrollo de las estrategias diferenciadas para
abordar el fenmeno de la violencia escolar. Se tratara de
181
complementar las formas jurdicas (reglamento) con conceptos e
instrumentos que formen en el saber qu hacer y cmo hacer. La
presin sin apoyo generara inseguridad y confusin. Por lo tanto,
estos elementos de apoyo debieran estar fundados en una
racionalidad educativa
9
, en la que la racionalidad pedaggica
absorbe la racionalidad clnica y represora.
Consideran que las escuelas requeriran no slo de reglas
sino tambin de apoyos para que puedan distinguir las diversas
situaciones en que se presenta la violencia escolar, y al mismo
tiempo, planificar y gestionar las intervenciones pertinentes.
Proponen crear instituciones dentro del Ministerio de Educacin,
tales como:
Observatorio Nacional de Convivencia Escolar
10
Oficinas Nacionales que coordinen una oferta de programas
de prevencin y abordaje de la violencia escolar
Se tratara de instituciones operativas que estimulen,
supervisen y apoyen la convivencia en las escuelas. El objetivo
central sera apoyar a los Equipos Directivos de las escuelas para
fortalecer la convivencia escolar y movilizar a la comunidad en
funcin de prevenir y/o resolver los problemas de violencia.
9
Jorge Varela (Fundacin Paz Ciudadana) desde la experiencia comparada,
plantea que en la comunidad europea, el 47% de sus pases tienen normativas
legales en torno al tema de la violencia y/o bullying escolar, y el 68% de ellos
cuenta con programas y materiales de circulacin nacional de apoyo (Ananiadou
& Smith, 2002) para motivar y asegurar la accin de la escuela. Entre stos
ltimos, cita a Blgica, Finlandia, Francia, Reino Unido. Real Decreto N 275/
2007 disponible en:
http://www.boe.es/boe/dias/2007/03/15/pdfs/A11007-11010.pdf (Diciembre, 2010).
10
Espaa es un caso que se tiene a la vista. Mediante un REAL DECRETO N
275, de 23 de febrero de 2007, crea el Observatorio Estatal de la Convivencia
Escolar como un rgano colegiado de la Administracin General del Estado, y
establece que tiene cuatro objetivos:
1) Recoger informacin y anlisis de la situacin de convivencia, mediante el
estudio sobre indicadores de calidad de la convivencia escolar, la ampliacin
de estudios especficos de convivencia, la ampliacin de los estudios de
182
En el nivel escuela, Ricardo Hevia considera que as como
existe una Unidad Tcnica Pedaggica (UTP), tambin podra
existir una Unidad Tcnica de la Convivencia (UTC)
11
. Esta Unidad
tendra como objetivos:
a. Convertir a la escuela en un lugar seguro y de una
convivencia amable para favorecer el aprendizaje de todos
b. Aumentar los factores de proteccin para que las vctimas
aprendan a enfrentar conflictos, miedos y estrs
c. Ayudar a los agresores a cambiar sus conductas: as como
la violencia se aprende, se puede desaprender.
6. Supervisar y apoyar estrategias diferenciadas en los
distintos niveles de intervencin
Los expositores consideran que los reglamentos de convivencia
son una buena herramienta, pero insuficiente sino se traducen en
planes de convivencia que comprendan acciones en los distintos
factores o niveles que podran intervenir en la generacin de la
violencia escolar, y en particular, en el bullying escolar.
indicadores de calidad hacia otras situaciones de quiebra de la convivencia, el
estudio de las formas de cyberbullying y la elaboracin del esquema del informe
peridico que confeccionar el Observatorio;
2) Articular propuestas para la mejora de la convivencia, entre las que destaca
una gua de buenas prcticas, anlisis de las lneas de actuacin seguidas
hasta la fecha o de las medidas de apoyo a las vctimas de la violencia escolar;
3) Reforzar el Plan de Convivencia del Ministerio de Educacin;
4) Articular otras acciones de carcter general, que incluye la colaboracin con
Observatorios de la convivencia autonmicos y europeos, con otras instituciones
y con los medios de comunicacin para difundir noticias relacionadas con la
convivencia.
