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COLECCION EL MAESTRO EN SU ACCION COTIDIANA

(Creada por et profesor P ablo). Gabba) Director: Profesor JORGE A. RATTO

Se" e D E S A R R O U O S CU RRICU LA RES

M A TEM A TIC A PARA MAESTROS ( I a y 2a partes) C IE N C IA S PARA MAESTROS ( I a, 2 a y 3 a partes) M U SIC A PARA MAESTROS G R A M A TIC A PARA MAESTROS O R T O G R A FIA PARA MAESTROS CO M P O S IC IO N PARA MAESTROS EFEM ERIDES PARA MAESTROS P ER IO D IS M O PARA MAESTROS Pablo ). Gabba Jorge A. Ratto Ana Lucia Frega Enrique G. Herz Enrique G. Herz Enrique G . Herz Beatrz Vigile Iti de Parisi y Magdalena Ugaldede Zubiaurre Pedro A. Repulls

Serie

FU N D AM EN TA CIO N PSICO PED A G O G IC A

la ta rea d o c en te

Susana A voio de Cois Susana Avolio de Cois Susana Avolio de Cois Susana Avolio de Cois Eider Daniel Evans Sangiao, Martin y Gmez

PLA N EA M IEN TO DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE C O N D U C C IO N DEL APRENDIZAJE EV A LU A C IO N DEL APRENDIZAJE EL LEN G U A JE DEL PREESCOLAR IN FO R M A TIC A ED U C A CIO N A L

Ser/e PRO BLEM A TICA ED UCATIVA

C U R R IC U LU M Y TECN ICAS DE ED U C A C IO N DESA R RO LLO DEL CU RRICU LU M C U R R IC U LU M Y D IRECCIO N DE INSTITUTOS DE ENSEANZA SUPERIO R EL D O C EN TE: SU FO RM ACIO N IN ICIAL Y PERM ANENTE LA FU N C IO N DEL DO CEN TE: SUS M O D IFIC A C IO N ES Y CONSECUENCIAS Centro para la Investigacin e Innovacin de la Enseanza Centro para la Investigacin e Innovacin de la Enseanza Centro para fa Investigacin e Innovacin de ia Enseanza S. J. Eggleston A. L. Hyer y R. M. McCIure

5 er/eL N | O EN A C C lO N
CARPETAS DE ACTIV ID AD ES PARA M ATEM A TICA I a 4 o grados
50 y o g ra()os

7o grado CARPETAS DE A CTIV ID A D ES PARA C IEN C IA S t a 3o grados 4o a 7a grados CARPETAS DE A C TIV ID A D ES DEL ESTUDIO D IR IG ID O AL ESTU D IO INDEPENDIENTE 40 a 70 grados

Gabba, Dvila y Sangiao Pablo J. Gabba Gabba, Dvila

Ratto, Spada vecchia Ratto, Zuccoli

Cecilia G . de Glanzmann

5er'eEL ESTUD IAN TE EN A CCIO N

CARPETAS DE A CTIV ID AD ES PARA M ET O D O LO G IA DE ESTUDIO S I o, 2o y 3o ' nivel secundario LEN G U A Y LITERA TU RA I Marta G. Cristalli, Hild A. Marinelli, Norma Martinez de Prez H. G . Pazos

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Susana Avolio de Cois

Profesora de Ciencias de la Educacin egresada de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional de Buenos Aires

LA TAREA DOCENTE
Prlogo de Pablo J. Gabba

Ediciones Marymar
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Impreso en Argentina
Printc in A rgfn tn n

La reproduccin total o parcial de este libro en forma idntica o modificada, escrita a mquina por el sistema multigraph, mimeografo, impreso, etc., no autorizada por los editores, viola derechos reservados. Cualquier utilizacin debe ser previamente solicitada.

by MARYMAR EDICIONES, S.A. Chile 1432 - Buenos Aires

Todos los derechos reservados Queda hecho el depsito que establece la ley 11.723
I.S.B.N. 9 5 0 -5 0 3 -0 2 1 -7

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PRO LOGO Nuestra coleccin e l m a e s t r o e n s u a c c i n c o t i d i a n a cuenta a partir de esta entrega con la colaboracin de la profesora Susana Avolio de Cois cuyas actividades y contribuciones en el campo de la educacin son bien conocidas. La tarea docente es un libro que despertar el inters de maes tros y profesores en razn de la problemtica que plantea y de las soluciones que a juicio de la autora son las ms idneas para resolverla. Naturalmente que las propuestas que se formulan podrn ser compartidas o no por el lector; ello no tiene ninguna importancia. Lo importante es la nueva caracterizacin que de la tarea docente hace la profesora Avolio de Cois. Si. ayer la escuela preparaba para actuar en una sociedad "hecha" y cuya estabilidad se supona que no habra de alterarse, la escuela de hoy debe preparar para una sociedad cambiante y de rpidas transformaciones culturales, econmicas y sociales. Si ayer se consideraba que la educacin era un proceso que conclua en un determinado perodo de la vida, hoy, en razn del acelerado ritmo de avanc de la ciencia pura y aplicada, los veloces cambios tecnolgicos y el incesante aumento de los conocimientos, el proceso educavo no puede concluir en cierto estadio de la vida del hombre, sino que debe realizarse a lo largo de todo su devenir. En otras palabras: se requiere la educacin permanente. El, principio de la escuela tradicional "aprender hoy para aplicar y actuar maana" ya no tiene vigencia y debe ser reemplazado por el de "aprender para aprender". Es decir, aprender hoy para estar en condiciones de aprender siempre ya que los cambios sociales pro ducto de expectativas cada vez ms crecientes los cambios profe sionales e industriales productos de una investigacin y tecnologa en permanente evolucin y avance han quitado validez a esa divi sin de la vida del hombre en dos perodos de lmites precisos: un perodo de formacin y de adquisicin de conocimientos y otro de aphcacin en el mundo laboral. Hoy este segundo perodo no puede
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excluir al primero. Slo as ser posible una adecuada preparacin del hombre para actuar con solvencia frente a los requerimientos que impone todo proceso de cambio. No es necesario abundar en estas consideraciones ni agregar otras para concluir que frente a esta problemtica la tarea docente adquiere una nueva dimensin y una proyeccin que excede el mbito del aula. Para la autora ello implica que el maestro "no puede agotar su labor en el conocimiento y aplicacin de tcnicas de enseanza, no es suficiente que sea un artista que resuelve las situaciones que se le presentan en forma) original; tampoco es suficiente que sepa planifi car establecer buenas relaciones" sino que, como profesional, debe conocer los conceptos y principios que fundamentan su labor. Pero en la medida en que aqulla tiene por finalidad ltima educar, es nece sario que el maestro conozca y medite sobre los interrogantes que estn implcitos en esa finalidad. Con lenguaje sencillo y sin tecnicismos innecesarios la autora les da su respuesta. Como dijimos al principio, el lector podr no estar de acuerdo pero como docente es necesario que l tambin se d su; propias respuestas. Pablo }. Gabba

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INTRODUCCION El acelerado cambio social de nuestros das ha provocado crisis en las concepciones del mundo y de la vida y un cuestionamiento total en los sistemas de valores. Como es natural, ello ha trado diver sas consecuencias en la educacin de cada pas las que se mani fiestan en distintos sentidos. Por un lado se ha hecho necesario extender la educacin en el tiempo, no limitara a los aos de escolaridad; esto ha dado lugar al concepto de educacin permanente, que en la actualidad se est difundiendo y que implica proporcionar oportunidades que permitan al hombre educarse durante toda su vida. Por otro lado, es imprescindible aumentar el nmero y la efi ciencia de los servicios educativos, para que se cumpla el ideal de que todos los hombres puedan tener acceso a la educacin. Los canutaos en la sociedad han determinado tambin un cam bio en la finalidad de la educacin; ya no se puede considerar valioso que el hombre adquiera en la escuela gran cantidad de informacin, pues esto, debido a la explosin de conocimientos en las distintas ciencias, es imposible y adems lo ms probable es que cuando el hombre domine un campo de saber, ste habr evolucio nado tanto, que la informacin adquirida no tendr vigencia. Una de las finalidades a las que actualmente se tiende es el "aprender a aprender", es decir que el hombre debe adquirir fundamental mente habilidades para el trabajo intelectual, que le permitan con tinuar investigando, aprendiendo y perfeccionndose durante toda su vida. La finalidad de la educacin implica formacin humana; hoy ms que nunca se trata de fortalecer interiormente a la persona, para que no sucumba frente a los adelantos cientficos y tcnicos
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y por el contrario sepa servirse de ellos, manejarlos y ser un miem bro no masificado, sino integrado creadoramente en la sociedad en que vive. Se puede decir que en la actualidad existe una crtica a la educacin en la medida que no responde cualitativa y cuantita tivamente a las exigencias que la sociedad le plantea; pero al mismo tiempo existe conciencia de la importancia del papel que la educacin debe cumplir y por consiguiente de la necesidad de su transformacin para lograrlo. Al hablar de educacin como fenmeno social no podemos de jar de considerar a la escuela como institucin especficamente des tinada a la tarea de educar. Por mucho tiempo se le dio el monopolio de la educacin; hoy es una de las instituciones que se halla en crisis. En efecto, existen corrientes pedaggicas que propugnan su desaparicin y reemplazo por otras formas de educacin no escolares. Una de las causas de la crisis de la escuela es que su misin se fue haciendo cada vez ms compleja, fue absorbiendo cada vez ms funciones pero su estructura no cambi, no puede absorber en pocos aos la totalidad de la accin educativa. Es necesario una transformacin total de sus funciones y su estructura, debe ser slo una introduccin al mundo del conocimiento, a la ciencia y a la formacin del hombre, debe ser base para la educa cin permanente. La escuela es el marco especfico de la tarea docente, es decir de la compleja gama de actividades que el profesional de la edu cacin de nuestros das, debe realizar para cumplir eficazmente su labor. As como ha variado el concepto de educacin y por lo tanto el de escuela, tambin se ha modificado el papel del docente. Efectivamente ste ya no puede agotar su labor en el conocimiento y aplicacin de tcnicas de enseanza; no es suficiente que sea un "artista" que resuelva las situaciones que se le presentan en forma original; tampoco es suficiente que sepa planificar o que pueda establecer buenas relaciones. La tarea docente exige que el maestro posea, entre otros, todos estos conocimientos y capacidades, que los aplique y emplee de manera armnica y equilibrada. Adems es fundamental que el docente de hoy tome concien cia de que su accin no es un esfuerzo aislado que tiene como principal objetivo que los alumnos adquieran conocimientos, sino
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que su misin es educar, es decir formar un tipo de hombre, cuyas cualidades y capacidades ideales han sido expresadas por la Pol tica Educativa del pas. En el desarrollo de este libro se tratar de aclarar el concepto de tarea docente, no slo describiendo las actividades que implica, sino considerando algunos conceptos que le sirven de marco y fun damento. En primer lugar, ya que la tarea docente tiene como finalidad educar al hombre, es importante conocer ciertos interrogantes bsi cos, por ejemplo: Qu es educacin? Cul es el fin de la edu cacin? Cul es el tipo de hombre que debemos ayudar a formar? Qu tipo de educacin debemos realizar? Por otro lado es necesario que el docente comprenda ciertos conceptos y principios cientficos en los que se apoya su labor. Por ejemplo si su tarea bsica es conducir o guiar el aprendizaje es imprescindible que conozca qu es el aprendizaje; cmo se realiza; qu pos de aprendizaje hay. Otro de los aspectos esenciales del acto educavo es la comuni cacin que es objetivo, pues una de las finalidades de la educacin actual es que los hombres aprendan a comunicarse; y es medio, pues slo en un ambiente de dilogo los alumnos aprendern a dialogar. Es indudable que el docente debe conocer qu es el proceso de comunicacin; qu actitudes favorecen la comunicacin; cules son los medios para lograrla. La tarea docente se relaciona adems con el planeamiento, des arrollo y evaluacin del currculo, por lo tanto debe conocer qu es currculo; cules son algunas tendencias en materia de currculo escolar; cul es el papel del docente en la elaboracin del currculo. El tratamiento y anlisis de estos interrogantes que tambin se harn en el desarrollo del libro, servirn de fundamento para el estudio de las tcnicas de planeamiento, conduccin y evaluacin del aprendizaje, las que sern objeto de prximas obras. La tarea docente entendida en toda su complejidad implica no slo la labor del aula, sino su papel en la comunidad educativa, su relacin con los otros docentes, con los padres, con las instituciones de la comunidad. El docente no se limita a ensear sino que cumple una funcin muy importante en la orientacin del alumno, para lo cual es nece sario que posea conocimientos psicolgicos que le ayuden a cono
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cer a sus alumnos y orientarlos en sus problemas. No se quiere decir que cada docente sea un psiclogo, pero s un eficaz colaborador cuando en el lugar en que trabaja exista el Gabinete Psicopedaggico y de lo contrario que trate de cumplir en parte dicha misin. Como vemos el problema que nos ocupa es sumamente com plejo; ser necesario delimitar el campo al cual nos referimos. En el desarrollo del libro se enfocar la tarea docente desde el punto de vista de la tarea en el aula, en la relacin docente-alumno, cen trndose en la funcin de ensear ms que en la de orientar. Se desarrollarn aspectos tcnicos que guiarn al docente en su tarea concreta y al mismo tiempo se analizarn los conceptos y princi pios que le sirven de fundamento.
O B JET IV O S

Esperamos lograr que al finalizar la lectura de este libro los docentes sean capaces de explicar el concepto de: una idea del hombre que se pretende ayudar a formar. aprendizaje y cmo se realiza el proceso en diferentes situa ciones. enseanza, cules son sus principios fases y cmo se interrelaciona con el proceso de aprendizaje. comunicacin y cmo puede favorecer dicho proceso en su relacin con los alumnos. currculo y cul es el papel del docente en el planeamiento, elaboracin y evaluacin del currculo.

