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Pistas para cambiar la escuela

Intermn Oxfam

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Propue sta s

ndice
Pistas para cambiar la escuela Direccin de la coleccin: Sibila Vigna Vilches Coordinacin de la produccin: Elisa Sarsanedas Coordinacin general: Sibila Vigna Vilches Ttulo original: Escuelas y educacin para la ciudadana global. Una mirada transformadora, de Desiderio de Paz Abril Investigacin y revisin contenidos: Desiderio de Paz Abril Primera sntesis del original: Mara Vilches Elaboracin versin divulgativa y gua didctica: Pepa Martnez Peyrats Correccin de estilo: Clemen Talvy Con la colaboracin del Consejo Asesor de Educacin de Intermn Oxfam: Leonardo Alans, M. ngels Ali, Carme Batet, Araceli Caballero, Anna Duch, Nria Ensesa, Marga Florensa, Pilar Galve, Israel Garca, Santiago Garca, Lianella Gonzlez, Joan Gratacs, Joan Pere Guzmn, Raquel Len, Laura Muix, Laura Mart, M. Jess del Olmo, Carme Pi, Ferran Polo, Patricia Quijano, Mara Rico, Montse Riera, M. Luisa Ruiz. Diseo grco: Llus Torres 1 edicin: febrero 2009 texto: Intermn Oxfam, 2008 ilustraciones: Albert Monteys, 2008 Jordi Pascual (p. 112, 113, 126, 127, 138, 139), 2008 de esta edicin: Intermn Oxfam www.oxfamintermon.org/es Este documento ha sido elaborado con el apoyo econmico de la Unin Europea. El contenido de dicho documento es responsabilidad exclusiva de Intermn Oxfam, y en ningn caso debe considerarse que reeja la opinin de la Unin Europea. ISBN: 978-84-8452-609-4 Impreso en Ferr Olsina, S.A. Depsito legal: B.9.470-2009 Queda rigurosamente prohibida, sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento. Impreso en papel ecolgico. Esta publicacin ha sido realizada con el apoyo nanciero de la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo (AECID), con cargo al Convenio, Proyecto, Accin Red de educadores y educadoras para una ciudadana global . El contenido de dicha publicacin es responsabilidad exclusiva de Oxfam Intermn adjudicataria y no reeja necesariamente la opinin de la AECID.

7 Cambiar la escuela

12 Educacin para una ciudadana global: un nuevo modelo humanista 14 1. La necesidad de un nuevo modelo educativo humanista y global 16 Un nuevo modelo humanista 18 Necesitamos una nueva tica 20 Sugerencias para la reexin 1 21 2. La educacin para la ciudadana global 21 Educacin global de la personalidad del alumno y la alumna: una educacin integral 23 Sugerencias para la reexin 2 24 Concepcin global de la ciudadana 24 Una conciencia comn 26 Derecho a una ciudadana global 27 Una ciudadana global con responsabilidad local 29 En conclusin, los ciudadanos y las ciudadanas globales... 30 La perspectiva global de justicia y de solidaridad 31 Peroa qu nos referimos cuando hablamos de justicia? 32 Y qu entendemos por solidaridad? 34 Justicia y solidaridad en la educacin para la ciudadana global 35 Sugerencias para la reexin 3 36 Riqueza, pobreza y ciudadana 43 Sugerencias para la reexin 4 45 3. Freire y Habermas en el horizonte: perspectiva de esperanza 48 De la enseanza como tcnica a la accin comunicativa 50 Habermas y Freire y la educacin para la ciudadana global

52 Educacin para la ciudadana global: una manera transformadora de mirar y percibir la educacin 55 1. Una mirada cosmopolita 56 La lgica de la diferencia inclusiva 60 Empata cosmopolita: aprender a saludar al otro 64 Sugerencias para la reexin 5

66 2. Una mirada crtica, participativa y democrtica 67 Mirada comprometida con el mundo 69 Promoviendo un mundo ms democrtico 72 Sugerencias para la reexin 6 73 Criterio crtico y activo ante la cultura meditica 79 Sugerencias para la reexin 7 80 3. Una mirada constructiva y reexiva 80 Constructivismo social: la responsabilidad por el otro 81 Una nueva etapa: la modernidad reexiva 84 Ciudadano reexivo, ciudadano global 85 Ciudadana global y apropiacin del conocimiento 88 Sugerencias para la reexin 8

112 2. Prctica educativa tcnica o tecnocrtica 115 Concepcin tcnico-instrumental del conocimiento: el papel del libro de texto 118 Comunicacin tcnico-instrumental en el aula: interaccin IRE 119 Concepcin de docentes y estudiantes en el enfoque tcnico 123 La organizacin tcnico instrumental: la cultura del rol 125 Sugerencias para la reexin 12 126 3. Prctica educativa prctico-signicativa 129 Concepcin constructivo-signicativa del conocimiento 131 Comunicacin signicativa en el aula: la interaccin IRS 133 Concepcin de docentes y estudiantes en el enfoque signicativo 136 La organizacin escolar signicativa 137 Sugerencias para la reexin 13 138 4. Prctica educativa crtico-dialgica 142 Concepcin crtico-dialgica del conocimiento 145 Comunicacin crtica dialgica en el aula: interaccin dialgica 148 Concepcin de docentes y estudiantes en el enfoque crtico-dialgico 151 La organizacin escolar crtico-dialgica 153 Sugerencias para la reexin 14 154 5. Cuadro resumen de los tres enfoques

89 4. Una mirada dialgica 89 Dialogicidad y comprensin emptica y comprometida 91 Dilogo igualitario y justicia social 94 Concepcin comunicativa del aprendizaje 95 Sugerencias para la reexin 9 96 5. Una mirada transformadora: por una educacin de la humanidad (de lo humano) 96 A favor de la civilizacin globalizada 100 Lectura crtica, justicia y solidaridad: ensear en la escuela a leer el mundo y concienciar 101 Sugerencias para la reexin 10

156 Educacin para la ciudadana global: una perspectiva comunicativa transformadora 160 1. Pertinencia del conocimiento 163 2. Educar para la vida 165 3. Algunas pistas para trabajar estas ideas en la escuela... 169 Sugerencias para la reexin 15 171 Tejiendo red 174 Bibliografa

102 Prcticas escolares y educacin para la ciudadana global 104 1. Puede ser neutral la educacin? 107 Sugerencias para la reexin 11 108 Tres enfoques educativos 110 Dimensiones de las prcticas educativas

Cambiar la escuela

Cambiar la escuela para cambiar el mundo es la pasin y la apuesta que muchos educadores y educadoras venimos cultivando desde que pisamos por primera vez un aula. Aunque no pocas veces aqueamos, ah vamos, poco a poco, creando y reinventando, ntimamente convencidos de que aquello que docentes y alumnos1 hacemos y dejamos de hacer en el da a da de cada escuela, en cada rincn de la geografa, no es ajeno, sino consustancial a las transformaciones creadoras de sociedades ms justas con la humanidad y el planeta. Y sin embargo, ni nosotros docentes, ni ellos nios, nias y jvenes lo tenemos fcil. Hace ya tiempo que el mundo en que vivimos nos viene sealando los desafos mltiples que hoy, con muchos menos pretextos que ayer, ya no pueden seguir esperando: crecimiento acelerado de la pobreza, vulneracin y menoscabo de los derechos humanos, deterioro medioambiental, imposicin de modelos culturales y de pensamiento, el disfrute de la ciencia y la tecnologa para unos pocos, medios de incomunicacin, relaciones injustas de gnero...

1. En la medida de lo posible, hemos intentado utilizar un lenguaje no sexista en el presente texto. Sin embargo, en diversos casos hemos optado por los genricos masculinos con la intencin de facilitar la agilidad y la comprensin del texto.

Cambiar la escuela

Los cambios son urgentes y tambin, soamos que son ineludiblemente posibles. Pero al mismo tiempo es necesario crear conciencia de lo que ya sabemos quienes estamos vinculados a la educacin: ningn cambio se har realidad si no echa races en la escuela. Este libro pretende ser una pequea ayuda para la tarea inmensa en la que, como educadores y educadoras, estamos implicados. El presente texto recoge, de forma divulgativa, los contenidos del libro Escuelas y Educacin para la Ciudadana Global. Una mirada transformadora2 de Desiderio de Paz Abril. La obra de referencia, escrita por un maestro que ha dedicado varios aos de su vida a buscar pistas para cambiar la escuela, fundamenta de manera extensa y rigurosa la propuesta educativa que impulsamos desde diversas ONG y un colectivo cada vez ms amplio de educadores y educadoras: la Educacin para una Ciudadana Global. Es necesario aclarar que este manual no pretende simplicar, sino facilitar, la aproximacin a las ideas tericas, la reexin sobre la prctica, el trabajo en grupo y, tal vez, abrir una puerta a la lectura de la obra ms extensa. Nos dirigimos sobre todo a los educadores y las educadoras involucrados en la educacin formal. Aunque es bien conocida y mentada la responsabilidad de toda la tribu3 en la educacin de nios y nias familias, grupo de pares, mbito poltico, mass media y nuevas tecnologas, entre otros somos concientes de que, por opcin y por exigencia social, la escuela suele cargar con el mayor peso. Y, aunque desde el equipo educativo de Intermn Oxfam hemos centrado nuestros esfuerzos en este mbito, no perdemos la esperanza de que quienes estn

involucrados en otras tareas educadoras encuentren tambin pistas tiles entre las lneas que siguen, y que las mismas sirvan como pretexto para continuar tejiendo y manteniendo alianzas y complicidades. Pretendemos que nuestra propuesta se inscriba en el marco de la educacin para la vida. Por otro lado, en el contexto en el que se publica este libro se hace til aclarar que la irrupcin de la Educacin para una Ciudadana Global en el terreno educativo como una opcin no es casual, arbitraria ni producto de una moda poltica. Nos situamos en el otro extremo de quienes, desde escenarios polticos, sociales e incluso educativos, entienden y asimilan el concepto de ciudadana al ejercicio restrictivo del voto y el consumo. No somos ajenos al hecho de que, en los tiempos que corren, incluso la educacin es vctima y presa del mercado. Por ello, la Educacin para una Ciudadana Global pretende hacer suyas las preocupaciones y el compromiso de un sector creciente de ciudadanos y ciudadanas que, en diversas partes del mundo, asumen responsabilidades, se movilizan y exigen soluciones a los problemas globales. Esta propuesta educativa, que parte de una lectura crtica de la realidad en que vivimos, fundamenta y enriquece su discurso a partir de diversas fuentes. Una de ellas est constituida por los aportes tericos realizados por diversos estudiosos e investigadores desde diferentes campos, entre los cuales no podemos dejar de mencionar a Paulo Freire, Edgar Morin y Jurgen Habermas, entre muchos otros y otras. Otra, no menos importante, est conformada por el impulso y la prctica cotidiana de incontables educadores y educadoras, intelectuales transformadores que, con ms o menos apoyo de la administracin educativa, se cuestionan, investigan, reinventan, sistematizan y comparten el da a da de la experiencia en el aula. Por ltimo, es necesario reconocer

2. De Paz Abril. Escuelas y educacin para la ciudadana global. Una mirada transformadora. Coleccin Ciudadana Global: Saberes. Intermn Oxfam, 2007. 3. Se necesita toda una tribu para educar a un nio (proverbio africano).

Pistas para cambiar la escuela

Cambiar la escuela

tambin la trayectoria y la experiencia de no pocas ONG y organizaciones sociales que, embarcadas junto a maestros y maestras en el largo viaje de la Educacin para el Desarrollo, continan haciendo una apuesta decidida por la educacin como estrategia para cambiar el mundo. Llegados a este punto, conviene recordar que la ciudadana global, reto personal y colectivo, es el horizonte de nuestra propuesta educativa. Queremos contribuir a formar ciudadanos y ciudadanas: --conscientes de la amplitud y de los desafos del mundo actual; --responsables de sus acciones; --que se reconocen a s mismos y a los dems, como sujetos y actores con deberes y derechos; --que se interesan por conocer y analizar crticamente las relaciones e interrelaciones que mueven el mundo, conectando los niveles locales y globales en los mbitos econmico, poltico, social, cultural, tecnolgico y ambiental; --que sienten indignacin y actan frente a las injusticias y a las vulneraciones de los Derechos Humanos; --que respetan y valoran la equidad de gnero, la diversidad y la complejidad de las identidades culturales en el mundo actual; --que participan, se comprometen, se movilizan y contribuyen con la comunidad en una diversidad de niveles, desde los ms locales a los ms globales, para conseguir un mundo ms equitativo, solidario y sostenible donde todas las personas puedan ejercer sus derechos.

No hay duda de que nuestros objetivos son ambiciosos y de que, seguramente, requieren cambios estructurales que muchas veces sobrepasan las paredes de los centros escolares. Pero estamos convencidos de que los autnticos cambios no se producirn si no son impulsados por el propio profesorado y el alumnado en dilogo con todos los agentes involucrados. Os invitamos a que leis este libro de manera individual y, preferentemente, de manera colectiva. Al nal de los apartados encontraris algunas sugerencias que pueden ser tiles para profundizar la reexin y el trabajo en grupo. rea de Educacin para una Ciudadana Global Intermn Oxfam

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Educacin para una ciudadana global: un nuevo modelo humanista


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Pistas para cambiar la escuela Captulo 1 Educacin para una ciudadana global: un nuevo modelo humanista

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La necesidad de un nuevo modelo educativo humanista y global

EN

eSTe PLANeTA,

todos dependemos el uno del otro, y nada de lo que hagamos o dejemos de hacer es ajeno al destino de los dems. Desde el punto de vista tico, eso nos hace a todos responsables por cada uno de nosotros. La responsabilidad est ah, rmemente colocada en su lugar por la red de interdependencia global, reconozcamos o no su presencia, la asumamos o no. Z. BAUMAN (2004: 28)

En este mundo globalizado en el que estamos inmersos, hoy vivimos ms cerca que nunca el uno del otro, compartimos ms aspectos de nuestras vidas que nunca, y se hace cada vez ms evidente nuestra dependencia mutua. Una dependencia que apela a la responsabilidad tica frente a un mundo falto de cohesin y pleno de injusticias1. Sin embargo, parece poco probable que el tratamiento de los problemas globales (como la convivencia, el desarrollo de los derechos humanos, la paz, la sostenibilidad, la igualdad de gnero, la interculturalidad o el cambio climtico) pueda llegar de la mano de un modelo educativo tecnocrtico, con una visin fragmentada y deshumanizada de la educacin, y que se somete a los intereses del mercado.

1. Bauman (2004).

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Educacin para una ciudadana global: un nuevo modelo humanista

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En la era global la educacin podra servir a un proyecto de ser humano y de sociedad distinto. Para ello, como indica Gimeno Sacristn rerindose a la globalizacin, tendremos que aprovechar sus posibilidades y afrontar los riesgos formando a sujetos que la puedan reorientar. En denitiva, se trata de plantear un nuevo modelo educativo ms humano y global, y ticamente ms comprometido.

Un nuevo modelo humanista


El modelo educativo humanista entronca con la tradicin de la Ilustracin y con el pensamiento racionalista de Kant. Este autor defenda que cuando las acciones de las personas se basaran en principios universales racionales (independientes de circunstancias histricas, sociales o culturales concretas), la razn desplazara a la autoridad y el antiguo orden social desptico quedara demolido. Se alcanzara as una sociedad ms racional, justa y humana. Para Kant, los fundamentos de un plan educativo deban de ser cosmopolitas, es decir, pensando en un mundo mejor y ms humano2. Ms de un siglo despus, otros autores retomaron sus ideas y rearmaron el enfoque humanista como la caracterstica bsica para superar los determinismos (naturales, sociales o culturales) y alcanzar la igualdad y la justicia. As, Bertrand Russell defendi que el objetivo de la educacin deba ser lograr ciudadanos y ciudadanas sabios y libres, y John Dewey promovi la reforma de los niveles iniciales de la educacin como medida para provocar cambios sociales hacia una sociedad ms justa, libre y humana, cuyo objetivo no fuera slo la produccin de bienes3.

Este fundamento humanista tambin se halla en la base de la 44 Conferencia Internacional de Ministros de Educacin, celebrada en octubre de 1994 en Ginebra4. En ella, los ministros consideraron que los sistemas educativos se haban obsesionado por los contenidos, la competitividad y la presin por lo conceptual, y haban dejado de lado el desarrollo integral de la personalidad. Era necesario recuperar la dimensin humanizadora de la educacin y de los valores como contenido esencial de la enseanza. Estas ideas fueron recogidas en el Informe Delors, que aborda la educacin como un factor esencial para alcanzar los ideales de paz, libertad y justicia social en el mundo. LA
eDUCACIN TIeNe,

pues, una responsabilidad especca en la edicacin de un mundo ms solidario () Tiene que ayudar a hacer nacer un nuevo humanismo, con un componente tico esencial y que site en un lugar importante el conocimiento y el respeto de las culturas y de los valores espirituales de las diversas civilizaciones, como contrapeso necesario a una

El Informe Delors fue encargado en 1996 por el entonces presidente de la UNESCO, Sr. Federico Mayor Zaragoza, a un equipo internacional que presidi Jacques Delors. Bajo el ttulo de La educacin encierra un tesoro, el informe tena como objetivo identicar los principales retos que debera afrontar la educacin del siglo XXI. Uno de los principales aportes fue explicitar los cuatro pilares en los que debera sustentarse la educacin: aprender a ser, aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a convivir.

2. Kant (1991). 3. En Chomsky (2003).

4. Gonzlez Lucini (2000).

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Educacin para una ciudadana global: un nuevo modelo humanista

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globalizacin que, de otra manera, slo se notara en los aspectos econmicos o tcnicos. El sentimiento de compartir unos valores y un destino comunes constituye, en denitiva, la base de cualquier proyecto de cooperacin internacional. INFORME DELORS5

rodea y capacitarlo para convivir en un mundo plural, lleno de incertidumbres y posibilidades, de manera que le permita desarrollar acciones colectivas para intervenir y mejorar su entorno, que tambin es nuestro y de los otros.

Necesitamos una nueva tica


La existencia de desigualdades e injusticias en el mundo hacen que, an hoy, la concepcin humanista de la educacin contine teniendo sentido en nuestra sociedad. Esta concepcin exige, como sealamos al inicio del captulo, potenciar una responsabilidad especca en la edicacin de un mundo ms solidario; o lo que es lo mismo, la necesidad de una nueva tica que se adecue a la realidad de una sociedad interdependiente6. Los ciudadanos y las ciudadanas de este mundo interconectado tenemos el deber tico de interrogarnos, como nos invita Pogge, frente a contradicciones como la de la persistencia de la pobreza extrema en un mundo de grandes avances tecnolgicos y de progreso7. Adems, los estudiantes globales, como parte de esta sociedad mundial y de un nico mundo, necesitan tambin de una educacin que les ayude a pensar globalmente para poder contribuir a su desarrollo. La escuela, el instituto, los centros educativos no pueden permanecer ajenos a lo que sucede a su alreLa educacin debe proporcionar al dedor. La educacin debe proestudiante las bases para entender la porcionar al estudiante las bases realidad que le rodea y capacitarlo para para entender la realidad que le convivir en un mundo plural.

Para saber ms...


Intelectuales de diferentes disciplinas estn reclamando una respuesta tica de la sociedad en general y de la educacin en particular:

Edgar Morin se reere a la conciencia cvica terrenal, es de-

cir, el pensar en la humanidad como destino planetario, como conciencia comn, generosa y solidaria que nos interconecta y que est indisociablemente incluida en la biosfera que compartimos. (Morin, 2001)

Boaventura de Sousa Santos habla de la globalizacin con-

trahegemnica o del cosmopolitismo subalterno, que vuelve visible lo que hay de comn entre las diferentes formas de discriminacin y opresin: el sufrimiento humano. (Souza Santos, 2005)

Jeffrey Sachs reivindica otro tipo de sistema econmico global

...

que est concebido para satisfacer las necesidades humanas. El autor identica como necesaria una globalizacin ilustrada que aborde problemas vinculados a los ms pobres entre los pobres, al medio ambiente, a la extensin de la democracia, a la accin multilateral, a la ciencia y la tecnologa. (Sachs, 2005)

Thomas Pogge se reere a un universalismo moral con la

5. La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional de Educacin para el siglo XXi. (1996: 42). 6. Singer (2003). 7. Pogge (2005).

consecuente justicia global; y en la misma lnea, Adela Cortina habla del ideal de ciudadana cosmopolita. (Pogge, 2005; Cortina, 2003a)

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Sugerencias para la reexin I 1


1. Cules pensis que son los problemas ms importantes a los que nos enfrenta la globalizacin? 2. En base a las ideas expresadas en los apartados precedentes, cmo caracterizarais el modelo educativo que tenemos? 3. Desde la perspectiva de vuestra prctica docente, pensad algunas ideas para incluir el tratamiento de los problemas globales en el currculum.

La educacin para la ciudadana global

Este nuevo modelo humanista al que nos referimos se concreta en la propuesta de una educacin para la ciudadana global, que se asienta en tres pilares complementarios e indisociables: --Una educacin global de la personalidad del alumno y de la alumna: educacin integral. --Una concepcin global de la ciudadana. --Una perspectiva global de justicia y de solidaridad.

