fcil aprender fraes?

Muitas crianas apresentam grande dificuldade em aprender fraes. Ns professores bem o sabemos. Quantos de nossos alunos no sabem reconhecer se maior ou menor que ? Uma das ra es dessa dificuldade que as fraes en!ol!em !"rias idias e todas elas de!em ser bem trabalhadas na sala de aula. #lguns alunos adquirem noes incompletas$ podendo mesmo aprender como somar ou di!idir fraes$ mas de forma mec%nica$ sem !erdadeira compreenso do que esto fa endo. &or isso$ acabam cometendo erros do tipo'

&ara superar as dificuldades que as fraes apresentam$ !amos iniciar nossa discusso e(aminando as idias b"sicas que deram origem ) noo de frao. &rocuraremos analisar situaes do dia*a*dia ou da sala de aula.

Para que servem as fraes?

+s n,meros naturais$ que abordamos nos quatro mdulos anteriores$ so aqueles com os quais as crianas t-m o primeiro contato' .$ /$ 0$ 1$ 2$ 3$ 4$ 5$ 6$... No entanto$ esses n,meros no conseguem resol!er certos problemas que as fraes resol!em. 7e8amos um e(emplo' &elo telefone$ 9ona Maria d" uma receita de bolo a 9ona :,cia. *Use 0 (;caras de farinha e menos que a metade de uma (;cara de requei8o... No. < menos que a metade$ mas mais que a metade da metade. =icou complicado$ no mesmo? < pro!"!el que 9ona Maria esti!esse pensando numa quantidade equi!alente ) frao >um tero?'

@e ti!esse dito Aum teroA$ 9ona :,cia teria entendido melhor a receita...$ se soubesse fraes. Bste foi um pequeno e(emplo da utilidade das fraes. 7eremos outros no decorrer dessa lio.

Note que$ na maneira de 9ona Maria dar a receita$ h" um outro problema' as (;caras em geral t-m um formato que torna dif;cil saber o que e(atamente a metade. &or isso$ na ilustrao representamos uma caneca$ na qual f"cil marcar a metade.

Notou que as partes so iguais?

Cl"udia te!e sua primeira aula sobre fraes. Bla aprendeu que a parte sombreada desse ret%ngulo corresponde ) frao >dois teros?.

&erguntamos ) Cl"udia' * &or que ? * &orque o ret%ngulo foi di!idido em tr-s partes e ns pintamos duas partes$ respondeu a menina. #parentemente$ ela tinha aprendido muito bem a lio. No entanto$ ao apresentarmos esta no!a figura$ Cl"udia afirmou que >tr-s quartos? da figura esta!am sombreados'

+ra$ sabemos que$ a regio sombreada no corresponde a $ porque a figura no foi di!idida em 2 partes iguais. &ara se ter uma frao preciso considerar' uma unidade ou um todoD uma di!iso dessa unidade ou desse todo em partes iguais; um certo n,mero dessas partes iguais. &ro!a!elmente ningum ha!ia alertado Cl"udia sobre esse detalhe' as partes de!em ser iguais. Bmbora esta idia se8a muito importante$ freqEentemente passa despercebida aos nossos alunos.

Representao e nomes das fraes

Uma frao sempre representada por dois n,meros naturais'

Bssas designaes t-m ra o de ser' AdenominadorA significa Aaquele que d" o nomeA >no e(emplo acima$ estamos lidando com AterosA? e AnumeradorA significa Aaquele que d" o n,mero de partes consideradasA. &ortanto$ os nomes das fraes dependem do n,mero de partes em que a unidade di!idida e do n,mero de partes que estamos considerando. 7e8amos alguns e(emplos'

FRAES COM DENOMINADORES 10, 100, 1000, 10000, etc. : 1F/. 15F/.. 2F/... 5/F/.... tr-s dcimos trinta e sete centsimos quatro milsimos setenta e um sobre de mil

+s nomes da fraes aparecem tambm em nossa maneira de falar pois con!i!emos com elas desde que nossa l;ngua comeou a se formar a partir do latim$ h" mais de mil anos atr"s. &or isso$ mesmo sem perceber$ usamos$ no dia*a*dia$ certas e(presses que se originaram das fraes.7e8amos alguns e(emplos interessantes' . Meia tr s !uartos: di *se da meia que chega quase ao 8oelho. Bla cobre apro(imadamente tr-s quartos da dist%ncia do 8oelho at o p. . Re"ar o ter#o: o tero do ros"rio. + ros"rio um colar de /43 contas correspondentes a /3 de enas de a!e*marias e /3 padre*nossos. +s fiis que re a!am essa grande quantidade de oraes usa!am as contas do ros"rio para no errarem o n,mero de oraes. + tero tambm um colar de contas$ correspondendo a 3 de enas de a!e*marias e 3 padre*nossos$ ou se8a$ do ros"rio. . $uarto %e &oi: uma parte do corpo do boi$ depois deste ser abatido. Corresponde a apro(imadamente de seu corpo. . '( para os !ui)tos*: mandar para os quintos mandar para longe$ para o inferno. # origem da e(presso muito antiga' quando o Grasil pertencia aos portugueses$ estes cobra!am um imposto que correspondia a do ouro e(tra;do. + imposto era en!iado a &ortugal no chamado Ana!io dos quintosA$ que passou a significar um na!io que ia para muito longe$ quem sabe at o inferno.