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C A P IT U L O

La tarea docente y la educacin

1. Q u es educacin? 2. Q u educacin. 4. E ducacin y escolaridad. es la accin educativa? 3. F in de la

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Introduccin

En este captulo se analizar el concepto de educacin y su importancia en la accin docente. Se parte de la base de que si bien la funcin especfica del docente es ensear, es decir guiar a sus alumnos para que aprendan capa cidades fundam entales dentro de los distintos campos de conocimiento, si se limita slo a eso, aunque lo logre perfectamente, no estar cumpliendo su labor, pues la finalidad ltima de su tarea no es ensear sino educar. Que los alumnos resuelvan problemas de regla de tres, que comprendan la interdependencia entre los factores geogrficos y la economa de un pas, etc., sern logros de valor relativo en las tareas docentes, s los alumnos no han apren dido a respetar a los otros hombres, a expresar sus opiniones, a dialogar con los dems, a ser orignales y creativos en la resolucin de problemas, a tomar decisiones conscientemente, a amar a su patria, a optar y comprometerse en la lucha por un ideal y muchas otras capacidades que le permitirn crecer como persona y actuar eficazmente en la sociedad. Slo s logra esto l docente ensear sino de educar. habr cumplido con su misin no slo de

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O bj e ti v o s

A l finalizar la lectura del primer captulo los docentes sern capaces de: - Explicar el concepto de educacin. - Explicar el concepto de accin educativa. - Explicar el concepto de fin de la educacin. - Explicar la relacin entre educacin y sistema educativo. - Enumerar caractersticas de una nueva educacin. - Relacionar el concepto de educacin con el de tarea docente.

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1.
1.1.

QUE

ES

EDUCACION?

LA EDUCACIN GOMO BEALIDAD INDIVIDUAL Y

SOCIAL

La educacin como hecho social constituye una realidad, que se dio desde el origen de la humanidad. Es un proceso mediante el cual una sociedad comunica de un modo creador su cultura, en vista a la realizacin de los hombres que viven en ella. La sociedad necesita de la educacin para subsistir y progresar continuamente. A travs de la comunicacin a las generaciones jvenes de toda su herencia cultural y del aporte que stas le brin dan logra su transformacin constante. Desde el punto de vista individual, la educacin puede consi derarse como un proceso que se da en todos y cada uno de los hombres de una sociedad durante toda su vida. El hombre necesita de la educacin para ir perfeccionndose cada vez ms como persona y, junto con los otros hombres, poder participar creadoramente en la sociedad y en la cultura en la cual vive.
1.2. EDUCACIN DESDE EL PUNTO DE VISTA HUM ANO

Al considerar la educacin desde el punto de vista de los hom bres que viven en una sociedad, se pueden distinguir en el proceso educativo dos sentidos o direcciones. La educacin implica por un lado un proceso de socializacin, es decir la adquisicin del lenguaje, criterios de valoracin, ideas, normas, usos dominantes en la sociedad en que vive. Este proceso de socializacin es el que permite dar continuidad a la sociedad, ya que los hombres al educarse internalizan las pautas culturales y a su vez las comunican a las nuevas generaciones. Este proceso de socializacin, se ve complementado con un proceso de individualizacin, por el cual el sujeto desarrolla sus capacidades, hace efectivas sus posibilidades, crece interiormente.
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Este proceso es el que provoca el avance y transformacin de la cultura, ya que cada hombre, no slo recibe y asimila las pautas culturales, sino que las transforma junto con los dems hombres en la medida en que hacen aportes originales.

La sociedad se perpetua

La sociedad se transforma

La educacin al integrar ambos procesos contribuye a forjar el juicio crtico en el educando, a lograr una actitud reflexiva; le permite asumir su papel de sujeto de la historia, participar respon sablemente en el bien comn, en las iniciativas y decisiones y ser integrante y forjador del proceso de transformacin social.
1 .3.
e tim o lo g a del v o c a b lo

Las dos direcciones del proceso educativo que se han sealado en el punto anterior, se aprecian al considerar la etimologa del vocablo "educacin". Educar deriva del verbo latino educare, que significa alimentar, criar, nutrir. Desde este punto de vista se hace referencia al proceso de socializacin, por el cual la sociedad influye sobre cada uno de sus miembros, para que asimilen sus pautas, valores y creencias.

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Deriva tambin del verbo latino ex-ducere que significa desa rrollar, crecer. En este caso se hace referencia al proceso de indi vidualizacin, de crecimiento interior del sujeto, de desarrollo de sus potencialidades. Integrando ambos conceptos, se puede definir la educacin como un proceso de crecimiento interior y al mismo tiempo de incorpo racin y transformacin de los elementos del medio sociocultural.
1.4. EDUCACIN Y M ASIFICACIN

La realidad del proceso educativo como integracin de los pro cesos de individualizacin y socializacin, que parece tan evidente en una consideracin terica, es muchas veces desvirtuada, cuando en la prctica se acenta exageradamente uno de los dos aspectos, desfigurndose as el real concepto de educacin. En la actualidad debido a diversos factores influencia de los medios masivos de comunicacin, produocin masiva y uniforme de productos se corre el riesgo de que la educacin se organice, dando preeminencia a la conformacin del hombre a esquemas pre determinados, en detrimento de su crecimiento interior y de su real integracin creadora en. la sociedad. Si la individualizacin y socializacin no se armonizan, se equi libran y se integran, entonces no hay verdadera educacin. Resulta as, que la educacin puesta exclusivamente en funcin de la adapta cin, de la conformacin del hombre, no responde a su verdadera esencia; no se trata de educacin sino de masificacin. No se educa al hombre sino que se lo convierte en objeto, se lo niega como creador de su futuro, se le arrebata su decisin, en fin se lo adiestra. El adiestramiento implica que lo que se busca es que el hom bre repita mecnicamente ciertas conductas, sea mediante la coercin, la persuacin o la imitacin. Un cierto grado de adiestramiento es necesario en el hombre para aprender conductas, tales como, escribir, andar en bicicleta, anudarse la corbata, multiplicar, escribir a mquina, ser puntual, etc., pero para que tenga valor, debe integrarse en el proceso educativo, no ser un fin en s mismo, sino tender a fines valiosos, para el hombre y la sociedad. De lo contrario es pernicioso, porque lo que logra es masificar al hombre, conformarlo segn un esquema predetermi nado, ahogar su originalidad y su conciencia personal, obstaculizar que cumpla su vocacin de ser cada vez ms.
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En la actualidad para devolverle a la educacin su verdadera funcin, su autenticidad, se habla de educacin liberadora, de edu cacin personalizada, acentuando con dichos trminos la esencia de la educacin. En realidad si la educacin no personaliza, no lo ayuda a conquistar su libertad, no profundiza la conciencia de su dignidad humana, no favorece su libre autodeterminacin y promue ve su sentido comunitario, no es educacin.

2.

QUE

ES

LA

ACCION

EDUCATIVA?

2.1.

ED UCACI N Y ACCIN EDUCATIVA

Es necesario diferenciar la educacin como proceso que se rea liza en el interior del sujeto que se educa, durante toda su vida, de la aocin exterior que provoca este proceso. A dicha accin o in fluencia externa se la denomina accin educativa. En realidad, la diferenciacin slo puede tener lugar en un anlisis terico, pues en la prctica ambas constituyen un slo pro ceso en el cual educando y educador cumplen cada uno su papel. El educando como sujeto y principal protagonista en la educacin, y el educador estimulando y orientando con su accin el proceso de formacin espiritual del educando. La accin educativa es ejercida por el educador, entendindose por tal, a toda persona que ejerce una influencia sobre el sujeto, con la finalidad de promover el desarrollo de su personalidad; son educadores por lo tanto, los padres, amigos, compaeros, siempre que tengan la intencin de contribuir a la formacin espiritual del hombre. El educador acta en todos los sectores de la actividad humana: la familia, el trabajo, el gremio, el club, la iglesia, etc. El concepto de docente es ms limitado, es el educador que acta en una escuela, sea de cualquier nivel, desde el jardn de infantes hasta los estudios superiores. Es un profesional de la edu cacin, acta en un perodo determinado y limitado de la vida del hombre.
2.2. A C C I N EDUCATIVA SISTEM TICA Y ASISTEM TICA

Si bien la accin educativa se realiza de distintas formas, todas ellas pueden clasificarse en dos tipos: la accin educativa asistemtica y la accin educativa sistemtica.
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Un ejemplo tpico de accin educativa asistemtica es la que tiene lugar en la familia. Analizando la relacin entre padres e hijos, se puede observar que aqullos tienen en todo momento la intencin de educar, aprovechan cualquier actividad para ese fin. Pero si bien los padres tienen conciencia de que estn educando, no reflexionan sobre el hecho educativo en s, ni en su importancia. No establecen objetivos ni seleccionan mtodos. No crean actividades con el pro psito especfico de educar, sino que aprovechan cualquier actividad para tal fin. Otro ejemplo tpico de educacin asistemtica lo encontramos en los llamados pueblos primitivos, donde todos los miembros adul tos de la comunidad ejercen una influencia educativa sobre las nuevas generaciones. El joven por un proceso de participacin en las actividades de la vida social, va adquiriendo las pautas culturales de la comunidad. Si bien los adultos realizan un esfuerzo consciente por iniciar a los jvenes, no reflexionan sobre el hecho educativo en s. Su influencia es espontnea, se realiza en todo momento y lugar. Las caractersticas fundamentales de la accin educativa asis temtica son: es realizada por una influencia espontnea; se tiene conciencia de que se educa, pero no se reflexiona sobre el hecho educativo en s; es difusa, todos ensean a todos; se realiza en todo momento y lugar. Si bien en sus formas ms puras es la accin educativa propia de los pueblos primitivos, en la actuahdad ocupa un importante lugar en la formacin del hombre, es la accin ejercida por la fa milia y la comunidad en general. Para llegar al concepto de accin educativa sistemtica podemos partir de analizar un ejemplo tpico, la accin docente. El docente no slo tiene la intencin de educar, sino que provoca situaciones para lograr tal propsito, reflexiona sobre la acti vidad educativa en s, planifica objetivos, selecciona contenidos y los mejores medios para realizar su accin, juzga crticamente ios mtodos empleados y trata de perfeccionarlos sobre la base de su experiencia. La accin educativa sistemtica surge histricamente, cuando el hombre toma conciencia de la importancia de la educacin como medio para incorporar a las nuevas generaciones a la vida de la comunidad. Las caractersticas de la accin educativa sistemtica son: es intencional, reflexiva y selectiva; se realiza en momentos y lugares determinados, por personas especializadas; tiende a lograr
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objetivos explcitos determinados de acuerdo con las caractersticas y necesidades de cada comunidad. Si bien muchas instituciones realizan este tipo de accin edu cativa un club, un gremio, la iglesia la que mejor lo representa es la escuela, ya que es la institucin creada y organizada para cumplir la misin de educar consciente y sistemticamente a las nuevas generaciones. Si bien tericamente se pueden diferenciar ambos tipos de accin educativa, en la realidad se hallan interrelacionados; por

los mejores medios por llevarla a cabo. Ambos tipos de accin educativa se complementan: la educa cin asistemtica de la familia y la comunidad, es la base de la accin educativa sistemtica realizada por las instituciones espe cializadas. La influencia de la accin educativa asistemtica es pode rosa. Un ejemplo de ello se tiene en la rapidez y permanencia con que se adquieren hbitos y costumbres a travs de la vida familiar, el ejemplo de los amigos, la influencia de los medios de comunica cin social, etc. De ah la importancia de que todos los agentes educativos, sistemticos y asistemticos, cooperen para lograr la educacin del hombre: la escuela debe trabajar junto con la famitica educativa y cultural del pas, etc.
3 .FIN DE LA EDUCACION

3.1 C O N C E PT O

Hasta aqu se ha definido a la educacin como el proceso por el cual el ser humano mejora y perfecciona sus caractersticas, a tra vs de un proceso de asimilacin y transformacin de pautas cultu rales extemas y desarrollo de sus propias capacidades. Se ha defi nido a la accin educativa como todo acto destinado a promover a la persona humana o perfeccionar al hombre. Como se ve el proceso educativo supone un ideal de perfec cin, de elevacin, de mejoramiento. Toda educacin supone un fin, tiende a alcanzar un estado diferente del que se tiene originaria mente, es el deber ser de la educacin. La educacin parte de un ser, que es el sujeto con sus caractersticas actuales y tiende a lograr un deber ser, que es el fin de la educacin.
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El fin de la educacin responde a una concepcin del hombre que se considera valiosa en un determinado momento y lugar. El tipo de hombre que se quiera lograr con la educacin variar con las caractersticas de la sociedad en la que la educacin se realiza, con las distintas visiones del mundo y de la vida, con los diferentes sistemas de valores y marcos culturales. Los fines de la educacin tienen una permanencia en el tiempo, en cuanto se mantienen los valores que los sustentan, pero a su vez varan en funcin de las condiciones cambiantes de la socie dad a la que deben servir. Por ello un fin vlido para un pas en un momento, puede no serlo en otra poca; al mismo tiempo en una misma poca dos pases tienen fines diferentes, si es distinta la concepcin del hambre y de la sociedad que cada uno posee. Los fines de la educacin son los que permiten un enfoque total y profundo de la problemtica que ella implica. Son, asimismo, los que dan sentido ltimo a la accin docente.
3.2.QUIN FORM ULA, LOS FIN ES DE LA EDUCACIN?