Educacin global de la personalidad del alumno: una educacin integral


Una educacin integral del alumno y de la alumna tiene en cuenta todas sus dimensiones: corporal, intelectual, espiritual, emocional, tica y social. El Informe Delors concretaba esta educacin en cuatro aprendizajes bsicos, necesarios para hacer frente a los nuevos retos de la sociedad: --Aprender a aprender: aprender a conocer o a adquirir instrumentos de comprensin. --Aprender a ser: aprender a ser personas. --Aprender a hacer: aprender a actuar y a inuir en el entorno. --Aprender a convivir: aprender a vivir juntos.

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La educacin para la ciudadana global aade adems un quinto pilar, dirigido a la construccin de un mundo ms justo: --Aprender a transformar o aprender para el cambio: es decir, una educacin que tambin est orientada al compromiso y a la accin a favor de la justicia y la solidaridad, y que aliente al alumnado a responsabilizarse, a tomar decisiones y a mejorar su entorno. Esta educacin integral representa, adems, educar en una moral cvica8 que contemple: --El desarrollo de un proyecto personal: la formacin del carcter individual, el autoconocimiento, la autoestima, para que cada estudiante se conozca y sepa pensar acerca de s mismo. --La dimensin comunitaria: el arraigo en la vida comunitaria integrada que favorece la solidaridad grupal, el desarrollo de la participacin, la democracia y la solidaridad universalista. --La capacidad de universalizacin: es decir, de ponerse en el lugar de cualquier otra persona, especialmente de las desposedas, haciendo posible la solidaridad universal. Cuando atendemos las necesidades de nuestros estudiantes, les enseamos a pensar acerca de s mismos y acerca de los dems, les capacitamos para relacionarse con las personas y a ponerse en el lugar de los otros, estamos preparando el camino para pensar y actuar en el mundo y con el mundo. En denitiva, la educacin para la ciudadana global persigue la educacin de ciudadanos y ciudadanas crticos, libres, justos y solidarios, para contribuir al desarrollo de personas nteLa educacin para la ciudadana global gras en el mbito individual y persigue la educacin de ciudadanos en el social. y ciudadanas crticos, libres, justos y solidarios.

Sugerencias para la reexin I 2


1. Teniendo en cuenta la educacin integral del alumno y de la alumna (dimensiones corporal, intelectual, espiritual, emocional, tica y social) qu dimensiones creis que privilegia el actual sistema educativo? Cules descuida? Por qu creis que se produce esta situacin? 2. Analizad el Proyecto Educativo de Centro, la Programacin Curricular de Aula y vuestra actuacin docente en la prctica diaria: cmo consideris que se recogen las diferentes dimensiones de la educacin integral (corporal, intelectual, espiritual, emocional, tica y social)? cmo pensis que se podran reforzar?

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8. Cortina (2000).

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Concepcin global de la ciudadana


La educacin para la ciudadana global aspira a ir ms all de una perspectiva cvica centrada slo en la dimensin individual9, y concibe al ciudadano y a la ciudadana no slo como sujetos de derechos y obligaciones, sino como parte de una comunidad mundial de iguales en dignidad.

Una conciencia comn


Esta idea de ciudadana global se sustenta en lo que Edgar Morin10 ha denominado una tica de la especie humana, segn la cual la humanidad no es algo abstracto, sino las personas concretas que habitamos este planeta y que compartimos problemas comunes. Esta tica hace referencia a una conciencia cvica terrenal y solidaria del gnero humano (en la que la humanidad es una parte indisociable de la biosfera), y concibe el mundo que compartimos en interdependencia mutua. Hace dos siglos, Kant plante que la unin perfecta de la especie humana vendra a travs de una ciudadana comn. El autor pensaba sobre todo en la nitud de la Tierra: al ser una esfera, no permite ms expansin; por tanto, nos obliga a vivir en un espacio comn. Ello, a la larga, implica un principio de solidaridad universal: todo el mundo tiene derecho a habitar la Tierra y todos tenemos el derecho a no ser tratados como eneSe necesita una mirada cosmopolita migos.11 Retomando esa idea, es emancipadora que nos permita entender necesario que la educacin para esta interconexin del mundo y que nos la ciudadana global aborde la ayude a compartir un mismo proyecto identidad terrenal, es decir, la tico y poltico.

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9. En Polo (2004) el autor abunda en estas ideas. 10. Morin (2000). 11. En Bauman (2004).

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condicin del ser humano desde una perspectiva planetaria. Esta identidad abarca el destino individual, el social, el histrico, el destino como especie humana; o sea, todos los destinos entrelazados e inseparables.12 Se trata de que las personas nos ubiquemos en un proyecto comn como especie humana. Por eso, como seala Ulrich Beck, se necesita una mirada cosmopolita emancipadora que nos permita entender esta interconexin del mundo y que nos ayude a compartir un mismo proyecto tico y poltico13.

Para saber ms...


Algunos autores como M. Hardt y A. Negri16 reivindican el derecho a una ciudadana global que garantice a todas las personas migrantes plenos derechos en el pas donde viven y trabajan. Este derecho tambin incluye el ingreso de ciudadana que se le debe a todo miembro de la sociedad (un salario social y un ingreso garantizado para todos). En denitiva, el derecho a la ciudadana global implica el poder de la multitud de reapropiarse del espacio pblico para poder tener autocontrol sobre sus propias vidas.

Derecho a una ciudadana global


Gimeno Sacristn14 seala que para conseguir este proyecto poltico comn, el ciudadano y la ciudadana deben imbuirse de valores sociales que les conduzcan a una verdadera transformacin hacia un sistema de vida armonioso. Esta transformacin implica luchar por la justicia y la igualdad, conceptos implcitos en la ciudadana y que, sin embargo, no siempre se dan en la actualidad, ya que a menudo sta no es vivida en condiciones de igualdad15. La desigualdad en materia de derechos y el mantenimiento de condiciones de vida injustas y excluyentes son la lente con la que el ciudadano y la ciudadana global miran el mundo con el n de ayudar a cambiarlo.

Una ciudadana global con responsabilidad local16


La ciudadana global no se opone a una ciudadana local (del barrio, del entorno ms inmediato, etc.). Por eso hablamos de una ciudadana glocal, que asume la responsabilidad de lo que sucede localmente y la integra desde la visin global17. As, un ciudadano y una ciudadana global se adelantan a pensar en los posibles efectos que sus acciones (mbito local) tendrn en el planeta (mbito global). La perspectiva glocal permite tener en cuenta tanto lo global como lo local. Y es que si trabajamos slo con miras locales, corremos el riesgo de perder de vista las causas de, por ejemplo, la pobreza (la exclusin) y sus soluciones (la inclusin). Pero si slo nos jamos en el contexto global sin tener en cuenta la realidad local, perdemos la visin real, convirtindonos en simLa ciudadana glocal asume la responsabiliples espectadores carentes de dad de lo que sucede localmente y la compromiso. integra desde la visin global.

...
12. 13. 14. 15. Morin (2001). Beck (2005). Sacristn (2003). (Ibd.).

16. Hardt y Negri (2002). 17. Mayer (2002).

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En conclusin, los ciudadanos y las ciudadanas globales...

Participan y se comprometen de una forma activa en la vida ciudadana en todos sus niveles (tanto a nivel global como a nivel local, glocal) e intentan transformar la realidad.

Son conscientes de sus derechos, pero tambin de sus obligaciones, y se responsabilizan de sus actos.

Se interesan por conocer y reexionar crticamente sobre los problemas mundiales y sobre cmo interactan en sus vidas y en las de los dems.

Respetan, valoran, celebran la diversidad y tienen una mentalidad cosmopolita. Se indignan frente a la injusticia y la exclusin, y luchan por un mundo mejor.

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La perspectiva global de justicia y de solidaridad


El contexto mundial socioeconmico de hegemona y tirana del capitalismo global que nos ha tocado vivir, debe interpelarnos a todas las personas y, en especial, a las que nos dedicamos a la educacin. Como seala el Informe Delors, la interconexin del mundo ha revelado grandes desequilibrios: pases pobres/ pases ricos, fractura social entre opulencia/marginacin, uso inconsiderado de los recursos naturales que conduce a la degradacin del medio ambiente, etc. Frente a esta realidad compleja e injusta en la que situaciones de extrema pobreza conviven al lado de un consumismo sin medida, la extensa extrema pobreza puede persistir porque no sentimos que su erradicacin sea moralmente imperiosa18. Es aqu donde la educacin para la ciudadana global tiene que centrar su atencin: en una educacin para la construccin de un La extensa extrema pobreza puede mundo ms justo y solidario. persistir porque no sentimos que su erradicacin sea moralmente imperiosa.

Peroa qu nos referimos cuando hablamos de justicia?


Luis de Sebastin (1996) distingue tres conceptos:

Justicia 1 conmutativa Igualdad, proporcin y equilibrio en los intercambios y en las relaciones contractuales.

Justicia 2 distributiva Dar a cada persona lo suyo no slo en cuanto a propiedad material, sino tambin en relacin a los derechos econmicos adquiridos por el trabajo y a los derechos humanos en general (vida, libertad), y como parte de la comunidad poltica.

Justicia 3 social Equidad y equilibrio. Se interesa por saber si todo el mundo puede llevar una vida digna. Tambin se preocupa por las desigualdades producidas por los actos humanos.

...

La justicia y la solidaridad van de la mano y se complementan. Por un lado, el principio de justicia apuesta por igual respeto e iguales derechos para cada individuo; por el otro, la solidaridad es ms atrevida y generosa y se preocupa por el bienestar del prjimo19. El lenguaje de los derechos humanos (entendido como demandas dirigidas a instituciones sociales para que se responsabilicen y garanticen el acceso seguro a estos), ms all de su formulacin jurdica, es el que permite una mejor formulacin de un criterio de justicia complejo y aceptable internacionalmente.20

18. Pogge (2005).

19. Sebastin (1996). 20. Pogge (2005).

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Y qu entendemos por solidaridad?


Luis A. Aranguren (2000) identica diferentes concepciones de solidaridad:

Solidaridad como encuentro Signica no quedarse indiferente al encontrarse con el dolor y la injusticia, y empezar a pensar y vivir de otra manera; reconocer en el otro su dignidad herida, humillada, y ser capaces de escucharle.

Solidaridad como cooperacin Es muy positiva y es la que ha hecho posible la ayuda a pases empobrecidos, pero peligra cuando sigue lgicas y patrones concebidos desde el Norte.

Solidaridad como campaa Persigue obtener una respuesta inmediata ante una situacin de emergencia, a travs de los medios de comunicacin.

Solidaridad como espectculo Esta solidaridad es la que ha sido apropiada por el mercado y convertida en artculo de consumo.

Solidaridad por necesidad Debemos ser solidarios con los pases empobrecidos, aunque slo sea por egosmo inteligente, porque nos afecta a todos. Esta solidaridad nace de la consciencia del lmite (ecolgico, demogrco, de escasez de recursos, etc.)

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Educacin para una ciudadana global: un nuevo modelo humanista

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Justicia y solidaridad en la educacin para la ciudadana global


La propuesta de la educacin para la ciudadana global implica una educacin para la justicia y la solidaridad no como consumo, sino como encuentro glocal (global/local). Es tambin una educacin en un sentido amplio, que aborda las desigualdades y la exclusin, y que afronta cuestiones como el respeto y el desarrollo de los derechos humanos, la paz y la democracia, la igualdad de gnero, la interculturalidad, la justicia medioambiental o el desarrollo humano y sostenible. En denitiva, la educacin para la ciudadana global se fundamenta en la defensa de la dignidad de la persona por encima de los intereses del mercado y de las fronteras, considerando a todas las personas valiosas en s mismas. Tiene como meta el desarrollo centrado en el ser humano; es decir, en ayudar a pensar el mundo como una sociedad planetaria. Para alcanzar la construccin de un sentimiento y compromiso de solidaridad y de justicia social, la educacin para la ciudadana global va ms all del necesario conocimiento y anEl reto como enseantes es reinventar la lisis de unos hechos y aborda la solidaridad a partir de las experiencias necesidad de desarrollar en los educativas. y las estudiantes habilidades, actitudes y valores en un contexto de praxis. El reto como enseantes es reinventar la solidaridad a partir de las experiencias educativas que seamos capaces de favorecer y desarrollar en nuestras escuelas.

Sugerencias para la reexin I 3


1. Qu modelo de ciudadano y ciudadana creis que alienta nuestra sociedad? 2. Cmo se podra impulsar un modelo de ciudadana global desde la escuela? Qu aportes podra realizar la comunidad educativa en la construccin de esta ciudadana global? 3. A partir de las propuestas de Luis A. Aranguren sobre los diferentes tipos de solidaridad, en qu modelo de solidaridad pensis que, en general, se ubica vuestra prctica educativa? Qu cambios harais a partir de este anlisis?

...

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Riqueza, pobreza y ciudadana


La realidad econmica del mundo en que vivimos dista mucho de esa perspectiva global de justicia y solidaridad a la que aspiramos desde la educacin para la ciudadana global. Y es que, como denuncia Eduardo Galeano21, nunca la economa mundial ha sido menos democrtica, nunca ha sido el mundo tan escandalosamente injusto y nunca ha habido tanta distancia entre ricos y pobres. Esta brecha entre riqueza y pobreza la podemos ejemplicar en las siguientes cifras:22

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Para saber ms...


La situacin de la pobreza en Espaa, segn datos de 200523, revela que ms de 8.500.000 personas se encuentran bajo el umbral de la pobreza, es decir, viven con menos del 50% de la rmdn (renta media disponible neta, equivalente a unos 5.177 anuales o 369 mensuales). Del total de estas personas: El 44% son jvenes menores de 25 aos. 1.740.000 se encuentran en situacin de pobreza severa, que corresponde a ingresos entre el 15% y el 25% de la rmdn. 528.000 personas viven en situacin de pobreza extrema o, lo que es lo mismo, con menos del 15% de la rmdn. De stos, ms del 65% tienen menos de 25 aos. Ms de 3 millones (el 35,3%) se encuentran en el Sur de Espaa (Extremadura, Andaluca, Ceuta y Melilla). Catalua acumula el 16,1%, que representa ms de un milln de personas. Adems, Barcelona es la provincia que en nmeros absolutos concentra el mayor nmero de personas y familias pobres de toda Espaa.

En 1960, el 20% ms rico de la humanidad > tena 30 veces ms que el 20% ms pobre

En 1990, el 20% ms rico de la humanidad > tena 60 veces ms que el 20% ms pobre

En 2006, el 15% ms rico de la humanidad > tena 67 veces ms que el 41% ms pobre22

A pesar de que existe la tendencia a identicar pobreza con personas sin techo o mendicidad, en los pases ricos existen pobres con techo cuyas rentas no les permiten satisfacer sus necesidades de manera digna. La realidad es que la pobreza atraviesa transversalmente nuestro mundo globalizado.

Para Ricardo Petrella la pobreza est directamente relacionada con la exclusin de la ciudadana, ya que la dignidad humana se caracteriza actualmente por el hecho de ser reconocido como ciudadano. Por lo tanto, la pobreza, en mi denicin, es la negacin de la ciudadana24.

21. Galeano (2003). 22. Oliveres (2007).

23. Datos extrados de Ayala Can et al. (2006). 24. Ver Petrella. Estrategias para acabar con la pobreza en http://www.fdacomin. org/seminaris/2003_pobresa/petrella_esp.pdf

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Esta negacin opera en tres niveles: la ciudadana civil, la social y la poltica. Un nuevo colonialismo que sigue absorbiendo la riqueza de los pases desposedos a travs de diversas prcticas

Para saber ms...


Ciudadana civil: tener las libertades civiles, la libertad de pensamiento, de religin, los derechos y los deberes ligados al derecho de ser ciudadano. Ciudadana social: tener derecho a la vida, al agua, a la alimentacin y a la educacin. Ciudadana poltica: es el derecho que tiene toda persona a participar, a organizarse, a crear partidos polticos, etc.

El comercio internacional injusto que favorece a los pases ricos y a las grandes corporaciones (porque jan las reglas de las transacciones siguiendo sus estrictos intereses y jan el precio)

La poltica econmica de las grandes compaas, que actan sin escrpulos, regidas nicamente por el criterio de mxima rentabilidad y benecio El control por parte de los pases ricos de la tecnologa y sus productos a travs de las patentes, que provoca que el Tercer Mundo tenga muy pocas posibilidades de acceder a esos productos

Las causas de la pobreza y de la gran brecha existente entre el mundo pobre y el mundo rico se encuentran en el origen de un sistema injusto que, como seala Arcadi Oliveres (2005), hoy en da halla nuevas formas para seguir perpetundose:

Los mecanismos de la deuda externa, que conducen al endeudamiento de los pases empobrecidos y ahogan sus ya debilitadas economas

La educacin para la ciudadana global parte de la idea de que existen alternativas al mantenimiento de la pobreza: nadie tiene que ser pobre ni excluido. Lo que la humanidad necesita no son fronteras y reductos de prosperidad, sino personas cons-

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tructoras de un vivir juntos prspero y digno para todo el mundo, mutuamente responsables en la aspiracin de toda persona y todo pueblo a la dignidad, la justicia, la libertad y la paz. La dignidad humana, nos dice V. Camps recordando a Lo que la humanidad necesita no son Kant, se basa en el reconocifronteras y reductos de prosperidad, sino miento de que toda persona es personas constructoras de un vivir juntos valiosa en s misma, ms all de prspero y digno para todo el mundo. situaciones de discapacidad, pobreza o cualquiera otra situacin de desventaja. Pero para que cualquier persona pueda realizarse igualmente en autonoma y dignidad, es necesaria la solidaridad de todos y todas y la justicia social. En ese mismo sentido, muchos estudios y organizaciones se han posicionado y sostienen que es posible erradicar la pobreza de raz y que no debemos limitarnos nicamente a cumplir las aspiraciones de los Objetivos del Milenio.

...

Para saber ms...


Hace unos aos se calcul que si todas las personas dispusiramos del mismo ingreso, la media mundial sera de unos 4.000 a 5.000 dlares anuales; el equivalente a la renta per cpita de Lituania.

Para A. Oliveres25 se trata de una cuestin de redistribucin de la riqueza y de la renta. Eso signica que para poder vivir en un mundo ms justo es necesario que las personas que tienen

25. Oliveres (2005).

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ms bajen un poco su nivel, para que las que tienen menos puedan acercarse a la media. Este economista propone algunas ideas en ese sentido: 1. Crear un sistema de gobierno mundial que obligue a realizar transferencias de las personas ms ricas a las ms pobres. --El economista Sachs deende que la erradicacin de la pobreza es posible si se dedica el 0,7% del PIB anual a este objetivo. Hay quien va ms all y propone dedicar el 1% de los ingresos de quienes tienen lo suciente como para gastar en lujos y frivolidades, para cubrir las necesidades bsicas de los ms excluidos26. --Asimismo, desde las ONG existen campaas para hacer de la pobreza historia, e incluso iniciativas para declarar la pobreza ilegal (como se hizo en el siglo XiX con la esclavitud)27 y crear conciencia de ello en las escuelas. 2. Cambiar algunas estrategias del proceso de globalizacin. --Crear un sistema de sindicalizacin de los pases empobrecidos: as como la primera etapa del capitalismo gener unas condiciones de desigualdad y fue necesaria la creacin de los sindicatos laborales para reivindicar los derechos de los trabajadores y las trabajadoras y solucionar los abusos del capitalismo, habra que aplicar el mismo mtodo a la relacin entre pases ricos y pobres. --Cambiar la lgica salvaje de la globalizacin imperante a travs de la presin de los movimientos altermundialistas en su doble vertiente de protesta y de propuesta: la protesta: por ejemplo, ante las reuniones de los organismos internacionales que son el motor de las polticas econmicas ms agresivas,

la propuesta: por ejemplo, mediante la organizacin de foros sociales mundiales. --Para que se produzcan cambios, es necesaria la educacin que conciencie sobre las consecuencias de la injusticia global. --Compromiso personal: no ser cmplice del sistema, sino apostar por otras vas de comportamiento. Ya en la Conferencia Mundial de Medio Ambiente de Johannesburgo de 2002 se seal que si toda la humanidad consumiera la misma cantidad de papel, agua, petrleo o madera que consumen los pases ricos, tomando como medida el consumo europeo, hara falta tres planetas como el nuestro.

Sugerencias para la reexin I 4

1. Cmo habis trabajado el tema de la pobreza en vuestras aulas? 2. A partir del escrito de Galeano (pg. 44), analizad la relacin entre pobreza y ciudadana. Qu propuestas se os ocurren para trabajar en el aula la pobreza desde un enfoque de ciudadana global?

26. Como propone, Peter Singer. 27. Petrella (2005).

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Sugerencias para la reexin I 4

Freire y Habermas en el horizonte: perspectiva de esperanza

LOS NADIE
Suean las pulgas con comprarse un perro y suean los nadie con salir de pobres, que algn mgico da llueva de pronto la buena suerte, que llueva a cntaros la buena suerte; pero la buena suerte no llueve ayer, ni hoy, ni maana, ni nunca, ni en lloviznita cae del cielo la buena suerte, por mucho que los nadie la llamen y aunque les pique la mano izquierda, o se levanten con el pie derecho, o empiecen el ao cambiando de escoba. Los nadie: los hijos de nadie, los dueos de nada. Los nadie: los ningunos, los ninguneados, corriendo la liebre, muriendo la vida, jodidos, rejodidos: Que no son, aunque sean. Que no hablan idiomas, sino dialectos. Que no profesan religiones, sino supersticiones. Que no hacen arte, sino artesana. Que no practican cultura, sino folklore. Que no son seres humanos, sino recursos humanos. Que no tienen cara, sino brazos. Que no tienen nombre, sino nmero. Que no guran en la historia universal, sino en la crnica roja de la prensa local. Los nadie, que cuestan menos que la bala que los mata. Eduardo Galeano28.