Qual a unidade?
Quando Marcelo comeou a aprender fraes$ resol!ia facilmente e(erc;cios como estes'

No entanto$ no conseguiu resol!er este' AComprei de oito goiabas e delas tinham bichos. Quantas goiabas esta!am estragadas?A

Marcelo entendeu que de cada goiaba tinha bichos. Nesse caso$ todas as goiabas estariam estragadas. Como poderia ele ter uma idia to esquisita? < que Marcelo esta!a acostumado com fraes de uma figura geomtrica ou de um ob8eto. Hsto $ a unidade considerada >ou o todo? era sempre uma coisa s. No entanto$ neste problema so as /6 goiabas que constituem o todo$ ou se8a$ a unidade considerada uma coleo de ob8etos. < natural$ que neste caso o menino ficasse confuso. Iemos aqui outra das idias b"sicas que formam o conceito de frao' a unidade pode ser de dois tipos' . uma ,nica figura ou um ,nico ob8etoD . uma coleo de ob8etos. Normalmente$ as crianas comeam o aprendi ado de fraes a partir de um s ob8eto ou de uma s figura. # dificuldade de Marcelo$ que comum a outras crianas$ mostra que a passagem para !"rios ob8etos$ tomados em con8unto$ como um todo$ ou como unidade$ no to simples assim. &ara que as crianas compreendam essa no!a situao$ necess"rio ir aos poucos. < con!eniente pedir inicialmente que identifiquem$ por e(emplo$ $ ou $ ou de !"rios grupos de ob8etos. &odem ser usados fsforos$ palitos$ pedras$ tampinhas$ etc. Ial!e se8a necess"rio a8udar algumas crianas a arrumarem os ob8etos de modo a !isuali ar a frao do todo. +utras crianas tal!e descubram so inhas o 8eito de arrumar os ob8etos de maneira a dei(ar claro o que $ $ $ etc. @omente ento de!e*se passar para problemas do tipo daquele das goiabas$ usando desenhos. + ideal que as crianas faam os desenhos' J !ista de um desenho como este$ as crianas

compreendem que /0 goiabas esta!am estragadas. Um adulto 8" familiari ado com a noo de frao de um todo formado por !"rios ob8etos percebe que as respostas a problemas desse tipo podem ser obtidas por meio de c"lculos. No problema das goiabas$ por e(emplo' . 9i!idimos a unidade >o con8unto de /6 goiabas? em tr-s partes iguais' /6 ' 1 K 4 goiabas . Iomamos duas dessas partes' 0 ( 4 K /0 goiabas tinham bichos

Fraes maiores que a unidade

:uciano$ um menino de /. anos$ no acredita!a que a frao pudesse e(istir$ e e(plica!a' * Como posso di!idir uma coisa em 2 partes e pegar 3? # opinio de :uciano tem lgica. Bla reforada pelo fato de que o significado tradicional da pala!ra frao AparteA ou ApedaoA. +s eg;pcios antigos$ que in!entaram as fraes h" cerca de 3... anos atr"s$ 8amais usaram fraes maiores que a unidade. #li"s$ s representa!am fraes de numerador um. La!ia uma ,nica e(ceo$ que era a frao .

# partir dos eg;pcios$ encontramos as fraes nas ci!ili aes que se seguiram$ pois o seu uso sempre se mostrou necess"rio. Bntretanto$ continua!am sendo usadas apenas para e(pressar quantidades menores que a unidade. Mas$ ento$ como surgiram as fraes maiores que a unidade? Blas surgiram para e(pressar quantidades maiores que a unidade. 7e8amos um e(emplo'

Bsse an,ncio$ que poderia ter sido feito por uma empresa que constri casas$ na realidade$ era de uma f"brica de refrigerantes. Bssa f"brica pMs ) !enda uma garrafa que continha mais$ em comparao com as garrafas comuns que contm um litro. de litro a

#tualmente$ no comum usar fraes para indicar medidas. Quase sempre$ as pessoas preferem usar a escrita decimal$ os An,meros com !;rgulaA. #ssim$ em !e de se indicar uma altura de um metro e meio por m ou por m$ prefere*se a indicao /$3m.

No entanto$ usar as fraes para indicar medidas a8uda a formar o conceito de frao. Bm especial$ muito ,til para entender as fraes maiores que a unidade.

a escrita mista para a de fraes e vice!versa

7amos pensar na seguinte pergunta' Qual a frao que corresponde a tr-s inteiros e dois quintos ? &ara responder$ !amos recorrer a desenhos'

#contece que cada uma das barras que representam o inteiro pode ser subdi!idida em 3 partes'

#gora !amos pensar no problema contr"rio' Qual a escrita mista correspondente a ? &ara achar a resposta$ !amos desenhar o inteiro >di!idido em 2 partes? tantas !e es quantas forem necess"rias para perfa er /1 quartos'

" mesma parte com escritas diferentes

=a endo desenhos para representar fraes$ percebemos que podemos indicar uma mesma parte da unidade de maneiras diferentes. 7e8amos alguns e(emplos' E+EM,-O 1 : Comeamos com um ret%ngulo di!idido em 1 partes e sombreamos / dessas partes'

Bm seguida duplicamos o n,mero de partes em que a unidade foi di!idida e duplicamos tambm o n,mero de partes sombreadas.