El fin de la educacin es formulado por los organismos oficiales que fijan la poltica educativa de un pas. Para formular el fin que orientar la educacin de una nacin en todos sus niveles y modalidades, se toman fundamentalmente dos fuentes. Por un lado la filosofa que expresa el tipo de hombre y el modelo de sociedad que se propone. Dicha concepcin del hombre y de la sociedad, traduce una escala de valores. Por otra parte la investigacin de la realidad que permite esta blecer las caractersticas y necesidades actuales y futuras de la sociedad. A su vez la Poltica Educativa es parte integrante de la Poltica Nacional, responde por lo tanto a un proyecto de pas. Un Sistema Educativo no puede ser una entidad autnoma, centrado en s mis mo, sino subordinado a la voluntad poltica nabional. En consecuen cia los fines expresados por la Poltica Educativa deben constituir un todo coherente con la Poltica Nacional.
3.3. F I N DE LA EDUCACIN Y CONCEPCIN DEL HO M BRE

Ya se ha dicho que los rasgos del hombre que se desea lograr a travs del proceso educativo variarn con cada concepcin filo sfica, del hombre y del mundo; sin embargo se pueden describir
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ciertas caractersticas que son tpicas del hombre y de la sociedad de hoy y que por lo tanto pueden ser base del fin de la educacin. 3 .3 .1 . Renacer de los valores espirituales Existe en la actualidad un renacer de los valores espirituales sobre los materiales, una restitucin de la primaca del ser sobre el tener. Sin renunciar a las conquistas tcnicas, el hombre ha vuelto a plantearse los valores trascendentales y esto ha llevado a una acentuacin de la conciencia del hombre. El hombre de hoy es escudriador y activo, explora y cambia el mundo que le rodea, se va perfeccionando cada da y buscando su plena realizacin personal.
3 .3 .2 . O riginalidad

La educacin tiene que lograr hombres originales y creativos. Cada hombre es singular, es decir tiene sus propias posibilidades y limitaciones. La educacin debe tratar de afianzar esta singularidad, es decir desarrollar al mximo las posibilidades de cada uno para que el hombre resuelva creativa y originalmente las situaciones que se le presentan. Hoy ms que nunca frente al peligro de la masificacin y el automatismo, que hace que el hombre cuinipla funciones limitadas, que sea un engranaje ms en una mquina, es necesario formar hombres conocedores del mundo, sensibles a la realidad, que inter preten y solucionen creativamente los problemas con los que se enfrentan. 3 .3 .3 . Uso responsable de la libertad La educacin tiene que formar hombres autnomos, es decir capaces de autogobemarse, de hacer uso responsable de la libertad. El concepto de libertad, tan empleado en la actualidad, puede analizarse en dos sentidos. Por un lado significa ausencia de coac cin, de obstculos para realizar una tarea, sinnimo de independen cia, se la denomina "libertad de". Por otra parte, tiene un sentido positivo de capacidad de autodeterminar las acciones, implica la posibilidad de elegir en cada momento, qu hacer y cmo hacerlo, dentro de las alternativas que la situacin nos ofrece. A esta dimensin del concepto se la denomina
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'libertad para", y en ella pueden diferenciarse la opcin entre los fines y valores que cada persona se fija y la libertad para seleccionar los medios que permitirn realizar los fines elegidos. La educacin debe desarrollar la "libertad para" en sus dos as pectos, debe capacitar al hombre para elegir fines que den valor a la vida y lo hagan avanzar en l camino de la personalizacin y para elegir los mejores medios. Si bien se puede analizar la libertad desde un punto de vista social y poltico, en el sentido de liberacin de los pueblos, el edu cador debe acentuar la dimensin personal e interior del proceso de liberacin, debe ayudar a que la libertad sea un instrumento haca la plenitud, un medio para que el hombre se enriquezca como per sona, desarrolle su conciencia personal y el dominio de s mismo, se comunique, ame a los dems, se d a ellos en una generosidad cons ciente y aceptada y asuma su responsabilidad social y contribuya de ese modo a la liberacin social y poltica de los pueblos. Cada hombre debe conquistar la libertad y el proceso es largo y difcil; el educador debe orientar y ayudar este proceso; sta es tarea difcil y delicada. El gran riesgo es que muchos docentes bajo la apariencia de una educacin liberadora, de la que slo conocen el nombre, dogmatizan, imponen a sus alumnos sus soluciones y sus mtodos, hacen ver la realidad de una sola manera, tal vez buena pero dogmtica. En este caso en lugar de liberar, estn nuevamente adiestrando; en un sentido distinto, pero en esencia es lo mismo, la conciencia del educando cambia de dueo, pero sigue sin conquis tar la libertad. 3 .3.4. Comunicacin Otra caracterstica esencial de la persona que la educacin debe desarrollar es la capacidad de comunicarse, de dialogar con los dems. El hombre es un ser con otros, un ser de relaciones; en todos los momentos de su vida debe vivir en relacin con otros hombres, en la familia, en el trabajo, en la comunidad, en los distintos grupos en los que desarrolla su actividad. Para que el hombre pueda relacionarse debe tener capacidad de comunicarse, es decir de comprender a los dems y de expresarse; de ah que la educacin debe desenvolver en el alumno la capacidad de comunicacin, desarrollando en l el lenguaje como instrumento bsico de expresin intelectual, fsica y afectiva.
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Un hombre vuelto hacia s mismo marcha hacia el aislamiento espiritual; slo puede conquistar su existencia plena cuando se co munica con los dems. 3 .3.5. Necesidad de la educacin permanente La educacin debe formar hombres que estn preparados para educarse permanentemente, es decir que posean las herramientas del trabajo intelectual que le permitan continuar aprendiendo ms all de los aos de escolaridad. Esta capacidad le permitir fortalecer su personalidad, comprender la realidad en cambio y ser un elemento creador frente a esa realidad. En resumen, teniendo en cuenta las caractersticas esenciales de la persona que es un ser individual y social, cuyas notas idiosincrticas son la singularidad, libertad, capacidad de comunicarse, si la educacin tiende a perfeccionar al hombre, a personalizarlo, debe promover el desarrollo de dichas cualidades esenciales. Al mismo tiem po debe capacitarlo para que conozca profundamente su realidad y se integre creadoramente en la sociedad en la cual vive y proporcio narle las herramientas del trabajo intelectual que le permitan seguir interpretando la realidad a pesar de los cambios que se produzcan.

4. EDUCACION Y ESCOLARIDAD
4.1. ED UCACI N Y SISTEMAS ESCOLASES

La accin educativa sistemtica de un pas se concreta en el Sistema Educativo o Sistema Escolar. El Sistema Educativo es la estructura organizada por la sociedad para educar a sus miembros, para que stos adquieran en forma gradual y metdica los valores culturales. Normalmente el Sistema Educativo est estructurado en niveles que se relacionan con las distintas etapas de la vida de los sujetos que se educan; por ejemplo, nivel preprimario, primario o elemental, medio y superior. Dichos niveles comprenden desde el inicio de la escolaridad, a los cuatro o cinco aos, hasta la juventud. Al mismo tiempo est estructurado en modalidades, que se co rresponden con las distintas especializaciones entre las que el sujeto puede optar: carreras tcnicas, comerciales, humansticas, artsti cas, etc.
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El Sistema Educativo debe satisfacer las exigencias de cada sociedad en materia educativa. Las caractersticas de la sociedad, el gran aumento de la pobla cin escolar, la conviccin de que el hombre es un ser que se educa toda su vida, la aparicin de nuevos medios de comunicacin y su influencia sobre el hombre, el desarrollo cientfico y tcnico y otros tantos fenmenos han determinado que aumentaran las demandas en materia educativa. Para tratar de satisfacerlas los sistemas esco lares han crecido en amplitud, extensin y complejidad. Por un lado se han extendido en el tiempo: en la mayora de los pases se considera obligatoria la enseanza pre-escolar. En el otro extremo, existe gran preocupacin por los cursos de perfeccio namiento y actualizacin, para que las personas ya graduadas, puedan continuar con su formacin general y profesional. Por otro lado, se diversificaron las modalidades clsicas y se multiplicaron las opciones tendientes a satisfacer las necesidades de los individuos y de la sociedad. Con slo observar la cantidad de carreras y especialidades, que ofrecen los planes de estudio universitarios, se tiene una prueba concreta de esta realidad. Sin embargo, este crecimiento no llev aparejado un aumento en la calidad de la accin educativa sistemtica en Amrica Latina, por el contrario se tiene la conviccin de que los sistemas educativos tienden a burocratizarse, carecen de capacidad para adaptarse flexi blemente a los cambios, son de elevado costo, proporcionan una edu cacin enciclopedista que no prepara al hombre como l lo necesita, no promueven el cambio social; en resumen, no satisfacen las exi gencias individuales y sociales en la actualidad. La mayora d los pases de Amrica Latina se encuentra frente al gran desafo que significa superar estas deficiencias para lograr Sistemas Educativos que respondan realmente a sus necesidades y caractersticas. Si bien es difcil encontrar la solucin, se puede decir que la modificacin no puede ser parcial sino total; no debe ser imitacin de otros sistemas que pueden ser vlidos en otros pases pero no en el propio y al mismo tiempo el Sistema Educativo debe insertarse en el Proyecto Poltico Nacional. Si realmente se desea que la educacin cumpla un papel transfortnador en la sociedad, es necesario disear un Sistema Educativo que se inserte armnicamente y est en funcin del proyecto o mo24

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dlo poltico que cada pas adopte. Este proyecto poltico debe determinar cul es el modelo de sociedad y cul es el tipo de hom bre que pretende lograr. Es obvio que su elaboracin requiere que sean tenidas en cuenta las peculiaridades culturales de cada pas, sus necesidades y tradiciones, como as tambin los valores de la persona humana para que se desarrolle como tal. El Sistema Educativo no debe ser un ente aislado, funcionando solo, sea promoviendo u oponindose al cambio de estructuras sociales, sino que debe estar en funcin de todas las pautas polticas del pas. Si el proyecto poltico es transformador y el sistema edu cativo est elaborado coherentemente con dicho proyecto, la educa cin tender a formar nuevos hombres para una nueva sociedad.
4.2. ED UCACI N Y ESCUELA

La escuela es la institucin social organizada cuya misin es la educacin consciente y sistemtica de las nuevas generaciones. En ella se realiza la accin educativa y sistemtica, a travs de la accin integrada de docentes y alumnos. Este concepto se refiere a todas las instituciones en las que se eduque sistemticamente, sean de cualquier nivel y modalidad, desde el Jardn de Infantes hasta la Universidad. La crisis de los sistemas educativos actuales y de la educacin en general, se manifiesta en la escuela, que es la institucin en la que esencialmente se realiza la accin educativa sistemtica de un pas. Frente a la concepcin tradicional que le daba una primaca absoluta en la educacin, que consideraba que en la escuela se ago taba el acto educavo, que era la institucin por excelencia para la educacin, ha surgido una tendencia que apunta a abolir la escola ridad y a reemplazarla por otras formas de alccin edcativa. Algunos argumentos en contra de la escuela son que sta no prepara para la transformacin del mundo y de la sociedad, ya que es el resultado de un sistema promovido por esa misma sociedad, la cual a su vez se perpeta. Es un ambiente cerrado, posee o crea su propia realidad, pero est separada de la realidad total, no aborda los problemas de la sociedad, no prepara al hombre para comprenderlas. La escuela posee el monopolio d la educacin; slo el saber adquirido y certificado por dicha institucin, es el que tiene valor para desempear determinadas funciones dentro de la sociedad.
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Aunque los sistemas escolares son gratuitos o aparentemente gra tuitos, el ascenso en la pirmide escolar est tan fuertemente condi cionado por factores econmicos extraescolares, que en la prctica las personas que alcanzan un elevado nivel de escolaridad son ge neralmente las que pertenecen a sectores de mayores recursos eco nmicos. Estos y otros argumentos son los que han llevado a algunos auto res a enfatizar la crisis de la escuela como agente educativo y preco nizar la importancia de desescolarizar la educacin. Si bien es cierto que muchas de estas crticas son reales y com partidas por los docentes, la posicin aqu adoptada es que la solucin no es abolir todo rastro del sistema escolar y por lo tanto de la escuela. Creemos que la solucin no es destruir, sino producir una transformacin total, no pequeos o grandes arreglos, sino un cambio cuahtativo que afecte la esencia misma de la accin educa tiva escolar.
4.3. H A C IA UN A NUEVA ESCUELA