Paulo Freire sigue siendo un referente para quienes creen en una educacin para la transformacin hacia un mundo ms consciente y ms humano. Este autor plante ver la historia no como algo esttico e irremediable, sino como una posibilidad de cambio. La educacin constituye un instrumento para lograr esa posibilidad. Freire seal la importancia de la educacin como desveladora de la realidad, es decir, como un medio para evidenciar las desigualdades, as como las tensiones entre lo que es y lo que debera ser. A travs de la inmersin del alumnado y los educadores en su propia realidad, stos pueden, mediante la conciencia crtica, llegar a una verdadera comprensin que les permita transformarla. Es as como el autor nos descubre el potencial liberador de la educacin. PeNSAR eN LA HISTORIA COMO POSIBILIDAD es reconocer la educacin como una posibilidad. Signica que, si bien la educacin no puede lograrlo todo, s tiene algunos logros a su alcance. Uno de los desafos a los que nos enfrentamos los educadores es descubrir qu resulta histricamente factible en la lnea de contribuir a la transformacin del mundo, originando un mundo ms redondeado, menos anguloso, ms humano. P. FREiRE 29

28. Galeano (1985).

29. Freire, citado por Macedo en el prlogo de Chomsky, 2003.

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Por su parte, desde la ciencia social crtica, Jrgen Habermas reivindica la necesidad de establecer un dilogo igualitario entre personas (dilogo intersubjetivo) para establecer relaciones sociales democrticas. Tanto la teora de la accin comunicativa de Habermas como la pedagoga liberadora de Freire han puesto de maniesto la validez y la autenticidad de las comprensiones del mundo de la vida a partir del dilogo participativo y en igualdad de condiciones30. El conocimiento que se genera de forma participativa (en grupo) y en igualdad de condiciones va ms all del conocimiento tc-

nico, neutro y objetivo, ya que parte de la realidad histrica y social de quienes participan, y eso le da un sentido poltico: el de avanzar hacia la bsqueda de una sociedad ms justa, solidaria y libre. Para explicar el comportamiento humano desde el punto de vista de la razn, Habermas diferencia entre dos tipos de acciones humanas: La accin teleolgica: que persigue una intervencin ecaz en el mundo. El actor, individual o social, elige los medios ms adecuados para conseguir el n propuesto, y ste es el

Para saber ms...

Jrgen Habermas naci en 1929 en Dseldorf, Alemania. Este lsofo fue discpulo de Adorno y de la Escuela de Frankfurt, con quienes mantuvo algunas discrepancias. En 1962 public Historia y crtica de la opinin pblica y posteriormente elabor la Teora de la Accin comunicativa I y II, en la que desarroll la accin comunicativa. Segn Habermas, no existe accin humana en la que no medie el lenguaje. Sin embargo, sta comunicacin est repleta de obstculos que hacen difcil una comunicacin real, en igualdad de condiciones y con igual acceso al poder.

Paulo Freire naci en Recife en 1921, en un Brasil cuyas grandes diferencias sociales marcaron su vida. Sus ideas cristianomarxistas lo llevaron a forjar un mtodo de alfabetizacin que condujera a los educandos a tomar conciencia de su realidad para poder cambiarla. Fue encarcelado durante la dictadura, y nalmente tuvo que exiliarse. En 1971 public Pedagoga del oprimido, obra en la que Freire denunciaba la educacin bancaria como un modelo perpetuador de un sistema de opresin, frente a la educacin liberadora, basada en una relacin dialgica entre educador y educando. Muri en 1997 dejando como legado ms de once ttulos y gran cantidad de artculos que han dado lugar a una extensa variedad de experiencias educativas liberadoras, tanto en la escuela como en la educacin no formal.

30. Ferrada (2001).

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que prevalece por encima de los intereses sociales. Se trata de la racionalidad instrumental o racionalidad con arreglo a nes. La accin comunicativa: persigue la satisfaccin de las necesidades de todas las personas y se fundamenta en la accin coordinada, a travs del dilogo, que conduce a acuerdos y consensos. El inters colectivo es lo que prevalece. Se trata de la racionalidad comunicativa. La racionalidad instrumental se convierte, como seala Ayuste31, en un reino desptico que superpone los intereses del capital a los intereses del individuo-sociedad. Habermas y Freire han evidenciado como este reino reduce las relaciones sociales y las educativas a meros intereses mercantilistas y competitivos. Por el contrario, la racionalidad comunicativa signica la comprensin en comn del mundo, que impele a la intervencin en l con el n de conseguir una sociedad mundial ms armoniosa.

De la enseanza como tcnica a la accin comunicativa


La educacin bajo la racionalidad instrumental refuerza una concepcin bancaria, doctrinal, tecnicista, cuyo acento recae en las destrezas, habilidades especcas y conocimientos de un mundo objetivo. Su preocupacin se centra en los resultados y en los niveles de xito preestablecidos. En una educacin concebida como tcnica o como una accin instrumental32, el profesorado administra mtodos

31. Ayuste (1997). 32. Elliott (1997).

docentes a objetos pasivos (alumnos y alumnas), con el n de lograr objetivos determinados preconcebidos. Se busca la obediencia y, por tanto, se ejerce un poder coercitivo a travs de sanciones y recompensas. En realidad, el aprendizaje est dominado por este poder y se limita a ser una conducta pasiva dirigida por el profesor o la profesora. La educacin bajo la racionalidad comunicativa se preocupa por educar estudiantes responsables, crticos, con un sentido de comunidad local/global, a partir de la participacin de todos, tanto en la creacin como en la transmisin de conocimientos, desde el compromiso (concepcin dialgica). En la accin comunicativa, la responsabilidad educativa del profesorado consiste en establecer las condiciones que favorezcan el desarrollo y la comprensin del tema (aprendizaje activo) por parte de los estudiantes, a partir de sus propias capacidades. La accin comunicativa considera que difcilmente se puede desarrollar la capacidad reexiva de manera individual y aislada, sino que para ello se requiere de la apertura a la discusin y al dilogo con los dems. Para Habermas, el dilogo verdadero slo puede suceder desde una situacin de habla ideal; es decir, cuando no hay ningn tipo de coercin e impera la fuerza del mejor argumento. En esta situacin el consenso, los acuerdos o los desacuerdos son aceptados por la fuerza de la razn. Sin embargo, en la educacin se puede correr el riesgo de no poder distinguir cundo los argumentos del profesor o de la profesora son racionales y cundo irracionales. Para evitar estas confusiones, Habermas seala que deben darse dos condiciones ideales: que todas las personas implicadas tengan igualdad efectiva de oportunidades; y que exista libertad para que todas puedan exponer los pros y contras. En denitiva, para Habermas el dilogo debe producirse en base a valores democrticos de libertad, igualdad y justicia. Que se consigan estas condiciones es responsabilidad educativa de los profesores y las profesoras.

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Habermas y Freire y la educacin para la ciudadana global


Habermas y Freire consideran que teora y prctica estn estrechamente vinculadas. La teora es fruto del discurso que los y las participantes/sujetos producen a partir de la reexin crtica de sus propias experiencias y de sus condiciones sociales, y con la voluntad de liberarse y emanciparse. La educacin para la ciudadana global que proponemos entronca con las propuestas de estos dos autores, en cuanto comparte: Una misma curiosidad epistemolgica: cmo hacer que la instruccin escolar sea signicativa para conseguir que sea crtica, y cmo hacer que sea crtica para que sea liberadora?33. Metas educativas comunes: la lectura crtica del mundo a partir de una comunicacin dialgica de las personas participantes, por un mundo ms justo y libre. Un camino compartido y una ciudadana militante: profesorado, alumnado, familias, comunidad local, ONG y colectivos diversos son reconocidos como constructores de conocimientos en comn a travs del dilogo. Todos forman parte de una comunidad a la que extienden esta cultura participativa y democrtica. Una concepcin emancipadora de la educacin y de la pedagoga que va ms all de la crtica y aborda estrategias de compromiso y transformacin con la esperanza de cambiar los contextos. Se trata de reivindicar el modelo de profeca ejemplar34 en el que la pedagoga es un acto de ciudadana

crtica y justicia, y la educacin forma parte del mismo cambio social. El valor de los procesos de participacin y del activismo. La concepcin de la historia y la educacin como posibilidad, como proceso verdaderamente humanizador, como esperanza para poder cambiar las situaciones de injusticia.

Una educacin para la ciudadana global implica concebir la educacin como posibilidad, como esperanza en hacer, construir y dar una forma ms humana al mundo; como esperanza y norte para una educacin verdaderamente humanizadora.

33. Giroux (1990). 34. (Ibd.).

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Educacin para la ciudadana global: una manera transformadora de mirar y percibir la educacin
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La educacin para la ciudadana global concibe la educacin como un proceso humanizador y emancipador en el que, a travs de la comprensin crtica y profunda de las cosas que nos pasan en nuestro mundo globalizado, nos capacitamos para mejorarlo. Esta propuesta aspira a transformar la manera como entendemos nuestra realidad1 y como vemos la complejidad de nuestro mundo (lo glocal, el yo y el otro, lo nuestro y lo de los dems). La ciudadana global nos invita a ver el mundo interconectado y fusionado como posibilidad emancipadora para todas las personas, y no como control de unas pocas. La ciudadana global supera la idea de ciudadana cvica, individualista, para alcanzar una concepcin planetaria que integra diversas miradas. En denitiva, la educacin para la ciudadana global nos propone una mirada compleja formada por muchas miradas, entre las cuales destacamos: --Una mirada cosmopolita. --Una mirada crtica, participativa y democrtica. --Una mirada constructiva y reexiva. --Una mirada dialgica. --Una mirada transformadora.

Una mirada cosmopolita

PARA eSTe MUNDO QUe Se HA VUeLTO COSMOPOLITA, necesitamos urgentemente una nueva manera de mirar, la mirada cosmopolita, si queremos comprender la realidad social y poltica en la que vivimos y actuamos. BECK, 2005 Para comenzar este apartado es necesario establecer la diferencia entre globalizacin y cosmopolitizacin. Mientras la globalizacin hace referencia al mbito econmico (un mercado global, sin fronteras, dentro de un modelo econmico neoliberal), la cosmopolitizacin indica un proceso con mltiples dimensiones a travs del cual creamos nuevas relaciones de interdependencia. La relacin cosmopolita no slo se da en los intercambios econmicos. Se hace presente tanto en los procesos de concienciacin de la realidad planetaria, global y cosmopolita, como en las posibilidades de cambiarla. Es en ese sentido que se habla de una cosmopolitizacin reexiva2. El enfoque cosmopolita de la educacin para la ciudadana global, sirvindonos del lenguaje de Pogge3, se puede caracterizar por tres elementos:

1. Beck (2005).

2. Beck (2002, 2005); Beck, Giddens y Lash (1997). 3. Pogge (2005).

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--El individualismo, es decir, el inters por el ser humano o la persona. --La universalidad, que implica tener en cuenta a cada ser humano vivo por igual. --La generalidad, que hace que las personas sean importantes para todos los seres humanos, y no slo para sus compatriotas u otras personas ms o menos cercanas. A travs de la mirada cosA travs de la mirada cosmopolita, la mopolita, esta propuesta edueducacin para la ciudadana global cativa pretende hacer realidad pretende hacer realidad el criterio el criterio universal de justicia y universal de justicia y solidaridad. solidaridad, as como integrar las nuevas realidades interculturales, medioambientales, democrticas e igualitarias. Se propone una moral universalista que se fundamenta en la igualdad de condicin y de dignidad de todos los seres humanos. Para responder a estos retos en un mundo interdependiente y cada vez ms plural, la mirada cosmopolita emancipadora plantea dos principios bsicos tomados de Beck: --la lgica de la diferencia inclusiva, --la empata cosmopolita.

...

La lgica de la diferencia inclusiva


HAY a las patrias, sino a vincular de manera concntrica nuestras patrias familiares, regionales y nacionales, y a integrarlas en el universo concreto de la patria terrenal. E. MORiN, 2001
QUe eNSeAR A NO OPONeR LO UNIVeRSAL

Durante mucho tiempo hemos construido nuestra identidad a partir de una lgica excluyente: o esto o lo otro.

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La educacin para una ciudadana planetaria pretende que el ciudadano y la ciudadana hagan suya una lgica de la diferencia inclusiva del no slo, sino tambin. No tiene sentido oponer lo local y lo global, las patrias y lo universal, sino que se trata de ensear la identidad terrenal, es decir, de desarrollar nuestras identidades concntricas y plurales: la de nuestra etnia, la de nuestra patria, nuestra comunidad de civilizacin y, por ltimo, la de ciudadanos terrestres4.

Para saber ms...


Un poco ms sobre... la identidad: Las identidades llenan de sentido lo que hacemos y desarrollamos en nuestros roles (Castells, 2001). La identidad est construida por mltiples pertenencias (Maalouf, 2005). El mundo actual est en continuo cambio, por eso la identidad, como la pertenencia, ya no se consideran inamovibles: no tienen una garanta de por vida. La identidad se nos revela como algo que es necesario inventar ms que descubrir. (Bauman, 2005). La exibilidad desde la que es posible elegir y negociar la propia identidad se ve recortada por la implacable necesidad de recursos para costersela (Cortina, 2003b).

Los seres humanos somos a travs de mltiples identidades o pertenencias que se entrelazan las unas con las otras; y tambin somos, inmersos en un mundo de identidades plurales entremezcladas. Por eso, el cambio profundo de nuestra sociedad llegar si realizamos lo que es obvio: la unidad en la diversidad5. En ese sentido, la educacin debe velar por que la idea de unidad de la especie humana no borre la idea de su diversidad, y viceversa. La educacin para la ciudadana global desarrolla la conciencia antropolgica6, sin Es mucho ms importante lo que nos hace olvidar que es mucho ms iguales en dignidad, que lo que nos hace importante lo que nos hace distintos. iguales en dignidad, que lo que nos hace distintos. En cualquier caso, en nuestro mundo globalizado de hoy, es ms importante que nunca aprender a vivir con las diferencias, porque slo su conocimiento y aceptacin abren el camino hacia una mejor comprensin de nosotros mismos a travs de un mejor conocimiento de los dems. La escuela sigue siendo un lugar privilegiado para suprimir y entremezclar las diferencias; para promover una educacin intercultural; para educar en la unidad de la diversidad; para hacer signicativo que no slo somos ciudadanos y ciudadanas de aqu y de Europa, sino que tambin somos ciudadanos y ciudadanas de un solo mundo (de una comunidad global7). Nuestras aulas son cada vez ms plurales y requieren con mayor urgencia de una educacin intercultural o, lo que es lo mismo, del aprendizaje del reconocimiento8 que Prez Tapias plantea en tres etapas:

...

4. Morin (2001).

5. 6. 7. 8.

Freire (2002). Carbonell (2005). Singer (2003). Prez Tapias (2000).

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1a. el reconocimiento de m por el otro, 2a. el reconocimiento recproco, 3a. el reconocimiento del otro por m. A estas etapas podemos aadir una ms: 4a. el reconocerme yo en el otro. Este reconocimiento implica mi reivindicacin de los derechos del otro, que nace de la preocupacin y mi responsabilidad por su vida y por la justicia que se le debe. En denitiva, esta mirada cosmopolita que propone la educacin para la ciudadana global guarda estrecha relacin con una educacin para la paz, en el sentido de que promueve el respeto mutuo y la capacidad de convivir y de cooperar con los dems.

Empata cosmopolita: aprender a saludar al otro


EL PUNTO De PARTIDA PARA OTRA eDUCACIN es el de dar al sistema educativo el objetivo prioritario de aprender a saber saludar al otro. R. PETRELLA, 2001 La construccin de nuestra identidad a partir del territorio hace que nos resulte imposible considerar la interdependencia, el mestizaje o la mezcolanza de culturas y tradiciones como parte de nuestra identidad. Continuamos as atrapados en identidades excluyentes (del esto o lo otro) que nos impiden vivir en una socieEn la sociedad cosmopolita en la que dad mundial sin fronteras e incluestamos inmersos, la identidad ya no se yente (del no slo, sino tamasienta en la sangre o en la tierra, sino en bin). ser parte de una comunidad universal Sin embargo, en la sociedad inclusiva (Habermas). cosmopolita en la que estamos

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inmersos, la identidad ya no se asienta en la sangre o en la tierra, sino en la condicin de ser parte de una comunidad universal inclusiva (Habermas) que exige reconocimiento y consideracin de todos hacia todos.

Saludar al otro es

A manera de ejemplo...
La gran respuesta que obtuvieron las protestas contra la guerra de Irak en muchas ciudades es un ejemplo de empata cosmopolita9 o de globalizacin de las emociones que nos coloca en el lugar de los otros y nos permite entender su sufrimiento.

Que el sistema educativo ensea a reconocer la existencia del otro, y la sociedad promueve y garantiza el vivir conmigo, con nosotros y con los dems.

La educacin para la ciudadana global trata de desarrollar en los jvenes estudiantes una ciudadana cosmopolita y planetaria que rompa con la lgica bipolar excluyente y que salga al encuentro con el otro y por el bien comn. Por eso reclama una revolucin en los valores que retome la esencia de lo humano, que nos haga ms personas y que vuelva a creer en ellas.9 En ese sentido, en el mbito educativo, Ricardo Petrella10 sugiere la importancia de aprender a saber saludar al otro. Pero qu implica saludar al otro?

Aprender a construir y a vivir la democracia, con la asociacin y participacin de todas las personas en las actividades de informacin, de formacin, debate, decisin, evaluacin.

Aprender del conicto, como el que surge entre la unidad y la multiplicidad, la universalidad y la especicidad, la globalidad y la localidad.

Aprender la solidaridad, reconocer el valor de todo el mundo y el respeto mutuo.

Aceptar el compromiso de contribuir a favor de un desarrollo mundial solidario sobre el plano econmico, ecaz sobre el plano social y democrtico sobre el poltico.

9. Beck (2005). 10. Petrella (2001).

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La educacin para la ciudadana global desarrolla la empata cosmopolita: --Partiendo de la propia realidad del alumno y de la alumna en nuestras cada vez ms diversas aulas y escuelas. --Enseando y experimentando el reconocimiento y la aceptacin de la diversidad en la igualdad. --Potenciando el conocimiento y el respeto del otro, y la comprensin y la conanza mutuas. --Favoreciendo y posibilitando el aprendizaje cooperativo y solidario.

Sugerencias para la reexin I 5

mi pueblo de la montaa, en el pueblo de mis antepasados, donde tuve mis primeras alegras infantiles y donde o algunas historias en las que despus me inspirara para mis novelas. Cmo voy a olvidar ese pueblo? Cmo voy a cortar los lazos que me unen a l? Pero por otro lado hace veintids aos que vivo en la tierra de Francia, que bebo su agua y su vino, que mis manos acarician, todos los das, sus piedras antiguas, que escribo en su lengua mis libros, y por todo eso nunca podr ser para m una tierra extranjera. Medio francs, medio libans entonces? De ningn modo! La identidad no est hecha de compartimentos, no se divide en mitades, ni en tercios o en zonas estancas. Y no es que tenga varias identidades: tengo solamente una. () En todos nosotros coinciden pertenencias mltiples. Amin Maalouf Fragmento de Identidades asesinas Ed. Alianza Editorial. Madrid, 2002. (p. 9-12)

1. 1. A qu conictos y desafos nos enfrentan la diversidad de nuestras aulas? 2. A partir del texto de Amin Maalouf, analizad a ttulo personal las mltiples pertenencias que conguran vuestra identidad.
Desde que dej el Lbano en 1976 para instalarme en Francia, cuntas veces me habrn preguntado, con la mejor intencin del mundo, si me siento ms francs o ms libans. Y mi respuesta es siempre la misma: Las dos cosas!. () Por eso a los que me hacen esa pregunta les explico con paciencia que nac en el Lbano, que all viv hasta los veintisiete aos, que mi lengua materna es el rabe, que en ella descubr a Dumas y a Dickens, y los Viajes de Gulliver, y que fue en

3. Qu tipo de actividad/es pensis que pueden ser tiles para trabajar el tema de la identidad con vuestros alumnos y alumnas? Realizad algunas propuestas.

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Una manera transformadora de mirar y percibir la educacin

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Una mirada crtica, participativa y democrtica

Mirada comprometida con el mundo


LA
CULTURA eS UN TeRReNO eSTRATGICO

a nivel pedaggico y poltico [] cuya fuerza se puede extender a discursos y prcticas pblicas sobre el signicado de la democracia, la ciudadana y GiROUX, 2001 la justicia social.
HUMANO,

SOY

nada de lo que es humano me es ajeno.

TERENCiO11

La educacin para la ciudadana global parte de una visin posibilista de que otro mundo y otra educacin es posible. Es decir, va ms all de la crtica quejumbrosa y plantea una crtica posibilista que pretende romper con la reproduccin del sistema y buscar nuevas oportunidades. La mirada crtica y democrtica que esta educacin nos propone hace referencia a: 1. La toma de conciencia de las tensiones, contradicciones e injusticias de nuestro mundo glocal. 2. La participacin en la resolucin de las mismas, mediante el dilogo igualitario y el anlisis crtico. 3. La implicacin en accioLa educacin para la ciudadana global nes que persiguen mayor parte de una visin posibilista de que otro justicia social y solidarimundo y otra educacin es posible. dad.

