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ESPAO DO CURRCULO, v.3, n.2, pp.

578-590, Setembro de 2010 a Maro de 2011

OCURRCULOEOSEUPLANEJAMENTO:CONCEPESE PRTICAS
rika Virglio Rodrigues daCunha RESUMO: O presente ensaio objetiva tecer uma discusso sobre como diferentes concepes de currculo configuram as prticas de planejamento curricular na escola. Tratase de uma reflexo possibilitada pelo trajeto terico percorrido em meu Mestrado, concludo em 2005 junto ao Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso. A discusso tecida diante da questo: como as concepes de currculo construdas historicamente podem configurar as prticas de planejamento curricular na escola? Assim, comento brevemente a concepo da teoria crtica curricular a partir de um dilogo, especialmente, com Sacristn (1998), McLaren (1997) e Lopes e Macedo (2002). Em seguida, trato de justificar meu posicionamento crtico para, pouco depois, passar discusso do planejamento curricular e de suas caractersticas a partir de duas diferentes perspectivas: currculo como produto e como processo. PALAVRAS CHAVE: Concepes de Currculo, Prtica de Planejamento Curricular, Teoria Crtica.
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CURRICULUMANDITSPLANNING:CONCEPTIONSANDPRACTICES
ABSTRACT: The present paper aims at discussing how different conceptions of curriculum guidethecurriculumplanningpracticesatschool.Itisareflectionderivedfromthetheoretical body developed on my MA thesis, concluded in 2005 at the Post Graduation Program in Education at Universidade Federal de Mato Grosso. The discussion is organized around the question: how may conceptions of curriculum historically constructed guide practices of curriculumplanningatschool?Inthisway,Ibrieflydialoguewiththecriticaltheoryconception of curriculum, based on the works of scholars like Sacristn (1998), McLaren (1997) and Lopes and Macedo (2002). Afterwards, I address my critical point of view and move on to discuss curriculum planning and its characteristics, taking as reference two distinct conceptions: curriculumasproductandasprocess. KEYWORDS:Conceptionsofcurriculum,curriculumplanningpractice,Criticaltheory.

Professora do Departamento de Educao, do Instituto de Cincias Humanas e Sociais, do Campus Universitrio de Rondonpolis da Universidade Federal de Mato Grosso. Endereo eletrnico: erikavrcunha @ufmt.br ISSN 1983-1579 http://periodicos.ufpb.br/ojs2/index.php/rec 578

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As discusses sobre currculo constituem, podese afirmar, uma das problemticas mais complexas na rea da educao. Discutir currculo significa discutir a prpria educao formal, pois diante de qualquer aspecto que se queira abordar na rea, seja a poltica curricular, a prtica pedaggica, asrepresentaessobre diversoselementos, as questes das diversidades, a organizao escolar, dentre outros, no h como negar a eminncia de um campo de estudos que se dedica a compreender os movimentos de construo da escolarizao e seus significados. Neste ensaio abordo a problemtica da prtica de planejamento curricular, como um dos elementos da educao formal, refletindo sobre as implicaes de se produzir uma postura orientadapelaconcepo processual decurrculo.

UMA APROXIMAO AS CONCEPESDECURRCULO


Falar de currculo e, especialmente, propor discutilo, implica invariavelmente assumir um posicionamento frente s teorias que se desenvolvem na atualidade entre seus conflitos e crises , anunciando as perspectivas que informam nossa compreenso de sociedade e os valores que comungamos frente s complexas e persistentes condies sociais de misria e excluso em que se encontra, cada vez mais, uma maior parcela da populao mundial e seu distanciamento acentuado de uma elite que impe historicamente o conhecimento vlido, a cultura e que, com processos cada vez mais massificantes, naturaliza asdiferenascomo causade um movimento inevitvel. Assim sendo, cumpre me anunciar que esta discusso tem assento na teoria crtica do currculo, embora seja importante, ainda, colocar me mais precisamente comrelao ao que me habilita ancorar nesta perspectiva, visto que a crise da modernidade questiona tal referencial como insuficiente frente aos desafios que a globalizao e os novos processosde relaoevalorao socialtm apresentado. Fazse necessria, portanto, uma passagem pelas concepes de currculo que perfilam em distintos tempos no campo 2 de estudo do currculo, como uma forma de caracterizar as nuances epistemolgicas que suplantam tais concepes. Como Lopes e Macedo (2002) ponderam o campo do currculo se constitui como um campo intelectual: espao em que diferentes atores sociais, detentores de determinados capitaissocial e cultural na rea, legitimam determinadas concepes sobre a teoria de currculoe disputamentre sio poderdedefinir quem tem a autoridadena rea.(p.1718) Destaforma,osprocessoscurriculares emsuaamplitude, nas maisvariadasdimenses de realizao, sofrem as influncias e determinaes deste campo enquanto espao legitimador dos discursosedas prticas queseestabelecem emtorno do currculo. prudente a orientao de Moreira (2003, p. 30) de que em perodos de crise, a preocupao com a prtica precisa intensificarse, j que ela se torna, segundo Lather (1991), o motor da inovao. Em outras palavras, tratase de defender a centralidade da prtica nos estudos que pretendem contribuir para a superao da crisedateoria crticade currculo. Tal orientao, buscando responder queixa da ps modernidade quanto ausncia de solues e orientaes aos educadores na superao dos problemas da modernidade, acena para um necessrio e urgente dilogo ou, mais que isso, para uma produo terica tecida na prtica, pela atividade social que supere os discursos e as demonstraes desligadas destaprtica.