La necesidad de formar un hombre nuevo plantea un desafo a la escuela. Nunca como ahora existi tanta preocupacin acerca de cmo educar. Lamentablemente esta preocupacin se limita muchas veces a la modernizacin de los medios sin plantearse el problema esencial del fin, cuando en reabdad esto es lo primero que hay que tener en cuenta para transformar la accin educativa. Primero es necesario determinar el tipo de hombre que se desea formar, luego se seleccionarn los medios, que sern eficaces o no, en la medida que tiendan al logro del fin. La modificacin de la fnafdad de la educacin imphca un cam bio total dentro de la institucin, en las funciones que cada uno desempea, en los mtodos empleados, en las relaciones humanas y en la organizacin pedaggica y didctica. Anadeemos, aunque sea brevemente, algunas de esas imphcancias. , La escuela no debe ser ms un sistema cerrado, sino un mundo abierto, un sistema de relaciones: cada uno de sus miembros parti cipar y reconocer ai otro como alguien consciente y responsable; cada cual aportar su originahdad y recibir los beneficios del aporte de los otros. Se debe estimular la capacidad de convivencia, a travs de si tuaciones que permitan aprender a dialogar y a trabajar cooperati vamente.
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La escuela estar abierta a la comunidad, estrechando las rela ciones entre los jvenes y los adultos. Se deber fomentar el contacto de los alumnos con la realidad; a paitir de la observacin y anlisis crtico ser un medio para lograr una verdadera integracin. Deber contemplarse la introduccin de nuevas tcnicas educa tivas, cuando ellas sean medios idneos que contribuyan a la solucin de los problemas y no por el mero hecho de innovar. Para emplear medios cientficos y tcnicos, es necesario primero comprenderlos y luego adaptarlos a las condiciones reales en que dichos medios se emplearn. Los nuevos medios de enseanza: televisin, radio, proyecciones, mquinas de ensear, etc., parecen promisorios auxiliares de la en seanza pero no son ms que instrumentos, cuyo valor depende de cmo y para qu se los usa. El cambio no implica slo una renovacin de mtodos sino que debe cambiar el papel del alumno, debe ser l mismo artfice de su formacin. El punto de partida es la consideracin del alumno como persona, es decir como un ser que se est realizando, que es capaz de transformar el mundo que le rodea, que debe ludhar por conquis tar su autonoma y su capacidad de obrar libremente. La educacin debe ayudar a cada alumno a que se realice como persona, a que elabore su proyecto personal de vida, debe ayudarlo a desarrollar sus capacidades y superar sus limitaciones. Debe capacitarlo para que en funcin de sus capacidades y madurez, vaya entrenndose en el ejercicio de la responsabilidad; para ello deben proporcionrsele ea la escuela posibilidades de eleccin, de asumir compromisos relacio nados con la misma y aceptar las consecuencias de su accin. Se deben dar oportunidades para que el educando cree, invente; no se debe centrar la atencin en el contenido, sino en el trabajo intelectual; el alumno debe aprender a adquirir, organizar y emplear los conocimientos. Finalmente y sin tratar de agotar los aspectos que son bsicos para lograr una nueva escuela, es necesario considerar el nuevo papel que el docente deber asumir, para que se produzca un cambio real en la educacin. Innovaciones tan radicales suponen un docente dis tinto, con una personalidad creativa, innovadora, que no sea ion exphcador sino que estimule, oriente y controle la actividad del alumno, que sea un intermediario entre la herencia cultural de la cual es depositario y el sujeto que est aprendiendo.

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Debe tener una real autoridad moral, que le permita dialogar con sus alumnos, respetndolos como personas, ayudndolos a crecer y al mismo tiempo ser su gua y orientador. Debe tener la humildad de aprender junto a sus alumnos, no sentirse el nico dueo de la verdad, perfeccionarse continuamente tanto en lo tcnico como en lo humano. Debe saber dialogar con sus alumnos, preocuparse por conocer a cada uno de ellos, para ayudarlos a realizarse de una manera sin gular, dentro de sus posibilidades. Debe trabajar en cooperacin con los dems miembros de la co munidad educativa, docentes, directores, padres, participar en el pleneamiento y evaluacin del trabajo escolar. Debe ser un investigador con slidos conocimientos tericos so bre su profesin que no slo comprende y aplica dichos conocimien tos, sino que en funcin de su prctica, los enriquece. El docente debe ser ejemplo, no de una vida ya terminada, que ya ha construido, sino de una bsqueda constante de perfeccin, de realizacin personal, de una vida plenamente humana y autntica, basada en el ejercicio de la libertad. No puede ayudar a formar per sonas si l mismo no lo es. En sntesis: la escuela como eje de la accin educativa sistem tica debe cambiar para cumplir realmente con su misin. Si bien dicho cambio deber ser promovido por los organismos de gobierno de la educacin, no se efectivizar a menos que los docentes se sientan comprometidos y capacitados para llevarlo a cabo. El docente ser uno de los principales artfices de la nueva escuela.

Conclusin La tarea docente tiene como finalidad educar, es decir formar al hombre, personalizarlo, contribuir a su desarrollo como ser in dividual y comprometido con su sociedad. Se realiza en el mbito de la escuela, la cual es parte del Sistema Educativo de un pas que a su vez se inserta en un Modelo o Proyecto Nacional. En este momento la escuela es criticada tanto en sus fines, como en los medios que emplea. Se la cuestiona porque no responde a las exigencias educativas de la sociedad.
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Es necesario una renovacin total de la escuela. Esta renovacin slo ser posible si responde a un proyecto poltico total, y si se fun damenta en la accin y el compromiso de cada uno de los do centes, pues de lo contrario la decisin poltica slo quedar en el plano de las teorizaciones. A ctividades 1. Analice y critique las siguientes definiciones de educacin te niendo en cuenta como criterio la consideracin de las dos di mensiones del proceso educativo. Pestalozzi: 'la educacin es el desenvolvimiento armnico de las facultades y disposiciones originarias de la naturaleza hu mana." Joas Cohn: 'la educacin es el influjo consciente y continuo so bre la juventud dctil con el propsito de formarla." Dilthey: 'la educacin es la actividad planeada por la cual los adultos forman la vida anmica de los seres en desarrollo." Tenga en cuenta las siguientes pautas: Se define la educacin o la accin educativa? Se enfatiza lo individual o lo social? Se define el proceso o se tiene en cuenta el resultado? 2. Por qu se afirma que hablar de "educacin liberadora" es una redundancia. 3. Establezca la diferencia entre educacin y masificacin. 4. Caracterice la aocin educativa sistemtica y asistemtica. Establezca por qu es difcil su separacin en la actualidad. Dnde ubicara la accin de los medios de comunicacin social? 5. Analice a travs del estudio de documentos oficiales, planes y Programas, lincamientos Curriculares, etc., la finalidad de la educacin en su pas. 6. Cul es la concepcin de hombre y sociedad que se expresa en el fin de la educacin analizado? 7. Analice los niveles y modalidades bsicas del Sistema Educativo del que usted forma parte como alumno o docente. 8. De acuerdo con su experiencia como alumno y docente, cules son las principales crticas que le formula a la escuela, como institucin bsica de la aocin educativa sistemtica?
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9. Cul es su posidn respedo de la institun escolar en el futuro, ddbe desaparecer, ser reemplazada* puede ser modificada? 10. Por qu el Sistema Educativo debe estar en fundn de un pro yecto poltico? 11. Explique por qu el papel del docente es fundamental para lo grar la renovadn de la escuela. 12. Analice crticamente las propuestas realizadas respecto de la es cuela y modifquelas segn su experienda. Encuesta para la autoevaluacin Responda cada una de las preguntas con A, B, C y D, segn usted considere que ha logrado, en mayor o menor medida, las con ductas a que cada pregunta hace referencia. A indica el punto mximo y D el mnimo. 1. S explicar la importanda de la educadn desde el punto de vista individual y sodal? 2. S reconocer las dos dimensiones del proceso educativo, desdeel punto de vista del sujeto que se educa? 3. S elaborar una definidn de educadn? 4. S diferendar educadn de masificadn? 5. S enumerar y explicar las caractersticas de la acdn educativa sistemtica y asistemtica? 6. Puedo explicar el concepto de fin de la educadn? 7. S explicar la importanda del fin de la educadn en la tarea docente? 8. S establecer la reladn entre fin de la educadn y concepdn del hombre? 9. S explicar por qu el Sistema Escolar tiene que formar parte de un proyecto poltico? 10. S explicar el concepto de escuela? 11. S explicar por qu la escuela est en crisis? 12. S explicar la importanda del papel del docente paralograr una nueva escuela? 13. He tomado concienda del valor de la educadn en el mundo actual? 14. Valoro la importanda de la tarea docente en la actualidad?
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BIBLIOGRAFIA GENERAL

G arca H oz, La educacin personalizada, B ib lio teca de E d u caci n Personalizada, Serie Estudios, E dit. M in S.A ., V alladolid, 1972. Me D onald F red erick , Psicologa de la educacin, Edit. M arfil, A lcoy, 1970. M orales A lfredo, H om bre nuevo: Nueva Educacin, E dit. Stella, Bs. A s., 1971. Jo m a d a s Adriano O livetti de E d u caci n , Educacin y cam bio social, E dicion es Culturales O livetti, Bs. A s., 1971. Jo m a d a s A driano O livetti de Educacin, Sistemas escolares, Ediciones Cultura les O livetti, Bs. As., 1971. Cirigliano, Foracad e, Illicit, Juicio a la escuela, 1973. E d it. Hum anitas, Bs. Aires,

M anganiello, E th el, La pedagoga argentina en la encrucijada, Edit. L ib rera del Colegio, Bs. A ires, 1973.

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CAPITULO II

Enseanza
1. P roceso de enseanza. 2. Condiciones del aprendizaje y enseanza. Situacin de enseanza-aprendizaje. 4. Fases en el proceso de ensean. 5. E nse anza y tom a de decisionesC 6. E nse anza y transferencia-.

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Introduccin
En el capitulo anterior se analiz la relacin entre accin docente y educa cin. Se dijo que todo lo que el docente radice deber tener com o mta la educacin. Su accin carecer de sentido s no persigue la form acin de sus alumnos, al ayudarlos a ser cada vez ms, en l proceso de desarrollo de su per sonalidad. El enfoque realizado responde al interrogante del para qu de la accin docente; es lo que le da sentido y coherencia. En este captulo se analizar la accin docente haciendo referencia no ya a su finalidad, sino a los procesos y actividades implicados, tratando de definir los conceptos y principios que la orientan. Se realizar un enfoque tecnolgico de la accin docente, entendiendo por tecnologa educativa el estudio de la manera sistem tica de ensear, de acuerdo con objetivos especficos y basada en investigaciones, cuyos resultados se emplean para hacer ms efectivo l proceso. A l tratar de enunciar los principios que guan la accin docente se tendrn en cuenta ciertas consideraciones, en prim er lugar que los principios desarrollados o se pueden generalizar a todas las situaciones; ser necesario adaptarlos en funcin de cada caso concreto. Por ejemplo, d siguiente principio: "la frecuencia en la aplicacin de pruebas aumenta la intensidad del aprendizaje", es vlido s se dm ciertas condiciones y con determ inado tipo de alumnos. En cada situa cin concreta influyen gran cantidad de elem entos que ser necesario considerar cuando se trate de aplicar ciertos principios. Otra limitacin es la falta de una teora general de la educacin que oriente la investigacin y ayude a interpretar los resultados de la aplicacin de muchos principios. Eay muchas investigaciones parciales cuyos resultados no se hallan todava relacionados sistem ticam ente en el tema que nos ocupa. A pesar de estes limitaciones la com prensin de los conceptos y principios tiene valor, porque perm ite conocer la fu n cin y fundam ento de las tcnicas de enseanza y por lo tanto le sirve de base al docente para la seleccin y apli cacin de las mismas. El maestro no debe limitarse a conocer determ inadas tcnicas y aplicarlas sin conocer su fu n cin y fundam ento. N o debe conform arse con poseer ciertos conocimientos sim ilares a recetarios aplicables a cualquier \ situacin sino que debe com prender l fu n dam en to cientfico de su accin para poder aplicar en cada coso los mejores medios. A l mismo tiempo los resultados de su experiencia le servirn para enriquecer el cuerpo de conocimientos que posee. Tambin es necesario considerar que la com prensin de los fundam entos cientficos de la accin docente, es indispensable pero no suficiente para que la tarea se cum pla integralmente, pues com o ya se dijo, es necesario poner todo ese conocim iento al servicio de la fin alidad de la educacin,- de una autntica tarea de form acin humana.

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Objetivos

A l finalizar la lectura de este capitulo los docentes sern capaces de: - Explicar la relacin entre enseanza y educacin. - Explicar la relacin entre enseanza y aprendizaje. - Explicar la importancia de las condiciones del aprendizaje. - Definir i concepto de. situacin de aprendizaje, - Enumerar las principales tareas implicadas en la en se an za.