La visin posibilista concibe la educacin como un factor de cambio y las escuelas como un espacio con posibilidades liberadoras, a pesar de sus limitaciones12. Para que nuestros centros sean as, es necesario combinar dos ideas13: --La educacin como esfera pblica (Habermas), es decir, como el espacio para aprender y ejercer democracia: debatir, dialogar y tomar decisiones de forma colectiva. --La educacin como poltica cultural14, que signica reconocer que la escuela (y las acciones educativas) tiene una dimensin social, cultural y poltica, y que la pedagoga responde a un contexto. Por lo tanto, pueden posibilitar el cambio social. Entender las escuelas como esferas pblicas democrticas implica admitir que la educacin no es neutral ni tiene un objetivo nicamente tecnocrtico, sino que se compromete con valores de igualdad, de ciudadana crtica, de democracia

...

...

La educacin no es neutral, sino que se compromete con valores de igualdad, de ciudadana crtica, de democracia y de justicia.

11. 12. 13. 14.

Terencio. El verdugo de s mismo, citado por Morin (2001). Ver Giroux (1990, 2001) y Freire (1999, 2000). Giroux (1990). Freire (1989, 2000, 2002).

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y de justicia social y econmica.Esta visin convierte a la escuela en un centro de participacin en la que todos los agentes sociales contribuyen a que los y las estudiantes aprendan los conocimientos y las habilidades necesarias para vivir en una autntica democracia.

Para que las escuelas puedan funcionar como esferas o comunidades democrticas necesitan tener un sistema exible que les permita abrirse y proyectarse16, y de esta manera poder recibir tambin aportaciones del entorno.

Algunas propuestas...
Las Organizaciones no Gubernamentales para el Desarrollo (ONGD) deben participar, aportando su experiencia, en este movimiento en red de las escuelas, para fomentar un dilogo constructivo desde las nuevas realidades interculturales, medioambientales, solidarias e igualitarias.

Promoviendo un mundo ms democrtico


UNA un mundo ms democrtico debera proporcionar a sus estudiantes herramientas crticas con las que trazar relaciones (...) que, nalmente, desenmascaren las mentiras y el engao. En lugar de adoctrinar a los estudiantes con mitos sobre la democracia, la escuela debera comprometerlos en la prctica de la democracia. NOAM CHOMSKY, 2003
eDUCACIN CUYA MeTA SeA LOGRAR

En esta visin de la escuela, el profesorado no acta como simple tcnico ejecutor de decisiones que toman otros, sino como agente comprometido: investiga, descubre y reexiona, ayudado por otros colectivos sociales (padres y madres, administraciones, ONG), sobre el entorno y sobre todo lo humano de su alrededor. De esta manera, los profesores y las profesoras se convierten en intelectuales transformadores que aportan en su centro, en la comunidad y en la vida pblica sus conocimientos y actos con una visin crtica y comprometida. Su objetivo es educar con el n de conseguir una ciudadana crtica y un coraje cvico15 que desarrolle en la juventud el sentido de sujeto desde una perspectiva crtica.

La democracia no puede concebirse nicamente como una democracia formal basada en la representatividad y la delegacin; tambin precisa de participacin crtica y consciente, que produce ciudadanos responsables17. Esta democracia implica un compromiso participativo conjunto (un modo de vivir asociado, la construccin de valores de convivencia, etc.) cuyo signicado y prctica es necesario aprender. La democracia no puede concebirse La educacin para la ciudanicamente como una democracia formal dana global retoma la idea de basada en la representatividad y la Dewey sobre la importancia de delegacin; tambin precisa de la educacin en el aprendizaje participacin crtica y consciente, que de formas de vida democrtiproduce ciudadanos responsables. cas18, y entiende las escuelas

...

15. Giroux (2001).

16. Delval (2002 y 2006) y Fernndez Enguita (2001). 17. Mayer (2002). 18. Dewey (2001).

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como esferas o comunidades crticas y como un laboratorio de vida democrtica19 que debe ensear la verdad sobre el mundo y la sociedad20. Para ello, siguiendo a Chomsky, la educacin para la ciudadana global se plantea: --Proporcionar a los y las estudiantes las herramientas para comprender crticamente el mundo, desenmascarando la manipulacin, las mentiras, creencias o dogmas que responden a los intereses de los que estn en el poder. --Comprometerse con los y las estudiantes en la prctica de la democracia para que experimenten y descubran su signicado y funcionamiento. En nuestra sociedad global, en la que parece que todo viene establecido por lo que se ha dado en llamar las fuerzas de globalizacin, la educacin para la ciudadana global debe ayudar a los y las estudiantes a recuperar el control sobre las decisiones signicativas para sus vidas, estimulndoles a indagar para llegar al fondo de las cosas (a la verdadera razn). Para ello es necesario partir de sus problemticas reales, animarles a que participen en proyectos de mejora del entorno (tanto en la identicacin y denicin de los problemas como en la bsqueda de las soluciones) y concienciarles de la importancia de implicarse en la toma de decisiones. As, la educacin para la ciudadana global se sita en el plano opuesto a una educacin bancaria o doctrinal que impulsa la memorizacin de ideales democrticos. Al contrario, apuesta por ensear a nuestros alumnos y alumnas a interrogarse y a cuestionar la realidad, para que estudien e investiguen, individual y colectivamente, sobre sus propias vidas y, a partir de su participacin, aprendan y vivan la democracia.

Para saber ms...


Autores como Apple y Beane21 proponen dos lneas para trabajar la democracia en las escuelas: --Crear estructuras y procesos de participacin: supone propiciar una participacin integrada que fomente la accin conjunta de todas las personas y sectores de la comunidad educativa a travs del eje escuela-familia-comunidad local-mbito social (ONG, plataformas socioeducativas). Integrar en la comunidad educativa el capital humano y social de nuestra sociedad. En denitiva, hacer comunidad. --Crear un currculum que aporte experiencias democrticas: msparticipado e integrado, de tal manera que rompa con la tradicional distincin espontnea entre aprendizaje acadmico y aprendizaje para la vida. Se trata de posibilitar las condiciones para un currculum que combine lo que la comunidad aporta (a travs de su saber cultural prctico) y la contribucin de la escuela (a travs de un saber acadmico estructurado). Esto implica involucrar a los y las estudiantes en su propio proceso de aprender, teniendo en cuenta sus voces, sus vidas, sus problemticas...

--

21

19. Morin (2001). 20. Chomsky (2003).

21. Apple y Beane (1997).

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Sugerencias para la reexin I 6

Criterio crtico y activo ante la cultura meditica


INTeNTAR
CAMBIAR LA MANeRA De SeR De LA TeLeVISIN

no exige otra cosa que BAUMAN, 2004

1. Qu opinis sobre la concepcin de la escuela como espacio de vivencia democrtica y participativa? 2. Qu se necesita para que la escuela est abierta al entorno? Qu riesgos y qu oportunidades ofrece esta apertura? 3. En vuestro da a da, cmo llevis a cabo la idea de democracia en el aula? Compartid vuestras experiencias.

cambiar el mundo.

Varios estudios han destacado la importancia de la cultura meditica en la formacin de la conciencia de los individuos. La televisin y los medios de comunicacin contribuyen a la universalizacin del mundo en imgenes22, hecho que ha transformado la propia naturaleza de nuestra vida. Y es que la televisin no slo nos muestra el mundo en que vivimos, sino que dene cada vez ms la realidad. La difusin mundial de una forma determinada de percibir la realidad a travs de los medios constituye un importante elemento de homogeneizacin cultural: se universalizan hbitos, actitudes, valores y conocimientos. Internet tambin ha contribuido a este hecho dejando, de alguna manera, nuestra realidad desarraigada y desterritorializada. Por un lado, ha conformado nuestras relaciones como una sociedad en red; por el otro, procesamos todo tipo de informacin (econmica, laboral, personal, etc.) de manera virtual. Al mismo tiempo, nuestra sociedad goza, aparentemente, de un gran acceso a la informacin. Sin embargo, la sobrecarga informativa y la informacin errnea nos desinforman: sabemos sobre muchas cosas, pero no comprendemos casi nada. Los medios explican el mundo y lo que pasa en l a travs de una rpida sucesin de acontecimientos que consumimos, pero no llegamos a digerir nunca, de manera que acabamos sufriendo de bulimia informativa23. Vivimos en una sociedad de la informa-

22. Wulf (2004). 23. Bauman (2004).

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cin desinformada24 en la que, como seala Galeano, la realidad real imita la realidad virtual que imita la realidad real25. Una educacin para la ciudadana global debe abordar la entrada de los medios y las nuevas tecnologas en la escuela, pero no slo como instrumentos para proveer informacin, sino tambin como objetos de anlisis sobre lo que stos dicen y lo que no dicen. Tan importante es preguntarnos cmo podemos utilizar la televisin para educar (o los ordenadores o Internet, etc.), como cuestionarnos sobre cmo los medios nos utilizan26.

Algunas propuestas...
El ciudadano y la ciudadana global y reexivo necesita saber enfrentarse a las tecnologas de la informacin y la comunicacin con un criterio crtico, lo que implica haber aprendido a cuestionarse y a distanciarse. --Qu es la informacin? Qu tipo de informacin proporcionan los medios? --En qu medida contribuye a pensar? --Hay una tendencia poltica, tica, moral en la informacin? --Es contrastable la informacin? Qu mecanismos de convencimiento utiliza? --Qu papel desempean la publicidad y las marcas en nuestra sociedad? --Qu imagen ofrece de nosotros la publicidad? Cmo nos piensa y nos representa? Qu imagen da de nuestro mundo, nuestra familia, nuestros amigos? --Cmo se ve el mundo en televisin? Cmo se ve el Sur en televisin?

24. Lash (2005). 25. Galeano (2006). 26. Postman (1999).

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La escuela debe ensear a ver la televisin y a relacionarse con sta. La cultura popular (o de la vida cotidiana) constituye el principal medio pedaggico para los jvenes, y los medios y las nuevas tecnologas estn cargados de smbolos, ideologa y poltica. Una tarea fundamental de las escuelas es ayudar a los alum27

nos y las alumnas a aprender a interpretar crticamente esos contenidos y a diferenciar entre la realidad y la realidad como se ve en TV.2829 El aula puede ser un espacio para desmontar crticamente los gneros de gran repercusin. Utilizar las pelculas de Hollywood

Algunas propuestas...
Aprendiendo a ser intrpretes crticos Los y las jvenes estudiantes suelen quedarse con las imgenes impactantes o con lo que dice la televisin, por esa capacidad que tiene este medio de construir la realidad (o la hiperrealidad). La escuela puede ser un espacio donde completar y contrastar estas visiones aparentemente neutrales, con la participacin de todos, de tal manera que ample las miras de lo que ocurre en nuestro mundo. Tomad, por ejemplo, una noticia sobre un desastre natural 27 en diferentes peridicos. Primer paso: Qu sabemos de los desastres naturales? Se trata de partir de nuestros conocimientos previos, de lo que creemos saber, y contrastarlo con lo que realmente son (su denicin). Segundo paso: Es posible, con nuestros conocimientos, seguir pensndolos como desastres naturales? Se vieron afectados todos los habitantes de la misma manera? Por qu? Qu factores creis que inuyeron? Tercer paso: Es verdad todo lo que los medios de comunicacin transmiten? Qu valores nos transmite la informacin? Cules pensis que omiten?

Para saber ms...


Tanto Internet, como la televisin o las nuevas tecnologas pueden ser utilizados con criterio crtico, activo y creativo. Veamos algunos ejemplos29: Los movimientos sociales ms importantes en este momento son movimientos de valores: de medio ambiente, ecologismo, mujeres, derechos humanos. Para conseguir apoyos a estos valores y principios, los movimientos requieren de capacidad de comunicacin, e Internet les proporciona un medio de transmisin instantnea. Por otro lado, la gente, al apoyar a estos movimientos sociales, tiene vivencias, construye valores, resistencias y alternativas en sociedades locales. Internet permite que la vivencia en mi mundo local tenga tambin repercusin global (ej. movimientos de protesta o de denuncia). En denitiva, Internet ofrece nuevas posibilidades para crear otras prcticas polticas a nivel planetario. Constituye un nuevo espacio, una nueva esfera pblica de libertad de expresin, que se rige por criterios ms inclusivos, transparentes y universales.

27. Apple y Beane (1997).

28. Bauman (2004). 29. Castells (2005).

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(como la Lista de Schindler) para examinar acontecimientos histricos importantes, o los dibujos animados de Walt Disney para analizar cmo se representan en estas caricaturas los roles de gnero y qu valores sugieren, pueden ser actividades a incorporar en el currculum escolar30. Sin embargo, para que la ciudadana pueda servirse de las nuevas tecnologas hay que partir de una visin crtica, pero tambin activa frente a la cultura meditica. El desarrollo de este criterio crtico y creativo hace necesario que la escuela potencie algo parecido al pensamiento lateral31, es decir, la capacidad para buscar ms de una forma de mirar las cosas. El pensamiento lateral permite cuestionar lo que aparece como obvio y llamar la atencin sobre aquello que queda en silencio, en segundo plano. Nos permite ensear a los educandos a leer y a servirse de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin para descubrir el mundo en toda su dimensin y en toda su verdad.

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Si los medios de comunicacin se han convertido en el referente de modelos de sociedad, cmo puede la escuela trabajar los medios de comunicacin y su impacto desde una perspectiva crtica? Compartid vuestras ideas y experiencias.

Para saber ms...


El concepto de pensamiento lateral surgi a partir de las aportaciones de Edwards de Bono en el mbito de la gestin de los recursos humanos. En el contexto en el que aqu lo usamos viene a signicar que nuestra percepcin de lo que nos rodea, las imgenes con las que los medios de comunicacin nos representan el complejo mundo que habitamos, es reduccionista, limitada, condicionada por una lgica y un cdigo concreto. Desarrollar el pensamiento lateral signica potenciar la capacidad para salir de las pautas habituales de percepcin, con el n de buscar ms de una forma de mirar las cosas, de crear nuevos conceptos, nuevos marcos no determinados por las pautas rgidas (establecidas, condicionadas) con los que visualizar, buscar nuevas posibilidades y cambiar nuestra experiencia cotidiana.

30. Chomsky (2001). 31. Bono (1999).

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Una mirada constructiva y reexiva

...

Si la realidad del mundo es construida, no hay excusas para no cambiar aquellas situaciones injustas fabricadas por los humanos.

Constructivismo social: la responsabilidad por el otro


CARGAMOS CON LA ReSPONSABILIDAD por los dems tanto si lo reconocemos y asumimos como si no, y no hay nada o casi nada que podamos hacer para sacudirnos ese peso de encima. BAUMAN, 2004 La vida social de los seres humanos se construye a partir de su comportamiento y las acciones que les son signicativas, es decir, que tienen sentido para quienes las realizan. As, lo que llamamos realidad social es una construccin que depende del signicado que damos a nuestras acciones. En esta idea se basa el constructivismo social32. La cuestin es circular: las personas actuamos y construimos la realidad (nuestro mundo, nuestra sociedad, nuestra cultura) que, a su vez, moldea y conforma nuestro contexto y condiciona nuestra manera de pensar y actuar. En consecuencia, si la realidad del mundo es construida, no hay excusas para no cambiar aquellas situaciones injustas, ya

que stas no vienen dadas ni por el cielo ni por la tierra, sino que son fabricadas por los humanos. Esto pone de maniesto que la realidad se puede transformar porque las cosas no estn acabadas, sino que se van construyendo; y porque las personas tenemos la posibilidad y la capacidad de intervenir en la realidad con nuestra creatividad. Uno de los principios bsicos de toda moral es el carcter absoluto de la solidaridad humana y la incondicionalidad de la responsabilidad humana por el otro33. El constructivismo reexivo implica que, en la construccin de la realidad, la persona se hace responsable y se compromete moralmente con los otros seres humanos. As, en nuestra sociedad en la que todos tenemos acceso a la informacin y, por lo tanto, todos somos testigos y espectadores del sufrimiento humano, la falta de conocimiento y de oportunidad para actuar ya no son excusas sucientes para negar la desgracia humana ni para no actuar frente a ella. Hoy, ms que nunca, nuestra responsabilidad se extiende a toda la humanidad, tanto a los que viven actualmente como a los que todava no nacieron. De ah la necesidad de pasar de espectadores a actores como una exigencia tica de nuestro tiempo34.

Una nueva etapa: la modernidad reexiva


Nuestro mundo globalizado, sin fronteras, conlleva cierto nivel de incertidumbre en nuestras relaciones. El progreso tecnolgico

32. Schtz (1974 y 1974b), Berger y Luckman (1988), Goodman (1990).

33. Jaspers y Levinas respectivamente, en Bauman (2004). 34. Bauman (2004).

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ha comportado un progreso econmico, pero tambin peligros medioambientales que ponen en riesgo nuestra supervivencia. La consecuencia de ello es la aparicin de una sociedad en riesgo o de incertidumbre fabricada35. A esta etapa se la conoce como modernizacin reexiva36 (o segunda modernizacin) porque la modernizacin se hace consciente de sus propias contradicciones: por un lado supone avances, pero a la vez stos tambin suponen riesgos. Ya no podemos hablar de sociedad y naturaleza como si fueran dos cosas separadas y sin conexin: los problemas ecolgicos no son slo problemas del medio ambiente o del mundo que est ah afuera, sino de la misma sociedad. Proteger la naturaleza es mejorar la calidad de vida; es salvar la Tierra a largo plazo, y a nosotros a corto plazo. En denitiva, se trata de pensar en el modelo de vida que queremos, o en lo que se ha denominado el planteamiento ecolgico37 de la vida y de la economa. Muchos movimientos sociales reivindican esta propuesta a favor del crecimiento sostenible, de la paz, de la solidaridad, de la justicia medioambiental y de proyectos alternativos. El planteamiento ecolgico se asienta en una poltica verde, cuyo objetivo es lograr una revolucin interior en las personas: el reverdecimiento del yo. Es necesario que cada uno y cada una empiece por reconocerse como parte del problema del mundo, pero tambin como parte de su solucin. Simplicar nuestras vidas y vivir de un modo que arme los valores ecolgicos y Es necesario que cada uno y cada una humanos se han apuntado empiece por reconocerse como parte del como soluciones que ya podeproblema del mundo, pero tambin como mos emprender38. parte de su solucin.

...

35. 36. 37. 38.

Beck (1998). Beck (1998, 2002) y Beck, Giddens y Lash (1997). Castells (2001, Vol. 2). Kelly en Castells (2001, vol. 2).

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En este contexto, el ciudadano y la ciudadana reexivos y activos juegan un papel fundamental, ya que no slo reexionan, sino que adaptan sus prcticas sociales a las circunstancias39 de manera individual, pero tambin en comunidad. En ese sentido, tan necesario como los ciudadanos y las ciudadanas reexivos es la creacin de comunidades reexivas40 que construyan nuevos signicados compartidos.

...

Las ciudadanas y ciudadanos reexivos, piensan y actan local y globalmente.

Ciudadano reexivo, ciudadano global


NO
DUDeS De QUe UN PeQUeO GRUPO

de ciudadanos reexivos comprometidos puede cambiar el mundo; de hecho, es la nica cosa que siempre lo ha cambiado. MARgARET MEAd41

El ciudadano y la ciudadana reexivos, segn Escudero42, slo admiten la legitimacin de una poltica que suscriba tres valores universales: 1. que los derechos humanos deben ser respetados en todo el mundo, 2. que el medio ambiente tiene que ser preservado en todo el planeta, 3. que debe existir una convergencia econmica y social a escala planetaria, en lugar de la actual situacin de miseria que existe en diversos rincones del mundo. La nueva segunda modernidad, a la que nos referamos en el apartado anterior, requiere de este ciudadano y ciudadana reexi-

vos que piensan y actan local y globalmente. Las organizaciones no gubernamentales o los movimientos globales son los primeros despuntes de esta ciudadana global. Se trata de nuevos actores que operan al margen de la poltica parlamentaria, en la llamada subpoltica o globalizacin desde abajo. Su responsabilidad es poner de maniesto que en la sociedad del riesgo existe una estructura de poder que divide a los que producen y se benecian del riesgo, de los que se ven afectados por esos riesgos43. Estos actores conforman un partido mundial en un triple sentido44: 1. Apelan a valores y a objetivos que no tienen un fundamento nacional sino cosmopolita. 2. Sitan la globalidad en el centro de la accin y de la organizacin polticas; proponen una poltica de alternativas concretas a las prioridades y agendas nacionales. 3. Luchan por generar valores, reciprocidades e instituciones cosmopolitas.

Ciudadana global y apropiacin del conocimiento


En pocas pasadas, cuando las sociedades se orientaban ms por la costumbre y la tradicin, las personas estaban limitadas por las propias circunstancias y actuaban de forma poco reexiva45. En nuestra sociedad post-tradicional de la modernidad reexiva, los y las estudiantes deben aprender a pensar y reexionar sobre su realidad glocal para poder actuar en ella. En ese sentido, la educacin para la ciudadana global se plantea:

39. 40. 41. 42.

Giddens (2002). Lash, en Beck (2002). En Apple y Bean (1997). Escudero (2005).