Segundo Pacheco (2003, p. 55), para Cloy Hobs on (1943, p. 15) Franklin Bobbitt corretamente considerado o pai do moderno momento de construo do currculo. Ele publicou em 1918, nos Estados Unidos ,TheCurriculum. ISSN 1983-1579 http://periodicos.ufpb.br/ojs2/index.php/rec 579
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Ateoriacrtica docurrculo nasce nadcada de1970, comos estudossociolgicos que questionam o carter prescritivo, a suposta neutralidade do currculo e sua anlise desvinculada do contexto social mais amplo. Sustentada pela crena de uma escola que tenha seu papel ressignificado na construo de uma sociedade mais democrtica e mais justa (MOREIRA, 2002), a teoria crtica, cuja construo passa por fases que subentendem o perodo de 1970 a1990, concebeocurrculocomo umapoltica cultural. Para McLaren (1977, p.216), o currculo representa a introduo a uma forma particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os estudantes para posies dominantes ou subordinadas na sociedade existente (grifos do autor). Nesta perspectiva, acreditase que o currculo favorece certas formas de conhecimento sobre outras e afirma os sonhos, desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre outros grupos, com freqncia, discriminando certosgruposraciais,classesougnero. No mais possvel, portanto, conceber o currculo dissociado de sua natureza social, pois como adverte Silva (apud GOODSON, 2002, p.8) em sua construo convivem e disputam fatores lgicos, epistemolgicos, intelectuais, determinantes sociais menos nobres e menos formais, tais como interesses, rituais, conflitos simblicos e culturais, necessidades de legitimao e de controle, propsitos de dominao dirigidos por fatores ligados classe, raa, ao gnero. Assim o currculo no constitudo de conhecimentos consideradosvlidos, masde conhecimentosconsideradossocialmente vlidos. Silva (1999), ao prefaciar a obra de Pacheco (2002), pontua que no currculo se condensam relaes de poder que so cruciais para o processo de formao de subjetividades sociais. Em suma, poder e identidades sociais esto mutuamente implicados. O currculo corporificarelaessociais.(p.102 103) Comestesreferenciaisostericos crticosse dedicam aos imperativosemancipatrios de conferirpoderao indivduo edetransformao social , como colocaMcLaren (1997) (grifos do autor). A partir desta acepo os professores tm um papel totalmente ressignificado e sua formao e prtica so compreendidas na dimenso dotrabalho intelectual,de natureza essencialmentepoltica. Nesta direo, o currculo uma construo cultural que se faz na interface das relaes polticas mais amplas com a prtica e, neste sentido, a teoria crtica respalda o compromisso com uma prtica transformadora3, comprometida com a justia social, a luta contra as desigualdades, opresses e marginalizaes. Os professores, por sua vez, devem desenvolver no s uma compreenso das circunstncias em que ocorre o ensino, mas que, juntamente com os alunos, devem desenvolver tambm as bases para a crtica e a transformao das prticas sociais que se constituem ao redor da escola. (GIROUX, 1990, p.382) Aqui, portanto, situamos nossa defesa por um posicionamento crtico que no desconsidere um dilogo, como sugere Moreira4 (2003, p. 28), tambm crtico com a ps modernidade. Assentase uma compreenso do currculo como processo complexo, dado por relaes de poder e de significao de conhecimentos, coisas, relaes e valores, ou como
Discutindo a questo daautonomia profissional neste moment o decrise da teoriacrtica,Contreras (2002, p. 187 188) argume nta que no deve mos renunciar idia de emancipao e perspectiva do intelectual crtico, j que se questiona a falta de um projeto queaponte uma definio maisclara para a autonomia dos professores, tratandose como necessrio, portanto, criar e desenvolver uma sensibilidade moral a tudooque possasupor sofrimentohumano, comoqueria Marcuse. 4 Moreira (2003, p. 28) apia se na idia de Boavent ura Santos (1996) cuja defesa subentende que um projeto educativo emancipatrio visa recuperar a capacidade de espanto e indignao e orient la para a formaodesubjetividadesinconformistaserebeldes. ISSN 1983-1579 http://periodicos.ufpb.br/ojs2/index.php/rec 580