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1.
1.1.

PROCESO

DE

ENSEANZA

CO N C EPTO

La enseanza es la serie de actos que realiza el docente con el propsito de crear condiciones que le den a los alumnos la posibilidad de aprender, es decir de vivir experiencias que le permitan adquirir nuevas conductas o modificar las existentes. El concepto de enseanza se relaciona con el de accin educativa y se halla en interdependencia con el de aprendizaje, ya que la en seanza es estimular y orientar a los alumnos en dicho proceso.
1.2. E N S E A N Z A Y ACCIN EDUCATIVA

Si bien la enseanza y la accin educativa se asemejan en cuanto ambas son procesos que tienen como finalidad producir cambios en el sujeto que se educa, ambas consisten en una influencia externa que estimula y orienta al sujeto en su proceso de afianzamiento, mo dificacin o adquisicin de nuevas conductas; existe entre dichos pro cesos una diferencia esencial, que radica en el tipo de finalidad buscada. En la enseanza el propsito es lograr objetivos definidos, que apuntan a modificar ciertos aspectos de la personalidad, por ejemplo adquirir conocimientos sobre un tema, habilidades en la comunicacin, habilidades para obtener informacin, hbitos, apti tudes, etc. Estas finalidades son parciales y, al mismo tiempo, pueden ser positivas o negativas, en la medida en que tiendan o no al logro del ideal de hombre que se desea formar. La accin educativa, en cambio, siempre tiene como finalidad el desarrollo integral de la personalidad del educando, a travs de la realizacin de valores, que a su vez expresan el fin de la educacin. La enseanza es una de las actividades esenciales de la accin docente; tomo tal, se realiza sistemticamente, dentro de determina dos espacios de tiempo, sobre la base de un plan y tendiendo al logro de objetivos bien definidos.
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La accin educativa es un concepto ms amplio: se refiere a la influencia sistemtica y asistemtica, por lo tanto se realiza en todo momento y lugar, aprovechando cualquier actividad cuya finalidad no es especficamente educativa. Ambos procesos no se oponen sino que se relacionan. La tarea del docente es ensear, orientar a los alumnos para que logren cam bios de conducta, y al mismo empo educar, es decir contribuir al logro de la finalidad de la educacin, haciendo que los cambios de conducta logrados sean aproximaciones al ideal de hombre que se desea formar.
1.3. EN SE A N ZA Y A P R E N D IZ A JE

El proceso de aprendizaje es el conjunto de actividades reali zadas por los alumnos, sobre la base de sus capacidades y expe riencias previas, con el objeto de lograr ciertos resultados, es decir modificaciones de conducta de tipo intelectual, psicomotriz y afecvo-volitivo. El proceso de enseanza en relacin con el aprendizaje, se puede definir como una serie de actos que realiza el docente, con el propsi to de plantear situaciones que le den a los alumnos la posibilidad de aprender, es decir de adquirir nuevas conductas o modificar las existentes. La elaboracin de planes, la conduccin de grupos, las directivas verbales, las preguntas, la aphcacin de pruebas, son ejem plos de las mlples actividades imphcadas en el proceso de en seanza. Ensear es estimular, conducir y evaluar permanentemente el proceso de aprendizaje que realizan los alumnos. Enseanza y apren dizaje son interdependientes y en reahdad integran un solo proceso, que slo se puede separar en un anlisis terico. En el proceso de enseanza-aprendizaje, docentes y alumnos cum plen funciones diferenciadas e integradas. El alumno cumple un papel fundamental: es el eje del proceso, es quien en forma dinmica y constante interacta con las situaciones de aprendizaje planteadas por el docente o por l mismo, cuando su madurez intelectual lo hace posible. El docente asume gran importancia; su tarea no es simplemente preparar y desarrollar una clase, sino que debe conducir a sus alum nos, proporcionndoles las mejores situaciones para que tengan las experiencias ms ricas que los llevarn en consecuencia a los mejores resultados de aprendizaje.
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La calidad de los resultados obtenidos en el aprendizaje depen der en gran medida de l riqueza de las actividades realizadas. Por ejemplo, si la nica actividad que un docente provoca en sus lumnos es que escuchen sus clases, lean un libro de texto y lo repitan textual mente, los resultados que se obtendrn sern muy pobres; aqullos sern capaces de reproducir lo que escucharon o leyeron, pero pro bablemente no lo comprendern totalmente. Se obtendran distintos resultados si los alumnos hubieran ledo varios textos, realizado res menes, esquemas, reflexionado grupalmente, elaborado conclusio nes, etc. De lo anterior se deduce que con esta definicin de enseanza en funcin del aprendizaje, el papel del docente adquiere nueva im portancia, ya que de l depende en gran medida la calidad de las actividades y .por lo tanto de los resultados obtenidos por sus alumnos. Se puede afirmar que si los alumnos no aprenden, el docente in tent ensear pero no lo logr.

2. CONDICIONES DEL APRENDIZAJE Y ENSEANZA

2.1. CO N CEPTO

Para que el aprendizaje tenga lugar y se logren los resultados previstos deben existir determinadas condiciones. Estas pueden ser internas, si se refieren al sujeto que aprende, o externas, si se refieren a los distintos componentes de la situacin de aprendizaje, que sirven para estimular las experiencias de aprendizaje de los alumnos.
2.2. CONDICIONES INTERNAS

Para que el aprendizaje tenga lugar el sujeto debe poseer ciertas capacidades, experiencias previas, motivaciones; el conjunto de dichos aspectos son las condiciones internas. Por ejemplo, no se puede apren der a multiplicar si no se sabe sumar; la habilidad para sumar es una condicin interna necesaria para aprender a multiplicar. En realidad las condiciones internas son precondiciones, ya que si no existen.el aprendizaje no tiene lugar. Las condiciones internas se refieren por un lado a las capacida des previamente adquiridas. Por ejemplo: para comprender el prin cipio "Sin motivacin no hay aprendizaje", es necesario comprender primero los conceptos de motivacin y de aprendizaje; para aprender
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la habilidad para "manejar el microscopio", es necesario conocer los distintos elementos que se refieren a su fimcionamiento, el procedi miento correcto para operarlo; para aprender a "elaborar un esque ma", es necesario previamente saber resumir, etc. El conocimiento de las condiciones internas resulta muy impor tante para la enseanza, ya que si el alumno no posee determinadas capacidades, no podr lograr los resultados previstos. No se puede partir del supuesto de que todos los alumnos poseen las condiciones internas requeridas; el docente debe establecer primero cules son las capacidades previas necesarias para emprender un aprendizaje, y si los alumnos no las poseen, deben adquirirlas previamente a la inicia cin de un nuevo proceso de aprendizaje. Esto se ve muy claro en ciertas materias, por ejemplo Aritmtica, donde es imposible adquirir nuevas habilidades si no se poseen perfectamente otras que le son previas. Las condiciones internas no slo se refieren a las capacidades previamente adquiridas, sino tambin a las motivaciones del sujeto, es decir al impulso o fuerza interior que lo mueve a aprender. La motivacin puede ser de distintos tipos, por ejemplo el inters por un tema, la necesidad de aprobar una materia, el deseo de ser supe rior a los dems, la curiosidad, la necesidad de progresar, etc. Esta motivacin determina el esfuerzo voluntario de aprender. Es importante para la accin docente comprender que si no se dan estos dos tipos de precondiciones, no puede producirse el apren dizaje.
2.3. COND ICIONES EXTERNAS

Para que un aprendizaje se produzca es necesario que el sujeto posea ciertas condiciones internas, pero al mismo 'tiempo que se den determinadas condiciones externas, que actan en forma indepen diente. Por ejemplo, un sujeto posee capacidades previas necesarias para aprender a resolver una ecuacin y para aprender un vocabulario en idioma extranjero. Las condiciones externas para lograr los dos apren dizajes deben ser diferentes, porque es distinto el resultado buscado; las actividades que el sujeto debe realizar en ambos casos sern diferentes. Segn sea el resultado de aprendizaje que se desea lograr, de bern ser distintas las condicione: internas y externas requeridas.
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Sern distintas las condiciones requeridas para lograr un aprendizaje de tipo intelectual, de las necesarias para lograr un aprendizaje de tipo fsico, o de las requeridas para otro del dominio afectivo. A su vez, dentro del dominio intelectual, variarn las condiciones si lo que se quiere lograr es una simple informacin o si se pretende, por ejem plo, que el alumno adquiera pensamiento crtico. Las condiciones externas pueden ser creadas por el, docente, mediante la seleccin y estructuracin de los elementos ms adecua dos para lograr los distintos resultados de aprendizaje. Ejemplos de estos elementos son las tcnicas de enseanza empleadas, el tipo de comunicacin establecido en el grupo de en seanza, las actividades que realizan los alumnos, los recursos auxi liares empleados, las instrucciones dadas, etc. Las condiciones externas son especficas; cada resultado requiere determinadas condiciones; esto es importante para la accin docente, ya que no ser posible generalizar el valor de un elemento en dis tintas situaciones. Por ejemplo, la exposicin puede ser una tcnica de enseanza valiosa para lograr determinados resultados y no para otros. Para que la accin docente sea eficaz, el docente debe partir de las condiciones internas de cada sujeto, establecer el tipo de resultado de aprendizaje que los alumnos deben lograr y luego, en funcin de eso, determinar las condiciones externas que deber estructurar para lograr el resultado deseado.
3. 3.1. SITUACION CO N CEPTO DE EN SEA N ZA -A PR EN D IZA JE

'El aprendizaje tiene lugar en un determinado contexto y en un determinado momento. Por ejemplo, si analizamos un aula en la cual se realiza un proceso de enseanza-aprendizaje, podemos ver que hay alumnos y docente, que interactan entre s, existen determinados resultados que se desean lograr, el docente emplea tcnicas de ense anza, los alumnos realizan actividades, se emplean recursos auxiliares para facilitar el proceso; todos estos elementos componen una situa cin de enseanza-aprendizaje. Se entiende por situacin de aprendizaje a un conjunto estruc turado de elementos que, en cierto momento y lugar, determinan el contexto en el que se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje.
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3.2.

EL E M E N T O S DE LA. SITUACION D E E N SE A N Z A -A P R EN D IZ A JE

La situacin enseanza-aprendizaje puede analizarse desde un punto de vista descriptivo, analizando los elementos que la componen. Dichos elementos son el grupo humano, constituido por docente y alumnos que se interrelacionan entre s; los objetivos o resultados de aprendizaje que se desean lograr y que son las conductas que los alumnos deben adquirir, sean de tipo intelectual, psicomotriz o afec tivo; y todos los elementos seleccionados y organizados por el docen te, para crear las condiciones que permitan a los alumnos lograr los resultados esperados. Dentro de estos elementos se encuentran los contenidos, las tcnicas d enseanza, las actividades realizadas por el docente y los alumnos y los recursos auxiliares. Los elementos que integran la situacin de enseanza-aprendizaje se hallan estructurados de modo de facilitar el proceso correspon diente: cada uno de ellos por s y en relacin con los dems cumple una funcin que permite el logro de los objetivos previstos.
E L E M E N T O S D E L A S IT U A C IO N D E E N S E A N Z A -A P R E N D IZ A JE

Docente

Tcnicas de enseanza

Contenidos Docente Activ Alumnos Recursos auxiliares .Conductas Objetivos 4 esperadas

Grupo humano Alumnos

1
Proceso de aprendizaje

Resultados de aprendizaje

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3.3.