43. Beck (2002). 44. (Ibd.). 45. Giddens (2002).

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--Ayudar a los alumnos y las alumnas a ser ms conscientes de los riesgos y amenazas que el progreso tcnico-econmico produce en la vida de las plantas, de los animales y de los seres humanos. --Desarrollar un sentido moral y de justicia global en favor de los empobrecidos. La escuela debe contribuir a formar personas con caracteres profundamente democrticos (asentados en actitudes de respeto radical al otro), intelectualmente abiertas pero, sobre todo, abiertas desde su corazn y desde sus actitudes46. Para que los alumnos y las alumnas puedan alcanzar esta amplitud de miras y pasen de ser consumidores pasivos a constructores activos del conocimiento, Bruner47, desde la Psicologa Cultural, propone trabajar sobre cuatro ideas: la agencia, la reexin, la colaboracin y la cultura:

La intervencin educativa, vista as, debe basarse en el compromiso dialgico; es decir, en la autorreexin y el dilogo. Ya no basta con que nuestros alumnos y alumnas aprendan la relacin de datos y hechos y describan acontecimientos. Tambin es necesario el autoconocimento y la reexin crtica que les permita descubrir las conexiones entre los hechos, sus causas y consecuencias. En este sentido, la educacin estimula a actuar por conocimiento y conciencia, en colaboracin con los dems y en dilogo, construyendo una cultura participativa, una autntica comunidad educativa. Ser este tipo de conocimiento, al que se podra denominar conocimiento tico, el que contribuir a una cultura global solidaria y el que pondr las condiciones para un mestizaje humanizador48.

1
La agencia Tomar ms control sobre la propia actividad mental.

2
La reexin No aprender en crudo sin ms, sino hacer que lo que se aprende tenga sentido, entenderlo.

3
La colaboracin Compartir los recursos entre todas las personas implicadas en la enseanza y el aprendizaje.

4
La cultura La forma de vida y pensamiento que construimos, negociamos, institucionalizamos y que al nal llamamos realidad.

46. Prez Tapias (2000). 47. Bruner (2000).

48. Fernndez Tapias (2000).

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Sugerencias para la reexin I 8

Una mirada dialgica

La sociedad actual no parece fomentar ni la reexividad ni la corresponsabilidad. 1. Cules creis que son las razones de esta omisin? 2. Qu puede aportar la escuela para fomentar este enfoque?
Las personas nos entendemos y nos desarrollamos a travs de la comunicacin y la interaccin. La corriente comunicativa propone adoptar una actitud dialgica para que, a travs del dilogo, llevemos a cabo proyectos democrticos, justos y solidarios a n de construir una sociedad de ciudadanos y ciudadanas reexivos en un mundo verdaderamente humano. Para muchos autores (como Freire), la actitud dialgica forma parte de la naturaleza humana y de la democracia, y constituye la base para una educacin crtica de la curiosidad.

Dialogicidad y comprensin emptica y comprometida


EL
APReNDIZAJe De LA COMPReNSIN

debe desempear un papel fundamental en el aprendizaje democrtico. MORiN, 2001

Para que se produzca el dilogo es necesario que los participantes se reconozcan recprocamente como personas, como sujetos y como interlocutores vlidos. Sin embargo, una buena comunicacin requiere tanto de comprensin como de ense-

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anza. En este sentido, Morin49 diferencia dos tipos de comprensiones: 1. La comprensin intelectual u objetiva: que tiene que ver con el saber y con la explicacin objetiva de los hechos. 2. La comprensin humana intersubjetiva: que nos permite comprender a los otros ms all de la explicacin objetiva. Tiene que ver con la empata, con identicar en m lo que le sucede a la otra persona. Es, por lo tanto, un proceso de identicacin y proyeccin subjetivo que demanda apertura, simpata, generosidad y emocin comprometida. La educacin para la ciudadana global promueve una comprensin intersubjetiva que haga ms humanas nuestras relaciones. Se trata de comprender a nuestros semejantes, pero no de forma simplicada (en lo que no hacen bien o en lo que no nos gusta), sino desde toda su complejidad. Por eso, esta educacin aspira a una tica de la comprensin: Si sabemos comprender antes de condenar, estaremos en la va de la humanizacin de las relaciones50. En el aprendizaje democrtico, la comprensin tiene un papel fundamental51. Por un lado, la escuela debe ayudar a los y las estudiantes a desarrollar una actitud dialgica que favorezca una comprensin humana (o emptica) y les permita ubicarse en el mundo de una forma responsable y comprometida. Por el otro, los centros deben esforzarse por convertirse en un laboratorio de vida democrtica52 y la clase, en el lugar donde se aprende a argumentar, a establecer reglas para la discusin, a tomar conciencia de las necesidades de los dems, a comprender, a escuchar y a respetar las voces minoritarias y marginadas.

Dilogo igualitario y justicia social


Jrgen Habermas53 arma que para lograr el entendimiento se tiene que poner el acento en el dilogo igualitario. Este dilogo igualitario se caracteriza de la siguiente manera: a) Es intersubjetivo: no piensa en un solo individuo, sino en la suma de todos. Busca el entendimiento, las armaciones o las normas que todos comparten. b) Tiene un fundamento racional: busca el entendimiento a partir de las crticas y propuestas que realizan todas las personas implicadas, para as crear acuerdos a partir de los mejores argumentos.

Para saber ms...


De acuerdo con Habermas, existen dos tipos de dilogo: 1. El dilogo que se impone: que trata estratgicamente al otro como un medio para lograr los propios nes. 2. El dilogo igualitario: que es sincero y trata al interlocutor como a una persona en s valiosa, con la que desea entenderse. ste busca llegar a un acuerdo que satisfaga intereses universalizables: compartidos por todos.

...

49. 50. 51. 52.

Morin (2001). (Ibd.). (Ibd.). (Ibd.).

La educacin para la ciudadana global promueve una comprensin intersubjetiva que haga ms humanas nuestras relaciones.

Una situacin ideal de habla requiere tener en cuenta los valores democrticos emancipadores (igualdad, libertad y justicia) y una comunicacin que se d en situaciones simtricas.

53. Habermas (1987, 2000 y 2002).

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La educacin para la ciudadana global exige acciones educativas que lleven a la prctica los valores del discurso igualitario; esto es, que aborden los problemas que nos afectan a todos y todas con un enfoque comunicativo y dialgico. Para ello debe tener en cuenta las aportaciones de cada participante y fomentar al mismo tiempo la responsabilidad conjunta, el respeto mutuo, la igualdad, la libertad y la dignidad humana. Los y las estuLa educacin para la ciudadana global diantes deben ser capaces de exige acciones educativas que lleven a la conocer la realidad y hacer una prctica los valores del discurso igualitario. valoracin tica y moral de la 54 misma.

...

Para saber ms...


Habermas sostiene que el discurso tiene un componente racional y un componente de bsqueda de la verdad en cooperacin. a) Por un lado, algo es verdad porque existen motivos (racionales) que lo sustentan. b) Por el otro, existe una comunidad que comparte esos motivos y los acepta (verdad en cooperacin). En este sentido, Ortega y Gasset sealaba que: La verdad integral slo se obtiene articulando lo que el prjimo ve con lo que yo veo54. Habermas aade adems la perspectiva tica y de justicia social, porque lo que se busca es mejorar las vidas de los individuos.

54. En Rojo (2005).

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Una manera transformadora de mirar y percibir la educacin

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Una sociedad democrtica debe contener las normas y los valores asumidos por todo el mundo y debe expresar la racionalidad, la libertad, el respeto y la solidaridad con los dems. Por eso, como propone el documento Una educacin de calidad para todos y entre todos. Propuestas para el debate55, es necesario que nios, nias y jvenes aprendan que una sociedad democrtica se debera construir sobre la base del dilogo, principal instrumento de consensos y acuerdos.

Sugerencias para la reexin I 9


1. Indicad qu actuaciones en la escuela ayudan a incentivar una comprensin basada en el dilogo y la empata. 2. Creis que estas prcticas son sucientes? Qu ms se podra sugerir? 3. Cmo podemos posibilitar el dilogo y la empata en el da a da de nuestra prctica?

Concepcin comunicativa del aprendizaje


Una educacin para la ciudadana global necesita: --Recuperar el discurso de los valores en la educacin para promover una educacin integral, frente a la visin tecnocrtica que enfatiza la neutralidad del saber. --Construir una perspectiva comunitaria. Esto ltimo supone concebir las escuelas como comunidades de aprendizaje o comunidades socialmente crticas que desarrollen estructuras de participacin y currculums ms democrticos y emancipadores56. En estas comunidades de aprendizaje, los profesores y las profesoras no son simples ejecutores de programas que expertos han desarrollado, sino que son quienes participan y desarrollan el currculum. Impulsan procesos de autorreexin crtica en el seno de la escuela, de manera que sta se convierte en una comunidad crtica de investigacin-accin. Esta comunidad autocrtica utiliza la comunicacin como medio para desarrollar una experiencia compartida: a travs del lenguaje, analiza crticamente la experiencia para convertirla en discurso y, de esa La comunidad autocrtica utiliza la manera, re-hacer y re-construir comunicacin como medio para desarrollar la cultura. una experiencia compartida.

...

55. Ministerio de Educacin y Ciencia. Secretaria General de Educacin (2004). 56. Carr y Kemmis (1988).

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Una mirada transformadora: por una educacin de la humanidad (de lo humano)


5
La educacin para la ciudadana global debe aportar una mirada transformadora que ayude a ver a la educacin como una posibilidad de cambio de nuestro mundo a favor del desarrollo real de los derechos humanos, la igualdad de gnero o la democracia participativa en todos los rincones de la Tierra.

A favor de la civilizacin globalizada


NUNCA HA HABIDO UNA CAUSA TAN GRANDe, tan noble, tan necesaria como la causa de la humanidad. AMiN MAALOUF, 2005 La globalizacin econmica est dando como resultado un nmero cada vez mayor de personas excluidas, consideradas como no necesarias: el progreso las aparta, la economa crece sin su contribucin y las elecciones democrticas se celebran sin su participacin. Por otro lado, es cierto que el desarrollo tecnoeconmico (con base en la ciencia, la tcnica, la industria, el capitalismo) implica progresos cientcos, tcnicos, mdicos, sociales; pero tambin comporta destruccin de la biosfera, destruccin cultural, nuevas desigualdades o nuevas servidumbres que sustituyen a los antiguos sometimientos. Adems, este desarrollo con-

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temporneo ignora lo que no es cuanticable: la vida, el sufrimiento, la alegra, el amor, la solidaridad, las cualidades del medio, las cualidades de la vida, las riquezas humanas no calculables, los tesoros culturales, los conocimientos tradicionales, el arte de la vida, la sabidura de las culturas57

Todo ello, hoy en da, nos parece imposible; sin embargo, la historia est llena de hechos que se crean improbables y que, en momentos de desesperacin, se convirtieron en realidad. Por eso es necesario mantener la esperanza en la desesperacin, enfatiza Morin58.

Para saber ms...


La antropoltica Autores como E. Morin (2005), que no estn de acuerdo con el actual modelo, proponen romper con el desarrollo y regenerar el progreso para que sea humano. Se trata de sustituir la nocin de desarrollo por la de una poltica de la humanidad (antropoltica), cuya misin ms urgente sera la de solidarizar el planeta. Una poltica de la humanidad tambin debera gestionar de manera solidaria y sostenible los recursos naturales (el agua, los recursos petrolferos). Adems, se pondra en marcha una poltica de civilizacin que tendra por misin el desarrollo de lo mejor de la civilizacin occidental, el descarte de lo peor, y la actuacin, junto con otras civilizaciones, integrando las aportaciones fundamentales de Oriente y del Sur. Esta poltica se dirigira a una sociedad-mundo con el objetivo de resolver los problemas vitales del planeta y de crear un gran civismo y pacicacin planetaria. Su puesta en marcha requiere cambiar nuestro pensamiento egocntrico e individualista por una mayor comprensin y compasin por el otro. Adems, tambin implica un cambio radical de los sistemas de educacin, de manera que fomenten esta nueva ciudadana y pacicacin planetarias.

58

La educacin para la ciudadana global propone que nadie se sienta excluido. As, todos y todas deberamos incluir, en lo que consideramos nuestra identidad, un componente nuevo: el sentimiento de pertenecer tambin a la aventura humana, a la comunidad global59. En ese sentido, esta propuesta educativa tiene que ayudar a los ms jvenes a avanzar hacia un civismo planetario del desarrollo de lo humano que tenga en cuenta, por encima de todo, el derecho a una vida digna. Es decir: --Atender las cualidades de la existencia: la autoestima, el sufrimiento, la alegra, el amor, el conicto. --La solidaridad. --Las cualidades del medio. --Las cualidades de la vida: los derechos humanos, la paz, la responsabilidad individual, la cultura humanista, la democracia. Para ensear en esta direccin, la escuela debe ayudar a construir una lecLa escuela debe ayudar a construir una tura crtica e interconectada lectura crtica e interconectada del mundo, del mundo, y educar para la y educar para la solidaridad y la justicia. solidaridad y la justicia.

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57. Morin, (2005).

58. Morin, (2005). 59. Maalouf (2005).

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Lectura crtica, justicia y solidaridad: ensear en la escuela a leer el mundo y concienciar


UNA seres para los cuales todas y cada una de las actividades, todos y cada uno de los conceptos, todos y cada uno de los proyectos signican algo para su vida. GUTiRREz PREz, 2003
eDUCACIN CON SeNTIDO eDUCA PROTAGONISTAS,

Sugerencias para la reexin I 10

1. A qu retos os enfrentis en vuestra prctica diaria para hacer de los alumnos y las alumnas ciudadanos y ciudadanas crticos, comprometidos y responsables? 2. Qu oportunidades identicis en vuestros centros que puedan ayudar a generar cambios hacia una educacin para la ciudadana global?

Deca Freire que la lectura de la palabra y la lectura del mundo van unidas porque, en el fondo, la educacin crtica y emancipadora implica capacitar a los y las jvenes estudiantes para que puedan re-construir su realidad cultural y social a partir de la propia experiencia de una manera contrastada, menos sesgada. La escuela tiene la opcin de silenciar a los estudiantes, o bien de hacerlos ciudadanos y ciudadanas crticos y activos. Una educacin emancipadora busca educar ciudadanos y ciudadanas responsables a partir de sus experiencias, de sus problemas y necesidades, de sus voces; ayudar a que observen, descubran e interpreten crticamente los diversos contextos a travs de los cuales desarrollan su vida60. Se trata de que la prctica escolar sea signicativa, tenga sentido y aliente el compromiso. Los centros escolares son un espacio donde se pueden generar cambios, que implican transformacin social. Aunque no estn generalizadas, ya existen experiencias que desarrollan la capacidad de bsqueda y de signicacin, de interpretacin crtica en un proceso dialgico, y que promueven cambios hacia un currculum ms participativo y hacia una escuela ms democrtica. Se trata de que la prctica escolar sea signicativa, tenga sentido y aliente el compromiso. 60. Freire y Macedo (1989).

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Prcticas escolares y educacin para la ciudadana global


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Puede ser neutral la educacin?

ES

IMPOSIBLe eSTAR eN eL MUNDO APOLTICAMeNTe.

Hay siempre valoracin, comparacin; hay siempre eleccin que demanda decisin, ruptura, y todo eso tiene que ver con la forma de estar siendo en el mundo, que es una forma profundamente poltica. PAULO FREiRE1

Algunas concepciones de la educacin deenden una prctica educativa neutral y apoltica, no comprometida tica y socialmente. Sin embargo, plantear la escuela como constructora de ciudadana con capacidad para generar alternativas de acciones implica un compromiso de sta con el entorno y con la comunidad global. Freire y quienes deenden su legado pedaggico hablan de la naturaleza poltica de la educacin, dado que somos seres necesariamente ticos y Plantear la escuela como constructora de polticos en la medida en que ciudadana con capacidad para generar constantemente tenemos que alternativas de acciones implica un tomar decisiones. Este pedacompromiso de sta con el entorno y con gogo brasileo promovi la la comunidad global. idea de la educacin como un

instrumento de liberacin; una educacin vinculada a la conformacin de un orden social ms justo y humano. Educadores y estudiantes colaboran, a travs de una relacin dialgica, para comprender el mundo a partir de sus propias existencias, experiencias, necesidades, circunstancias y deseos. Ni los profesores y las profesoras pueden adoptar una postura neutral, ni la accin educativa es neutral, como tampoco lo son sus instituciones. Las escuelas no slo promueven el aprendizaje, sino que se preocupan de alentar cierto tipo de aprendizaje humano2. Las escuelas introducen y legitiman formas de autoridad, de conocimiento, de regulacin moral, e interpretan el pasado, presente y futuro para transmitirlo al alumnado. La tarea de decidir qu ensear est vinculada a una visin de la naturaleza humana, del individuo, de la sociedad y de los nes que imaginamos para la educacin. A pesar de que las orientaciones e ideologas no suelen explicitarse en los programas escolares, Eisner seala que stas forman parte de la realidad educativa y estn presentes en las metforas que empleamos al describir los objetivos y procesos que idealizamos3. Existe, adems, otro elemento del que Chomsky nos advierte: la autocensura que comenzamos a adquirir a una edad muy temprana a travs de la socializacin, en la que la educacin juega un papel relevante. EL
OBJeTIVO eS PROMOVeR LA OBeDIeNCIA

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en sustitucin del pensamiento independiente. La escuela funciona como un mecanismo ms de esta socializacin, y su meta es evitar que la gente se haga preguntas importantes sobre las cuestiones importantes que les afectan directamente a ellos o a los dems. NOAM CHOMSKY, 2003

1. Freire en Fuoss (2004).

2. Eisner (1998). 3. (Ibd.).

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Por eso es necesario plantear un debate acerca de los valores, las ideas y los ideales que deben orientar las escuelas: --Deben los objetivos y contenidos que se ensean responder nicamente a los requerimientos del mercado? --Si como se ha reconocido desde mbitos diversos, la educacin es uno de los instrumentos ms poderosos para el cambio, debe tener una responsabilidad especca en la construccin de un mundo ms justo y solidario? Para autores como Dewey, la escuela debera promover el pensamiento autnomo y motivar a los alumnos y las alumnas a estudiar e investigar, con el n de que puedan descubrir por s solos la verdad. Una ciudadana participativa, activa y responsable no puede ser el producto de la ecacia tcnica4. Es necesaria la intencin y la apuesta pedaggica de relacionar el conocimiento, la imaginacin y la posibilidad de mejorar las cosas frente a la inaccin. La pedagoga as entendida va ms all de una lectura pasiva, mercantilista y tecnicista de la realidad, aparentemente neutral y despolitizada pero que, sin embargo, adoctrina en el conformismo frente al capitalismo extremo5, el individualismo, el consumismo y en la utilidad econmica y tecnolgica.

Sugerencias para la reexin I 11

1. Qu opinis acerca de la armacin de Freire de que la educacin nunca es neutral? 2. Comparts la opinin de Chomsky de que la escuela autocensura algunos debates sobre temas que producen tensin en la sociedad? Buscad ejemplos que fundamenten vuestras respuestas. 3. Si habis contestado armativamente a la pregunta anterior, cul creis que es la razn y qu consecuencias tiene esta autocensura?

4. Giroux (2001). 5. Touraine (2005).

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Tres enfoques educativos


Las escuelas no viven aisladas del resto de la sociedad, sino impregnadas de actitudes colectivas que se reejan en su organizacin y accin (Freire). Son, por tanto, espacios en los que se reproducen reglas y relaciones humanas, y en los que el currculum reeja patrones valorativos sobre la sociedad, el conocimiento, la vida en el aula o lo que signica participar. El da a da de la escuela genera experiencias y prcticas educativas que reejan diferentes maneras de concebir el conocimiento, el trabajo de educadores y de estudiantes, y los nes Las escuelas no viven aisladas del resto de y valores educativos perseguila sociedad, sino impregnadas de actitudes dos. Algunas responden al concolectivas que se reejan en su texto dominante de primaca organizacin y accin (Freire). de los valores de mercado, pero existen otras que responden a lgicas que claman por una sociedad ms justa, solidaria y humanista que la escuela tambin puede impulsar6. Analizando las diversas perspectivas y basndonos en Carr y Kemmis7, hemos identicado tres enfoques o marcos de comprensin de la actividad escolar:

Enfoque prctico-moral o signicativo:


Que concibe la educacin como un proceso o una actividad compleja (no un producto concreto). La clase y lo que en ella sucede le dan un carcter abierto e indeterminado. La destreza profesional requiere de deliberacin prctica y de intervenciones comedidas en la vida del aula. Este enfoque tiene en consideracin una dimensin moral que el anterior no contempla.

...

Enfoque crtico-comunicativo o dialgico:


Que tiene en cuenta algunos aspectos de los enfoques anteriores y agrega nuevos componentes8: a) que las actividades educativas tienen lugar en un momento histrico concreto, con una visin de futuro de adonde se quiere llegar (perspectiva histrica); b) que la educacin no es slo desarrollo individual, sino que tiene consecuencias sociales (perspectiva social); c) que la educacin es poltica porque afecta a las oportunidades de quienes en ella intervienen; d) que los actos educativos son problemticos tanto desde el punto de vista tcnico como por sus propsitos sociales, su manera de promover las relaciones entre las personas que participan o el tipo de conocimiento que construyen.

Enfoque tcnico-instrumental o tecnocrtico:


En el que la prctica consiste en un conjunto de medios con una nalidad denida. La destreza del profesorado radica en disear un conjunto de medios o tcnicas, dirigidas a que el alumnado logre unos resultados de aprendizaje previstos. En este enfoque, la educacin se concibe como un ocio rutinario.

6. Imbernn (2002). 7. Carr y Kemmis (1988), Kemmis (1992, 1993, 1996), Carr (1990, 1993 y 1996).

8. Carr y Kemmis (1988).

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Cada enfoque constituye un contexto desde el que socializamos a travs de la transmisin de conocimientos, habilidades, valores y actitudes. Sin embargo, las prcticas escolares son complejas y heterogneas y no responden a un solo cdigo, de manera que a veces los tres enfoques conviven y estn presentes en las aulas en continua tensin. Aunque no se trata de simplicar y pensar que unas prcticas son las correctas y las otras estn equivocadas, lo cierto es que enfoques como el tcnico predominan en las acciones educativas9. Desde el punto de vista de la educacin para la ciudadana global, para que la educacin pueda contribuir a la construccin de una sociedad justa y racional, es necesario potenciar el enfoque crtico. El objetivo es que se puedan desarrollar diversas acciones educativas (con enfoques tcnicos y prcticos) en un contexto en el que predomine el enfoque crtico-comunicativo. O, lo que es lo mismo, que la dimensin tcnico/instrumental y la prctica/moral se aborden desde una reformulacin crtica y democrtica.

PRCTICA EDUCATIVA

CONCEPCIN DEL CONOCIMIENTO Cmo se entiende y dnde se encuentra el conocimiento; qu contenidos de aprendizaje implica; y qu se entiende por apropiacin y construccin del conocimiento por parte de los participantes.

COMUNICACIN EN EL AULA

CONCEPCIN DE DOCENTES Y ESTUDIANTES Cules son sus tareas; qu roles juegan; y cmo se concibe la enseanzaaprendizaje.

ORGANIZACIN Y PARTICIPACIN Cmo se estructura esta accin; cmo se implican los participantes; cmo se vincula la escuela con el entorno.

Dimensiones de las prcticas educativas


Proponemos conocer los tres enfoques con el objetivo de poder analizar qu nes y valores promueven, qu clase de ciudadanos y ciudadanas ayudan a formar y cul de ellos predomina en nuestra prctica. Para ello, abordaremos cada enfoque a partir de cuatro dimensiones: concepcin del conocimiento, comunicacin en el aula, concepcin de estudiantes y docentes, organizacin y participacin.

Cmo se estructura el discurso; cul es la interaccin alumnos-profesor y entre alumnos; cmo se transmite el mensaje y cmo utiliza el lenguaje.

9. Ferrada (2001).

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Prctica educativa tcnica o tecnocrtica


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La prctica educativa tcnica La prctica tcnica se fundamenta en que encuentra su origen en lo que el saber es objetivo y neutro, y que la Aristteles denomin poiesis o enseanza debe garantizar su transmisin. accin regida por reglas. Esta prctica se fundamenta en la teora del conocimiento que entiende que el saber es objetivo y neutro, y que la enseanza debe garantizar su transmisin y aprehensin por parte de los alumnos y las alumnas. En la prctica tcnica, el valor de la enseanza se mide segn la correspondencia que existe entre los objetivos establecidos y los resultados obtenidos. Cuanto mayor es el grado de relacin, ms efectiva se considera la prctica. El contenido de la enseanza y de la prctica educativa viene marcado por un modelo preestablecido, basado en el modelo de objetivos10. El currculum, los planes de estudios y los libros de texto denen los objetivos a alcanzar en las diferentes disciplinas y mbitos (cognitivo, afectivo, psicomotor, etc.), y la pedagoga est encaminada a capacitar a los y las estudiantes en el dominio de habilidades y formas especcas para su comprensin. La escuela cerrada y su organizacin jerrquica son la garanta ecaz para el logro de estos nes.

...

Concepcin tcnico-instrumental del conocimiento: el papel del libro de texto


APReNDeR SIGNIFICA APReNDeR LO QUe YA eST INCORPORADO en los libros y en las cabezas de sus mayores. Por otro lado, lo que se ensea es pensado esencialmente como esttico. Se ensea como un producto acabado. DEWEY, 2004 Para la prctica tcnica y academicista, el conocimiento es objetivo: es algo que est ah afuera, previamente denido, neutro, independiente y descontextualizado. Su enseanza consiste en la transmisin por el profesorado de ese saber anteriormente acordado, para que los alumnos y las alumnas lo reproduzcan (modelo educativo reproductor). Los estudiantes deben aceptar este conocimiento, ganrselo y, nalmente, someterlo a control a travs de exmenes para su medicin. Este saber objetivo constituye aquello que se debe ensear, y se halla en los planes de estudios, en los programas, en el currculum ocial y en los textos. En este contexto, la sobresaturacin del trabajo de los docentes ha convertido al libro de texto en una herramienta imprescindible, que les otorga seguridad sobre el saber y control sobre el aprendizaje11. El libro proporciona el conocimiento La sobresaturacin del trabajo de los parcelado por asignaturas y docentes ha convertido al libro de texto en mbitos, y permite el control una herramienta imprescindible, que les tcnico de la enseanza y del otorga seguridad sobre el saber y aprendizaje por parte de maescontrol sobre el aprendizaje. tros y maestras.

...

10. Stenhouse (1991).

11. Apple (1994).

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Sin embargo, los libros de texto no slo son un soporte de informacin, sino un modo de entender el currculum. Desde un lenguaje fro e impersonal, el libro destaca temas e ideas que se consideran importantes (como si fueran cosas naturales y neutrales) y deja fuera otras. El manual constituye un modo de transmitir tcitamente la ideologa de un currculum de tipo coleccin (ver el siguiente Para saber ms) en el que se ordena el conocimiento, se proporcionan criterios, se rechaza la incertidumbre y se promueve el trabajo individualista y la competencia12.

requiere de un material, y el manual puede ser una gua que asegure unos mnimos. El problema aparece cuando la educacin es mera transmisin, y el libro su nico instrumento de enseanza. Una alternativa es la introduccin de otros medios o soportes, sin perder de vista que tan importantes son los contenidos a transmitir como su presentacin: si los medios que escogemos slo persiguen nes mimticos o memorsticos y no favorecen la reexin y la comprensin, continuamos perpetuando un modelo reproductor.

Para saber ms...


Segn Bernstein, existen dos tipos de modelos curriculares: Cdigo escolar de coleccin o puzzle: el currculum establece una clasicacin fuerte entre reas del saber, que se compartimentan y quedan aisladas. El currculum tipo coleccin conlleva una organizacin rgida y jerrquica. Cdigo escolar integrado: el currculum parte de una clasicacin dbil de las reas, que permite una relacin ms uida entre contenidos. Estudiantes y profesorado pueden decidir sobre el currculum, hecho que implica una organizacin ms exible que permite la relacin entre docentes de distintas disciplinas.

Para saber ms...


Apple13 estim que los estudiantes de EEUU ocupaban el 75% de su tiempo en el aula, en alguna actividad relacionada con el libro de texto. Se cree que en Espaa la cifra podra ser similar. En todo caso, es necesario mantenerse alerta porque a menudo los libros transmiten conceptos sesgados. En este sentido, Ecologistas en Accin14 elabor un estudio sobre el tratamiento del medioambiente en los libros de texto. En l se evidencia, entre otras cosas, que stos no mencionan conceptos como sostenibilidad o insostenibilidad, ocultan la gravedad de la crisis ecolgica y social, y no hacen referencia a los lmites del modelo econmico y social actual. En contrapartida, los libros analizados sobrerepresentan actividades insostenibles (produccin, guerra, construccin de grandes infraestructuras) y relacionan bienestar con crecimiento econmico. Estos mensajes legitiman tcitamente un modelo (el capitalismo extremo) que est provocando la destruccin medioambiental.

No obstante, la solucin no es desechar los libros de texto. Es evidente que la transmisin de cultura y conocimientos
13. Apple (1989). 14. Ecologistas en Accin (2006).

12. Bernstein (1990).

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Comunicacin tcnico-instrumental en el aula: interaccin IRE


Una educacin que se fundamenta en la transmisin reduce el aprendizaje a resultados predecibles que el profesor conoce de antemano. En la prctica tcnica se fomenta la comunicacin basada en monlogos del maestro o de la maestra, y una estructura tripartita de intercambio: Iniciacin-Respuesta-Evaluacin (IRE)

Entre las desventajas para los alumnos y las alumnas encontramos las que siguen16: --no se estimula una lnea de pensamiento propia y de argumentacin, --hay pocas oportunidades para darle un sentido propio y coherente a lo que se ensea, --existirn dicultades para consolidar la comprensin. El modelo se fundamenta en la respuesta correcta, con lo cual no existe una verdadera interaccin entre profesorado y estudiantes, ni de escolares entre s. En este modelo, el xito o el fracaso del alumno y de la alumna se circunscriben a sus habilidades mentales o a su coeciente intelectual. Por otro lado, hay que reconocer que las actividades memorsticas o de repeticin pueden ser muy tiles en algunos campos y en algunos momentos de determinadas actividades (algoritmos, repeticiones de hechos, etc.). El problema surge cuando todo el aprendizaje se reduce a una acumulacin de informacin y se obvia el factor esencial de la educacin: la comprensin17.

Iniciacin

pregunta del maestro

Respuesta
del alumno

Evaluacin

El maestro conoce previamente la respuesta correcta

Algunas de las ventajas de esta pauta comunicativa, en la leccin o recitado, son las siguientes15: --los participantes prestan ms atencin al contenido que a los procedimientos, --permite cierto control por parte del profesorado, --asegura la cobertura de contenidos a transmitir, --ofrece ejercicios que conducen a un cierto dominio de datos exigidos.

Concepcin de docentes y estudiantes en el enfoque tcnico


Este modelo considera que el profesorado es quien posee el conocimiento y es ejecutor de los materiales curriculares y de los libros de texto que elaboran expertos externos (o equipos de investigacin pedaggica).

15. Westbury, en Barnes (1994).

16. Mercer (1997). 17. Cazden (1991).

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Los alumnos y las alumnas son considerados vasijas que llenar: son receptores y reproductores de esos conocimientos. La accin de aprender se traduce en la capacidad de aceptar y asimilar individualmente una informacin determinada y dar la respuesta correcta. La leccin se puede considerar como un comunicado, una lectura lineal que no da lugar a la imaginacin, a la indagacin o a la crtica. La destreza de los maestros y las maestras se reduce a la de operarios18 que aplican la tcnica ms adecuada para que sus discpulos alcancen el resultado esperado. 19

Para saber ms...


Una observacin realizada por Lemke19 sobre la comunicacin en clases de ciencias de bachillerato revel la falta de dilogo y de interaccin entre estudiantes. A pesar de que existan buenas calicaciones en pruebas estandarizadas, en las clases no haba comunicacin real, ni humor o colorido emocional. Los alumnos y las alumnas no estaban aprendiendo a disfrutar ni a interesarse por la ciencia, slo estaban aprendiendo a seguir instrucciones y a hacer lo que se les deca. La visin del profesor predominaba e incluso exclua la de los alumnos.

18. Apple (1994), Elliott (1997:304). 19. Lemke (1997:89).

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En cuanto a la enseanza-aprendizaje, esta prctica tiende a tratar a todas las personas participantes del mismo modo: --Se ofrecen productos estndar acabados que tratan a todo el alumnado de manera uniforme, sin tener en cuenta su diversidad: historias personales, experiencias, prcticas lingsticas, culturales, talentos, etc. --Las actividades propuestas (del tipo sesiones o actividades pupitre) consisten en preguntas-respuestas individuales y homogneas que fomentan por encima de todo la competencia entre estudiantes y el individualismo. --El seguimiento de la progresin de los alumnos y las alumnas, aunque exhaustivo e incluso minucioso, se basa en resultados de trabajo que se adecuan a ese producto estndar comn. --Los problemas que puedan surgir en la prctica de la enseanza-aprendizaje slo se consideran tcnicos y, por lo tanto, tienen soluciones generalizables a todos los casos: si un nio o una nia tiene problemas para leer, hay que buscar el tipo de material de lectura ms adecuado y dedicarle un tiempo de atencin individualizada. Finalmente, la sobrecarga de trabajo resta tiempo al profesorado para que ste pueda dedicarse a la tarea prominentemente pedaggica de adaptar el currculum a la realidad de sus aulas, as como para su propio desarrollo profesional. Todo ello da lugar a un sistema de baja conanza que hace a los docentes ms dependientes del libro de texto y del currculum y, por tanto, del experto externo. Por eso, algunos autores consideran que estos maestros y maestras, ms que generadores del conocimiento, se han convertido en usuarios del mismo20.

La organizacin tcnico-instrumental: la cultura del rol


En esta prctica, la vida escolar se organiza en torno a expertos en currculum, en instruccin y en evaluacin. El profesor y la profesora quedan excluidos del proceso de deliberacin y reexin y de la naturaleza de la pedagoga; y el conjunto de estudiantes aprende a travs de las mismas tcnicas y materiales. Con ello, ms que favorecer a la construccin del conocimiento, se contribuye a su consumo. La organizacin que acompaa este modelo es burocrtica, basada en decisiones jerarquizadas y en una bsqueda de la racionalizacin. Para ello, se fomenta una clara separacin de roles en los que cada actor tienen muy denido su papel: Personas expertas disean y planican el conocimiento desde el exterior. Los maestros y las maestras lo transmiten. Los alumnos y las alumnas lo aprenden. La direccin vela por la buena gestin. La familia se encarga de educar para la vida. La escuela educa para gestionar la cultura y el desarrollo profesional. El papel de la administracin es el de control normativo y burocrtico de los procesos. A travs de equipos de gestin, planicacin y asesora curricular, pone en marcha una especie de tecnologa de la enseanza que las escuelas deben materializar en los planes anuales de centro, en la memoria anual y en minuciosos instrumentos de evaluacin. La administracin promueve centros estandarizados, donde lo principal es el seguimiento de su evolucin para alcanzar los preceptos marcados por los patro-

20. Elliott (1997).

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nes de la OCDE21. Ello genera diseos curriculares competitivos que permiten contrastar saberes entre pases industrializados, pero que reducen el aprendizaje a datos a comprobar, obviando a menudo sus nes. Por su parte, la direccin es considerada representante de la administracin y, con el apoyo de la inspeccin, vela por la buena gestin de la ecacia de dicha tecnologa. En este contexto, los profesores y las profesoras, que por la falta de tiempo se limitan a ser tcnicos de su parcela de conocimiento, ven obstaculizada la posibilidad de relacionarse entre s. La cultura de roles denidos fomenta la bsqueda de una pretendida ecacia, pero impide lneas ms participativas que den lugar a una cultura ms democrtica en nuestras escuelas.

Sugerencias para la reexin I 12

1. Est vigente este modelo de escuela? A quin benecia este modelo de prctica educativa dentro y fuera de la escuela? Qu tipo de ciudadana contribuye a formar? 2. Qu pensis acerca de los libros de texto? Qu papel juegan en vuestra prctica educativa? 3. Qu opinis sobre las observaciones de Lemke (ver Para saber ms pg. 120)? Pensis que estos hechos se dan a menudo en las aulas? Creis que prima la visin del profesor o de la profesora sobre la de los alumnos y las alumnas? Qu opinis sobre ello? Fundamentad vuestras respuestas. 4. Analizad en el grupo los roles que se dan mayoritariamente entre alumnado y profesorado. Una vez realizado este anlisis, pensad algunas estrategias para revertir los roles establecidos.

21. OCDE son las siglas de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico. Esta organizacin est formada por 30 pases, 25 de los cuales entre ellos, Espaa son considerados de ingresos altos por el Banco Mundial. La OCDE analiza y establece directrices en temas de economa, medioambiente y educacin.

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Prctica educativa prctico-signicativa


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Este enfoque se basa en la praxis La educacin prctico-signicativa se aristotlica, entendida como la interesa por la construccin de signicados accin ticamente iluminada. a partir de las experiencias cotidianas. Parte de la idea de que los problemas que ocurren en la prctica educativa no se dan de manera ntida, sino en situaciones sociales, imprevisibles y de gran complejidad22. La educacin prctico-signicativa se interesa por la construccin de signicados a partir de las experiencias cotidianas. La concrecin curricular no est escrita en ningn libro, sino que se halla en lo que acontece en las aulas. As, se pone el acento en las historias personales, en las relaciones sociales y culturales y en la identidad de estudiantes y profesorado. La escuela es un microcosmos en s misma, que est inserta en un entorno ms amplio. La experiencia educativa se fundamenta en el modelo de pro23 ceso (y no en el de objetivos) que entiende que las experiencias son valiosas en s mismas, antes que como medios para lograr objetivos preestablecidos.

...

Concepcin constructivosignicativa del conocimiento


En el modelo prctico, el conocimiento no est ah afuera, sino aqu adentro. Se construye entre docentes y estudiantes, a partir de experiencias, necesidades, expectativas, argumentaciones y contrastes. Profesores y alumnos son, por tanto, los hacedores de conocimiento y, en ese sentido, tienen una relacin de propiedad con el mismo. El libro, el programa o la leccin son slo una gua sobre los que el profesor y la profesora adaptan la propuesta educativa a la realidad del alumnado. El docente utiliza con frecuencia otros recursos para acercar los contenidos y la experiencia escolar a las circunstancias de cada estudiante. Para ello, escucha activamente a sus alumnos y alumnas y se interroga sobre cada uno a n de comprender cmo piensa, qu sabe hacer, sus dudas o confusiones, etc. A partir de esta escucha y del conocimiento acumulado a lo largo de su experiencia como docente (habitus24 o saber hacer), adapta o crea nuevas actividades. La leccin puede quedar a un lado y convertirse slo en un esqueleto sobre el que va efectuando variaciones en funcin del alumnado25. Por otro lado, los estudiantes expresan sus vivencias, ideas, opiniones, comentarios, e incluso pueden pedir aclaraciones. A partir de sus experiencias personales, crean sus propios relatos (textos orales o experiencias participadas), sobre los que el profesor o la profesora les hace preguntas a n de motivarles a repensar y reconceptualizar los signicados que ya posean (aprender de contextos signicativos). Alumnado y docentes construyen marcos de referencia compartidos o discursos comunes26.

22. Carr (1996). 23. Stenhouse (1991).

24. Bordieu (1988). 25. Schn (1998). 26. Jackson (1992), Edwards y Mercer (1988), Cazden (1991), Salgueiro (1998), Pomar (2001), Puig Rovira (2001).

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La construccin del conocimiento en el modelo prctico se concibe como un proceso continuo que se podra resumir en el siguiente esquema:

Algunas propuestas...
Un ejemplo que ilustra esta prctica se recoge en la pelcula-documental Ser y tener (2003), del director Nicols Philibert. El maestro es una persona hecha a s misma, que acompaa a cada nio y nia segn sus necesidades y problemticas, en el difcil proceso de conocer y crecer y de encontrar su camino. Media en sus disputas y conictos y los ayuda a pensar, a reexionar y a convivir. El aula es un espacio para las relaciones y la educacin integral, donde son importantes tanto el conocimiento como el afecto.

1
El docente tiene en cuenta las vivencias de los estudiantes para sus explicaciones.

3 2
Gua y conduce a los alumnos a la reexin y al anlisis. Se reconcep3. Se reconceptualizan las tualizan experiencias las experiencias vividas.
vividas.

Comunicacin signicativa en el aula: la interaccin IRS


El modelo prctico considera que los nios y las nias conceden signicado a lo que les cuentan (adultos, maestros o maestras,) en funcin de lo que ya conocen. Es decir, aprenden cuando participan en la construccin de sus propios signicados, y no cuando slo reciben conocimientos. Para ello es imprescindible superar la pasividad de los escolares, que tienen ahora mayor protagonismo en la prctica educativa y en la comunicacin a travs de la accin y la reexin. El profesor o la profesora se convierte as en un profesional reexivo que escucha de manera activa a sus estudiantes. En esta propuesta, aprender y ensear implican tener presentes tanto los aspectos cognitivos (la asimilacin y reconstruccin de contenidos) como los afectivos (relacionales, personales, conictuales, etc.) que estn presentes en el aula. Asumir responsabilidades, trabajar el respeto hacia los compaeros y las com-

Esta manera de construir conocimiento rompe con la relacin autoritaria de la prctica tcnica ya que, por un lado, reconoce las concepciones previas de los estudiantes y, por el otro, da validez a sus aportes. Se trata de que los alumnos y las alumnas formulen sus ideas para que, en contraste con otras nuevas, puedan modicarlas. La destreza del profesor y de la profesora Esta manera de construir conocimiento consiste en la capacidad de rompe con la relacin autoritaria de la mediar saberes a n de consprctica tcnica ya que, por un lado, truir un discurso comn. reconoce las concepciones previas de los estudiantes y, por el otro, da validez a sus aportes.

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paeras, el dilogo o la mutua En esta propuesta, aprender y ensear imconanza forman parte del plican tener presentes tanto los aspectos aprendizaje, y la intervencin cognitivos como los afectivos. educativa debe dar espacio a todos estos aspectos con el n de compartir y crear conciencia de grupo. El hecho de partir de las vivencias de los alumnos y las alumnas exige una comunicacin y un intercambio diferente entre stos y el docente. Para llevarlo a cabo, Cazden propone el tiempo compartido27, momento en el que, a travs de preguntas abiertas, el profesor o la profesora invita a sus estudiantes a compartir vivencias y opiniones: quin tiene algo que explicarnos?, qu opinis de...?, qu sabis de...?, qu puedes decirnos sobre lo que aqu se plantea?, etc. A travs de este tiempo compartido se contribuye al desarrollo del lenguaje oral, del sentido comunitario y del mutuo conocimiento, y se generan oportunidades para los alumnos y las alumnas en tres sentidos: --ms que simples respuestas breves, crean su propio texto oral, --comparten experiencias extraescolares y crean sentido de grupo, --producen relatos personales. El modelo prctico da lugar a un dilogo de tres fases: la Iniciacin-Respuesta-Seguimiento (IRS).

...

El IRS, a diferencia del IRE de la prctica tcnica, no se ja tanto en la bsqueda de la respuesta correcta (evaluacin), sino en el proceso de la elaboracin de pensamiento o razonamiento (seguimiento). Las preguntas conducen no a respuestas preestablecidas, correctas o incorrectas, sino a la comprensin y, por tanto, a nuevas preguntas. Mientras que en la IRE las preguntas constrien y juzgan, en la IRS pretenden estimular la reexin28. Asimismo, el docente introduce pausas y silencios a n dar tiempo al estudiante para que pueda elaborar su discurso en la respuesta. La evaluacin no prioriza la consecucin de estndares comunes externos, sino las reacciones de los estudiantes frente a los nuevos contenidos: cmo los relacionan, cmo razonan o cmo activan su imaginacin. El hecho de pasar de la evaluacin (de la prctica tcnica) al seguimiento (de la prctica signicativa) permite aumentar la participacin y promover una mayor colaboracin entre estudiantes y docente, propiciando de esta manera la construccin conjunta del conocimiento29.

Concepcin de docentes y estudiantes en el enfoque signicativo


El profesor o la profesora, a partir de sus experiencias (habitus) y de sus conocimientos, toma decisiones adaptadas a cada caso. Tiene en cuenta a cada estudiante en su globalidad: los aspectos cognitivos, pero tambin los socioemocionales, morales, familiares, lingstico-culturales, al mismo tiempo que tiene presente la complejidad del aula.

Iniciacin
Pregunta abierta del maestro

Respuesta
Elaboracin del alumno

Seguimiento
Pregunta del maestro que ayuda a profundizar en el razonamiento

27. Cazden (1991).

28. Wells (2001). 29. (Ibd.).

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Este modelo no se basa slo en el libro, sino tambin en estrategias que acerquen los contenidos a la experiencia y la realidad de cada escolar. Lejos de un tcnico, cada maestro y maestra es un artesano, un artista, un acadmico y un experimentador30. La experiencia curricular no se limita a la consecucin de unos objetivos, sino que se ampla al campo interpretativo, a las experiencias de vida y a la complejidad de las aulas: a las voces, los intereses y las necesidades de los alumnos y las alumnas. A diferencia del enfoque tcnico, en el que el profesor transmite y los alumnos repiten, en el enfoque signicativo el proceso de enseanza-aprendizaje se convierte en algo compartido entre docentes y estudiantes. El papel del profesor o de la profesora no consiste en juzgar, sino en interpretar lo que sucede para as guiar y ayudar al estudiante en su proceso de aprender y entender el sentido de las cosas. Eso le concede un rol activo, ya que frente a un problema de aprendizaje no se limita a buscar respuestas tcnicas homogneas (como en el modelo tcnico), sino que se cuestiona sobre las causas, indaga y comparte (con la familia, con el resto de docentes, etc.) para poder adaptar su prctica. En esta prctica, el alumnado tambin pasa a tener un papel activo, aportando signicados y experiencias. En ese sentido, es esencial que el maestro ayude a establecer las conexiones entre El papel del profesor o de la profesora no dichas vivencias y lo que se consiste en juzgar, sino en interpretar lo trata en clase, a n de lograr un que sucede para guiar y ayudar al aprendizaje signicativo. estudiante en su proceso de aprender y entender el sentido de las cosas.

...

30. Dewey (2004).

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La organizacin escolar signicativa


En la escuela signicativa, el profesor y la profesora tienen poco que ver con la concepcin administrativa burocrtica del modelo tcnico. A las rigideces y a los formalismos se antepone su autonoma, apoyada en su experiencia profesional y prctica. Cada uno crea su propio estilo, toma sus propias decisiones y adapta el currculum. Es en ese sentido que Handy habla del fomento de la cultura de la persona31. A diferencia del enfoque tcnico, la organizacin signicativa no est limitada ni por roles ni por normas. Es exible tanto para adaptarse a las realidades de cada escolar y de cada docente como para dar espacio a la espontaneidad. La escuela permite la participacin de quienes la integran y se construye en el da a da a partir de las experiencias, vivencias y aportes de alumnos y alumnas y de maestros y maestras. Ms que una perspectiva normativa, la escuela busca respuestas desde una perspectiva valorativa y tico-moral acorde a cada circunstancia. Por otro lado, el riesgo de este modelo, que facilita la existencia de profesores islas, es que bajo la autonoma del docente se oculte cierto conservadurismo cuando, por inercias y rutinas, se tiende a reproducir valores y comportamientos de la cultura dominante32.

Sugerencias para la reexin I 13

1. A partir de vuestra experiencia en el modelo signicativo, identicad ventajas y desventajas de esta prctica. 2. Compartid en grupo experiencias en la que hayis aprovechado vivencias personales y socio-afectivas de los alumnos y las alumnas. 3. Qu riesgos y ventajas consideris que entraa la autonoma del docente en este modelo? 4. Sugerencia: ved la pelcula Ser y tener y comentadla en grupo.

31. Handy, en Elliott (1997:100). 32. Prez Gmez (1998).

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Prctica educativa crtico-dialgica


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Habermas, Freire, Chomsky, Bruner y todos los representantes de la sociologa y la pedagoga crtica33 coinciden en defender una concepcin crtica de la educacin que supere el enfoque tecnocrtico (centrado en los resultados) y vaya ms all del prctico (centrado en el individuo). Estos autores conciben la educacin como un proceso que trasciende las aulas y abarca tambin la escuela, la comunidad y el mundo. La prctica crtica enfatiza la dimensin tico-poltica y entiende La prctica crtica enfatiza la dimensin que la educacin opera tanto como tico-poltica y entiende que la educacin factor de cambio individual como de opera tanto como factor de cambio cambio social hacia la justicia y la individual como de cambio social. solidaridad. En este contexto, la educacin tiene una vocacin emancipadora cuyo objetivo es educar para la vida; es decir, para una forma de vida buena, justa y solidaria. Por lo tanto, educar representa concienciar: desarrollar una actitud comprometida con la transformacin social. Con este objetivo, la educacin debe plantearse como la bsqueda de la verdad comn a partir del dilogo mutuo y la lectura crtica del mundo34. Esta prctica concibe la escuela como un espacio de comunicacin, de creacin de conocimiento y como un factor de cambio para la superacin de las desigualdades e injusticias.

Vinculacin del conocimientones-accin

Apertura de la escuela al entorno

...

El conocimiento es til y pertinente cuando se conecta con la propia vivencia y da claves para entender el mundo y actuar en l. Es as como se da la oportunidad de generar reexiones y construir una ciudadana ms crtica, responsable y solidaria. La mayora de profesionales de la educacin coinciden en sealar que, hasta que no forma parte de la accin del estudiante, el conocimiento escolar no sirve para casi nada, excepto para pasar los exmenes.(Barnes)

Implica tanto que la escuela se abra y deje entrar experiencias externas como que salga, participe y colabore en los problemas individuales y sociales. Una propuesta educativa que se sita en este marco es el aprendizaje servicio. ste consiste en la realizacin de una prctica (servicio) en proyectos de carcter social por parte del alumnado, a partir de la cual se da sentido al conocimiento adquirido y se trabajan valores y compromiso (aprendizaje).

Perspectiva de proyecto (Carr y Kemmis)

Hacer comunidad

La experiencia educativa crtica se fundamenta en 4 elementos: --Vinculacin del conocimiento-nes-accin. --Apertura de la escuela al entorno. --Perspectiva de proyecto. --Hacer comunidad.

A partir de la problematizacin de un dominio (o tema), el equipo docente planica una estrategia, acta, observa y reexiona (Kurt, Lewin). Esto le permite extraer aprendizajes de la propia prctica y de su planicacin y convertirse en profesores y profesoras investigadores (Stenhouse). La perspectiva de proyecto fomenta la indagacin y discusin entre docentes, estudiantes y comunidad, y la creacin de comunidades crticas de investigacin.

El proyecto de escuela contribuye a conformar comunidades de aprendices mutuos (Bruner), en los que profesores y profesoras, y alumnos y alumnas materializan sus ideas en acciones concretas a partir del ensear compartiendo. Todo el mundo aporta algo. La escuela puede adems situarse como un valor en la vida de los estudiantes, convirtindose en centro de vivencia cultural de la comunidad (Prez Gmez, 1998:288)

33. Carr, Kemmis, Bernstein, Willis, Apple, Giroux, Macedo, McLaren, Flecha, etc. 34. Macedo (2004).

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En denitiva, la concepcin crtico-comunicativa pretende desarrollar una educacin que, promoviendo el saber instrumental y siendo respetuosa con la comprensin de nios, nias y jvenes, les desafe a pensar crticamente el mundo.

Concepcin crtico-dialgica del conocimiento


CUANDO eL CONOCIMIeNTO Se INCORPORA a la visin del mundo en la que se basan nuestras acciones, se ha convertido en conocimiento de accin. BARNES, 1994 Para la prctica dialgica, el acto educativo es fundamentalmente social. La intervencin educativa debe relacionar las estructuras del conocimiento con cuestiones importantes para la vida y con los problemas vitales del alumnado35. En ese sentido, la informacin no se transmite como un cuerpo de hechos sin inters para el estudiante (concepcin objetivista), sino como una construccin con sentido personal (concepcin constructivo-signicativa). Sin embargo, para conseguir la autntica comprensin no basta nicamente la interpretacin individual y personal de las experiencias; son necesarios tambin el contraste y el consenso con los dems (concepcin crtico-dialgica), a travs del dilogo y la problematizacin. El aprendizaje crtico tiene, por tanto, una dimensin individual y una dimensin social ya que, como sealaba Bruner, el pensamiento comienza muy a menudo como una forma de dilogo con los dems, que despus contina como dilogo interior36.

Ello no signica sobrevalorar el intercambio social e infravalorar el conocimiento acumulado de una cultura37. Desde la perspectiva crtica se propone una postura reexivo-crtica que nos permita indagar y reelaborar nuestro conocimiento, para lo cual es relevante el conocimiento acumulado. Sin embargo, el enfoque crtico pone el acento en la comprensin del conocimiento que est ah afuera, a partir del dilogo entre estudiantes y docentes, y la reexin para hacer que lo que se aprenda tenga sentido38. El conocimiento as entendido se convierte en un recurso que permite a los estudiantes abordar los problemas de la vida. Se trata de poner en relacin lo que les sucede y preocupa (el medioambiente, las relaciones sociales, los medios de comunicacin, las TIC, el consumo, la pobreza, etc.) con el conocimiento escolar y las disciplinas, y encontrar respuestas para transformar. En denitiva, se busca hacer del conocimiento escolar (acadmico) un conocimiento de accin (experiencial y vital).

Problemas de la vida

Conocimiento acadmico

Conocimiento de accin

A diferencia de la perspectiva tcnica, en este modelo el plan de estudios no es un molde rgido que espera respuestas dadas, sino una propuesta del profesorado que se desarrolla a partir de los aportes y de las experiencias de todos. Aunque a menudo el

35. Elliott (1997). 36. Bruner (1998).

37. Bruner (2000). 38. (Ibd.).

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currculum se estructura en reas, se promueve la integracin curricular, as como la participacin no slo del alumnado, sino tambin de las familias. Asimismo, la concepcin dialgica adopta una postura creativa frente al conicto: en vez de convertirlo en un obstculo para la educacin, posibilita que un conicto se convierta en una oportunidad para analizar, reexionar y transformar. Actualmente existen muchas escuelas que estn desarrollando un modelo de mayor implicacin y compromiso de docentes y de estudiantes, a travs de proyectos transversales, de innovacin o estratgicos.39

Comunicacin crtico-dialgica en el aula: interaccin dialgica


EL MODO De LOGRAR QUe LAS IDeAS se multipliquen, se utilicen y, nalmente, generen nuevas cuestiones y ulteriores exploraciones es hablar de lo que hemos hecho y observamos, discutir sobre lo que hacemos de nuestras experiencias. ROWE40 Los nios y las nias no pueden ser considerados slo como receptores o como seres que construyen signicados de forma individual con el maestro o la maestra. La construccin de signicados tambin se da a travs de la interaccin y el dilogo con los dems. La comunicacin en el aula no puede basarse en una relacin de pregunta rgida-respuesta dada, porque pregunta y respuesta no se pueden disociar. Ambas forman parte de la curiosidad y del proceso de conocer41. LA
eDUCACIN De LA ReSPUeSTA CORReCTA NO AYUDA

Para saber ms...


Diversos estudios se han referido, con diferentes nombres, a tipos de escuelas que incorporan esta perspectiva crtico-dialgica: Comunidades crticas, comunidades de aprendizaje, comunidades de comunicacin (Carr y Kemmis), Escuela como esfera pblica democrtica (Giroux), Escuela Comunidad (J. Subirats), Comunidad Facilitadora o de aprendices mutuos (Bruner), Comunidad de Aprendizaje (Flecha y el CREA de la Universitat de Barcelona), Escuelas Democrticas (Apple y Beane, o el Proyecto Atlntida), Comunidad de comunicacin (Ferrada), Escuela Educativa (Prez Gmez), Escuela que Aprende (Santos Guerra), Comunidades de indagacin colaborativa (Wells), Educacin Moral (M. Subirats), Educacin pblica (Postman) o Escuela ciudadana (Delval).39

nada a la curiosidad, imprescindible para el proceso cognitivo. (...) Solo una educacin de la pregunta agudiza y refuerza la curiosidad. FREiRE, 2002

A diferencia del IRE de la propuesta tcnica o del IRS de la signicativa, en el intercambio dialgico se estimula la curiosidad y la indagacin: Interrogar + argumentar + justicar + reexionar + compartir experiencias + dialogar + llegar a acuerdos + ...

39. Carr y Kemmis (1988), Kemmis (1993), Giroux (1990), Subirats, J. (1999), Bruner (2000), AA.VV (1998), Apple y Beane (1997), http://www.proyectoatlantida.net/, Ferrada (2001), Prez Gmez (1998), Santos Guerra (2000), Wells (2001), Subirats, M. (1999), Postman (1997), Delval (2006).

40. Rowe, en Cazen (1991:71). 41. Freire (2002:20).

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Para ello no es suciente ofrecer un contexto de interaccin dominado por el esquema IRE, ni siquiera por el esquema IRS; se trata de que el alumno y la alumna tambin puedan justicar, explicar, ejemplicar, etc. Por eso, ms que evaluar (IRE) o dar seguimiento (IRS), lo que se busca es ampliar el conocimiento para estimular la colaboracin y crear marcos de referencia comn (o conocimiento comn42). Cuando maestros y maestras son capaces de generar esta dinmica de pregunta, argumentacin, justicacin, crtica, etc., estn facilitando un foro en el sentido de Bruner43; una forma de discusin en el aula, donde los estudiantes comparten ideas y experiencias para ser ampliadas, confrontadas y evaluadas por sus compaeros, compaeras y docentes. Esto supone un cambio en la pauta comunicativa y en el n mismo de la educacin.

Para Bruner, nios y nias tienen teoras ingenuas acerca del mundo y de su propia mente, que adquieren congruencia con las de sus padres, madres y profesores, no a travs de la imitacin ni la instruccin didctica, sino mediante el discurso, la colaboracin y la negociacin. Por lo tanto, el hecho de intercambiar informacin es lo que posibilita la construccin de marcos de referencia compartidos. El uso de la rplica estimula a los estudiantes para que cuando hablen y escriban, saquen a la luz conocimientos existentes para reformarlos en funcin de los nuevos puntos de vista que se les ofrece44. Mientras en la evaluacin del modelo IRE el alumno y la alumna nicamente son juzgados, en una actitud de rplica tienen responsabilidad y participan en la construccin del conocimiento. El proceso da como resultado que alumnos y alumnas pasen de ser receptores de mundos a hacedores de mundos,

El docente comparte conocimiento


3. Se reconcepEl docente replica y tualizan solicita aclaraciones las experiencias vividas.

Facilita la interaccin de los estudiantes El docente alienta al compromiso y a la accin El docente anima a los estudiantes a que expliquen, justiquen, ejempliquen, critiquen.

Interaccin de los estudiantes a partir de sus experiencias, referentes, etc.

42. Wells (2001:309). 43. Bruner, en Wells (2001).

44. Barnes (1994:105-109).

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ofrecindoles la oportunidad de transformar y crear. sta es la meta de la educacin problematizadora de Freire (frente a la educacin transmisora y bancaria), que a partir de la dimensin signicativa de la realidad de los alumnos y a travs de un pensar y un actuar en comn, se convierte en parte de un deseo de cambiar el mundo.

Concepcin de docentes y estudiantes en el enfoque crtico-dialgico


UN
CURRCULUM DeMOCRTICO INVITA A LOS JVeNeS

a despojarse del rol pasivo de consumidores de conocimiento y a asumir el papel activo de fabricantes de signicado. AppLE Y BEANE, 1997

En la concepcin crtica, los profesores y las profesoras pasan de ser usuarios del conocimiento elaborado por otros profesionales, a proponer conocimientos terico-prcticos a partir de la reexin y de su prctica. Se convierten as, junto con el resto de docentes, en investigadores45 que comparten intereses, preocupaciones educativas, y que buscan soluciones a los problemas que implica la prctica. Adems, el profesorado cuenta con una intencin emancipadora comprometida no solo en la comprensin del mundo, sino en la puesta en prctica de ideales y valores para transformar las relaciones injustas. El enfoque crtico invita a integrar la investigacin-accin En la concepcin crtica, los profesores y emancipadora como mtodo las profesoras pasan de ser usuarios del para mejorar la prctica educaconocimiento, a proponer conocimientos tiva y como un proceso en el terico-prcticos a partir de la reexin y que los participantes aspiran a de su prctica. una forma ms democrtica de

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45. Carr y Kemmis (1998:173).

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educacin y de sociedad. Maestros y maestras escriben, investigan y colaboran entre s en la elaboracin de propuestas curriculares que conduzcan a los estudiantes a luchar contra las injusticias y convertirse en actores crticos. Es en ese sentido que hablamos de los profesores y las profesoras como intelectuales En esta propuesta hablamos de los transformadores o intelectuales 46 profesores y las profesoras como pblicos . Esta propuesta compromeintelectuales transformadores o tida se lleva a cabo a travs de intelectuales pblicos. un currculum democrtico en el que el alumnado aprende a ser crtico. El maestro desafa su curiosidad ingenua y se preocupa por estimular su comprensin crtica: lo cuestiona y motiva para que indague en sus experiencias; deposita contenidos y tambin reconoce sus aportes en el proceso de aprendizaje. Pero, adems, integra todo ello en la realidad del mundo en que vivimos y en el entorno, para que los y las estudiantes se impliquen y creen nuevos marcos de referencia, nuevas maneras de ver la realidad, nuevas posibilidades. La actitud investigadora del docente resulta relevante para ello. El conocimiento deja de estar compartimentado porque tiene en cuenta muchas dimensiones de la vida (lo intelectual, lo cognitivo, lo afectivo y lo social) y se dirige hacia la consideracin reexiva y comprometida de los problemas y preocupaciones47 (tanto individuales como sociales, como del mundo). En este modelo, la evaluacin aborda parmetros jos observables (dominio o no del tema), pero tambin de calidad de las tareas (conanza de cada estudiante en s mismo, trabajo conjunto, escucha activa), as como de la calidad de las interacciones (intercambio de ideas, debate, acuerdos, produccin de pensamiento crtico).

La organizacin escolar crtico-dialgica


HACe
FALTA TODA UNA ALDeA

...

para educar a un nio. PROVERbiO AFRiCANO

La propuesta crtica se gua por un criterio participativo y comunitario. La escuela se convierte en un proyecto educativo vivo que no acaba en s misma, sino que contina en el hogar y en la comunidad, y que incluye a todas las personas. Cuanto mayor es el compromiso y la participacin de todas y todos, mayor es la calidad y responsabilidad que se logra48. Para poder alcanzar este n se requiere un grupo que funcione como comunidad plenamente interactuante, impulsada de abajo arriba, en la que se ample el dilogo y la actuacin con las familias, con otros centros educativos, con la comunidad y con las administraciones locales. Todo ello implica una nueva cultura colaborativa en la que todos y todas participamos y aprendemos mediante el dilogo, compartiendo, actuando, cometiendo errores y corrigiendo. Para ello, la organizacin debe ser dinmica, de manera que permita una interactuacin permanente con el desarrollo curricular49. Una racionalidad tcnica o burocrtica resulta del todo incompatible con este modelo, La propuesta crtica se gua por un criterio dado que la organizacin se participativo y comunitario: la escuela concibe aqu como un proceso comunidad, resumida en la idea de que en constante construccin, que la escuela somos todos. se elabora y reelabora a partir del conversar y el emocionear50,

...

46. Giroux (1990, 2001). 47. Apple y Beane (1997).

48. Stenhouse (1991). 49. Santos Guerra (1994). 50. Santos Guerra y Maturana, (en Santos Guerra, 2000).

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de la discusin, la corresponsabilidad de todos los actores y el compromiso personal. Se trata de recuperar la escuela comunidad (o escuela ciudadana, en palabras de Delval), resumida en la idea de que la escuela somos todos. El sentido de comunidad se reere aqu a compartir responsabilidades colectivas a travs de la educacin de los ms jvenes (tanto por una concepcin integral de la educacin como por afrontar problemas sociales y necesidades de forma colectiva)51. Esto conlleva el sentimiento de pertenencia, un compromiso de gestin, as como la corresponsabilidad en la educacin.

Sugerencias para la reexin I 14

1. Qu diferencias fundamentales encontris entre este modelo y el enfoque signicativo? 2. Qu experiencias conocis de la aplicacin del modelo crtico-dialgico? Compartidlas con el grupo e identicad oportunidades y dicultades de su puesta en prctica. 3. Pensad en grupo algunas estrategias para poner en marcha cada uno de los elementos en los que se fundamenta el enfoque crtico-dialgico: vinculacin conocimiento-nes-accin apertura al entorno perspectiva de proyecto comunidades de aprendices mutuos 4. El conicto es un elemento clave en el contexto de este modelo educativo: qu experiencias podis compartir en esta lnea? 5. Qu estrategias deben ponerse en marcha para facilitar la transformacin de los docentes en intelectuales transformadores? En qu mbitos?

Algunas propuestas...
La pelcula de Bertrand Tavernier, Hoy empieza todo (1999), ilustra este modelo de escuela comunidad crtico-dialgica. La accin se ubica en una zona econmica y socialmente deprimida. Un grupo de maestros y maestras anan esfuerzos con padres y madres y, a pesar de las trabas administrativas, la falta de recursos y la ausencia de apoyo de la administracin educativa, logran un futuro ms esperanzador para la escuela y el barrio.

Lo que se halla en el fondo de este modelo es que no podemos separar el tipo de escuela que queremos del tipo de sociedad que deseamos alcanzar. Si queremos educar en la ciudadana responsable y global desde la escuela, sta tiene que ser sensible a la realidad exterior y afrontar los problemas que plantea la vida en comn.

51. Subirats, J. (1999).

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Cuadro resumen de los tres enfoques


ENFOQUE TECNOCRTICO VALORES
Visin instrumental y rentabilidad material Favorece el desarrollo de identidades individualistas y en competencia.

ENFOQUE SIGNIFICATIVO
Reconstruccin de la experiencia Desarrollo personal Favorece el desarrollo de identidades centradas en su propio progreso y mundo. Constructivo-Signicativa La realidad es una construccin social. El conocimiento tiene que ver con la construccin de un signicado propio y personal. Curriculum abierto. Modelo educativo: de proceso.

ENFOQUE CRTICO
Creacin cultural / Educacin transformadora Favorece el desarrollo individual y comunitario; local y global.

CONCEPCIN DEL CONOCIMIENTO

Positivista/Objetivista El conocimiento es algo objetivo compuesto por contenidos valiosos que estn ah fuera, y se trata de reproducirlo. Currculum cerrado, con actividades estndar. Modelo educativo: de objetivos.

Constructivo-Emancipadora La realidad social es una realidad humanizada. El conocimiento se construye entre todos, a partir de diversas fuentes, la experiencia personal de vivencias comunes y la intervencin en la realidad. Currculum abierto e integrado. Modelo educativo: socio-crtico. Interaccin Dialgica El docente solicita al estudiante que escuche activamente, argumente, justique, interrogue, explique, acuerde, critique Meta: Ampliacin del conocimiento a travs de la bsqueda de consenso y la rplica. Se evalan contenidos, pero tambin la interaccin grupal. Docente: Intelectual Transformador Genera procesos de reexin-accin a partir del dilogo, y es agente tico-social. Estudiante: Intrprete crtico Fomento del trabajo en grupo cooperativo y junto al docente y otros agentes educativos. El aprendizaje tiene dimensin individual, tica y social.

COMUNICACIN EN EL AULA

Interaccin IRE Transmisin de una informacin acabada, tipo leccin, por el docente. Meta: aprehensin de ese saber por el estudiante y control de esa informacin a travs de exmenes (evaluacin).

Interaccin IRS El docente invita a la reexin a partir del dilogo. Meta: la construccin de signicados por parte del alumno y de la alumna (seguimiento).

CONCEPCIN DE PROFESORES Y ESTUDIANTES

Docente: Tcnico/Operario Aplica conocimiento elaborado por expertos (libros de texto, planes educativos,) a travs de monlogos. Estudiante: Receptor/ vasija vaca Aprendizaje en solitario y tcnico. Fomento de la competitividad.

Docente: Prctico/Intuitivo Adapta el currculum a la realidad de sus estudiantes, a partir de su prctica y en interaccin con cada uno. Estudiante: Aportador de signicados/ intrprete Fomento del trabajo en grupo, junto al docente. El aprendizaje es signicativo, con dimensin individual y moral. Cultura de la persona Sistema de organizacin mnima exible, que garantiza la autonoma de los profesores y las profesoras. Escuela: microcosmos.

ORGANIZACIN ESCOLAR

Cultura del rol Sistema organizativo normativo, burocrtico, con estructura jerrquica, en el cual cada quin tiene su rol (administracin-direccinprofesorado-estudiantes). Escuela: cerrada en s misma.

Cultura de la escuela-comunidad La escuela est abierta e involucrada con el entorno. Da cabida a la participacin. Es exible y democrtica, y se adapta a la realidad de sus estudiantes.

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Prcticas escolares y educacin para la ciudadana global

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Educacin para la ciudadana global: una perspectiva comunicativa transformadora


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Pistas para cambiar la escuela Captulo 4 Una perspectiva comunicativa transformadora

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LA

TAReA CeNTRAL eS CReAR UN MUNDO

que d signicado a nuestras vidas, a nuestros actos, a nuestras relaciones. BRUNER, 2000

El siglo XX y lo que llevamos del siglo XXi se han caracterizado por el predominio de la racionalidad instrumental y el inters por dominar y gobernar el mundo desde una base econmica. Esta lgica ha ignorado al ser humano, sus sentimientos, sus preocupaciones, su imaginacin y sus conictos. En este contexto, nuestro mundo globalizado, de dependencia mutua, plantea nuevos retos, orientados hacia a un proyecto de ser humano y de sociedad ms solidario, justo y bueno. Como seala el Informe Delors, frente a estos desafos la educacin constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. Esta idea representa trascender la visin puramente instrumental y economicista de la educacin, y potenciar su funcin global de realizacin y desarrollo integral de la persona (material, intelectual, afectiva, moral). Es en esta direccin que debemos avanzar: LA
eDUCACIN DeL FUTURO DeBe SeR UNA eNSeANZA

La escuela y la educacin ya no pueden limitarse a proporcionar informacin y habilidades tcnicas para ganarse la vida o para mantener la competitividad econmica de los pases respectivos1 (la educacin para tener). Es necesario recuperar una dimensin humanizadora y global de la educacin, cuyo objetivo sea ayudar a las personas a crecer y a formarse para comprender la cultura (en sus complejidades y contradicciones), y as reorientarla para la construccin de un mundo mejor para todos y todas. Se trata, en denitiva, del reto de una educacin para ser, con inters en aplicar lo aprendido y extraer signicados de las experiencias de cara al futuro2. Pensamos que la educacin para la ciudadana Se trata, en denitiva, del reto de una global puede ser una respuesta educacin para ser, con inters en en ese sentido. aplicar lo aprendido y extraer signicados de las experiencias de cara al futuro.

...

fundamental y universal, centrada en la condicin humana. E. MORiN (2001:27)

1. Bruner (2000). 2. Elliott (1997).

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Pertinencia del conocimiento

LA

eDUCACIN DeL FUTURO DeBe eNSeAR UNA TICA

de la comprensin

planetaria. EdgAR MORiN (2001: 94) El conocimiento de nuestros alumnos y alumnas en las aulas es ms frtil y vital cuando les ayuda a tomar conciencia de s mismos y del mundo en el que viven. Siguiendo a Freire, podemos armar que este proceso de concientizacin y de lectura crtica del mundo no es posible desde un modelo que se pretende neutral. Por lo tanto, resulta obligado preguntarse qu tipo humano estamos formando cuando un estudiante sabe las reglas por las que se combinan los elementos qumicos si, a la vez, no puede explicar las causas y consecuencias de la contaminacin en el mundo o el terror a la guerra biolgica?3. El conocimiento pertinente nos sita en nuestro planeta y nos hace conscientes y responsables. La escuela, mayoritariamente, se ha centrado en transmitir conocimientos acabados, teoras aisladas, olvidndose de los problemas de la vida. Sin embargo, la esencia del conocimiento humano se halla en la necesidad de los seres humanos de dar respuesta a los problemas prcticos4.

3. Gimeno Sacristn (2005). 4. Delval (2006).

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El conocimiento humanizador debe ser un conocimiento con sentido, que responda a la vida real; pero tambin un conocimiento emancipador, que ensea a vivir, que crea criterio y nos ayuda a dilucidar nuestro lugar en este planeta como ciudadanos y ciudadanas globales, solidarios y comprometidos con un mundo ms justo. Todo ello est conectado con lo que Morin llama la pertinencia del conocimiento. Para este pensador, el conocimiento compartimentado, parcelado y desarticulado no ayuda a hacer frente a problemas cada vez ms transversales, polidisciplinarios y multidimensionales. Se requiere una reforma del pensamiento que nos permita promover una inteligencia general y aborde la complejidad de la realidad. En esta lnea, las escuelas tienen que proporcionar un saber vinculado, con sentido, que sea a la vez intelectual y vital, y que conecte lo local y lo global. La educacin debe ser promotora de esta inteligencia general, pero para ello debe trascender las super especializaciones y la falsa racionalidad que el pensamiento tecnocrtico ha impulsado. Los conocimientos, como la vida y el mundo, son interdependientes y requieren de un Las escuelas tienen que proporcionar un saber vinculado, integrado y saber vinculado, con sentido, que sea a la con sentido. vez intelectual y vital, y que conecte lo local y lo global.

Educar para la vida

EDUCAR PARA LA es ajeno.

VIDA eS eDUCAR PARA UN MUNDO

en el que nada nos

GiMENO SACRiSTN, 2005 LOS


CIUDADANOS De HOY DeBeN APReNDeR

...

que tienen un compromiso muy estrecho con su comunidad ms prxima, pero que los problemas de todo el mundo son tambin sus problemas. JOAN MAj, 2002

Hacer posible el conocimiento pertinente y la enseanza de la complejidad en la escuela implica ofrecer currculums menos compartimentados y que respondan mejor a la realidad de los alumnos y las alumnas: a lo que les sucede en su casa, en su barrio, en la escuela, en la sociedad, en el mundo. En esta nueva forma de educar para la vida5, la escuela debe ensear a reexionar y a analizar con perspectiva global los problemas con los que se encuentra el alumnado, y a promover proyectos de intervencin en la realidad a partir del dilogo. Ello implica poner en marcha currculums ms democrticos en los que los alumnos y las alumnas dejan de ser consumidores pasivos y se convierten en fabricantes activos de signica-

5. Gimeno Sacristn (2005).

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dos6. En su papel activo, los estudiantes tambin pueden aportar sus propias preguntas y preocupaciones sobre cuestiones que revelan las contradicciones tico-polticas de nuestra sociedad (por ejemplo, cuestiones de gnero, convivencia, homosexualidad, medio ambiente, derechos humanos, etc.). Se trata, en denitiva, de que la escuela plantee el conocimiento no desde una concepcin reduccionista y compartimentada, sino desde la perspectiva de un conocimiento integrado, reexivo, sensible y emancipador, a n de alcanzar una verdadera comprensin7. Esta nueva visin debe tomar en cuenta la complejidad desde un enfoque global y con una perspectiva Educar para la vida implica poner en tica, comprometida y solidamarcha currculums ms democrticos en ria. los que los alumnos y las alumnas dejan de ser consumidores pasivos y se convierten en fabricantes activos de signicados.

Algunas pistas para trabajar estas ideas en la escuela...

...

6. Apple y Beane (1997). 7. Chomsky (2003), Morin (2001).

Para educar en valores, en actitudes y compromisos es necesario trascender el currculum coleccin o tipo puzzle en el que el saber queda compartimentado, y pasar a un currculum integrado, que se desarrolla desde la accin compartida e interconectada de las diferentes reas y las distintas intervenciones educativas, para dar respuesta a las problemticas relevantes en la vida de los escolares. Por otro lado, se trata de promover un pensamiento gloSe trata de promover un pensamiento bal que permita al alumno y a la global que permita al alumno y a la alumna organizar la informaalumna organizar la informacin en red cin en red con una visin con una visin interdependiente de los interdependiente de los aconteacontecimientos del mundo. cimientos del mundo y de lo que nos pasa. Una educacin en valores exige vivir intensamente los valores que queremos transmitir y, adems, que exista coherencia entre todas las reas sobre los principios que se quieren ensear. Para ello, se propone una perspectiva comunicativa emancipadora o dialgica transformadora que impulse una educacin para la ciudadana global en nuestras escuelas, consistente en: --Desarrollar una concepcin constructivo-dialgica del conocimiento, que considera el proceso de conocer como una

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bsqueda cooperativa de la verdad, con inters tico y emancipador. --Desarrollar contenidos emancipadores ya que, como seala el Informe Delors8, la educacin debe dar a cada persona la capacidad de comprenderse a s misma y de comprender a los dems a travs de un mayor conocimiento del mundo. --Ofrecer una concepcin problematizadora y global de la educacin. Se trata de dar la oportunidad a los alumnos y las alumnas para que puedan reexionar sobre su propia vida, y para que puedan ponerla en relacin con la vida de las personas en otras partes del mundo. --Asumir una concepcin activa del estudiante como participante responsable, intrprete crtico y fabricante de signicados. La escuela debe ofrecer a los jvenes la posibilidad de aprender a trabajar en equipo y de forma cooperativa, a responsabilizarse en acciones colectivas, a desarrollar proyectos solidarios, a comprometerse en la mejora de sus entornos, etc. --Priorizar la capacidad emancipadora de profesores y profesoras. Ms all del docente como mero usuario de conocimiento o del profesor solitario e intuitivo, los maestros y las maestras conciben su prctica como procesos de accin y reexin cooperativa. Desarrollan su comprensin, guan y facilitan el conocimiento de sus estudiantes y, al mismo tiempo, reexionan sobre su prctica con otros compaeros y agentes de la comunidad. --Organizar el proceso educativo de tal manera que incluya e integre la participacin de la comunidad educativa y de los agentes sociales, la administracin, la comunidad, las ONG y las asociaciones culturales, percibiendo a la escuela como un centro de creacin de cultura que contribuye a la construccin de ciudadana global y democrtica.

8. Informe Delors (1996).

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La educacin para la ciudadana global est construida por personas militantes de la esperanza y de la posibilidad de que el mundo puede ser ms justo y humano. Personas que apuestan por una educacin humanizada. UNA por el cual hombres y mujeres pueden tomar conciencia de su presencia en el mundo; el modo como actan y piensan cuando desarrollan todas sus capacidades, tomando en consideracin sus necesidades, pero tambin las necesidades y aspiraciones de los dems. FREiRE Y BETTO9
eDUCACIN HUMANIZADA eS eL CAMINO

Sugerencias para la reexin I 15

Los educadores y las educadoras para la ciudadana global creen rmemente que dilogo, amor y compromiso estn ntimamente unidos por un proyecto global de esperanza y emancipacin contra la injusticia. Y es que su objetivo es la superacin de una realidad opresora y la construccin de una sociedad La educacin para la ciudadana global menos desagradable, menos 10 est construida por personas militantes de malvada, ms humana . la esperanza y de la posibilidad de que el mundo puede ser ms justo y humano.

A partir del Cuadro Resumen del captulo 3, de las ideas surgidas en el grupo y de las actividades planteadas en la Gua para la reexin 14, realizad un ejercicio de concrecin sealando las estrategias a desarrollar, los procesos necesarios y los agentes que deben ser involucrados para poner en marcha la propuesta de educacin para la ciudadana global en vuestros centros.

...

9. Freire y Betto, en Macedo (2004: 50). 10. Freire (2002: 115).

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Tejiendo red

Apreciada educadora, apreciado educador: Hemos llegado al nal de una etapa que puede ser el inicio de otra. Esperamos que este libro haya contribuido, en alguna medida, a facilitar la reexin y a acompaar procesos de cambio en vuestras aulas y centros. Algunos de vosotros y vosotras os preguntaris qu sigue, por dnde continuamos... Aunque seguramente ya se os han ocurrido ideas para poner en prctica, os damos algunas sugerencias para la accin: compartir este manual con otros compaeros y compaeras de vuestro centro o de otros centros con los que tengis contacto; sistematizar y compartir vuestras experiencias innovadoras; organizar un grupo permanente de formacin y reexin docente con diversos temas o proyectos de vuestro inters1; contactar con otros grupos de docentes con preocupaciones similares a las vuestras.

1. Las administraciones educativas de diversas comunidades autnomas facilitan recursos para el funcionamiento de estos grupos.

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Asimismo, queremos contaros que un colectivo de docentes y un grupo de organizaciones estamos trabajando conjuntamente para impulsar una Red de Educadores y Educadoras para una Ciudadana Global2. Nuestro objetivo es promover la Educacin para una Ciudadana Global en la escuela, en el marco de la educacin para la vida. Entendemos por tal una educacin que contribuye a la formacin de ciudadanos y ciudadanas responsables, comprometidos con la justicia y la sostenibilidad del Planeta, que promueve el respeto y la estima de la diversidad como fuente de enriquecimiento humano, la defensa del medio ambiente y el consumo responsable, el respeto de los derechos humanos individuales y colectivos, la igualdad de gnero, la valoracin del dilogo como instrumento para la resolucin pacca de los conictos, la participacin, la corresponsabilidad y el compromiso en la construccin de una sociedad justa, equitativa y solidaria. Para conocer nuestras propuestas y actividades podis consultar la seccin de educacin del sitio web (www.IntermonOxfam.org) o poneros en contacto con la sede de Intermn Oxfam ms prxima.

Barcelona Roger de Llria, 15 08010, Barcelona Bilbao Alameda de Urquijo, 11, 5C 48008, Bilbao A Corua Sta. Catalina, 16-20, 1, Locales B y C 15003, A Corua Madrid Alberto Aguilera, 15 28015, Madrid Sevilla Mndez Nez, 1, planta primera, ocina 6 41001, Sevilla Valencia Marqus de Dos Aguas, 5 46002, Valencia Zaragoza Len XIII, 24 50008, Zaragoza

2. Actualmente forman parte de la red docentes de Malta, Portugal, Italia y Espaa y las siguientes organizaciones: Cidac (Portugal), Cep Alforja (Costa Rica), Inizjamed (Malta), Ucodep (Italia) e Intermn Oxfam (Espaa).

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Bibliografa
(El ao que gura en las referencias bibliogrcas es el de la edicin utilizada en la investigacin que dio origen al presente libro).

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Coleccin Ciudadana Global La ciudadana global es una corriente social que impulsa un nuevo modelo de ciudadana comprometido activamente en la consecucin de un mundo ms equitativo y sostenible. Desde esta perspectiva, la educacin para la ciudadana global apuesta por el respeto y la valoracin de la diversidad, la defensa del medio ambiente, el consumo responsable y el respeto a los derechos humanos individuales y sociales. En este contexto, la coleccin Ciudadana Global de Intermn Oxfam tiene como objetivo proporcionar herramientas tericas y prcticas que potencien el dilogo, la participacin, la corresponsabilidad y el compromiso transformador en nuestras escuelas y en la sociedad. Ofrece sus publicaciones a travs de dos lneas complementarias: Saberes y Propuestas. Saberes agrupa textos que ofrecen aportaciones y alternativas tericas vinculadas a los temas de ciudadana global. Propuestas es un conjunto de manuales pedaggicos y divulgativos dirigidos a facilitar la apropiacin y puesta en prctica de estrategias para la construccin de esta ciudadana global. PISTAS PARA CAMBIAR LA ESCUELA Para construir una corriente de ciudadana global, responsable con la humanidad y el planeta, es preciso asentar los fundamentos desde la escuela. Quienes cultivamos esa conviccin en el da a da de las aulas sabemos que no es fcil. Pero el mundo en que vivimos nos enfrenta a desafos que, como la pobreza o el cambio climtico, no pueden continuar esperando. El sistema de educacin actual ofrece escasas respuestas. Necesitamos un nuevo modelo educativo, humanista, basado en el dilogo y la convivencia, que construya la escuela-comunidad, preocupada por la justicia, abierta al entorno y al mundo. El gran reto reside en construir una educacin para ser y para transformar. Pistas para cambiar la escuela recoge los contenidos del libro Escuelas y educacin para la ciudadana global; una mirada transformadora de Desiderio de Paz Abril, un maestro que ha dedicado muchos aos a fundamentar de manera extensa y rigurosa la propuesta de la Educacin para una ciudadana global. Este libro no pretende simplicar, sino facilitar la aproximacin a las ideas tericas, la reexin sobre la prctica, el trabajo en grupo y, tal vez, abrir una puerta a la lectura de la obra ms extensa.

ISBN 978-84-8452-609-4

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