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Grundy (1987 apud SACRISTN,1998, p. 14) o define no se pode referir simplesmente a um conceito abstrato que tenha algum tipo de existncia fora e previamente experincia humana. O currculo , antes, um modode organizar umasrie de prticaseducativas. Para Sacristn (1998), o currculo e sua natureza processual traduzemse em um conjunto de prticas diversas, ao mesmotempo emque construdo porsubsistemasque vo desde os rgos mais elevados da poltica educativa aos contornos da formao dos sujeitos no contexto escolar. A prtica pedaggica uma destas prticas, da qual se servem os projetos institucionais de formao ao longo da histria da escolarizao formal. Prtica pedaggicaecurrculo, ao constituremsecomoprxis,perfazemoestatuto deprocesso. Mas a noo de processo, de forma mais aprofundada, est vinculada noo de natureza da realidade, sobre como a realidade se compe. Assim, desde o pensamento clssico e at mesmo anterior a ele, duas noes embasam a compreenso acerca da realidade: a estaticidade ou permanncia do universo e das coisas ou o seu fluxo, seu processo. A primeira noo se consolida com Plato 5 (426348 a.C) e Aristteles (384322 a.C.) constituindose num paradigma que vai sustentar o pensamento ocidental por mais de doismilnios,oferecendo as basesparaaconstruodo pensamento moderno. A noo de permanncia em Aristteles sucumbe explicao do ser em sua existncia. Andery (2001, p. 82) ressalta que para Aristteles a essncia do ser permaneceria sempre a mesma, sem alterarse, apesar de um ser comportar diferentes modos de ser. Assim (...), tudo o que existe englobaria o que e o que poderia vir a ser. Todas as coisas, os objetos, os fenmenos, eram seres em ato, mas continham em si, ao mesmo tempo, determinadaspossibilidades:potncias. Herclito (540 470 a.C) , em contrapartida, quem oferece o contraponto ao pensamento aristotlico de permanncia6, afirmando que a vida umfluxo contnuo.Todavia, Doll (1997), cujo pensamento se situa na ps modernidade, argumenta que a partir da hermenutica contempornea, especialmente com as contribuies de Martin Heidegger ao lidar com as questes da natureza do ser, que so consolidadas as bases para um pensamento curricular de processo. Nas palavras de Doll (1997, p. 151), para Heidegger como seresno mundo jamais poderemos escapar das situaes culturais; estamos presos no crculo hermenutico de ser definidos por nossa cultura e sua linguagem, podendose expandilo, mas nunca sair fora dele. Neste sentido, para o autor pedagogicamente, uma estrutura hermenutica foca nossa ateno curricular nas interaes ou, tomando emprestada uma expresso de John Dewey, nas transaes entreo texto e nsmesmos(p. 152). Partindo da perspectiva de processo de Dewey na qual a noo de mudana se faz
Segundo Doll (1997) as noes de permanncia ou mudana representam alternativas metafsicas contrastantes (...). Plato, valendose da cos mologia de Scrates, combinou a mbas as vises, vendo a realidade em um nvel como existindo na permanncia das formas abstratas, e num outro nvel como existindo no fluxo da vida contempornea. Entretanto, ele atribuiu um valor maior s formas permanentes, boas e virtuosas em sua existncia do que aos objetos concretos da experincia vivida no cotidiano, que ele via apenas como cpias das formas (Repblica, Livro VI). Assim, a permanncia adquiriu uma posio privilegiada no pensamento ocidental; as filosofias e a Teologia aristotlica, ptolomaica e crist reforaram esta viso. A Cincia e a Teologia, na era pr moderna, tamb m se reforaram mut uamente, com Deus considerado estvel, permanente e o centro de um universo bem ordenado. A mente era considerada o olho da alma, enquanto a Matemtica, com seu prprio senso de permanncia, espalhavaacalmarealidade aserencontrada emDeus ou nasformas. (p. 150) 6 Doll (1997, p. 150) ainda relata que Descartes levou ainda mais longe esta viso da realidade como permanncia, ao atribuir mente reflexiva o poder da autoexistncia: Cogito ergosum. Valendo se do pensa mento cartesiano, newtoniano e iluminista, o modernismo ainda considera a permanncia como superiorao fluxo, proporcionando um lar paraarealidade. ISSN 1983-1579 http://periodicos.ufpb.br/ojs2/index.php/rec 581
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anloga, Doll (1997) analisa que os objetivos e fins, aqueles faris que orientam tantas de nossas aes curriculares, no s parecem como so decises pessoais tomadas por seres culturais em momentos histricos (p. 152). Para Dewey, o conceito de objetivos compreende fazerescolhasinteligentes dentro de uma estrutura cultural,j que as atividades humanas so contnuas. Dewey constri argumentos em torno de uma prtica progressista em que o conhecimento perspectivado como um constructo originado de relaes intencionais, onde a curiosidade deve ser instigada a uma atitude de investigao alerta. Assim, Dewey consideraque o pensamento emsi um processo...eleestem contnua mudanaenquanto a pessoapensa(DEWEY apud DOLL, 1997,p.153). Neste sentido, o que rompe com a estaticidade ou a hierarquia de um currculo que se configure como um conhecimento a priori e para o qual h uma realidade capturvel, dcil e moldvel, a argumentao de que o pensamento processo, e que a mudana que se qualifica enquanto eptome do processo acena invariavelmente para o movimento da transformao. nestesentido queSacristn(1998,p. 21), alerta para a complexidade que envolve os processos curriculares e pontua que a nica teoria possvel que possa dar conta desses processos tenha de ser do tipo crtico, pondo em evidncia as realidades que o condicionam. No entanto, como o currculo diz respeito a uma ampla totalidade de prticas, tambm coadunamos com este estudioso do currculo quando afirma que, dentre outros fatores a maior conscientizao do professorado sobre o seu papel ativo e histrico, colocam apujana de uma perspectiva terica que se centra mais na relao com a ao, que subentende, comojexpressei, a idia decurrculo como configuradorda prtica. De tal modo, buscando construir uma base de anlise mais coerente entre o que dispe ateoriasobreo currculoenquantoprocesso,considero importante a argumentao de Sacristn (1998, p. 48) quando adverte que para que o currculo contribua para o interesse emancipatrio, deve ser entendido como uma prxis opo que, segundo Grundy (1987, p. 114ess), seapia nosseguintesprincpios: a) Deve ser uma prtica sustentada pela reflexo enquanto prxis, mais do que ser entendida como um plano que preciso cumprir, pois se constri atravs de uma interao entre o refletir e o atuar, dentro de um processo circular que compreende o planejamento, a ao e aavaliao, tudo integrado porumaespiral depesquisaao. b) Uma vez que a prxis tem lugar num mundo reale no emoutro, hipottico, oprocesso de construo do currculo no deveria se separar do processo de realizao nas condies concretasdentro das quais a desenvolve. c) A prxis opera num mundo de interaes, que o mundo social e cultural, significando, com isso, que no pode se referir de forma exclusiva a problemas de aprendizagem, j que se trata de um ato social, o que leva a ver o ambiente de aprendizagem como algo social, entendendoainteraoentreoensinoe a aprendizagem dentro dedeterminadascondies. d) O mundo da prxis um mundo construdo, no natural. Assim, o contedo do currculo uma construo social. Atravs da aprendizagem do currculo, os alunos se convertem em ativos participantes da elaborao de seu prpriosaber, o que deve obrig losa refletir sobre oconhecimento,inclusiveodoprofessor. e) Do princpio anterior se deduz que a prxis assume o processo de criao de significado como construo social, no carente de conflitos, pois se descobre que esse significado acabasendoimposto pelo quesetemmais poderpara controlaro currculo.
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Estas caractersticas da prtica permitem me perspectivar na realidade educativa da escolaossignificadosdatessiturade construo de umcurrculo emancipatrio, num processo que transforma os atores da cena educativa em articuladores crticos entre as proposies curriculares mais amplas, suas condies contextuais e percepes formativas prprias, enquanto desenham a trajetria coletiva de produo do conhecimento escolar, a partir da reflexo coletiva, cujos significados so construdos na relao com o entorno social mais amplo e a realidade imediata da comunidade. Proponho, com esta discusso, apresentar as diferentes concepes em torno das prticas de planejamento curricular que historicamente vm compondo o campo e, para isso, apresento as consideraes de Sacristn (2000, p. 205) que possibilitam uma viso mais aprofundada, ponderando que planejar implica em realizar operaes complexasemsituaessempre adversas,ou: a)Pensar ourefletirsobre aprtica antes derealizla. b)Considerar que elementosintervm na configurao da experincia que os alunos/astero, de acordo coma peculiaridadedocontedo curricularenvolvido. c) Ter em mente as alternativas disponveis: lanar mo de experincias prvias, casos, modelosmetodolgicos, exemplosrealizadosporoutros. d) Prever, na medidadopossvel,o curso da ao que sedevetomar. e) Antecipar as conseqncias possveis da opo encolhida no contexto concreto em que se atua. f)Ordenar ospassosaserem dados,sabendoquehaver maisdeumapossibilidade. g) Delimitar o contexto , considerando as limitaes com que contar ou tenha de superar, analisando as circunstncias reais em que se atuar: tempo, espao, organizao de professores/as,alunos/as, materiais, meiosocial,etc. h)Determinarou prover osrecursosnecessrios. Parto do pressuposto de que a relao do professor real, na escola real, com o currculo expressa o sentido que se d prtica e ao planejamento. Como a prtica algo muito complexo que no se aprisiona pela rigorosidade de modelos lgicos e formais, o planejamentopoderepresentaro espaoeo momentoestratgico de construo da mudana daprtica, configurada pelo desenvolvimentodo currculobaseadona escola.

OCurrculocomo Produto
Aconcepodecurrculocomo um plano, algoaser aplicado, cuja baseseencontra na racionalidade tcnica, subjacente poltica curricular que confere prtica uma margem prestabelecida da ao docente. Como a ordenao do currculo faz parte da interveno do Estado na organizao da vida social, como ressalta Sacristn (1998, p. 108), a prescrio curricular uma forma de controlar um sistema que grandemente complexo, tendo por finalidade promover a manuteno da educao como sistema ideolgico. Este processo se d pelatecnificao docurrculo pela administrao. Como mencionei a pouco, a gnese do campo curricular se assenta na racionalidade instrumental e na defesa pela eficincia a partir de Bobbitt, no incio do sculo XX e, em
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seguida com Tyler, em meados do mesmo sculo, que consolida o modelo de gesto cientfica (PACHECO, 2003, p. 49) concebido como um esquema para o planejamento da prtica docurrculo a partir dadefinio deobjetivos. Assim, este esquema pode ser percebido como uma tecnologia aplicvel a todas as situaes deensino. SegundoPacheco (2003),o rationaleTylerrepresenta: A conceitualizao de uma teoria curricular interligada a uma teoria linear, normativa e prescritiva de instruo e que apresenta quatro caractersticas principais para Jerome Bruner (1966): deve especificar experincias; deve especificar o modo pelo qual o conhecimento reestruturado; deve especificar as seqncias efetivas de apresentao dos materiais a serem apreendidos; deve especificar a natureza dos passos de recompensa e punio do processo de ensino e aprendizagem(p. 50). Pacheco ressalta que o mtodo em questo subentende um esquema para o seu desenvolvimento, que bem expressa as caractersticas aque Brunner serefere. Constri se a partir destas disposies do que deve ser o currculo que so apresentadas em forma de questionamentos um modelo para sua organizao que se assenta na linearidade e na prescrio, concebendo o currculo de forma esttica para uma realidade tambm esttica. Neste sentido, Pacheco (2003, p. 50) relata que Ralfh Tyler, em colaborao com Vergil Herrick, identificou os elementos indispensveis para a existncia de um currculo em ao, independente dequalquerteorizao curricular. Mas neste caso, o princpio lgico tyleriano para o desenvolvimento do currculo colocase sobre bases bastante adversas de uma proposio crtica, visto que a produo dos objetivos para o currculo gira em torno da lacuna existente entre o que e o que deve ser o sujeito para a sociedade e, desta forma, esta construo se coloca anterior ao processo educativo vivenciado, mais como um fim a ser alcanado do que como um processo em construo. como se a realidade do que o sujeito j estivesse definida e a educao apenas atuassesobresuasincapacidades. Nesta perspectiva, a administrao central prescreve o currculo aos professores contedos mnimos, saberes de alto nvel, disciplinas dispondo para estes os objetivos e saberes queoprograma deescolarizao prev quesejam cumpridos/alcanados. Como no caso do currculo disciplinar, uma forma de organizao do tempo escolar difundida a partir da racionalidade cientfica, a especializao do conhecimento emanada de interesses sociais, polticos e econmicos, porque de acordo com Forquin (1992, p. 39) h uma reduo dos saberes escolares a construes sociais, partilhadas intersubjetivamente. Forquin ainda analisa a relao entre a veiculao de saberes e a estratificao das estruturas sociais, visto que estes so produtos de um acentuado processo de seleo cultural e de elaborao didtica, visto que os saberes comosquais a escola trabalha so constitudos por fenmenos de hierarquizao ou estratificao do conhecimento e,sendo assim As estratgias desenvolvidas por diferentes categorias de atores no interior do campo escolar mostram perfeitamente que os diferentes tipos de saberes ensinados nas escolas no so considerados como suscetveis de fornecer a seus detentores benefcios sociais ou simblicos equivalente. (p.41)
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Assim, o currculo prescreve os resultados que a educao deve ter. Neste sentido, Sacristn (1998) comenta que Johnson (1967), cuja orientao se assemelha a de Tyler, definiria o currculo como um conjunto de objetivos estruturados que a educao quer alcanar (p. 46). Sacristn (1998) avalia ainda que o currculo passa a ser um objeto manipulado tecnicamente, evitando elucidar aspectos controvertidos, sem discutir o valor e significado de seus contedos. Uma colocao que tem acompanhado toda uma tradio de pensamentoepesquisapsicolgicae pedaggica aculturaleacrtica. (p.47) O desenvolvimento do currculo como uma atividade essencialmente prtica, ou seja, desprovida de trabalho intelectual e alienada das questes polticas, sociais, impe a fragmentao do trabalho do professor, que se v subtrado de sua atividade de planejar o currculo. O currculo se configura como um guia da prtica, construdo margem desta por quem domina a especializao do conhecimento, quem gerencia o trabalho e no quem o simplesmente executa. A tecnificao do currculo transforma o em produto e os professoressoseusprimeirosconsumidores(SACRISTN,1998).

OCurrculocomoProcesso
Como afirmei anteriormente neste ensaio, partilhando da definio de Sacristn (1988), o currculo uma prtica que se produz numa complexa cadeia de relaes e significaes. uma prtica cultural, mediada por processos histricos e culturais que em tempos e sociedades distintas, ocorre de forma particular, impregnada pelas condies e compreensesepocais que dosignificado aosprocessoseducativosda escolarizao. Como processo, desenhase uma condio no esttica, pronta, acabada ou simplesmente pr definida. Muito mais que um programa educativo, que uma listagem de contedos ou uma orientao metodolgica que se inicia e se esgota num plano rgido para a ao, como defende Sacristn (1988), o currculo pode ser definido como o projeto seletivo de cultura, cultural, social, poltica e administrativamente condicionado, que preenche a atividade escolar e que se torna realidade dentro das condies da escola tal como se acha configurada. (grifos do autor)(p.34) H uma imbricao de prticas, de instncias que do forma e significado ao currculo, cujos mbitos se entrecortam, permeiamse, constituindose em uma rede intricada de prticas de produo, que tem implicaes diretas para a construo do sentido da prtica pedaggica. Assim o autor avalia as prticas curriculares e, dentre elas a de planejamento, devem ser analisadas no como um objeto esttico, mas como aexpresso de um equilbrio entre mltiplos compromissos. E mais uma vez esta condio crucial tanto para compreender a prtica escolarvigente comopara tratar de mudla. (p.102) Neste sentido, o planejamento apenas uma entre as complexas e diversas instncias de produo do currculo que, implicando que no complexo processo de sua tessitura, sofre as interferncias diretas ou indiretas na sua significao. Aqui, planejar o currculo consistir, segundo Sacristn (2002, p. 202), o planejamento de situaes ambientais complexas ou, no mnimo, navigilncia dosmltiplosefeitos quesederivam dessesambientes.
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Diante destes apontamentos, reflito sobre os desafios colocados escola neste temposde anunciadaseexigidas mudanas, poisconcebo queo planejamento curricular pode configurarse como espao e tempo privilegiado de reflexo, de trabalho de pesquisa sobre a prtica que se quer realizar e a prtica que se realiza, de partilha de saberes docentes, dentre tantas outras possibilidades para a gesto das relaes educativas. Questiono, ento, que caractersticas se fazem presentes nas prticas de planejamento curricular orientadas por umaperspectiva de processo? Longe de pretender determinar modelos idealizados para o planejador, o que afirmaria a perspectiva de produto parasua ao,oesforo destareflexoencerrao desejode partilhar alguns caminhos vislumbrados em minha pesquisa de mestrado, quando diversos aspectos foram percebidos e relacionados aos movimentos que os professores impetram em busca deprticas maissignificativas. Assim, Schon (1983 e 1987 apud SACRISTN, 1998, p. 198) oferece nos uma clara definio sobre o professor como planejador. Na sua concepo, a atividade de planejar demanda conhecimento sobre a realidade com a qual se trabalha e exige a mobilizao de conhecimentos diversos. Na anlise destas realidades surgem os planos ou produtos sempre singulares. Shon conceitua o planejador como algum que dialoga com a situao em que atua, que experimenta com uma idia guiado por princpios, que configura um problema, distingue seus elementos, elabora estratgias de ao ou configura modelos sobre os fenmenos,tendoumarepresentaoimplcita de comoestesse desenvolvem. Neste prisma, a atividade de planejar uma atividade de produo de conhecimento acerca da prtica, norteada pela reflexo que deve se realizar como prtica coletiva conforme advertem Liston e Zeichner (1981 apud CONTRERAS, 2002, p. 139). Tratandose de uma perspectiva que toma como prerrogativa a construo, a prtica ressignificada para uma condio mais ativa, imersa em possibilidades e em tramas relacionais, decises de cunho poltico, ou como Sacristn (2002) argumenta, exige um tipo de interveno ativa discutida explicitamente num processo de deliberao aberto por parte dos agentes participantes dos quais est a cargo: professores, alunos, pais, foras sociais, grupos de criadores, intelectuais, para que no seja uma mera reproduo de decises e modelaes implcitas. Nem o currculo como algo tangvel, nem os subsistemas que os determinam so realidades fixas, mas histricas.(1998, 102) A prtica de planejamento ganha uma dimenso contextual mais ampla que a sala de aula, visto que o currculo constituise no projeto educativo da escola. A considerao dos atores do processo como sujeitos do currculo imprimelhes uma necessria deliberao que implica em escolhas, negociaes e perdas. Pacheco (2003) ressalta que os pressupostos ideolgicos da construo do currculo tornam o professorcomo um decisor poltico, exigindo dele uma atitude permanente de parceria, que lhe advm quer da sua profissionalidade, quer dos espaos de autonomia curricular, que no so conquistados, mas politicamente decretados.(p.121)Planejarocurrculo um trabalho deliberativoquesefazna coletividade. Sacristn (1998, p.196) pondera que o planejamento ou a programao do currculo em equipe uma exigncia da necessidade de oferecer aos alunos um projeto pedaggico coerente. Assim, o trabalho coletivo surge como uma caracterstica da prtica que expressa a sustentao em torno de uma negociao sobre a mudana e de um efetivo envolvimento nesta direo. Sacristn (1998, p.196) pontua que as estruturas de funcionamento coletivo dosprofessores, decididas ao nvel daescola,sofatores mediadores importantes do currculo edevemser mais um projetode mudanaqualitativo. O professor,no entanto, no o nico decisor docurrculo. A participao de alunos e pais, alm de outros atores citados por Sacristn (1998) configurase como uma inverso de lgicas na relao com o conhecimento escolar, cuja funo emancipadora busca desvelar a
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alienao que mantm os processos de dominao e de intensificao de injustias. Pacheco (2003) ressalta que ocorre uma inverso dos questionamentos que ancoram as discusso e construo do currculo. A questo Que conhecimento mais valioso? substituda por Que interesses sociais, econmicos, polticos e ideolgicos esto na base do conhecimento escolar?. Neste sentido, a participao dos pais, alunos e professores depende em grande parte dos limites impostos pelo currculo nacional (PACHECO, 2003, p. 128), dada sua estruturadeobjetivosecompetnciaspr estabelecidas. Os alunos no so meros receptores co currculo, j que a realidade e o conhecimento so problematizados com eles. A construo do currculo subentende um processo formativo crtico e,portanto,participativo. A lgica do currculo como processo alude tambm para uma organizao curricular diferenciada da que supe a lgica disciplinar, direcionada a construo de situaes curriculares pouco estruturadas que permitem aos alunos refletirem sobre as suas experincias de vida e sentirem a educao como um processo democrtico no qual lhes permitido negociar asua prpriaagendadeaprendizagem. Tratase da construo de novas relaes com o conhecimento que subentendem uma perspectiva de compreenso da realidade pela produo de conhecimentos. A defesa pela integrao curricular como abordagem do conhecimento sustentada pela possibilidade de promover um conhecimento da realidade social, j que a diviso disciplinar do conhecimento incapaz de dar conta da problemtica social (MACEDO e LOPES, 2001, p. 81). Colocando a integrao curricular como um parmetro crucial das polticas curriculares, Pacheco (2003) avalia que a integrao o que permite fazer a interligao do currculo formal do qual resultam as decises mais prescritivas com o currculo informal, e o mesmo se pode dizer em relao s decises resultantes das interaes e relaes no previstas oficialmente, ou clandestinas e ocultas, que se inscrevem tambm em uma lgica dossentimentos. A integrao curricular, para Macedo e Lopes (2002, p. 81), pode se dar via temtica ou por campos de saberes interdisciplinares, sendo esta ltima uma realidade mais pertinente construo de currculos universitrios. Assim, as autoras consideram a integrao por temtica como uma articulao horizontal de contedos, afirmando que a proposta daintegraodesconstri a identidade entre disciplina cientfica e disciplinaescolar, na medida em que prope uma organizao da disciplina escolar segundo critrios diversos daqueles aceitospelo campo cientfico. Neste sentido, h o reconhecimento de que a a matriz disciplinar persiste (idem, p. 72) e que a integrao curricular pode conduzir ao desenvolvimento de uma educao que garanta aos propsitos de um currculo emancipatrio antes que a uma integrao com um fimemsimesma. Pacheco (2003, p. 129) argumenta que a efetivao desta nova situao como superao da persistente organizao disciplinar s possvel se redes dinmicas de trabalho lhe servirem como alicerce e permitirem, de acordo com Poch (2000 apud PACHECO) responder scaractersticas: a) As situaes so relativamente pouco estruturadas; os problemas e os objetivos no so apresentados; necessrio, por isso, que sejam definidos por uma negociao entre as partes envolvidas. b) O conhecimento necessrio (conhecimento situacional) pode, at certo ponto, ser criado em determinadas situaes pelas prprias pessoas, as quais, por meio de sua ao (ou inao) constituem partedessemesmo conhecimento.
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c) O conhecimento no aplicado instrumentalmente de modo a solucionar os problemas, mas se expressa holisticamente em aes que incluem percepes, valores esentimentos. O que se coloca tem relao mais profunda que a questo das abordagens metodolgicas para o ensino e a aprendizagem. Diz respeito a caminhar para uma alterao das relaes com o conhecimento com o qual a escola trabalha. Assim, evocar a perspectiva do planejamento curricular como processo compreende superar uma viso do professores como meros aplicadores de contedos pr determinados, vitimados em uma condio a histrica e donde a prtica insiste por manterse velada da realidade social, como se os conhecimentos a serem ensinados e aprendidos existissem margem da prpria existncia concreta, emblemtica e dinmica dos envolvidos diretamente no processo social da educaoescolar.

ALGUMASCONSIDERAES
Neste ensaio propus refletir sobre como diferentes concepes de currculo configuram as prticas de planejamento curricular na escola. Neste sentido a discusso foi articulada tendo em vista que o campo da prtica complexo e que as concepes que a orientam no se constituem pura ou linearmente. A polarizao presente nas discusses, ao retratar duas concepes de currculo, so postas num esforo de compreender certos referenciais que ao longo da histria da produo da teoria curricular foram produzidos de modo fronteirio,tenso emesmodifuso. Assim, nestas consideraes apenas destaco alguns poucoselementos que justificam a pertinncia de uma orientao processual para as prticas de planejamento curricular. Como destaquei inicialmente, de acordo com Sacristn (1998, p. 48), a prxis um mundo construdo, nonatural, que assumeo processode construo de significado como construo social, cultural; um processo produzido por conflitos, tenses, interaes nem sempre tranquilas, consensuais. A prtica de planejamento do currculo, no obstante, e como j apontado anteriormente, contextual, histrica. Seu significado se constri na interao entre o refletir e o atuar no apenas de professores e professoras, sujeitos desta reflexo, mas tambm de outros atores escolares que constituem tambm, e de forma expressiva, as cenas de planejamento curricular na escola. A prtica curricular de professores no deve ser considerada comoo condicionanteem definitivodo currculo, pois,como nos lembra Sacristn (1998), h todo um complexo sistema de produo curricular em que os professores participam de forma a filtrar, validar e mediar o currculo e isso os leva a um permanente estado de conflito, implicando que tomem decises, realizem escolhas, faamopes. Estas reflexes, importante dizer, se desenvolvem no reconhecimento de que na prtica a ao pedaggica, a ao de planejamento curricular, dentre outras, dose sempre em movimentos pendulares, oscilando entre as perspectivas apresentadas, visto que a realidade processo,queopensamento processo.A buscaporcompreender mais afundo a dinmica de um currculo processual repousa na crena de que alguns elementospodemser apresentados como pontos para reflexo acerca de caminhos possveis para um currculo emancipador. Contudo, tambm possvel afirmar que um currculo emancipador ou mesmo experincias que tomem este como referncia est sempre em curso, pois a emancipaossetornarealidade navivnciade prticasconcretasno interiordasescolas. Sendo assim, planejar o currculo numa dimenso processual compreende implicaes
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positivas prtica dos professores, se se entende que a construo de um currculo emancipador na escola abarca o percurso de construo da autonomia do professor, compreendida como construo de sua emancipao. preciso, no entanto, perceber a prtica de planejamento do currculo como o espao e o tempo elementar na produo de possibilidades para uma ao mais crtica, pois constitui instncia significativa no interior das escolas que ousam promover vivncias de processos mais democrticos, especialmente porque no se limitam a debruarse a apelos de produo de diferenciao metodolgica, toinsistentesem diasde acentuadanfasena necessidadede mudana naescola.

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