Real Decreto N 275/2007 disponible en:
http://www.boe.es/boe/dias/2007/03/15/pdfs/A11007-11010.pdf (Diciembre, 2010).
11
Esta unidad, de acuerdo con el consultor UNESCO, podra ser liderada por el
Inspector General, (un actor que, segn su opinin, suele ser invisibilizado en las
reformas educativas) con un plan de convivencia con la participacin de todos
los actores de la comunidad educativa, considerando la familia y el entorno.
Por el contrario, crear un Comit de la Sana Convivencia como est previsto
en el proyecto de ley le parece poco vinculante (y meramente opinante).
183
Para ello sugieren adoptar un abordaje multifactorial que distinga
las estrategias a seguir de acuerdo con la diversidad de situaciones
que comprende el fenmeno de la violencia escolar. No resultara
conveniente generar una sola respuesta institucional para resolver
las diversas formas en que se manifiesta la violencia escolar, y en
particular el bullying.
Por ejemplo, Ricardo Hevia propone estrategias diferencias
adecuadas al contexto para prevenir y enfrentar la violencia escolar
en, al menos, tres niveles:
Nivel 1. Estrategias de prevencin para nios (as) y jvenes
que conviven dentro de parmetros de normalidad
12
Nivel 2. Estrategias para ocuparse de aquellos grupos de
estudiantes en situacin de fragilidad y peligro de desarrollar
conductas violentas (programas de formacin en asertividad
y empata)
Nivel 3. Estrategias para desarrollar acciones con quienes
ya han demostrado ser agresores o agredidos. (Ellos no
podran esperar)
13
.
En esta misma lnea y desde la experiencia comparada, Jorge
Varela (Fundacin Paz Ciudadana), propone abordajes multiniveles
(individual, curso, escuela, familia) con estrategias de intervencin
en distintos sistemas sociales de forma simultnea y
complementaria (Sugai et al., 2000; Mertz, 2006; Pepler et al., 2004;
Chaux, 2003; Rigby et al., 2004; Turnbull et al., 2002; Sugai & Horner,
2006; Sprague & Golly, 2005; Farrington, 1993).
12
En el nivel 1, el Dr. Bustos (UPLA) sugiere que las normas promuevan un clima
escolar amable, comprensivo, acogedor y afectuoso; y que esto se vea reflejado
en todos los espacios institucionales (patio, pasillos, baos, sala de profesores y
profesoras, oficina del Director/a). Asimismo el clima al interior de la sala de
clases, debiera ser amable, comprensivo, acogedor y afectuoso con profesores
mentalmente sanos y profundamente comprometidos con la salud mental y
relacional de sus alumnos/as.
13
En el nivel 3, en el caso de estudiantes agresores, el doctor Bustos (UPLA)
sugi ere desplegar una atencin pri ori tari a por parte de los equi pos
psicopedaggicos de los establecimientos y coordinados con los recursos
184
En este mbito, Varela sugiere que el proyecto de ley contenga
normas que aseguren las siguientes estrategias:
Prevencin y promocin: prevenir la manifestacin de
conductas negativas con sus respectivas externalizaciones,
junto con promover resultados positivos esperados para la
comunidad escolar (Berger, 2008; Chaux, 2003; Rigby et
al., 2004; Ortega et al., 2003; Orpinas & Horne, 2006;
Farrington, 1993).
Prevencin primaria, secundaria y terciaria: desarrollar
estrategias para todos los alumnos, de carcter universal,
pero tambin algunas estrategias de vayan dirigidas a
aquellos estudiantes requieren de un trabajo ms focalizado,
ya sea grupal o individual, con profesionales pertinentes
segn corresponda (Chaux, 2003; Sugai et al, 2000; Sugai,
2003; Sugai & Horner, 2006; Sugai, 2007; Sprague & Walker,
2000, 2005; Turnbull et al., 2002).
Intervenir tan temprano como sea posible para fomentar
el desarrollo socio emocional. Se sabe el impacto que tiene
la educacin inicial y la prevencin temprana. Mientras ms
temprano comience la estrategia, mayores sern sus
resultados (Gottfredson, 1997; Berger, 2008).
nfasis en temas de gestin de la disciplina para
garantizar un plan de convivencia: tener en cuenta aquellos
componentes de gestin mnimos para que la intervencin
comunitarios correspondientes (consultorio, hospital) con la colaboracin
comprometida de al menos la familia pedaggica.
Al mismo tiempo, resultara indispensable que los docentes dispongan de tiempo
para acoger, comprender, apoyar y acompaar a un estudiante que hubiere entrado
en una crisis agresiva.
Por ltimo, el doctor Bustos (UPLA) agrega que los estudios son contundentes
en afirmar el rol fundamental que tiene la familia en el origen de la agresividad
por lo que sera necesario favorecerla con el desarrollo de una buena salud
mental.
185
resulte: liderazgo directivo, un equipo de coordinacin a cargo,
buena planificacin (diagnstico y evaluacin), destinar
tiempo y recursos, entrenar a los docentes y proyectarse a
largo plazo (Welsh, 2007; Gottfredson, 1997; Gottfredson et
al., 2002; Ortega et al., 2003; Sugai, 2007).
Vnculos escuela-comunidad: que las intervenciones
salgan de la escuela como exclusivo campo de intervencin
e incorporen a la comunidad como un factor ms de
incidencia, para aumentar tambin su impacto
(Vanderschueren & Lunecke, 2004).
Incorporar intervenciones fuera del mbito estudiantil:
ampliar la intervencin, ms all del mbito estudiantil y
entender el fenmeno no como un problema exclusivo de
estudiantes, sino donde tambin participan de forma directa
o indirecta otros agentes de la comunidad escolar (Pepler et
al., 2004; Vanderschueren & Lunecke, 2004).
IV. Conclusiones
De lo anteriormente expuesto, puede concluirse que los
expositores del Seminario consideran y proponen lo siguiente:
1. Valoran el proyecto ley sobre violencia porque recogera el
derecho de los nios (as) y adolescentes a estar seguros
en el colegio y la responsabilidad del sistema escolar de
brindar ese espacio. Sin embargo, estiman que pone un foco
excesivo y restrictivo en los individuos como objeto de
diagnstico y en la instauracin de normas y sanciones como
forma de resolver el problema de la violencia escolar.
2. Conciben la violencia escolar, y el bullying en particular, como
un fenmeno complejo que responde a variables contextuales
(cultura, familia, escuela, aula) e individuales, transversal a
la realidad nacional, territorial y social. Esta concepcin
implicara ampliar la mirada epistemolgica y metodolgica
186
para comprender el fenmeno y desarrollar un trabajo
pedaggico e institucional pertinente, integral y a largo plazo.
Castigar a un nio o joven (suspenderlo, derivarlo, expulsarlo)
debera ser el ltimo recurso de una comunidad educativa.
3. Proponen que el proyecto de ley junto con combatir la
violencia escolar, promueva la convivencia escolar. Para ello,
los elementos a considerar seran:
a. Valorar el clima escolar en s mismo y como condicin
para el aprendizaje cognitivo y no cognitivo. La convivencia
est en la mdula de una educacin de calidad. Abordar
bien el clima escolar contribuye a mejorar la calidad de
todos los aprendizajes.
b. Gestin de la convivencia. La buena convivencia no ocurre
de forma natural. Habra que institucionalizarla a nivel
nacional y escolar (mediante formas de participacin y
democracia).
c. Institucionalidad nacional. Fomentar la creacin de
instituciones operativas que estimulen y supervisen la
convivencia en las escuelas.
d. Investigacin. Seguir estudiando el fenmeno (Encuesta
nacional de violencia en el mbito escolar 2005; 2007;
2009).
e. Observatorio Nacional de la Convivencia Escolar que
lidere este proceso y releve tambin buenas prcticas.
f. Fomento, acreditacin y coordinacin de Programas de
Intervencin, que ofrezcan recursos tcnicos y financieros
para que las escuelas y municipios puedan implementar
estrategias de accin.
g. Predominio de la racionalidad pedaggica. Optar por el
vnculo pedaggico y la inclusin. No por la exclusin de
los actores implicados en la violencia escolar.
h. Institucionalidad a nivel de la escuela. Autonoma de las
escuelas y participacin de la comunidad para la gestin
y toma de decisiones respecto de la convivencia y de la
violencia en la escuela.
187
i. Estrategias diferenciadas que se sustenten en las
fortalezas de las esuelas. Apoyar la generacin de
estrategias diferenciadas para prevenir la violencia escolar,
basndose ms en las fortalezas que en las debilidades
de las escuelas; inclinadas a incentivar los estmulos
positivos ms que a denostar las carencias, o amenazar
con sanciones.
j. Profesores competentes y con atribuciones. Fortalecer la
formacin inicial docente y empoderar a los profesores
en ejercicio para trabajar responsablemente estos temas
al interior de la sala de clases.
k. Anexo: Marco conceptual del Seminario. Sistematizacin
de ideas y propuestas para abordar la violencia escolar
4. Anexo: Marco conceptual del Seminario. Sistematizacin de
ideas y propuestas para abordar la violencia escolar
Nivel nacional / regional
Crear un Observatorio Nacional de
ConvivenciaEscolar
Oficinas quefomenteny acrediten
Programas deapoyo
Nivel escuela
Crear laUnidadTcnicade
Convivencia
Promover Planes deConvivencia
basados enmecanismos de
participacindela comunidad y
liderados por los equipos Directivos
Fijar objetivos y estrategias
diferenciadas
o Convertir a la escuelaenunlugar
seguroparafavorecer el aprendizaje
de todos
o Proteger alas vctimas
o Ayudar alos agresores acambiar sus
conductas
Comprender el fenmeno
Se sugiere
metodolgica del fenmeno delaviolencia escolar
en sus diversas expresiones
ampliar la miradaepistemolgica y
Identificar la
influenciade las
variables
contextuales
Climaescolar
Climade aula
Familia
Cultura
Identificar la
dinmicapsicolgica
del agresor
Se sugiere
que supervise y apoyealos
Equipos Directivos
establecer una institucionalidad
Identificar las diversas
situaciones
Nios conuna
convivencia
normal
Estudiantes en
situacinde
fragilidad o
potencialmente
violentos
Estudiantes
agredidos o
agresores
Situacinde las
antela violenciaescolar
escuelas
Unproyectodeley
en ladenunciatendra
riesgos
centrado
Nofavorecerael
adecuadoclimaescolar
dentrodeuncolegio
Tendera a des-
responsabilizar ala
escuela desupotencial
de accinpreventivo
Focalizaralaaccin
en laintervencinde
terceros (jueces,
psiclogos) y noen la
escuela
Privilegiara acciones
legalistas que tiendena
la exclusin, por sobre
las acciones de
promociny
prevencinque tienden
alainclusin
La escuelaocultael
fenmeno
La escuela
la violencia
(vienedeafuera)
externaliza
La escuelalareduce
acasos (son
pocos estudiantes)
unos
La escuelatoma
concienciaperono
tienelos apoyos para
enfrentar el fenmeno
Llaboracln propla. Ln base a las exposlclones presenLadas en el Semlnarlo
vlolencla Lscolar: una mlrada desde la lnvesLlgacln y los AcLores LducaLlvos,
reallzado el 17 de novlembre de 2010, en la 8lblloLeca del Congreso naclonal
188
189
FOTOGRAFAS DEL EVENTO
190
191
Inscripciones Seminario
En primer plano se ve a Ana Alonso,
Periodista del Diputado Rodrigo Gonzlez
192
193
Organizadores Seminario:
Jos Bravo, Soledad Ferreiro, Rodrigo Gonzlez
Organizadores del Seminario:
Jos Bravo, Soledad Ferreiro,
Directora de la Biblioteca del Congreso Nacional,
Diputado Rodrigo Gonzlez
194
195
Diputado Rodrigo Gonzlez
196
197
Diputado Sergio Bobadilla
198
199
Soledad Ferreiro
Soledad Ferreriro, Directora de la Biblioteca de Congreso Nacional
200
201
Panelistas: Jaime Retamal, Patricio Caldern, Vernica Lpez,
Adrin Pereira, Carlos Rodrguez
Panelistas: Jaime Retamal, Patricio Caldern,
Vernica Lopz, Adrin Pereira (Moderador), Carlos Rodrguez
202
203
Vista parcial del pblico asistente, se ve a:
Luis Castro, Sergio Bobadilla y Patricio Sanhueza
Vista parcial del pblico asistente, en primera fila, se ve a:
Luis Castro, Sergio Bobadilla y Patricio San hueza
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Eusebio Njera, Jos Bravo, Angel Bustos, Katherine Ponce
Panelistas: Eusebio Njara, Jos Bravo, ngel Bustos,
y Katherine Ponce
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Katherine Ponce, Iris Seguel, Ricardo Heva, Jorge Varela,
Rodrigo Gonzlez, Patricio Calderon
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La violencia escolar es un tema preocupante para la sociedad chilena, pues afecta
no slo los procesos de aprendizaje sino tambin la familia y, por supuesto, cada
vez, con mayor ocurrencia, a los profesores.
En este contexto, la Biblioteca del Congreso Nacional de Chile junto al Diputado
Rodrigo Gonzlez, integrante de la Comisin de Educacin de la Honorable
Cmara de Diputados organizaron el 17 de noviembre de 2010 el Seminario Taller
,
en Valparaso. Desde la investigacin cientfica, tuvo por finalidad responder al
cmulo de interrogantes que surgen acerca de este complejo fenmeno, y que
ha tenido mayor visibilidad an a travs de los medios de comunicacin.
Participaron en el Seminario reconocidos especialistas de distintas disciplinas y
universidades, entregando los resultados de sus investigaciones, lo que otorga a
sus propuestas y recomendaciones una profunda acogida emanada del
desarrollo del conocimiento cientfico en un tema que tiene profundas
dimensiones y consecuencias.
Los orgenes y causas de la violencia, las formas en que ella se expresa, las
metodologas exitosas, las normas de convivencia, la actitud de la escuela, el rol
de la familia, la comunidad, los medios de comunicacin social y, en especial, de
los profesores, son temas tratados en este Seminario a travs de paneles de
expertos que se refirieron a: 1) La investigacin en violencia escolar,
consecuencias, la mediatizacin del bullying, los climas de aprendizaje y la
calidad de la educacin, 2) Experiencias de intervencin y recomendaciones
sobre poltica pblica.
Estas reflexiones y fructfero debate acadmico tambin analiza el proyecto de
ley que se encuentra en proceso de discusin en el Congreso Nacional, lo
confronta con las teoras y resultados de las investigaciones que sobre la materia
se han realizado en Chile y en el extranjero, las experiencias y buenas prcticas en
esta materia, las recomendaciones surgidas en el nico programa de postgrado
que sobre esta materia se imparte en Valparaso y, finalmente, formula
recomendaciones para que Chile pueda seguir un camino que resuelva
efectivamente este flagelo que, sin duda, es de inmensa preocupacin para las
escuelas, alumnos, profesores, familias y el pas entero.
Este libro representa una verdadera contribucin de las universidades y del
mundo acadmico a dar respuestas a la sociedad y sus problemas, a pensar Chile
en profundidad y aportar al pas desde la ciencia para resolver los problemas
nacionales con sentido de futuro.
Violencia escolar: una mirada desde la investigacin y los actores educativos