PROCESOS DE LA

SITUACIN

DE

EN S E N A N Z A -A P R E N D IZ A JE

La situacin de enseanza-aprendizaje puede estudiarse desde un punto de vista dinmico analizando los procesos que en ella tienen lugar. Estos procesos sn bsicamente tres: si se analiza desde el punto de vista del alumno, encontramos el proceso de aprendizaje; desde el punto de vista del docente, se encuentra el de enseanza, y si se analiza desde el punto de vista de la interrelacin alumnoalumno, docente-alumno, encontramos el proceso de comunicacin. Estos tres procesos en la prctica se dan interrelacionados, slo se pueden separar en un anlisis terico. En el proceso de aprendizaje el alumno realiza actividades que le provocan experiencias que lo llevan a modificar su conducta. El alumno se interrelaciona con los dems elementos de la situacin de aprendizaje, y las actividades que realice pueden ser de tipo cognos citivo, psicomotriz y afectivo! La actividad ser por un lado receptiva, de recepcin de estmulos, pero por otro creativa, de elaboracin y reflexin. El docente ensea, es decir estimula y gua a los alumnos, realiza una serie de actividades destinadas a provocar la motivacin, favo recer la comunicacin, proporcionarles los materiales adecuados, orientarlos mediante indicaciones verbales o escritas, proporcionarles informacin acerca de la marcha del aprendizaje, estimular la parti cipacin y el dilogo en el grupo, etc. El proceso de comunicacin se realiza entre los alumnos entre s y con el docente. Este proceso _se puede desarrollar en distintas formas segn sea el tipo de agrupacin seleccionada y las capacida des de cada miembro para lograr la comunicacin. El proceso de comunicacin implica por un lado la capacidad de comprender y por otro la de expresarse a travs de los distintos tipos de lenguaje: ver bal, numrico, plstico y dinmico. El proceso de comunicacin debe transformarse en un autntico dilogo, basado en la comprensin y respeto hacia cada una de las personas que integran el grupo de enseanza-aprendizaje. 4. FASES EN EL PROCESO DE ENSEANZA La enseanza implica fundamentalmente conocer las condiciones internas del sujeto, determinar los resultados a lograr, seleccionar y
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estructurar las condiciones externas sobre la base de los dos elemen tos mencionados, de modo que se produzcan las experiencias del sujeto que le permitirn alcanzar los resultados, los que a su vez sern una adecuada base para un nuevo proceso. Si se. analizan las distintas actividades implicadas en el proceso de enseanza se encuentran fun damentalmente tres: a) planificar las situaciones de aprendizaje; b) conducir dichas situaciones; c) evaluar los resultados logrados y la calidad del aprendizaje en dichas situaciones planteadas.
4.1. PLA N IFIC A C I N D E L A EN SE A N ZA

Las condiciones del aprendizaje deben planificarse cuidadosa mente antes de que la situacin de aprendizaje sea abordada por el alumno. La seleccin y estructuracin de los distintos elementos que componen cada situacin es una condicin necesaria para una accin docente eficaz. El planeamiento implica en primer lugar determinar objetivos, es decir los resultados que los alumnos deben alcanzar y tambin los requisitos previos necesarios para adquirir tales resultados. Por ejemplo, los alumnos no podrn resolver problemas de regla de tres si no saben dividir o multiplicar y si desconocen proporciona lidad directa o inversa; no podrn juzgar crticamente una informa cin si no la han interpretado, etc. Es necesario determinar la estructura de aprendizaje estable ciendo una secuencia en los resultados a lograr, es decir, partiendo de los objetivos establecidos determinar otros ms especficos que se deben lograr plenamente. Por ejemplo, si el resultado a lograr es que los alumnos adquie ran el concepto de materia, ser necesario adquirir previamente los siguientes resultados: Materia es cualquier sustancia que ocupa espacio y tiene peso. La materia tiene varios estados fsicos segn el grado de acti vidad molecular. La materia comprende un amplio espectro de tamaos. La materia puede ser viva o inerte. Si lo que se desea es que el alumno conozca las caractersticas fsicas de un lugar, la estructura de aprendizaje es la siguiente:
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Conocer: Ubicacin: latitud, longitud, sitio, situacin relativa respecto de otros lugares. Caractersticas especiales: superficie, lmites. Aspecto fsico principal: llanuras, colinas, mesetas, montaas. Hidrografa: ros, lagos, mares, ocanos, etc. Clima: temperatura, precipitaciones, presin, vientos. Base de recursos: suelos, agua, vegetacin, vida animal, mi nerales, etc. Una vez determinada la estructura de aprendizaje, es decir la secuencia de los resultados a lograr, ser necesario determinar las condiciones extemas para su logro, los contenidos que se desarrolla rn, las actividades que realizarn los alumnos, las estrategias de enseanza que emplear el docente, los recursos auxiliares que se emplearn para facilitar la enseanza, etc. Finalmente ser necesario distribuir en el tiempo los elementos seleccionados. El planeamiento variar en complejidad si se refiere a un tema, a un curso o a un conjunto de cursos, pero siempre se referir a los dos aspectos mencionados: los resultados a lograr y los medios para lograr dichos resultados. En sntesis, todo el plan responde a tres preguntas: Qu se debe lograr? Cmo se lo va a lograr? Cundo se lo va a lograr?
4.2. CONDUCCIN DEL A P R E N D IZ A JE

'Se llama conduccin del aprendizaje a aquella fase del proceso de enseanza en la que se ponen en prctica todos los aspectos pre viamente planificados. Implica fundamentalmente la realizacin de actividades por parte del docente y de los alumnos. El docente emplear estrategias de enseanza que determinarn distintas formas de organizar las actividades de los alumnos; stos podrn trabajar en forma individual, en pequeos grupos, en forma colectiva. Las actividades sern variadas y estarn en funcin de los obje tivos que se pretende lograr.
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En esta fase las actividades del docente fundamentalmente son: establecer las motivaciones necesarias; presentar los objetivos del trabajo; relacionar el nuevo aprendizaje con los conocimientos y experiencias previas; dirigir la atencin de los alumnos y sus activi dades por los caminos correctos; proporcionar informacin sobre los resultados obtenidos; estimular la generalizacin y la transferencia; evaluar continuamente la tarea realizada.
4.3. EV A LU A C I N DEL A P R E N D IZ A JE

Otra de las actividades fundamentales dentro de la enseanza es la evaluacin, por la cual el docente juzga en forma constante si el proceso de aprendizaje se desarrolla en la forma prevista, si los resultados logrados se acercan o no a los que se esperaban. Segn dichos resultados podr valorar tambin la validez de las situaciones planteadas, es decir si fueron adecuadas o no, para lograr las metas previstas. Sobre la base de la evaluacin realizada se ir perfeccionando continuamente la tarea. Si bien las tareas mencionadas son de responsabilidad funda mental del docente, los alumnos podrn participar e ir asu miendo gradualmente dicha responsabilidad en funcin de su ma durez y experiencia. Por ejemplo, podrn participar en la formulacin de objetivos, en la elaboracin del plan de trabajo, en la determinacin de las mejores estrategias de aprendizaje, ai la evaluacin de la tarea realizada. De esta forma, progresivamente, lograrn la autogesn en el proceso de aprendizaje.

5.

ENSEANZA

TOMA

DE

DECISIONES

5.1.

C O N C EPTO

Analizando el proceso de enseanza desde el punto d vista de las actividades que realiza el docente para elaborar el plan, aplicarlo, evaluarlo y perfeccionarlo, se lo puede describir como un proceso de toma de decisiones. Al elaborar un plan de enseanza el docente toma una serie de decisiones sobre qu resultados deben lograr los alumnos al finalizar
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el proceso de aprendizaje; cmo se va a actuar; cules sern los pasos a seguir para cumplir dicho plan. El planeamiento elaborado con cretar las decisiones tomadas y orientar toda la actividad, siempre dentro de cierta flexibilidad. Analizaremos a partir de un ejemplo las decisiones impHcadas en la fase de planeamiento. En primer lugar es necesario decidir los objetivos a lograr por los alumnos al finalizar el proceso de aprendizaje. Suponiendo que el tema de enseanza sea una poesa, existen varias opciones res pecto de los objetivos: que los alumnos comprendan las ideas de la poesa; que reconozcan su estructura rtmica; que comprendan su relacin con el momento histrico en que fue escrita, etc. Si bien la formulacin de objetivos se hace con referencia a los objetivos generales de la disciplina y de la escuela, imphca una decisin per sonal del docente y para tomarla se tendrn en cuenta: las carac tersticas del tema, las capacidades de los alumnos, el enfoque par ticular que cada docente tenga para la enseanza de la disciplina, etc. En segundo lugar y para que la formulacin de objetivos sea realmente concreta y operativa, se debe decidir cules son los resul tados que los alumnos debern lograr para evidenciar que se ha alcanzado el objetivo. Por ejemplo, qu conductas realizar un alumno para demostrar que comprende las ideas de la poesa. Aqu tambin se presentan varias opciones; para demostrar que comprende las ideas de la poesa el alumno puede explicarlas con sus propias pala bras, relacionarlas entre s, interpretarlas en funcin de las carac tersticas del autor y el tono general de la obra, etc. La formulacin de los resultados concretos que son los obje tivos ms especficos tambin imphcan una decisin personal del docente, ya que dos personas pueden formular el mismo objetivo pero enunciar distintos resultados para evidenciar su logro. En tercer lugar es necesario elaborar la estructura de aprendi zaje. Partiendo del objetivo ltimo se analizan los ms especficos y el orden en que deben ser aprendidos. Para cada objetivo es necesario preguntarse: Qu debe conocer previamente el alumno .para poder alcanzar este resultado?, y as sucesivamente hasta llegar a los conocimientos o capacidades que los alumnos poseen como resultado de aprendizajes previos. Por ejemplo, para aprender el con cepto de planeamiento de la enseanza es requisito poseer el con
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cepto de enseanza, para ste el de condiciones del aprendizaje, para ste el de conducta, etc. La elaboracin de la estructura de aprendizaje tambin implica una decisin ya que pueden disearse distintas formas de alcanzar los mismos resultados. Finalmente, en la fase de planeamiento, se deben establecer las condiciones necesarias para lograr cada uno de los resultados que componen la estructura de aprendizaje analizada. Por ejemplo, cules son las actividades ms adecuadas para iniciar el aprendizaje de una poesa; es ms conveniente leer la poesa?, investigar sobre la poca en que fue escrita?, analizar las caractersticas del estilo del autor?, etc. Tambin es necesario decidir si los alumnos trabajarn en forma individual o grupal, qu recursos auxiliares se emplearn, etc. Para cada uno de estos interrogantes es necesario tomar una decisin, es decir elegir entre varias soluciones o posibilidades. El plan que cada docente elabora refleja la serie de decisiones tomadas ante cada opcin. La fase de aplicacin del plan tambin implica una serie de decisiones. En esta fase se concretan las actividades previstas y el docente debe tomar una serie de decisiones sobre la marcha. Por ejemplo, un grupo de aprendizaje que no funciona correctamente, un alumno que no aprende al ritmo deseado, escasa motivacin por parte del grupo, etc. Frente a cada uno de estos problemas se pre sentan varias soluciones, entre las que hay que optar; son las deci siones no previstas que se van realizando durante la marcha del proceso. La fase de evaluacin implica decisiones, durante el proceso de aprendizaje o al finalizar cada proceso parcial Al finalizar el apren dizaje de un tema, de un subtema, de una unidad ser necesario juzgar los resultados obtenidos y decidir qu hacer en el futuro en funcin de los mismos: puede ser que se decida continuar con el plan como estaba previsto, continuar con modificaciones, volver a ensear algunos aspectos que no fueron aprendidos, etc. Como surge de esta simple descripcin de la tarea docente, se puede definir la enseanza como un proceso continuo de toma de decisiones, con el objeto de crear las condiciones que conduzcan a los alumnos a lograr los objetivos de aprendizaje propuestos.
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5.2.

PROCESO DE TO M A DE DECISIONES

Ya que definimos la enseanza como un proceso de toma de decisiones analizaremos con ms detalle dicho proceso. Podemos definir la toma de decisiones como el acto de selec cionar alguna de las diversas alternativas posibles para lograr un objetivo. Para que haya decisin, se necesitan dos condiciones: que exista un objetivo a lograr y por lo menos dos medios alternativos para logrado. Para tomar una decisin se pueden adoptar distintos cri terios. Por ejemplo: si se debe decidir dnde se construye un gim nasio se puede decidir adoptando un criterio econmico, en ese caso se construir en el lugar en que resulte menos costoso, o se puede adoptar un criterio pedaggico en ese caso se edificar donde resulte ms ventajoso para la enseanza; en cualquier caso, cualquiera sea el criterio adoptado, la decisin imphca un complejo sistema de juicios de valor y ponderaciones subjetivas. El proceso de toma de decisiones se comprende mejor cuando se lo analiza frente al planteo de un problema, es decir cuando el camino para alcanzar un objetivo es desconocido o cuando hay varias soluciones posibles; cada una de estas soluciones es una altemava para el logro del objetivo. Cada alternativa por lo general encierra consecuencias previsi bles, es decir efectos que se producirn, si la alternativa se lleva a la prctica. Por ello para tomar una decisin se juzgan las ventajas y desventajas de los resultados de cada alternativa y finalmente se selecciona y se pone en prctica aquella que se considera ms ven tajosa.
5.3. FA SES EN EL PROCESO DE TO M A DE DECISIONES

En todo proceso de toma de decisiones podemos encontrar dis tintas fases: 5.3.1. Fase de preparacin En esta fase se consideran todos los elementos que componen la situacin, sus caractersticas y las alternativas que se ofrecen como medios para lograr el objetivo. El propsito de esta fase es elaborar un plan de accin que permita lograr los mejores resultados y reducir los riesgos.
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Cuanto mejor se analice la situacin, ms alternativas o cursos de accin se presentarn y mejor ser la decisin que se tome. Cada curso de accin posible se analiza, se anticipan los posibles resultados de su aplicacin; esto permite juzgar cada alternativa o curso de accin, valorar sus ventajas y desventajas. En funcin de este anlisis se elige el mejor curso de accin y se elabora el plan. En la tarea docente esta fase se identifica con el diagnstico previo de la situacin que debe realizar el docente. Antes de co menzar la enseanza propiamente dicha, se analizan las caractersticas de los alumnos, de la comunidad, de la escuela, de las necesidades existentes, de los recursos disponibles, etc. De este anlisis surgen posibles objetivos y distintos medios para lograrlos; los que se con sideran ms adecuados se seleccionan y se organizan en un plan de accin, de cuya aplicacin se esperan ciertos resultados. 5.3.2. Fase de operacin o aplicacin Es la fase en la que se comienza a aplicar el plan previsto, se realizan actividades previamente seleccionadas. Al proceder de acuer do con un plan se tienen ciertas expectativas sobre lo que suceder y se esperan ciertas consecuencias. En la tarea docente esta fase consiste en la realizacin de las actividades por parte de los alumnos orientados por el docente. 5.3.3. Fase de comprobacin A medida que se va aplicando el plan se va observando lo que sucede y se compara la realidad con lo que se esperaba que sucediera. Si no hay muchas diferencias se puede continuar con la aphcacin del plan; si por el contrario existen diferencias notables, ser necesario revisar el plan y elaborarlo nuevamente sea en forma parcial o total. En la tarea docente esta fase coincide con la comprobacin que se realiza continuamente durante el desarrollo de las clases y la que se realiza al finalizar la tarea, con el objeto de comprobar lo que los alumnos aprenden y cmo lo aprenden en funcin de lo que se esperaba lograr. Estas tres fases se repiten continuamente y cada una de ellas puede ser muy simple o muy compleja, realizarse en un instante o demandar mucho tiempo segn sea la decisin a lograr.
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Al realizarse en forma continua se va produciendo un enrique cimiento en quien toma las decisiones, ya que los resultados de cada accin se utilizan como base para la elaboracin de los nuevos planes. Se puede graficar as el proceso de toma de decisiones:

PREPARACION

OPERACION

COM PROBACION

Actos

Efectos de los actos

_________________ I
Los resultados de la prctica se integran con la informacin ya poseda para elaborar un nuevo plan.

Aplicando este esquema a la enseanza, vemos que en una situacin de aprendizaje el docente sobre la base de una informacin previa, elabora un plan que es puesto en marcha; dicho plan es reestructurado en funcin de los resultados obtenidos en la aplicacin. Para que este esquema funcione el docente debe tener un papel creador, poseer sensibilidad para recoger de cada situacin toda la informacin posible; habilidad para analizar las consecuen cias de sus actos y para utilizar dicha informacin en el mejora miento de su labor futura. No debe someterse pasivamente a un plan rgidamente elaborado, sino que debe ir reajustando los planes de accin. El docente debe aprender a tomar decisiones eficientes, cono ciendo las condiciones necesarias para que ello ocurra. Es decir debe aprender a analizar cad situacin con la mayor profundidad posible, a plantear ante cada caso el mayor nmero posible de alternativas, a predecir los resultados y utilizar estos resultados para mejorar sus decisiones futuras.
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6.

ENSEANZA

TRANSFERENCIA

Hasta aqu nos hemos ocupado principalmente de la tarea del docente como la accin de conducir el proceso de aprendizaje de sus alumnos, de orientarlos en la adquisicin de nuevos resultados de conducta. Sin embargo, es importante destacar que la ense anza no slo tiene como propsito que los alumnos adquieran nue vas conductas, sino que los conocimientos y habilidades aprendidos sean generalizados y usados en situaciones nuevas. Es decir: es nece sario y parte de la enseanza, crear las condiciones para que el alumno sea capaz de transferir las conductas aprendida a iwievas situaciones.
6.1. C O N C EPTO D E TRANSFEREN CIA

La transferencia es la influencia que un aprendizaje ejerce sobre otro; puede ser positiva o negativa. En el primer caso una conducta aprendida anteriormente favorece el aprendizaje de otra conducta; por ejemplo, el aprendizaje de conducir una bicicleta favorece el de conducir una motocicleta. En el segundo caso, un aprendizaje ante rior perturba uno nuevo; por ejemplo, el aprendizaje de un idioma extranjero puede obstaculizar el de otro idioma. La transferencia puede ser proactiva, cuando un aprendizaje anterior influye positiva o negativamente en uno posterior y puede ser retroactiva cuando un aprendizaje posterior facilita u obstaculiza la retencin de un aprendizaje previo. En la escuela se enfatiza principalmente la transferencia posi tiva proactiva, es decir se trata de que los aprendizajes logrados faci liten la resolucin de posteriores situaciones. La transferencia positiva proactiva a su vez tiene un doble carcter se habla de transferencia lateral, cuando los conocimien tos adquiridos pueden generalizarse a una amplia variedad de situa ciones de la misma categora. En este caso el alumno es capaz de realizar ciertos tipos de conductas que no son directamente aprendidas, pero que son similares o tienen el mismo nivel de com plejidad de otras que fueron aprendidas. Por ejemplo, si un alumno ha aprendido a hallar los recursos estilsticos en una poesa, podr realizar el mismo anlisis en otras similares; si un alumno aprendi a interpretar escalas, ver facilitado el aprendizaje de la interpreta cin de mapas, etc. Esta transferencia se manifiesta en la amphtud con que el alumno puede generalizar lo aprendido, es decir la transferencia
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lateral ser mayor cuanto mayor sea el nmero de situaciones en que el sujeto aplique el conocimiento aprendido. La transferencia vertical implica que un, aprendizaje facilita la adquisicin de otro de mayor complejidad, por ejemplo el apren dizaje de los conceptos "calor" y "metales" favorecer el aprendi zaje del principio: "Los metales se dilatan con el calor". Esta transferencia se expresa en la facilidad y rapidez con que el alumno adquiere un aprendizaje de mayor complejidad; si existe transferencia vertical, el alumno aprender con mayor facilidad el aprendizaje ms complejo.
6.2. LA S CONDICIONES DE LA TRANSFEREN CIA

La transferencia depende de condiciones internas y externas: es necesario que el docente cree las condiciones que facilitan dicho proceso. Entre las condiciones internas se destaca el dominio que posea el alumno de los aprendizajes anteriores y la variedad de conoci mientos previos, es decir que tendr ms posibilidades de transfe rir el aprendizaje aquel sujeto que tenga un conocimiento ms pro fundo y variado que aquel que posea un conocimiento superficial de los aprendizajes previos. Entre las condiciones externas podemos mencionar dos. Una de ellas, que con frecuencia se olvida, es que no se puede transferir lo que no se aprendi bien. Por lo tanto una de las condiciones fun damentales es el aprendizaje mismo, es decir que es necesario que los alumnos adquieran y afiancen un aprendizaje para que puedan transferirlo. La otra condicin es presentar durante la enseanza variedad de situaciones que permitan al alumno generalizar sus conductas aprendidas, es decir que mientras los alumnos aprenden deben prac ticar estableciendo relaciones entre las generalizaciones y principios aprendidos y las situaciones nuevas. La transferencia se favorece cuando durante el aprendizaje se acenta la comprensin de los conceptos, las generalizaciones y los procesos bsicos de investigacin, que sean de amplia aphcabihdad. Si durante la enseanza se enfatiza la organizacin o estructu racin de ideas, los alumnos obtienen cierto dominio sobre las rela ciones, mejoran su capacidad para recordar ideas, poseen bases para generar nuevas ideas y se promueve la transferencia del aprendizaje.
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Conclusin La tarea docente implica no slo ensear sino tambin educar, es decir orientar a los alumnos en el proceso de formacin de su personalidad, tendiendo al logro de los fines d la educacin. En este captulo se analiza fundamentalmente el proceso de enseanza, como aquel conjunto de actividades realizadas por el docente para estimular, conducir y evaluar permanentemente el pro ceso de aprendizaje realizado por los alumnos. Ensear y aprender constituyen un solo proceso que slo se pueden separar en un anlisis terico y que se interreladonan en el dinamismo de una situacin concreta de enseanza-aprendizaje. Un moderno enfoque de la enseanza permite estudiarla como un proceso de toma de decisiones en el que se pueden analizar fun damentalmente las etapas de planeamiento, conduccin y evaluacin del aprendizaje. Una de las tareas del docente es crear las condi ciones para la transferencia, es decir para que el alumno pueda emplear las conductas aprendidas para resolver situaciones y para facilitar la adquisicin de nuevos aprendizajes. La comprensin de los conceptos desarrollados en este captulo servir de base para la lectura de los tres siguientes que se refieren a los procesos de aprendizaje, de comunicacin y al currculo como elementos fundamentales de la accin docente. A ctividades 1. Expliqueel concepto de enseanza. 2. Compare los procesos de enseanza y accin educativa, estable ciendo sus semejanzas y diferencias. 3. Por qu es importante el conocimiento del proceso de apren dizaje para lograr una accin docente ms eficaz? 4. Explique el concepto de condiciones del aprendizaje. 5. Establezca la diferencia entre condiciones internas y externas. 6. Describa una situacin concreta de aprendizaje y analice sus distintos elementos. 7. Enumere los procesos bsicos que se desarrollan en una situa cin de enseanza-aprendizaje. 8. Analice las fases fundamentales del proceso de enseanza.
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9. Cules son los aspectos fundamentales que se incluyen en todo planeamiento? 10. Por qu la evaluacin del aprendizaje es la base de una ac cin docente eficaz? 11. Justifique por qu se considera a la enseanza como un pro ceso de toma de decisiones. 12. Analice, a partir de un ejemplo, las fases en el proceso de toma de decisiones. 13. Explique el concepto de transferencia. 14. D un ejemplo de cada tipo de transferencia. 15. Explique por qu es importante ensear para la transferencia. 16. Enumere y explique algunas de las condiciones externas que favorecen la transferencia del aprendizaje. 17. Resuma brevemente las ideas principales del captulo.

Encuesta para la autoevaluacin Usted habr logrado los objetivos propuestos para este captulo si responde afirmativamente a cada una de las siguientes pre guntas: 1. S explicar el concepto de enseanza? 2. S establecer la relacin entre enseanza y accin educativa? 3. S explicar el concepto de condiciones del aprendizaje? 4. S explicar el concepto de situacin de aprendizaje? 5. S reconocer los elementos fundamentales de una situacin concreta de enseanza-aprendizaje? 6. S reconocer los procesos esenciales de una situacin de en seanza-aprendizaje? 7. S explicar el concepto de enseanza? 8. S reconocer las fases principales del proceso de enseanza? 9. S ejemplificar en la accin docente las fases del proceso de toma de decisiones? 10. S explicar el concepto de transferencia? 11. S relacionar el concepto de enseanza con el de transfe rencia? 12. S interpretar las conceptos desarrollados en el captulo en funcin de mi tarea docente presente o futura?
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BIBLIOGRAFIA GENERAL
G agne, R. M ., Las condiciones del aprendizaje, E d it. A guilar, M adrid, 1971.

T y le r R alp, Principios bsicos del enfriado, E d it. T ro q u el, Bs. As., 1973. G arca H oz, Educacin personalizada, M in, V alladolid , 1972. M ichaelis, Grossm an y Scott, N uevos diseos para el curriculum de la escuela elemental, E d it. T ro qu el, Bs. As. 1974. Briggs L eslie, M anual para el diseo de la instruccin, E d it. G uadalupe, Bs. Aires 1973. M e D onald, Psicologa de la educacin, E d it. M arfil, Alcoy, 1970.

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CAPITULO III

A p re n d izaje
1. Q u es aprendizaje? 2. R esultados de aprendizaje. 3. P roceso aprendizaje. 4. T ip o s de aprendizaje. 5. Principios del aprendizaje.

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Introduccin

En el captulo anterior se analiz l proceso de enseanza corno aspecto fundam ental de la accin docente. Si se define la enseanza como la orientacin del aprendizaje, es indudable que el conocimiento y comprensin de est proceso es indispensable para una enseanza eficaz. En varias oportunidades las fallas en la enseanza se deben a que al seleccionar y desarrollar las actividades escolares, no se consideran los prin cipios del aprendizaje. Estos pueden contribuir a la accin docente proporcio nando bases para planificar las actividades ms efectivas en funcin de resultados, adaptar las tcnicas d enseanza a las caractersticas de los alum nos, emplear recursos que despierten motivaciones en el grupo, establecer las mejores actividades para cada momento del proceso de aprendizaje, compren der el comportamiento de los alumnos y los factores que inciden en una situacin particular, favorecer l proceso de desarrollo de la personalidad, evaluar la calidad de la enseanza y comprender las causas que producen cambios en la conducta humana. En sntesis, el conocimiento de qu es apren dizaje y cmo se produce es una d las bases en las que d docente debe apoyar su labor. Si bien hay distintas teoras que han explicado de diversas maneras l proceso de aprendizaje existe un cuerpo de principios en l que las escudas psicolgicas estn de acuerdo y que pueden ser considerados como orientado res para la enseanza. En este captulo analizaremos el concepto de aprendizaje desde dos puntos de vsta, haciendo referencia a los resultados y al proceso en s; ambos enfoques se hallan ntimamente relacionados, ya que segn sean los resultados que se desea lograr, d proceso adopta distintas caractersticas, lo cual al mismo tiempo implica que l docente deba seleccionar y organizar condiciones adecuadas para cada caso particular. A l mismo tiempo se analizarn los principios bsicos que orientan el proceso y se describirn los distintos tipos de aprendizaje.

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Objetivos

A l fin alizar la lectura de este capitulo los docer, Explicar el concepto de aprendizaje. momentos principales del proceso da

Identificar las actividades o aprendizaje.

Establecer diferencias entre los resultados de aprendizaje. Enumerar los distintos tipos de aprendizaje. Reconocer en situaciones concretas dstntos,resultados de aprendizaje. Explicar la importancia de la comprensin del proceso de aprendizaje para lograr una enseanza ms eficaz.

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1.

QUE

ES

APRENDIZAJE?

1.

1.

CO N CEPTO

Para responder a este interrogante analizaremos dos definicio nes, la que propone Hilgard: "Aprendizaje es un cambio relativa mente permanente en la potencialidad de responder, que ocurre como resultado de prcticas reforzadas", y la de Robert Cagn: "Aprendizaje es un cambio en la disposicin o capacidad humana que puede ser retenido y que no es simplemente atribuible al pro ceso de crecimiento". Analizando ambas definiciones, surge en primer lugar que el aprendizaje implica cambio en la capacidad, disposicin o poten cialidad de responder. Esto indica que se considera aprendizaje no slo al cambio evidente y observable en las respuestas del alumno, sino tambin al logro de conductas, como por ejemplo la adquisicin de conocimientos, conceptos, actitudes, que implican una modifica cin en la posibilidad de respuestas futuras. Adems surge de las definiciones que todo aprendizaje se basa en la experiencia, en las actividades que los alumnos deben realizar. Esta es una de las causas que permite diferenciar a los cambios de conducta provocados por el aprendizaje de aquellos que dependen del crecimiento y la maduracin. Por ltimo es importante la idea de reforzamiento: la conducta se adquiere por una prctica repetida, reforzada y al mismo tiempo, una vez lograda, debe tener una cierta permanencia para ser consi derada resultado del aprendizaje.
1.2. A P R E N D IZ A JE Y CONDUCTA

El concepto de conducta se relaciona ntimamente con el de aprendizaje. Por un lado la conducta constituye la base del apren dizaje, ya que para que ste ocurra el alumno debe responder, debe
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actuar. Por otro lado, los cambios en la conducta son los resultados de todo proceso de aprendizaje. La conducta es la respuesta de un sujeto frente a una situacin; es el conjunto de manifestaciones frente a una situacin total. Por ejemplo, pensar, leer, hablar, correr, imaginar, emocionarse, todas son conductas, distintos tipos de respuestas intelectuales, motrices, afectivas, volitivas. Toda conducta es motivada, implica bsqueda de fines, es el resultado de una tensin o necesidad, que incita al sujeto a la accin para alcanzar un fin que satisfacer dicha necesidad y reducir la tensin. En la conducta hay dos elementos bsicos: el sujeto y la situa cin estimulante. Algunas de las caractersticas del sujeto que influyen en su conducta son: capacidades y habilidades, necesidades, sistema de valores, aspiracin y concepto de s mismo. Al mismo tiempo es muy importante en su respuesta la percepcin e interpretacin que realice de la situacin, los aspectos que considere importantes y cmo rela ciona la situacin consigo mismo. Respecto de la situacin que provoca la conducta, los estmulos son muy variados pero podramos clasificarlos en dos grandes gru pos: aquellos que son buscados conscientemente por el sujeto, por ejemplo ir a la biblioteca para leer un libro o aquellos que se pre sentan inadvertidamente, por ejemplo un cartel de propaganda que provoca una respuesta. Todos estos factores, los del sujeto y de la situacin, se hallan en interdependencia; por ejemplo, la situacin estimulante puede des pertar necesidades y al misino tiempo stas pueden provocar que el sujeto busque situaciones que las satisfagan. Tambin la percepcin de la situacin depende de conceptos, actitudes y valores los que a su vez son producto de experiencias previas; las necesidades pro vocan nuevas actitudes y valores los que a su vez crearn nuevas necesidades; los resultados del aprendizaje modelan la concepcin de s mismo, lo que impulsa nuevamente a aprender.
1.3. A P R E N D IZ A JE COMO PROCESO

El concepto de aprendizaje puede analizarse como proceso, en cuyo caso se lo puede definir como la serie de actividades realizadas por el alumno, que provocan en l experiencias, las que a su vez pro
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ducen un cambio relativamente permanente en su conducta, es decir en su manera de pensar, hacer, sentir o querer. Es un proceso permanente que dura toda la vida y que junto a los procesos de crecimiento y desarrollo determinan ia formacin de la personalidad. Los dos conceptos bsicos relacionados con el aprendizaje como proceso son el de actividad y experiencia. 1.3.1. Actividad Las actividades son las respuestas, las conductas que el alumno da frente a las situaciones planteadas por el docente, son el punto de partida del aprendizaje. Pueden ser externas, observables, por ejemplo: correr, leer, participar de un grupo, realizar una exposicin oral, etc., o puede ser una actividad interior no observable, por ejem plo, pensar, reflexionar, tener una vivencia esttica, sentir alegra, etc. La actividad interior slo puede conocerse a travs de la expresin, sea verbal, plstica o dinmica; por ejemplo, la actividad interior de comprender un concepto, slo la podemos conocer a travs de la expresin del alumno, sea verbal, si el alumno explica lo que ha comprendido, grfica, si expresa lo que ha interpretado a travs de un grfico o esquema. El aprendizaje implica tambin actividad en dos sentidos: acti vidad receptiva y actividad creativa. Por la primera leer, escu char, etc., el sujeto interioriza lo aprendido. Por la segunda, que puede ser extema o interna, el sujeto sobre la base de los estmulos recibidos realiza una elaboracin creadora. Ambas se complementan ya que el aprendizaje es recepcin y elaboracin. 1.3.2. Experiencia La experiencia se relaciona con el proceso de aprendizaje desde dos puntos de vista. Al iniciar un proceso el sujeto posee "experien cias previas", que son el resultado de todos sus aprendizajes y viven cias anteriores. Al mismo tiempo la experiencia es un proceso, se re fiere a fes interrelaciones entre el sujeto y las condiciones externas del medio que provocan su respuesta; en este caso experiencia y pro ceso de aprendizaje se confunden, ya que ste slo es posible si las experiencias se realizan. La experiencia surge a partir de la act62

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vidad, pero lo que produce el aprendizaje es la experiencia, no la actividad. Las actividades pueden ser comunes a todo un grupo de alum nos, en cambio la experiencia es personal. El docente puede plani ficar las actividades que realizarn los alumnos, pero no puede prever las experiencias que dependern de las caractersticas de cada persona. Por ejemplo, una misma actividad, como puede ser escuchar la explicacin del docente, puede provocar distintas expe riencias en cada alumno, segn sea su capacidad, inters, experien cias previas, etc. La funcin del docente es provocar actividades; la experiencia surgida de cada actividad depender fundamentalmente de cada alumno; el docente debe crear situaciones variadas y seleccionar dis tintos tipos de actividades, de modo que provoquen en todos los alumnos las experiencias deseadas.
1.4. A P R E N D IZ A JE COMO PRODUCTO O RESULTADO

El concepto de aprendizaje puede analizarse como resultado, ya que de acuerdo con la definicin que hemos dado, el aprendizaje es un proceso que provoca cambios en la conducta: el sujeto despus de realizar un proceso de aprendizaje posee una conducta que antes no posea. Por ejemplo: "un alumno no sabe ejecutar restas con difi cultad", pero como resultado de un proceso de aprendizaje que puede drar una o varias clases adquiere la habilidad para realizar dicha operacin. Decimos entonces que su conducta ha variado; posee ahora, como resultado del aprendizaje, una capacidad que antes no tena. Los resultados de aprendizaje se pueden observar en determina do momento; es como si se hiciera un corte transversal en el proceso de aprendizaje y se describiera lo que se ha obtenido hasta entonces. Se puede comparar la situacin, con el hecho de sacar una fotografa que muestra un determinado momento de nuestra vida, mientras tanto la vida es un proceso que contina. Para aclarar mejor el concepto de resultados de aprendizaje, es necesario definir el significado del trmino cambio en la con ducta. Cambio significa adquisicin de conductas que antes no exis tan como tales y tambin modificacin y afianzamiento de otras que ya se posean. La modificacin se produce porque se incorporan elementos nuevos o se reestructuran los elementos que ya se posean.

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Como la conducta es una totalidad, no se puede pensar que como consecuencia del aprendizaje, repentinamente desaparezcan conduotas y aparezcan otras nuevas, sino que la modificacin es gradual, se incorporan nuevos elementos que reestructuran la unidad de la conducta y la hacen cada vez ms compleja. El alumno que aprende a "resolver restas con dificultad", posea previamente las conductas necesarias que permitieron su adquisicin: el resultado se obtiene gradual y progresivamente. Se pjide relacionar el concepto de resultado de aprendizaje con el caso de expresin. Toda actividad, debe expresarse; la expresin sera en este caso la manifestacin externa del proceso de aprendi zaje, y a travs de ella se pueden inferir los resultados obtenidos en el proceso.
1.5. R ELA C I N EN TR E A P R E N D IZ A JE , PROCESO Y RESULTADOS

DEL A P R E N D IZ A JE

El aprendizaje es un proceso continuo, que dura toda la vida; los resultados son las conductas logradas en determinado momento. La descripcin de los resultados es la nica manera de conocer la marcha del proceso. Para saber si un' alumno est aprendiendo ade cuadamente es necesario observar los resultados concretos obtenidos en distintas situaciones.

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Como el proceso es continuo y permanente, no se puede hablar de un resultado final, pero s de resultados parciales, que son cada vez ms integradores y complejos. Los resultados obtenidos al finalizar un proceso de aprendizaje, se integran con los de procesos anteriores y constituyen las "expe riencias previas", que sirven de base a un nuevo proceso. Durante el mismo se realizan experiencias que originan nuevos resultados, los que a su vez modificarn la capacidad del sujeto y servirn de base para otro nuevo proceso y as sucesivamente.
1.6. A P R E N D IZ A JE Y EDUCACIN

Para comprender mejor el concepto de aprendizaje lo relacio naremos con el de educacin estableciendo sus semejanzas y dife rencias. El aprendizaje es el proceso por el cual el alumno, sobre la base de su propia actividad y con el estmulo de agentes extemos, logra modificaciones en su conducta. Por ejemplo, el alumno puede aprender a comprender un hecho histrico, a realizar un resumen, a resolver un problema aritmtico, a practicar un deporte, etc. Estas modificaciones se refieren a aspectos parciales de su personalidad y pueden tender o no a su perfeccionamiento. La educacin en cambio es el proceso por el cual el educando se perfecciona en su condicin de persona y acepta y se compro mete en la realizacin de una jerarqua de valores expresados en el fin de la educacin. Un ejemplo aclarar la diferencia entre ambos conceptos: un sujeto puede aprender todas las conductas necesarias para ser un perfecto delincuente, es decir adquirir conocimientos, habilidades, actitudes, que lo capaciten para tal actividad. En este caso ha apren dido, pues adquiri conductas que antes no posea, pero no se ha educado, pues dichas conductas no se aplican para el logro de los valores contenidos en el fin de la educacin. Existen definiciones de conceptos y principios cientficos rela cionados con el proceso de aprendizaje, pero no con los de educacin. Se puede acudir a teoras cientficas para responder a las preguntas: Qu es enseanza? Qu es aprendizaje?, pero no hay respuesta cientfica para la pregunta: Qu es educar?, pues sta est ntima mente relacionada con la pregunta: Qu hombre debemos formar?, y ste ms que un interrogante cientfico es un planteo filosfico.
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2.

RESULTADOS

DE

APRENDIZAJE

Los resultados de aprendizaje pueden clasificarse teniendo en cuenta los distintos tipos de conducta que se pueden adquirir. Las conductas, segn sea el dominio en que se manifiestan, pueden ser de tipo cognoscitivo, psicomotriz, y volitivo-afectivo. Esta clasifica cin responde a una necesidad de tipo metodolgico por lo tanto es terica, ya que en la prctica, las conductas se manifiestan en todos los dominios simultneamente; slo se puede hablar de que una conducta se manifiesta predominantemente en un dominio o en otro, lo que da lugar a su ubicacin en uno de los distintos tipos. Por ejemplo, el jugar a un deporte es una conducta que se ma nifiesta predominantemente en el dominio psicomotriz, pero que al mismo tiempo implica conductas de tipo intelectual, el conocimiento de los reglamentos, la percepcin de la situacin, etc., y tambin implica conductas de tipo afectivo-volitivo como el gusto por el de porte, el compaerismo, respeto por los dems, etc.
2.1. RESULTADOS DE A P R E N D IZ A JE EN EL DOMINIO COGNOSCITIVO

Dentro del dominio cognoscitivo, un alumno puede aprender conductas muy simples, tal como el recuerdo del nombre de la capital de una provincia, hasta otras muy complejas como la formula cin de hiptesis para orientar una investigacin. Analizaremos algunas de las clasificaciones propuestas para hacer referencia a los resultados de aprendizaje cognoscitivos. Una clasificacin simple es la que establece que dentro del dominio cognoscitivo existen objetivos que exigen un aprendizaje reproductivo: memorizacin de definiciones, recordacin de da tos, etc., y objetivos que implican un aprendizaje productivo: ela boracin por parte del alumno de una cierta informacin, empleo de conceptos y principios, resolucin de problemas, pensamiento crtico, etc. Guilford y Merrifield (1960) clasifican las operaciones intelec tuales o procesos cognoscitivos en cinco categoras: a) Percepcin o cognicin. b) Memoria: retencin de lo que se conoce. c) Pensamiento o produccin convergente: llegar a una res puesta correcta o a la mejor posible, a partir de la informa66

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cin conocida o recordada. