3

6
Adaptaes Curriculares
de Pequeno Porte
Carantindo o acesso e permanncia
de todos os aIunos na escoIa
AIunos com necessidades
educacionais especiais
4
Presidente da Repblica
Fernando Henrique Cardoso

Ministro de Estado da Educao
Paulo Renato Souza

Secretrio Executivo
Luciano Oliva Patrcio

Secretria de Educao Especial
Marilene Ribeiro dos Santos

FICHA TCNICA
Coordenao: SORRI-BRASIL
Elaborao: Maria Salete Fbio Aranha
Projeto grfico, reviso e copydesk: BelmontCom. Comunicao Integral
Agradecimentos: Equipe Tcnica da Secretaria de Educao Especial
Tiragem: 10.000 exemplares
Autorizada reproduo total ou parcial, desde que citada a fonte.
Projeto Escola Viva - Garantindo o acesso e permanncia de todos
os alunos na escola - Alunos com necessidades educacionais
especiais,
Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial,
C327 2000
I 96p.: il.
Iniciando nossa conversa.
1. Viso histrica.
2. Deficincia no contexto escolar.
3. Sensibilizao e convivncia.
4. Construindo a escola inclusiva.
5. Adaptaes curriculares de grande porte.
6. Adaptaes curriculares de pequeno porte.
Resumindo nossa conversa
CDD: 372.6
CDU: 342.71
5
Adaptaes Curriculares de Pequeno Porte (Adaptaes no
Significativas).......................................................................................
Ajustes que Cabem ao Professor Realizar............................................
Necessidades Especiais e Adaptaes Especficas...........................
Categorias de Adaptaes Curriculares de Pequeno Porte...............
Adaptao de Objetivos....................................................................
Adaptao de Contedos...................................................................
Adaptaes do Mtodo de Ensino e da Organizao Didtica..........
Adaptao do Processo de Avaliao................................................
Adaptao na Temporalidade do Processo de Ensino e Aprendizagem...
ndice
7
10
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23
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24
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29
6
7
Adaptaes Curriculares de Pequeno Porte
(Adaptaes no Significativas)
Atribuies e Responsabilidades dos Professores
No ajuste do sistema educacional para o
acolhimento de todos
Prezado professor.
Ao trabalhar com os diversos volumes desta coletnea, tivemos a opor-
tunidade de fazer um intervalo no corre-corre do nosso cotidiano, e de retomar
o contato com questes que so de grande importncia para o nosso de-
sempenho profissional.
Assim, ao revermos um pouco da histria das relaes mantidas pelas
sociedades, e em particular pela sociedade brasileira, com o segmento popu-
lacional constitudo pelas pessoas com deficincia.
Refletimos, tambm, sobre o professor que hoje somos, buscando uma
compreenso crtica sobre como fomos formados e sobre como essa for-
mao tem influenciado nossa forma de ver o aluno e a tarefa de ensinar.
Podemos ainda relembrar do papel fundamental que a individualidade e
a subjetividade ocupam no processo de aprendizagem, j que tornam cada
aluno peculiar em suas caractersticas e necessidades.
Ao refletir sobre tudo isso, enxergamos com clareza que cada aluno tem
peculiaridades especficas e especiais, e que para atend-las temos, s
vezes, que fazer ajustes e adaptaes no currculo regularmente proposto
para os diferentes nveis da escolaridade, de forma a garantir as condies
(respostas educacionais) que lhes so necessrias para acessar o conhe-
cimento disponvel como qualquer um de seus demais colegas.
8
Vimos, ainda, que tais aes so essenciais para a construo de um
sistema educacional inclusivo, ou seja, uma escola que esteja aberta e
preparada para responder educacionalmente a todos os que a procurarem.
Por ltimo, discutimos sobre as atribuies e competncias de diferentes
instncias da sociedade no desenvolvimento desse processo. Assim, sabemos
hoje o que sinaliza e determina a legislao; sabemos o que responsabilida-
de da sociedade, representada nos Conselhos Municipais de Educao;
sabemos igualmente o que de responsabilidade das instncias poltico-
administrativas superiores, representadas principalmente pelas Secretarias
Estaduais e Municipais de Educao, pela direo das unidades escolares e
pelas equipes tcnicas. Chamamos a estas aes, de competncia e respon-
sabilidade das instncias administrativas superiores, de Adaptaes
Curriculares de Grande Porte (Adaptaes Significativas.)
Neste volume, finalmente, vamos focalizar especificamente as aes que
cabem a ns, professores, realizar para favorecer a aprendizagem de todos
os alunos presentes em nossas salas de aula, denominadas Adaptaes
Curriculares de Pequeno Porte (Adaptaes No Significativas.)
As Adaptaes Curriculares de Pequeno Porte (Adaptaes No Signifi-
cativas) so modificaes promovidas no currculo, pelo professor, de forma
a permitir e promover a participao produtiva dos alunos que apresentam
necessidades especiais no processo de ensino e aprendizagem, na escola
regular, juntamente com seus parceiros coetneos
1
. So denominadas de
Pequeno Porte
2
(No Significativas) porque sua implementao encontra-se
no mbito de responsabilidade e de ao exclusivos do professor, no
exigindo autorizao, nem dependendo de ao de qualquer outra instncia
superior, nas reas poltica, administrativa, e/ou tcnica.
1. Parceiro coetneo - colega da mesma faixa etria.
2. Denominadas Adaptaes No Significativas, no documento Parmetros Curriculares Nacionais - Adaptaes
Curriculares, Braslia: MEC/SEF/SEESP, 1999.
9
Elas podem ser implementadas em vrias reas e momentos da atuao
do professor: na promoo do acesso ao currculo, nos objetivos de ensino,
no contedo ensinado, no mtodo de ensino, no processo de avaliao, na
temporalidade.
A primeira instncia na qual o professor deve promover as adaptaes que
favorecero a experincia produtiva da escolaridade para todos os seus alunos
na elaborao do Plano de Ensino. Ao fazer isso, o professor deve estar aber-
to para a constatao da diversidade presente no seu grupo de alunos e para
a ela responder no mbito da sua ao pedaggica.
Seu planejamento, assim, dever considerar a diversidade, estando
alerta para as caractersticas individuais, o que envolve:
De maneira geral, as Adaptaes de Pequeno Porte podem ocorrer nas
mesmas categorias que as Adaptaes de Grande Porte, diferenciando-se
principalmente no que se refere instncia que por elas responsvel.
Veja, um professor no poder decidir e realizar, por sua prpria deciso
e iniciativa, a adaptao de todos os banheiros de uma escola, de forma
que os alunos que se locomovem com cadeiras de rodas possam deles se
utilizar. Obviamente que o professor ir perceber a necessidade, discutir

a organizao do espao e dos aspectos fsicos

da sala de aula;
a seleo, a adaptao e a utilizao de equi-
pamentos e mobilirios de forma a favorecer a
aprendizagem de todos os alunos;
o planejamento das estratgias de ensino que
pretende adotar em funo dos objetivos peda-
ggicos e conseqentes contedos a serem
abordados;
a pluralidade metodolgica tanto para o ensino
como para a avaliao;
a flexibilizao da temporalidade.
10
sobre ela com a direo da unidade escolar, mas Direo que cabe
envidar esforos junto s Secretarias Estadual e Municipal de Educao no
sentido de promover a referida adaptao.
Assim, nas mesmas reas podero se mostrar necessrias tanto Adap-
taes de Grande Porte, as quais devero ser implementadas pelas ins-
tncias poltico-administrativas superiores, como Adaptaes de Peque-
no Porte, as quais devero ser implementadas pelos professores de
acordo com suas funes e atribuies formais.
Haver alunos que necessitaro de Adaptaes de Grande Porte
em algumas reas, e nelas no necessitaro das de Pequeno Porte. Da
mesma forma, haver alunos que no necessitaro de Adaptaes de
Grande Porte, mas que, para usufruir os benefcios da escolaridade,
necessitaro de Adaptaes de Pequeno Porte em algumas, ou mes-
mo em todas as categorias.
Em sntese, as adaptaes devero ser implementadas, garantindo a
cada aluno as respostas educacionais de que necessita, sejam elas quais
forem, bem como de qual natureza e complexidade o forem.
Ajustes que Cabem ao Professor Realizar
No que se refere aos ajustes que cabem ao professor desenvolver e im-
plementar para garantir o acesso do aluno com necessidades especiais a
todas as instncias do currculo escolar, encontram-se, de maneira geral:
criar condies fsicas, ambientais e materiais para a participao
do aluno com necessidades especiais na sala de aula;
favorecer os melhores nveis de comunicao e de interao do
aluno com as pessoas com os quais convive na comunidade escolar;
favorecer a participao do aluno nas atividades escolares;

11
atuar para a aquisio dos equipamentos e recursos materiais
especficos necessrios;
adaptar materiais de uso comum em sala de aula;
adotar sistemas alternativos de comunicao, para os alunos
impedidos de comunicao oral, tanto no processo de ensino e
aprendizagem como no processo de avaliao;
favorecer a eliminao de sentimentos de inferioridade, de menos
valia, ou de fracasso.
Uma das primeiras responsabilidades do professor, quanto tarefa de
garantir o acesso de todos os seus alunos ao conhecimento que lhe cabe
socializar, promover os ajustes na utilizao do espao. Eles podem ser
importantes para permitir que alunos, por exemplo, que apresentam difi-
culdades para se locomover ou que no possuem viso funcional, possam
se deslocar sem maiores riscos pela sala de aula para buscar material no
armrio, para interagir com a professora, quando esta se encontra distante,
ou para se reunir a colegas, para trabalho em grupo.
Um ajuste na organizao do espao
(mudar a disposio fsica de mobilirio) pode
se mostrar necessrio, mesmo para um aluno
que apresente uma necessidade especial tem-
porria, de forma a permitir que todos possam
se locomover livremente pela sala de aula e par-
ticipar produtivamente das atividades. Um
exemplo dessa situao a chegada de um
aluno que tenha a perna ou o brao enges-
sados, ou um aluno que esteja em perodo ps-
operatrio, o que exige dele uma movimentao
mais lenta e mais cuidadosa.
Para o trabalho em grupo, por exemplo, o professor poder considerar mais
producente agrupar as carteiras de modo que uma fique olhando para a outra,
ou seja, reajustar a posio das carteiras, duas a duas, ou quatro a quatro. Esta

12
providncia um ajuste mnimo, que pode em muito favorecer o envolvimento
dos alunos nas atividades propostas. Dentre eles, entretanto, pode haver algum
que apresente a necessidade de contar com um espao diametralmente maior
para se deslocar e poder deslizar para o assento da carteira sem maiores riscos,
ou com maior autonomia. Nesse caso, o professor pode garantir que se abra
um espao mais amplo ao lado da carteira que esse aluno vai ocupar.
Obviamente que no caso de uma sala de aula que conta com um espao
maior, a distncia entre uma carteira e outra pode ser de tal monta que torna
desnecessrio se promover ajustes em sua localizao. Como isto, entretanto,
exceo e no regra em nossa realidade educacional, a efetivao de ajustes
na utilizao do espao pode se mostrar freqentemente necessria.
A organizao do prprio agrupa-
mento pode ser variada, tanto no que
se refere ao tamanho dos grupos, quan-
to aos critrios de homogeneidade e de
heterogeneidade. Isto pode permitir con-
dies para a ocorrncia de respostas
diferenciadas, seja em funo dos obje-
tivos propostos, da natureza dos conte-
dos a serem abordados, das neces-
sidades dos alunos, suas caractersticas
e interesses. A organizao das ativida-
des de aprendizagem em pequenos gru-
pos estimula a cooperao e a comuni-
cao entre os alunos, o que interes-
sante para um aluno com necessidades
educacionais especiais.
Cabe, tambm, ao professor, identificar os recursos didticos especiais que
alunos seus possam necessitar, para solicit-los junto direo da escola, e
com ela procurar solues para o caso do recurso pretendido no se encontrar
ainda disponvel na unidade escolar.
13
Necessidades Especiais e Adaptaes Especficas
Alm dessas adaptaes de acesso, genricas, tem-se ainda como exem-
plos de adaptaes mais especficas:
Para atender a necessidades especiais comuns em alunos com
deficincia visual
Posicionar o aluno de forma a favorecer sua possibilidade de ouvir o
professor;
dispor o mobilirio da sala de forma a facilitar a locomoo e o deslo-
camento do aluno, e evitar acidentes, quando este precisar obter mate-
riais ou informaes do professor;
dar explicaes verbais sobre todo o material abordado em sala de aula
de maneira visual; ler, por exemplo, o contedo que escreve na lousa;
oferecer suporte fsico, verbal e instrucional para a locomoo do aluno,
no que se refere orientao espacial e mobilidade;
utilizar os recursos e materiais adaptados disponveis: pranchas, pre-
silhas para evitar o deslizamento do papel na carteira, lupa, material
didtico de tipo ampliado, livro falado, equipamento de informtica, ma-
teriais desportivos como bola de guizo, etc.
Para atender a necessidades especiais comuns em alunos
com deficincia auditiva
Antes de abordar especificamente a questo da promoo do acesso
educacional, por meio de respostas adequadas para o atendimento das ne-
cessidades especiais mais comuns em alunos surdos, faz-se necessrio
relembrar alguns aspectos essenciais de sua educao.
Sabe-se que uma das principais vias de construo de conhecimento
sobre a realidade, de que o homem dispe, a interao social, instncia
em que a pessoa compartilha experincias lingsticas, mais ou menos sig-

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nificativas, por meio das quais apreende o significado e a funo social dos
objetos e dos fenmenos sociais.
Ora, o aluno surdo no dispe da via auditiva para receber e responder
aos estmulos que constituem parte da comunicao social. Assim, seu aces-
so ao conhecimento encontra-se intimamente ligado ao uso comum de um
cdigo lingstico prioritariamente visual, sem o qual ele fica limitado a
acessar somente as caractersticas fsicas do objeto e no as conceituais,
j que na comunicao que o homem exposto ao conjunto de significados
associado a cada objeto ou fenmeno social.
Vamos pensar, por exemplo, em uma criana
que tenha vivido em uma comunidade que ainda
no foi alcanada com os instrumentos da vida
moderna; assim, nunca teve contato com um tele-
fone. Quando, um dia, por alguma razo, sair da
comunidade e for at uma vila ou a uma cidade,
pode ter a oportunidade de encontrar um; pode perguntar a algum sobre o
que aquilo, para que serve, como funciona, bem como pode experimentar
us-lo. Assim, poder rapidamente compreender sobre o que o objeto,
para que serve e como utiliz-lo, mesmo que intensamente surpreendida.
Caso essa mesma criana, entretanto, seja surda e tenha desenvolvido um
conjunto de sinais compartilhado somente por algumas pessoas de sua
famlia, o processo poder ser totalmente diferente!
Imaginemos que, por alguma razo, ela tenha sado de sua comunidade
pela primeira vez, e tenha ido mesma vila com algum que no conhece bem
os sinais necessrios para com ela se comunicar. Ao deparar com o aparelho
telefnico, ele ser provavelmente mais um objeto desconhecido para ela.
Deixando de lado os aspectos emocionais que certamente estaro pre-
sentes nessa situao (especialmente pelo contato vulnervel com uma grande
quantidade de coisas por ela desconhecidas), imaginemos o que o objeto
significaria para ela... sua textura, sua cor, seu tamanho, seu formato, a
15
sensao dele em suas mos... mas, como iria apreender para que serve
esse objeto? Ela pode at imitar outras pessoas que tenham usado o telefone
e fazer o mesmo gesto. E da? Que feedback ela teria para esse gesto? Ne-
nhum, alm da percepo proveniente dos seus rgos dos sentidos, no
verdade? Pois ento, ela necessitaria da comunicao para poder apreender
e construir conhecimento acerca desse objeto. E assim seria, com tudo o
mais que constitui a realidade em que vive.
Por estar biologicamente impedida de adquirir, de forma natural (sem
ensino sistematizado e formal), a lngua portuguesa, a primeira lngua da
criana surda torna-se uma lngua constituda de sinais, construda ge-
ralmente no ambiente familiar, e muitas vezes somente nele significativa.
comum sermos informados que s a me que consegue falar com ele; s
ela quem entende o que ele est querendo.
Considerando que toda aprendizagem
mediada pela linguagem, ela ser muito me-
lhor sucedida se a lngua utilizada for com-
partilhada por todos os que se encontram
no processo educacional.
Assim, aprender a lngua portuguesa torna-se importante para o aluno
surdo no Brasil como veculo de acesso ao conhecimento sistematizado, em-
bora essa no possa ser a nica possibilidade a ele oferecida.
A modalidade oral e a modalidade escrita da lngua portuguesa devem ser
oferecidas sem serem impostas nem automatizadas, principalmente durante
a educao infantil. Ambas, entretanto, devem ser oferecidas paralela-
mente lngua de sinais, configurando uma educao bilnge (caso essa
seja a opo dos pais.)
Cabe, entretanto, lembrarmos que se, por algum motivo, o aluno no foi
beneficiado pelo ensino da modalidade oral durante a educao infantil, e
se estiver, principalmente, com defasagem idade/srie no perodo da alfa-
16
betizao, deve-se priorizar o uso da lngua de sinais e da lngua portugue-
sa escrita.
No podemos nos esquecer tambm de que a lngua portuguesa ser,
para o aluno surdo, uma segunda lngua, como o para um estrangeiro que
venha para o Brasil, apresentando para ele as dificuldades que so comuns
na aquisio de uma nova lngua (como para qualquer outra pessoa... para
voc, por exemplo!)
No sistema educacional regular, a lngua portuguesa, alm de se constituir
disciplina do currculo, o elemento que organiza e faz a mediao no pro-
cesso de desenvolvimento das demais reas do conhecimento curricular,
uma vez que nessa lngua que o professor faz sua explanao e apresen-
ta o material grfico.
necessrio destacar que, seja qual for a rea de conhecimento, um
texto estar sempre presente no ambiente educacional, seja ele materializado
na forma oral, na forma escrita, ou na forma sinalizada. Assim, a conversa
inicial entre professor e alunos, a ordem para fazer alguma atividade, o
enunciado de operaes e/ou problemas matemticos, as piadas, a experi-
ncia desenvolvida no laboratrio, o livro didtico, enfim, inmeras situa-
es cotidianas em sala de aula constituem textos significativos, estru-
turados na lngua portuguesa.
O aluno surdo poder ter dificuldade de
compreenso desses textos, o que aponta
para a necessidade de se utilizar a lngua
de sinais, ou outros cdigos visuais. A no
utilizao desses cdigos poder lev-lo
indiferena, ao isolamento, agressividade
ou ao erro. assim que se constri, muitas
vezes, a gradativa excluso do aluno surdo, marginalizado por um fracasso
que no dele, mas sim do contexto que est sendo incapaz de lhe
possibilitar o aprendizado significativo da lngua oficial de seu Pas.
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Nem sempre o mtodo utilizado pelos professores possibilita ao aluno sur-
do o acesso s experincias cognitivas do meio acadmico. comum encontrar
tentativas de se ensinar a lngua portuguesa para alunos surdos, sem o respeito
ao contedo vivencial envolvido, desconsiderando-se seu contexto de produo
e reduzindo a lngua a um sistema abstrato, com formas prontas, que se tenta
fazer o aluno assimilar, por meio de treinos e repeties.
Nesse sistema, a preocupao maior do professor parece ser apresentar
a estrutura gramatical, garantindo que o aluno unicamente fixe a ordenao
e a seqenciao correta das palavras sem maior compromisso com o ensino
da lngua viva, elaborada, criativa e comunicativa.
A lngua de sinais organiza as idias dos surdos de forma lgica di-
ferente da organizao construda por meio do uso da lngua portuguesa.
Assim, o surdo acaba produzindo uma estrutura gramatical diferente, que se
reflete nas atividades escritas. No apenas o fato de o surdo no receber
informaes auditivas que interfere nas suas prticas lingstico-discursivas
em portugus, mas tambm, o fato de a lngua de sinais estar participando
ativamente no processo de elaborao discursiva. Ela, portanto, no pode
ser desconsiderada ao se elaborar qualquer juzo de valor e critrio de
avaliao da produo escrita de alunos surdos.
Ao se deparar com um texto elaborado por uma pessoa surda, o professor
dever manter uma atitude diferenciada que no parta das aparentes limita-
es iniciais, e sim das possibilidades que as especificidades dessa
construo contemplam; que no busque o desvio da normalidade, mas as
marcas implcitas e explcitas da diferena lingstica subjacente. Segue
um exemplo de uma situao em que o aluno mostrou ter conhecimento do
elemento geogrfico focalizado, mesmo no tendo conseguido expressar esse
conhecimento nos padres lingsticos formais da lngua portuguesa:
Pergunta: O que uma ilha?
Resposta: Terra gua lado.
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O fato de se chamar a ateno para a considerao desses aspectos
diferenciados nas produes escritas dos surdos no exime o professor de
proceder com as correes necessrias, reforando o modelo correto por inter-
mdio de exerccios complementares significativos, em sala de aula ou extra-
classe. A avaliao deve respeitar o progresso individual, considerando-se
sempre o estgio inicial do processo educativo do aluno surdo.
Tendo refletido sobre essas questes, fundamentais para a compreenso
do processo de aprendizagem do aluno surdo, vamos considerar algumas
providncias que podem facilitar seu acesso ao currculo como um todo:
apresentar referncias importantes e relevantes sobre um texto (o con-
texto histrico, o enredo, os personagens, a localizao geogrfica, a
biografia do autor, etc.) em lngua de sinais, oralmente, ou utilizando
outros recursos, antes de sua leitura;
promover a interpretao de textos por meio de material plstico
(desenho, pintura, murais, etc.) ou de material cnico (dramatizao e
mmica);
utilizar um sistema alternativo de comunicao adaptado s possibilida-
des e necessidades do aluno: lngua de sinais, leitura orofacial, linguagem
gestual, etc.
posicionar o aluno na sala de aula de forma
que possa ver os movimentos do rosto (oro-
faciais) do professor e de seus colegas;
utilizar a escrita e outros materiais visuais para
favorecer a apreenso das informaes abor-
dadas verbalmente;
utilizar os recursos e materiais adaptados dis-
ponveis: treinador de fala, tablado, softwares
educativos, solicitar que o aluno use a prtese
auditiva, etc.;
utilizar textos escritos complementados com
elementos que favoream sua compreenso:
linguagem gestual, lngua de sinais;

19
Para atender a necessidades especiais comuns em alunos
com deficincia mental
Como de conhecimento de todos, a deficincia mental no um quadro
nico, padronizado e caracterizado igualmente em todos os alunos que a apre-
sentam.
Geralmente constitui uma dificuldade de abstrao, ou seja, uma difi-
culdade de operar no nvel das idias, do raciocnio, sem contar com a presena
do estmulo concreto. Essa dificuldade pode se apresentar em vrios nveis,
desde as que se resolvem com algum suporte do professor ou de algum co-
lega, at as que necessitam de intenso e constante suporte em diferentes
instncias da vida: pessoal, social, educacional, profissional, etc.
A dificuldade de abstrao tem conseqncias prticas importantes na
vida cotidiana da criana, inclusive na prpria aprendizagem do respeito a
limites prprios vida em comunidade.
Tais circunstncias no podem ser ignoradas pelo professor, j que dele
depende o acesso da criana com deficincia mental a conhecimentos que
lhe permitam o desenvolvimento e o exerccio da cidadania e a apreenso do
conhecimento produzido e sistematizado pelo homem.
Como falar de exerccio de cidadania para crianas com deficincia men-
tal? Essa uma questo que freqentemente circula nas falas de professores.
Nesta conversa perguntaramos: ser que manifestar as necessidades e dese-
jos no exercer a cidadania? No seria exerccio da cidadania escolher o
produto que vai adquirir no supermercado, na quitanda, tomando como base
a anlise do preo e da qualidade?
Da mesma forma, no seria promoo de cidadania:
favorecer com que a criana possa locomover-se com o maior grau de
autonomia possvel em sua comunidade?

20
E assim por diante... A escola regular precisa se organizar para acolher tambm
os alunos com deficincia mental. Alm dos ganhos que eles podem obter em
seu processo de desenvolvimento e de construo do conhecimento sobre a
realidade, a convivncia com parceiros coetneos, na diversidade que constitui a
escola, favorece sua socializao.
O processo de apropriao do conhecimento pelo aluno se funda-
menta nos conhecimentos que ele j traz consigo, representados tanto
pelos conceitos cotidianos adquiridos informalmente, como pelos que ad-
quiriu em sua escolaridade anterior, quando ela ocorreu. J quando entra
na escola sem ter tido qualquer escolarizao anterior traz consigo con-
ceitos espontneos, fragmentados, ligados vida diria. Tais conceitos
devem ser reorganizados e ampliados, com a introduo dos conhecimen-
tos formais.
Assim, faz-se essencial que o professor adote, como primeiro passo
de sua relao com esse aluno (bem como com qualquer outro), a prtica
de identificar os conhecimentos que ele j possui como ponto de partida
do processo de ensinar, base para a ampliao e aquisio de novos conhe-
cimentos, em qualquer unidade temtica.
Alm dessa providncia, fundamental para a promoo do acesso do aluno
ao contedo curricular, h outras mais especficas sugeridas a seguir:
posicionar o aluno de forma que possa obter a ateno do professor;
estimular o desenvolvimento de habilidades de comunicao interpessoal;
encorajar a ocorrncia de interaes e o estabelecimento de relaes com

identificar e oferecer o suporte de que a criana ne-

cessita para freqentar, em segurana, os espaos
comuns que constituem a comunidade em que vive?
assegurar-lhe conhecimento para utilizao do di-
nheiro, ou para a busca da ajuda de que necessita
para no ser enganado?

21
o ambiente fsico e de relaes sociais estveis;
estimular o desenvolvimento de habilidades de autocuidado;
estimular a ateno do aluno para as atividades escolares;
estimular a construo de crescente autonomia do aluno, ensinando-o a
pedir as informaes de que necessita, a solicitar ajuda, enfim, a se comu-
nicar com as demais pessoas de forma que estas sejam informadas de
sua necessidade e do que esteja necessitando;
oferecer um ambiente emocionalmente acolhedor para todos os alunos.
Para atender a necessidades especiais comuns em alunos com
deficincia fsica
A grande maioria dos alunos com deficincia fsica apresenta como
necessidade especial para o acesso ao currculo ajustes no ambiente fsico,
tais como:
utilizar os recursos ou equipamentos disponveis que favoream a co-
municao dos que estiverem impedidos de falar: sistemas de smbolos
(livro de signos, desenhos, elementos pictogrficos, ideogrficos e/ou
outros, arbitrrios, criados pelo prprio professor juntamente com o aluno,
ou criado no ambiente familiar, etc.), auxlios fsicos ou tcnicos (tabu-
leiros de comunicao, sinalizadores mecnicos, tecnologia de infor-
mtica);
utilizar textos escritos complementados por material em outras lin-
guagens e sistemas de comunicao (desenhos, fala, etc.).

posicionar o aluno de forma a facilitar-lhe o des-

locamento na sala de aula, especialmente no
caso dos que utilizam cadeiras de rodas,
bengalas, andadores, etc.;
utilizar recursos ou equipamentos que favo-
ream a realizao das atividades propostas em
sala de aula: pranchas para escrita, presilhas
para fixar o papel na carteira, suporte para lpis
(favorecendo a preenso), presilha de brao,
cobertura de teclado, etc.

22
Alguns podero apresentar tambm uma deficincia mental, o que dever
ser identificado para que as respostas educacionais atendam a todas as
suas necessidades.
Para atender a necessidades especiais comuns em alunos
com altas habilidades (superdotao)
Explicitar e discutir sobre sentimentos de superioridade, de rejeio dos
demais colegas e de isolamento, favorecendo a instalao de um clima
mais favorvel para a ocorrncia de interaes e o estabelecimento de
relaes sociais estveis;
explicitar e discutir sobre sentimentos de mgoa e comportamentos de
esquiva dos colegas, com o mesmo objetivo do item anterior;
estimular o envolvimento em atividades cooperativas;
estimular a persistncia na tarefa;
estimular o desenvolvimento de pesquisas.
Categorias de Adaptaes Curriculares de
Pequeno Porte
As Adaptaes Curriculares de Pequeno Porte, de atribuio e respon-
sabilidade exclusivas do professor, em suas aes na sala de aula, podem
se dar nas mesmas categorias que as de Grande Porte, com a diferena de
que estas so da alada da instncia poltico-administrativa, j que envol-
vem decises que fogem do mbito de competncia do professor.
Optamos por apresentar cada categoria, exemplificando, a seguir, alguns
dos ajustes que o professor pode promover para atender a necessidades
especiais de alunos com deficincia.

23
Adaptao de Objetivos
Estas adaptaes se referem a ajustes que o professor pode fazer nos
objetivos pedaggicos constantes de seu plano de ensino de forma a ade-
qu-los s caractersticas e condies do aluno com necessidades educa-
cionais especiais.
O professor pode priorizar determinados objetivos
para um aluno, caso essa seja a forma de atender s
suas necessidades educacionais. Assim, o professor po-
de investir mais tempo, ou utilizar maior variedade de
estratgias pedaggicas na busca de alcanar deter-
minados objetivos, em detrimento de outros, menos necessrios, numa esca-
la de prioridade estabelecida a partir da anlise do conhecimento j apre-
endido pelo aluno, e do grau de importncia do referido objetivo para o seu
desenvolvimento e a aprendizagem significativa do aluno.
Como um exemplo desse tipo de adaptao, o professor poder priorizar
o ensino de formas alternativas de comunicao para um aluno com paralisia
cerebral espstica severa, impossibilitado de segurar o lpis mesmo quando
ele for engrossado por fita adesiva, em detrimento do ensino da escrita com
lpis, em papel. Um aluno com paralisia cerebral espstica severa ter
enorme dificuldade para executar os movimentos que so necessrios para
escrever no papel. Ficar exigindo dele tais movimentos no s frustrante e
estressante, como totalmente desnecessrio, j que ele pode se comunicar
por outras vias, tais como gestualmente (montando a mensagem que deseja
comunicar por meio da utilizao do livro de signos), por meio da digitao
em teclado aumentado de computador, etc. Escrever, para um aluno com
paralisia cerebral espstica severa, pode ser um objetivo de extrema difi-
culdade para ser alcanado; comunicar-se, entretanto, pode ser um obje-
tivo totalmente vivel, desde que o professor encontre a forma adequada
para as caractersticas desse aluno, determinantes das necessidades
educacionais especiais.
24
No caso de alunos surdos, no oralizados, deve-se considerar a neces-
sidade de se alterarem objetivos vinculados oralidade, adequando-os s
formas de comunicao do aluno.
O professor poder tambm acrescentar objetivos complementares
relacionados aos objetivos postos para o grupo. Esse pode ser o caso da
ampliao dos componentes curriculares, procedimento comum no ensino
de alunos com deficincia mental, e dos programas de aprofundamento ou
de enriquecimento curricular, propostos para alunos com superdotao.
Adaptao de Contedos
Os tipos de adaptao de contedo podem ser a priorizao de tipos de
contedos, a priorizao de reas ou unidades de contedos, a refor-
mulao da seqncia de contedos, ou ainda, a eliminao de conte-
dos secundrios, acompanhando as adaptaes propostas para os objetivos
educacionais.
Assim, o contedo a ser trabalhado com o aluno ser sempre delineado pelos
objetivos postos no plano de ensino. Entretanto, a ordem em que o contedo e
suas subdivises so apresentados, a prioridade que o professor dar s diferentes
unidades, reas, itens e subitens do plano de ensino, bem como a nfase que
dar a um item do contedo, em detrimento de outro, de sua competncia
decidir, sempre em funo das necessidades especiais presentes.
Adaptaes do Mtodo de Ensino
e da Organizao Didtica
Adaptar o mtodo de ensino s necessidades de cada aluno , na rea-
lidade, um procedimento fundamental na atuao profissional de todo edu-
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cador, j que o ensino no ocorrer, de fato, se o professor no atender
ao jeito que cada um tem para aprender. Faz parte da tarefa de ensinar
procurar as estratgias que melhor respondam s caractersticas e s neces-
sidades peculiares a cada aluno.
H professores que adotam sempre o
mesmo ritual em sala de aula: ao chegar,
fazem a chamada, levam aquele papo in-
trodutrio de boas-vindas e de identificao
da data e do dia da semana, recolhem as ta-
refas, corrigem as tarefas e passam ento para
a apresentao do novo contedo; escrevem
a matria na lousa, instruindo os alunos para copi-la. Aps terminar a atividade
de passar a matria comeam a ler o que est escrito na lousa. Aps terminada
a leitura, muitas vezes tida como explicao, passam exerccios para os alunos
fazerem. Enquanto eles fazem a atividade, o professor s vezes vai andando
pela classe, cuidando para que a disciplina e o silncio se mantenham. Aps
o tempo que acha adequado, passa correo dos exerccios, s vezes na
lousa, s vezes individualmente, pedindo a cada aluno que leve seu caderno
at a mesa do professor.
Quais os problemas que voc veria neste tipo de procedimento? Cer-
tamente est pensando:
Ser que ele sabe qual o nvel de conhecimento de cada aluno sobre
esse assunto para poder planejar quais os passos a adotar?
Ser que ficar copiando um tema da lousa favorece a aprendizagem?
Ser que esta seria a nica forma de abordar esse assunto?
Ou ainda, ser que repetir, em voz alta, o que est escrito na lousa ajuda
a dar significado ao contedo focalizado?
Ser que o professor no poderia variar um pouco as estratgias de que
se utiliza, em funo da natureza dos contedos que vai abordar?
Ser que uma estratgia nica funciona bem com todos os alunos?
Ser que ele no poderia adotar estratgias diferentes com alunos ou

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grupos que delas necessitassem, de forma que todos os alunos da classe
pudessem ter a mesma oportunidade para apreender o conhecimento
que ele est querendo socializar?
Essas, dentre muitas outras, seriam questes que poderiam muito bem
se aplicar anlise de qualquer processo de ensino. Seriam tambm ques-
tes que podem sinalizar ajustes que vo se mostrando necessrios para
atender a caractersticas especficas dos diferentes alunos em seu
processo de apreender e construir conhecimento.
Muitas vezes, para responder efetivamente s necessidades educacionais
especiais de alunos, faz-se necessrio modificar nossos procedimentos de
ensino, tanto introduzindo atividades alternativas s previstas, como intro-
duzindo atividades complementares quelas que havamos originalmente
planejado.
Assim, por exemplo, ao partir de um objetivo de ensino ao final desta
aula os alunos devero ser capazes de descrever pelo menos trs tipos de
folhas, o professor pode planejar utilizar-se de um lbum de folhas, por
meio do qual possa mostrar para os alunos os tipos que planejou ensinar.
Para alunos com baixa viso, ou para alunos cegos, ser certamente
necessrio que o professor descreva verbal e minuciosamente as caracte-
rsticas de cada folha; pode tambm ser necessrio favorecer com que eles
manipulem folhas, mesmo que feitas em argila, de forma que possam per-
ceber suas caractersticas; j para alunos surdos, cuja perda auditiva
impede a realizao de associaes e anlises da mesma forma que as
pessoas ouvintes, recursos visuais alternativos devem ser sempre utilizados
para que no haja prejuzo na aprendizagem; assim, o professor pode ter
de utilizar textos escritos, alm de mostrar as caractersticas do objeto em
questo; pode, tambm, ter que usar diferentes formas de comunicao,
como por exemplo: gestos, mmica, dramatizao, desenhos, ilustraes,
fotografias, recursos tecnolgicos (vdeo, TV, retroprojetor, computador,
slides, etc.), leitura labial.
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Para alunos com baixa audio, ou para aqueles que utilizam prtese
auditiva (aparelho para ouvir), talvez o professor s precise se lembrar de
checar se o aluno est usando a prtese, se ela se encontra ligada e ade-
quadamente colocada.
Para alunos com grande dificuldade de abstrao, a utilizao do
material concreto, bem como a promoo de oportunidades diversificadas
de se abordar o mesmo assunto pode ser importante (exerccios de identi-
ficao das folhas, de associao de idias, de qualificao das caracters-
ticas); para crianas com dificuldades de ateno concentrada, usar jogos
dos quais elas gostem para introduo e elaborao de idias acerca dos
diferentes tipos de folha existentes poderia ser motivador e estimular a
ateno necessria para os detalhes de suas caractersticas.
Alunos com superdotao podem necessitar de oportunidades para
desenvolver estudos de observao, de descrio sistemtica e mesmo
experimentos em laboratrio focalizando as folhas, sua funo vital, suas
propriedades, caractersticas, etc.
Alunos com deficincia mental podem necessitar tanto de atividades
alternativas s originalmente propostas, como de atividades comple-
mentares.
Tais respostas, entretanto, somente podero ser adequadas s neces-
sidades dos alunos, se o professor mantiver uma postura de ateno s
peculiaridades que cada um apresenta em seu processo de aprendizagem.
O uso de atividades que impliquem em diferentes graus de dificuldade
pode permitir diferentes possibilidades de execuo e de expresso para
alunos com diferentes nveis de desenvolvimento e de conhecimento.
Outros ajustes que tambm podem se mostrar adequados para
responder a necessidades educacionais especiais de alunos so: uso de
tipos variados de atividades, tais como desenvolvimento de pesquisa,
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elaborao e desenvolvimento de projeto, oficinas, visitas, esclarecimento
do significado de palavras que lhes sejam desconhecidas, etc.
Uma outra adaptao no mtodo de ensino a modificao do nvel de
complexidade das atividades. Nem todos os alunos conseguem apreender
um determinado contedo se ele no lhe for apresentado passo a passo, mesmo
que o tamanho dos passos precise ser diferente de um aluno para outro.
Assim, o professor tanto pode precisar eliminar componentes da cadeia que
constitui a atividade, como dar nova seqncia tarefa, dividindo a cadeia
em passos menores, com menor dificuldade entre um e outro, etc.
Outra categoria de adaptao no mtodo de ensino encontra-se repre-
sentada pela adaptao de materiais utilizados. So vrios os recursos e
materiais que podem ser teis para atender s necessidades especiais de
vrios tipos de deficincia, seja ela permanente, ou temporria.
O professor poder tambm ter de fazer modificaes na seleo de
materiais que havia inicialmente previsto em funo dos resultados que
esteja observando no processo de aprendizagem do aluno. O ajuste de
suas aes pedaggicas tem sempre de estar atrelado ao processo de
aprendizagem do aluno.
Adaptao do Processo de Avaliao
Outra categoria de ajuste que pode se mostrar necessria para atender
a necessidades educacionais especiais de alunos a adaptao do pro-
cesso de avaliao, seja por meio da modificao de tcnicas, como dos
instrumentos utilizados. Alguns exemplos desses ajustes:
utilizar diferentes procedimentos de avaliao, adaptando-os aos
diferentes estilos e possibilidades de expresso dos alunos;
possibilitar que o aluno com severo comprometimento dos movimentos

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de braos e mos se utilize do livro de signos para se comunicar, em vez
de exigir dele que escreva com lpis, ou caneta, em papel;
possibilitar que o aluno cego realize suas avaliaes na escrita braile,
lendo-as ento, oralmente, ao professor;
nas provas escritas do aluno surdo, levar em considerao o momento do
percurso em que ele se encontra, no processo de aquisio de uma 2
a
lngua, no caso, a lngua portuguesa. Nas etapas iniciais de sua aprendi-
zagem, ela provavelmente estar muito mais marcada pelas caractersticas
da lngua de sinais, enquanto que nas etapas finais, estar mais prxima
do portugus, ainda que com peculiaridades. O professor, em sua ava-
liao, deve observar se a mensagem tem coerncia lgica, apresentan-
do um enredo com princpio, meio e fim, em vez de se ater unicamente
seqncia estrutural das oraes. O professor poder observar uma es-
trutura de frase menos complexa, um menor nmero de verbos por enun-
ciado, um menor nmero de oraes e de encadeamento de frases, menos
adjetivos, advrbios e pronomes, com uma maior incidncia de palavras
significativas. Poder ainda observar um vocabulrio mais restrito, tanto
no que se refere ao nmero de palavras diferentes, como ao nmero total
de palavras utilizadas. Soma-se a isso uma limitao na complexidade de
relaes semnticas apresentadas (objeto, sua localizao, a quem
pertence, etc.), sendo mais freqente o uso de substantivos significativos
e de verbos no presente. Essas caractersticas sero mais acentuadas
em alunos que se encontram nas fases mais iniciais da aprendizagem do
portugus. Sua identificao, entretanto, deve servir de sinalizador para
novos ajustes no planejamento do ensino para esse aluno.
Adaptao na Temporalidade do Processo de
Ensino e Aprendizagem
O ltimo tipo de adaptao que se sugere a adaptao na tempo-
ralidade do processo de ensino e aprendizagem, tanto aumentando, como
diminuindo o tempo previsto para o trato de determinados objetivos e os

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conseqentes contedos. O professor pode organizar o tempo das ativida-
des propostas, levando-se em conta que atividades exclusivamente verbais
to-maro mais tempo de alunos surdos. Por outro lado, atividades exclusi-
va-mente escritas que tomaro mais tempo para alunos cegos. Atividades
que exigem abstrao, como por exemplo, unidades no estudo da mate-
mtica, demandaro no somente mais tempo, como tambm maior freqn-
cia de suporte para os alunos com deficincia mental.
Esses foram alguns exemplos de Adaptaes Curriculares de Pequeno
Porte, respostas educacionais que o professor pode e deve dar para favorecer
a aprendizagem dos alunos que apresentarem necessidades educacionais
especiais em sua sala de aula. Eles, entretanto, no esgotam as necessida-
des, nem tampouco as possibilidades de ao.
O essencial :
Que o professor esteja constantemente atento a seu aluno, para
identificar de que conhecimentos ele j dispe (relacionados com o tema de
cada unidade de contedo), e que necessidades educacionais apresenta;
Que o professor use de sua criatividade para criar formas alternativas de
ensinar, que respondam s necessidades identificadas;
Que o professor use continuamente da avaliao para identificar o que
precisa ser ajustado no processo de ensinar.
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