+ que fi emos foi multiplicar por 0 o numerador e o denominador da frao

+bser!ando a figura$ !emos que essas duas fraes representam a mesma parte da unidade. E+EM,-O . :

Neste e(emplo$ triplicamos o n,mero de partes em que o ret%ngulo foi di!idido e triplicamos o n,mero de partes sombreadas.

+bser!ando as figuras$ !emos que

representam a mesma parte da unidade.

E+EM,-O / : 9i!idimos um c;rcuulo em 0 partes iguais e sombreamos / parte. Iemos a metade do c;rculo'

#gora$ di!idimos o mesmo c;rculo em 6 partes iguais e sombreamos 2 partes'

Multiplicamos o numerador e o denominador por 2'

e continuamos a ter a mesma parte do c;rculo. +s e(emplos que acabamos de apresentar mostram que$ multiplicando o numerador e o denominador de uma frao por um mesmo n,mero >qualquer que se8a esse n,mero?$ no alteramos a parte da unidade que estamos considerando.

#quivalentes ou iguais?
=raes como'

so chamadas de 0ra#1es e!ui2a3e)tes. ABquiA indica igualdade. A7alenteA significa Aque tem !alorA. Bntretanto$ em alguns li!ros$ aps a afirmao de que$ por e(emplo$ encontra*se a representao de igualdade' e so equi!alentes$

Bsta situao pode pro!ocar contro!rsia' ser" que

mesmo igual a

#final$ um pedao s e so dois pedaos. B quanto a ns professores? 9e!emos di er Afraes equi!alentesA e escre!er que so AiguaisA? Bm nossa opinio$ podemos di er e escre!er AigualA$ pois as duas fraes representam partes do mesmo tamanho.

$implificando fraes
N" !imos que o !alor de uma frao no muda quando multiplicamos seu numerador e seu denominador por um mesmo n,mero.

#gora !amos !er o que acontece quando di!idimos o numerador por um mesmo n,mero.

Usando o e(emplo acima$ e!idente que$ se passamos de podemos fa er o caminho in!erso e !oltar a de .

para

$ multiplicando por 1$

$ di!idindo por 1 o numerador e o denominador

Quando fa emos isto$ di emos que a frao

foi simplificada.

Note que nem toda frao pode ser simplificada. &or e(emplo$ a frao no pode ser mais simplificada porque no podemos di!idir seu numerador e seu denominador por um mesmo n,mero para obter n,meros naturais menores que 0 e 3. 9i emos que uma frao irredut;!el.

Fraes so n%meros?
Mariana 8" est" na 3a. srie e sempre gostou de estudar as fraes. @abe desenhar de uma figura$ calcular de 4.$ somar &edimos a Mariana que nos dissesse um n,mero entre . e /. #ps pensar um pouco$ Mariana disse' .$6. com .

* Muito bemO Bst" certoO Mas por que !oc- no disse uma frao como ou ? =icamos surpresos com a resposta' * =raes no so n,merosO Pealmente$ em certos casos$ as fraes no parecem n,meros. 7e8amos dois e(emplos' 567 %e 1.0 9: :1.0 : 7; < 5 K /.. # frao no parece n,mero. Bla pode ser interpretada como uma maneira de indicar operaes a serem feitas.

So4&rea4os 567 %o c8rcu3o. # frao no parece n,mero. Bla indica uma parte de uma figura ou uma relao

parte*todo.

Nesses casos as fraes no parecem n,meros porque no indicam claramente quantidades e tambm no indicam medidas. No entanto$ 8" !imos que as fraes podem indicar medidas e quantidades'

+ segmento #G mede cent;metro. Neste caso$ a frao parece um n,mero$ no ? Hsto nos le!a a considerar as fraes como n,meros. #lgumas fraes se confundem com os n,meros naturais. &or e(emplo'

+utras$ como $ $ no podem ser substitu;das por n,meros naturais$ mas nem por isso dei(am de ser consideradas n,meros. +s matem"ticos deram o nome de )=4eros racio)ais a to%os os n,meros que po%e4 ser escritos sob a forma de frao com numerador e denominador inteiros.

&m aluno contestador

Bra uma !e um timo professor de Matem"tica e um aluno muito esperto$ daqueles que no perdem a ocasio de fa er perguntas para atrapalhar o professor.

+ professor foi e(plicando fraes e ia tudo muito bem at o dia em que fe !"rios desenhos no quadro*negro e pediu aos alunos que copiassem os desenhos e escre!essem em bai(o de cada um a frao correspondente. Nenhum problema. &raticamente todos os alunos acertaram'

+ professor$ muito satisfeito$ enfati ou aquilo que todos esta!am !endo' * #s figuras da esquerda mostram pedaos da unidade representados por fraes. #s da direita podem ser representadas por fraes$ mas correspondem a unidades inteiras. B acrescentou' * #pesar dessa diferena$ todos esses n,meros so chamados n,meros racio)ais. Qe inho$ o aluno esperto$ pulou na cadeira e$ todo irMnico' * &rofessor$ por acaso e(istem n,meros irracio)aisO? +u o senhor est" brincando com a gente? Bu pensa!a que a Matem"tica era to%a racio)a3O? + professor$ que era brincalho$ respondeu muito srio$ impertub"!el' * B(istem n,meros irracionais. #li"s$ so muito mais interessantes do que os racionais. 7oc- !ai conhec-*los daqui a cinco ou seis anos. =oram os gregos que descobriram esses n,meros$ atra!s da geometria. Bles descobriram que certas grande as no podem ser e(pressas por meio de fraes com numerador e denominador inteiros. Mas no se impressione com essa designao AracionaisA. +s Matem"ticos poderiam ter in!entado outros nomes. + sinal tocou. + professor saiu da sala con!ersando com o Qe inho' * Iomara que !oc- ainda se8a meu aluno daqui a cinco ou seis anos. 7amos nos di!ertir muito 8untos$ com a histria dos irracionais. Qe inho acabou fa endo curso de Matem"tica na faculdade e se tornou professor de Matem"tica.

0*+peraes com fraces'

"dio
# idia de 8untar corresponde$ na Matem"tica$ ) adio. &odemos ento somar fraes representando*as em figuras e 8untando as partes indicadas. 7e8amos a adio '

Bste e(emplo 8ustifica a regra utili ada para somar fraes' ,ara so4ar 0ra#1es %e 4es4o %e)o4i)a%or, so4a4os os )u4era%ores e co)ser2a4os o %e)o4i)a%or. No entanto$ quando as fraes t-m denominadores diferentes$ aparece uma dificuldade. Como !amos somar e por e(emplo?

#gora precisamos descobrir a que frao corresponde a parte sombreada que representa

. # soluo do problema est" no fato de que poss;!el escre!er de muitas outras maneiras$ o e de $ aquelas

mesmo ocorrendo com . &rocuraremos$ ento$ nas !"rias escritas de que t-m denominadores iguais'

#gora$ sim$ podemos somar' em !e de escre!er

$ escre!emos

$ e em !e de

escre!emos . Bste processo se chama Aredu ir fraes ao mesmo denominadorA. 9epois que as fraes esto com o mesmo denominador$ efetuamos a adio'

&ara !isuali ar esta adio$ desenhamos no!amente o ret%ngulo e o di!idimos em /0 partes'

&odemos$ ento$ formular a regra' ,ara so4ar 0ra#1es co4 %e)o4i)a%ores %i0ere)tes, re%u"i4os as 0ra#1es ao 4es4o %e)o4i)a%or e ap3ica4os a regra a)terior.

$u'trao
&ara subtrair fraes$ usa*se um processo semelhante ao da adio. 7e8amos$ por e(emplo$ como efetuar '

9os

tiramos

'

Pestam

&ortanto' Quando os denominadores so diferentes$ podemos torn"*los iguais usando o mesmo procedimento utili ado na adio. &or e(emplo$ !amos efetuar a subtrao'

&rocuramos fraes que se8am iguais a estas$ mas que tenham o mesmo denominador'

e efetuamos a subtrao'

&odemos representar esta subtrao por meio de um ret%ngulo di!idido em /4 partes'

Iirando de $ restam . &ortanto$ as regras para a subtrao so an"logas )s da adio' ,ara su&trair 0ra#1es !ue t 4 o 4es4o %e)o4i)a%or, su&tra84os os )u4era%ores e co)ser2a4os o %e)o4i)a%or. ,ara su&trair 0ra#1es !ue t 4 %e)o4i)a%ores %i0ere)tes, re%u"i4os as 0ra#1es ao 4es4o %e)o4i)a%or, su&tra84os os )u4era%ores e co)ser2a4os o %e)o4i)a%or.

(ultiplicao
@abemos que 1 ( 3 K 3 R 3 R 3 K/3.

9a mesma forma' . Nestes dois e(emplos estamos utili ando a idia de que multiplicar por 1 somar 1 parcelas iguais. + problema que no podemos utili ar essa mesma idia para efetuar$ por e(emplo$ . Bsta multiplicao no uma adio de parcelas iguais. Bm casos como este de!emos considerar a multiplicao de outra maneira. @abemos que e(presses como Ao dobro deA$ Ao triplo deA$ etc.$ esto relacionadas com multiplicaes. Bstas e(presses so e(presses multiplicati!as. #nalogamente$ as e(presses Aa metade deA$ Aa tera parte deA$ Aa quarta parte deA$ ou de$

de$ de$ condu em a di!ises. &ara se ter a metade$ necess"rio di!idir por 0. &ara se ter a tera parte$ necess"rio di!idir por 1. B assim por diante. 7amos utili ar essas idias e nos apoiar em desenhos para interpretar a multiplicao de fraes. Comecemos pelo e(emplo citado'

+ que queremos saber quanto !ale Ao dobroA da Atera parteA de Comeamos por representar '

9epois$ marcamos Aa tera parteA de

'

&or ,ltimo$ marcamos Ao dobroA da Atera parteA de

'

#gora$ !amos repetir o desenho destacando apenas o resultado'

Quanto !ale a parte marcada$ em relao ao ret%ngulo todo? # parte marcada corresponde a do ret%ngulo todo.

Conclu;mos que . &odemos resumir tudo isso numa regra simples' ,ara 4u3tip3icar 0ra#1es, 4u3tip3ica4os os )u4era%ores e)tre si e os %e)o4i)a%ores e)tre si. &ara confirmar esta regra$ podemos test"*la em outras multiplicaes' . 7amos calcular

Iemos

Queremos a metade de # figura nos mostra que a metade de $ ou se8a'

. #gora !amos calcular

9i!idimos

em 2 partes'

#gora tomamos 1 dessas partes'

ou se8a'

) inverso multiplicativo
B(istem fraes que$ multiplicadas$ resultam na unidade. 7e8amos um e(emplo' @eguindo a regra da multiplicao$ !amos multiplicar a frao pela frao .

Um desenho mostra que

equi!alem ) unidade'

&odemos chegar ) mesma concluso por outro caminho. Como 8" !imos$ se queremos achar o resultado de $ de!emos primeiro achar a metade de '

$ e$ depois$ 1 !e es a metade de '

Chegamos$ ento$ ao mesmo resultado anterior'

9i emos que

o in!erso multiplicati!o de

Bste fato ser" usado logo adiante.

iviso
Iemos tr-s caminhos para chegar ao resultado de uma di!iso de fraes. /S caminho' RE,AR>INDO &odemos encontrar o resultado de algumas di!ises de fraes utili ando a idia de repartir. &or e(emplo$ se repartimos metade de da barra' de uma barra de chocolate entre 0 crianas$ cada uma receber" a

Bnto$ o resultado da di!iso de

por 0

. Bscre!emos'

0S caminho' $?AN>AS 'E@ES CAAEB Bm outros casos encontramos o resultado !erificando quantas !e es um n,mero ca&e no outro. Com n,meros naturais estamos acostumados a fa er isto. &or e(emplo$ se queremos achar o resultado de 6 di!idido por 2$ procuramos quantas !e es 2 ca&e em 6. Como 2 cabe 0 !e es em 6 >0 ( 2 K 6?$ di emos que 6 ' 2 K 0. &odemos aplicar esta idia a fraes. Quando procuramos o resultado de querendo saber quantas !e es cabe em $ estamos

. Um desenho responde imediatamente'

Bnto podemos escre!er' Como se pode perceber$ as idias de ArepartirA e de Aquantas !e es cabeA so equi!alentes. < uma questo de se achar mais f"cil ou mais dif;cil usar cada uma delas$ em cada caso.

1S caminho' >RANSFORMANDO O DI'IDENDO E O DI'ISOR Bm certos casos impratic"!el encontrar o resultado de uma di!iso por meio de desenhos. &or e(emplo' qual o resultado de ? Nesses casos$ utili amos duas idias que 8" conhecemos' /a. idia' Quando se multiplica o di!idendo e o di!isor por um mesmo n,mero$ o quociente no se altera. Ianto fa escre!er /. ' 3 ou 0. ' /.. + resultado 0. 0a. idia' + in!erso multiplicati!o. #plicamos essa idia de maneira a transformar o di!isor em /$ o que facilita a di!iso pois qualquer n,mero di!idido por / resulta nele mesmo. Mas$ ateno' preciso aplicar simultaneamente as duas idias. 7e8amos um e(emplo'

Neste e(emplo multiplicamos o di!idendo e o di!isor por

. Mas$ por que moti!o escolhemos o in!erso

para multiplicar o di!idendo e o di!isor? =i emos esta escolha porque multiplicati!o do di!isor e transforma o di!isor em /. Bnto temos'

#contece que qualquer n,mero di!idido por / resulta nele mesmo. Bnto$ o ponto de interrogao !ale +ra$ o ponto de interrogao est" no lugar da resposta do problema inicialmente proposto'

Chegamos ) seguinte concluso$ que a regra mais geral para a multiplicao de fraes' ,ara %i2i%ir u4a 0ra#Co por outra, 4u3tip3ica4os a pri4eira pe3a segu)%a i)2erti%a. 7oltamos ao problema proposto'

) uso das operaes com fraes

No passado$ quando as medidas eram e(pressas por fraes$ as operaes com fraes eram bastante utili adas. Lo8e em dia$ como usamos os n,meros decimais para e(pressar as medidas$ as operaes com fraes so menos usadas. Bmbora os li!ros did"ticos apresentem !"rios problemas em que essas operaes so utili adas$ a maioria constitu;da por operaes bastante artificiais. Hsso no quer di er que as operaes com fraes se8am in,teis. Blas so importantes e at mesmo essenciais na Matem"tica mais a!anada que en!ol!e c"lculos algbricos. &or isso !ale a pena o ensino das operaes com fraes. #penas ressaltamos que$ primeiro$ as crianas de!em compreender bem as idias b"sicas e fa er apenas operaes simples$ sempre com o uso de desenhos e nunca decorando regras. #s tcnicas operatrias$ que discutimos nesta segunda parte da lio$ s de!em ser ensinadas depois que as crianas tenham compreendido perfeitamente o que significa cada operao. Como o estudo de fraes costuma ser feito em duas etapas > 1a. ou 2a. srie e$ de no!o$ na 3a. srie?$ as tcnicas operatrias podem ficar para a segunda etapa. #lguns especialistas em ensino de Matem"tica acham at que as regras s de!eriam ser apresentadas quando os alunos 8" esto estudando os c"lculos algbricos. < uma questo pol-mica que s pode ser resol!ida por cada professor$ em funo de seus alunos. No prudente estabelecer regras gerais em casos como este. 1*Um Bnigm"tico problema com fraces'

&( #N*+(,-*.) PR)/0#(" .)( FR"12#$

#s fraes t-m ser!ido de inspirao para muitos problemas que so !erdadeiros quebra*cabeas para os alunos e$ )s !e es$ para os professores tambm. # maioria desses problemas apenas pre8udica o aprendi ado das crianas$ causando confuso e frustrao. No entanto$ h" tambm problemas criados com tanta engenhosidade que se tornam encantadores e surpreendentes. Bsses podem ser apreciados por alunos mais !elhos$ pro!a!elmente aps a 4a. srie. 7amos apresentar um desses problemas. Ble tem uma histria e esta tem um heri' um fict;cio matem"tico "rabe chamado Geremi @amir. Iudo se passa na poca em que os matem"ticos "rabes eram os melhores do mundo$ por !olta do sculo T. Nosso heri Geremi !ia8a!a com um amigo pelo deserto$ ambos montados em um ,nico camelo$ quando encontram tr-s homens discutindo acaloradamente.

Bram tr-s irmos. La!iam recebido uma herana de 13 camelos do pai$ sendo a metade para o mais !elho$ a tera parte para o irmo do meio e a nona parte para o irmo mais moo. + moti!o da discusso era a dificuldade em di!idir a herana' + mais !elho receberia a metade. #contece que a metade de 13 camelos corresponde a /5 camelos inteiros mais meio cameloO + irmo do meio receberia a tera parte$ ou se8a$ 13 di!idido por 1$ o que resulta em // camelos inteiros mais de cameloO

+ caula receberia a nona parte de 13 camelos$ ou se8a$ 1 camelos inteiros e de cameloO Naturalmente$ cortar camelos em partes para repartir a herana seria destru;*la. #o mesmo tempo$ nenhum irmo queria ceder a frao de camelos ao outro. Mas o s"bio Geremi resol!eu o problema. 7e8amos o que ele propMs' * Bncarrego*me de fa er com 8ustia essa di!iso$ se permitirem que eu 8unte aos 13 camelos da herana este belo animal que$ em boa hora$ aqui !os trou(e. +s camelos agora so 14 e a di!iso f"cil' . o mais !elho recebe' . o irmo do meio recebe' de 14 K /6 de 14 K /0

. o caula recebe' de 14 K 2 +s irmos nada t-m a reclamar. Cada um deles ganha mais do que receberia antes. Iodos saem lucrando. Iodos lucraram? B nosso heri Geremi que perdeu um camelo? +uamos de no!o nosso matem"tico' * + primeiro dos irmos recebeu /6$ o segundo$ /0 e o terceiro$ 2. + total /6 R /0 R 2 K 12 camelos. @obram$ 0 camelos. Um deles pertence a meu amigo. =oi emprestado a !oc-s para permitir a partilha da herana$ mas agora pode ser de!ol!ido. + outro camelo que sobra$ fica para mim$ por ter resol!ido a contento de todos este complicado problema de herana. 7e8a$ colega$ que intrigante mistrioO +s tr-s irmos lucraram e Geremi tambmO Como isso poss;!el? 9e onde surgiu o camelo Aa maisA? #ntes de prosseguir a leitura$ pense um pouco$ releia a histria$ tente decifrar o mistrio. #gora$ !amos ) e(plicao. Bla mais simples do que parece. Gasta e(aminar a situao sob outro ponto de !ista. Consideremos como unidade >ou total? o con8unto dos camelos que seriam di!ididos e !e8amos se a soma das fraes determinadas pelo pai equi!ale a /'

Concluso' a herana esta!a mal di!idida. 7e8amos quantos camelos esta!am inclu;dos na partilha inicial.

Chegamos ) concluso de que$ na partilha inicial esta!am inclu;dos somente 11 camelos e camelo. Quantos camelos sobra!am? =aamos a subtrao'

de

&ortanto$ sobra!am quase 0 camelos$ ou se8a$ . < natural$ ento$ que fosse poss;!el dar um pouco mais a cada irmo e ainda restasse / camelo para pagar o h"bil Geremi . + interessante problema que e(aminamos foi e(tra;do de uma das obras do talentoso professor de Matem"tica e prol;fico escritor brasileiro N,lio Csar de Mello e @ou a$ que escre!eu mais de cem obras$ muitas delas abordando o lado recreati!o e histrico da Matem"tica. @eu nome $ no entanto$ pouco conhecido. # ra o que ele assinou a maioria de suas obras com o psudMnimo de Malba Iahan. A+ homem que calcula!aA o li!ro mais famoso de Malba Iahan. Con!erteu*se em um cl"ssico da recreao matem"tica e da literatura 8u!enil. =oi da; que retiramos o intrigante enigma dos 13 camelos$ esperando que nossos leitores$ percebendo o engenho e a arte do autor$ !enham a ler a narrati!a integral das a!enturas matem"ticas de Geremi @amir. 2*=races$ &roblemas e Material Concreto

Fraes3 pro'lemas e material concreto

tpico 1 O importante, no estudo de fraes, como, alis, de toda a Matemtica, evitar a todo custo a memorizao de definies e regras, sem compreenso. Isto vale no apenas na a. e na !a. sries, mas tam"m na #a. e na $a., %uando &a"itualmente se faz uma reviso do %ue ' foi visto so"re o tema e se vai adiante, apresentando(se as operaes com fraes. )odo o tra"al&o com fraes pode ser feito a partir de *situaes(pro"lema*, isto , desafios para %ue os alunos descu"ram solues de pe%uenos pro"lemas. + desco"erta das solues fica mais fcil, no in,cio, se os alunos utilizarem material concretopeas recortadas em plstico, madeira, papel, papelo ou cartolina. .e isto for completamente imposs,vel, importante %ue os alunos faam, eles mesmos, com a a'uda do professor, todos os desen&os %ue ac&arem necessrios para compreender o pro"lema e encontrar a soluo. .eguindo esse camin&o, pode(se ter a impresso de %ue, afinal, os alunos vo aprender muito pouco so"re fraes. / verdade %ue eles no se tornaro capazes de calcular e0presses complicadas com fraes, mas isto no faz falta. O importante %ue se familiarizem com o conceito de frao. 1ara isso, precisam tra"al&ar muitos pro"elmas e, no in,cio, sempre com material concreto 2recortado ou desen&ado3. 1ouco a pouco eles se li"ertaro naturalmente das figuras recortadas ou desen&adas, resolvero mentalmente os pro"lemas mais simples e at

mesmo desco"riro regras %ue passaro a aplicar com compreenso. / importante %ue o professor incentive esse processo de li"ertao gradual do aluno em relao ao material concreto. 1ara as operaes com fraes, conveniente %ue continuem usando desen&os at %ue o professor ten&a certeza de %ue, para eles, as regras de operaes no so apenas receitas decoradas, mas pro"lemas compreendidos. 4m Matemtica, como em %uase tudo, mais vale a %ualidade do %ue a %uantidade. 5o caso, *%ualidade* significa compreenso e capacidade de procurar solues6 *%uantidade* significa fazer clculos mecanicamente, com grande efici7ncia, sem entender o %ue se est fazendo. + t,tulo de sugesto, apresentamos a seguir algumas muito 8teis para o in,cio do estudo das fraes.

"presentando as fraes
tpico 9 : na primeira aula so"re fraes, uma atividade indicada. ;ada aluno rece"e %uatro tiras retangulares de papel, todas de mesmo taman&o, e deve desco"rir como do"r(las, de modo a divid,(los em 9 ou ! ou < partes iguais. =e'a %ual deve ser o resultado-

5a tira do"rada em 9 partes iguais, o professor e0plica %ue cada parte ter o cdigo . 4sse cdigo indica uma 213 das duas 293 partes iguais da diviso. >epois o professor deve incentivar os alunos a tentarem desco"rir os cdigos das partes nas outras tiras. ;on&ecidos os cdigos, o professor pode propor e0erc,cios orais, como estes( Mostre ( Mostre . .

( .er %ue maior %ue a metade? 5ote %ue nessa atividade o aluno aprende os nomes de algumas fraes. Mas o mais importante %ue ele mesmo faz as divises da unidade em partes iguais, o %ue refora uma das idias "sicas relativas @s fraes.

Recon4ecendo as fraes e desco'rindo relaes

tpico Montando %ue"ra(ca"eas feitos em cartolina ou madeira os alunos ampliam suas noes so"re fraes muito mais rapidamente do %ue %uando apenas pintam figuras de livros. 1or e0emplo, imagine estas peas feitas de cartolina-

Aeunindo as peas de cada cor os alunos podem formar

c,rculos-

1ortanto, cada pea uma frao do c,rculo-

4m uma aula cada grupo de alunos pode rece"er essas peas. 1rimeiro eles montam os c,rculos, para perce"erem %ual a frao correspondente a cada pea. >epois, manipulando as peas, podem resolver diversos e0erc,cios propostos pelo professor. =e'a e0emplos desses e0erc,cios. Bue frao do c,rculo a pea vermel&a? 4 a azul? 4 a amarela? . Bual a maior frao. Bual a maior fraoou ou ? ?

. Buanto ? O %ue"ra(ca"eas superior @s figuras desen&adas nos livros por%ue permite manipular as peas, colocar umas so"re as outras, para compar(las, ou colocar uma ao lado de outra, para som(las. + manipulao de peas leva o aluno a uma postura ativa, ao invs da atitude passiva de simples o"servao de figuras. +tividades como esta deveriam ser feitas com vrios tipos de figuras. +lm dos c,rculos %ue mostramos, podem ser usados %uadrados, retCngulos, &e0gonos.

&nidades que so colees e fraes que indicam operaes

tpico ! 5esta atividade os alunos comeam rece"endo # retCngulos %uadriculados iguais, todos com 9! %uadradin&os. ;ortando os retCngulos, eles devem o"ter meios, teros, %uartos e se0tos.

u4 retD)gu3o i)teiro

%o retD)gu3o %o retD)gu3o Inicialmente, podem resolver e0erc,cios semel&antes aos da atividade anterior. Bual a maior frao. Buantos formam ou ? ?

. Buanto >epois, o professor pode propor um 'ogo. Os alunos formam grupos. Dm representante de cada grupo sorteia um papel com uma frao. +s fraes devem corresponder @s partes dos retCngulos %ue os alunos t7m-

Buem sorteia

, por e0emplo, gan&a < pontos, por%ue

do retCngulo tem < %uadradin&os.

Buem sorteia gan&a $ pontos e assim por diante. >epois de alguns sorteios, vence o grupo %ue tem mais pontos. +%ui, comea(se a perce"er %ue a unidade ou total uma coleo de %uadradin&os. +ps o 'ogo, pode(se preenc&er uma ta"ela como esta,EA $?ADRADINEOS ret%ngulo todo 02 do ret%ngulo /0

... do ret%ngulo ....... ... 4m aulas seguintes, podem ser propostas %uestes %ue o aluno deve responder sem apoio do material. 1or e0emplo(Imagine um retCngulo com $ %uadradin&os. Buantos %uadradin&os formam desse retCngulo? 1ode ser %ue alguns alunos precisem desen&ar a unidade para responder a %uesto. Mas, em pouco tempo, alguns perce"ero %ue podem respond7(la efetuando $ - E 19. Fogo a seguir, o professor pode propor pro"lemas como o das goia"as, %ue foi e0aminado na lio.

(edidas e escrita mista

tpico #

5esta atividade usa(se uma fita de papel igual @%uela utilizada na atividade inicial. Dsando a fita como unidade de medida, os alunos devem medir comprimentos e registrar o resultado. +ssim, surgir a necessidade da escrita mista. 1or e0emplo, a largura da mesa do professor pode ser 9 1G!.

1ode(se tam"m pedir aos alunos %ue meam diversas mesas 2diferentes entre si3 ou outros o"'etos 2livros, cadernos3 e calculem %ual seria o comprimento total se fossem colocados lado a lado. ;om isso, os alunos podero se familiarizar com o uso e o significado dos n8meros mistos, somando primeiro as partes inteiras e depois as fracionrias.

$ugestes para leitura

MA>EMF>ICA A>?A- :2o3u4e %a 5a. s9rieGCap.H; Autor: #ntonio Nos :opes AGigodeA E%itora: #tual Bditora :tda E)%ere#o %a E%itora: Pua Nos #ntonio Coelho$ 563 .2.//*.40 @o &aulo*@& Iel. >.//? 353/322 MA>EMF>ICA E 'IDA :2o3u4e %a 5a. s9rieGCap./; Autores: Gongio!anni$7isssoto e :aureano E%itora: Utica E)%ere#o %a E%itora: Pua Garo de Hguape$ //. ./3.5*V.. @o &aulo*@& Iel. >.//? 056V100 MA>EMF>ICA NA MEDIDA CER>A :2o3u4e %a 5a. s9rieGCap.I; Autor: Nos NaWubo!ic ANacuboA e Marcelo :ellis E%itora: @cipione E)%ere#o %a E%itora: &a. Carlos Xomes$ 24 ./3./*.2. @o &aulo*@& Iel. >.//? 01V/5.. ,ARA A,RENDER MA>EMF>ICA :2o3u4e %a 5a. s9rieGCap. 5 e 7; Autores: Hracema Mori e 9ulce @atiWo +naga E%itora: @arai!a E)%ere#o %a E%itora: #!. Marqu-s de @o 7icente$ /4V5 .//1V*..1 @o &aulo*@& Iel. >.//? 64/1122 ,ARA $?E SER'E MA>EMF>ICA :co3e#Co %e 3i2ros para%i%(ticos; 'o3u4e %e Fra#1es e Deci4ais Autores: NaWubo$ :ellis$ Hmenes E%itora: #tual Bditora :tda.

E)%ere#o %a E%itora: Pua Nos #ntonio Coelho$ 563 .2.//*.40 @o &aulo*@& Iel. >.//? 353/322 Neste mdulo reprodu imos$ em !erso li!re$ o clebre problema dos camelos$ que se encontra no mais conhecido dos li!ros de Malba Iaham' A+ homem que calcula!aA. Hsto pode ter despertado a curiosidade de muitos colegas por conhecer outras obras do mesmo autor. Quase todas esto esgotadas$ mas a editora Pecord reeditou tr-s delas$ que se encontram dispon;!eis no momento' O EOMEM $?E CA-C?-A'A >N,mero de refer-ncia' .01/21? MA>EMF>ICA DI'ER>IDA E C?RIOSA >N,mero de refer-ncia' .11531? OS ME-EORES CON>OS >N,mero de refer-ncia' .10310? E)%ere#o %a E%itora: 9istribuidora Pecord de @er!ios de Hmprensa @.#. Pua #rgentina$ /5/ 0.V0/*16. Pio de Naneiro*PN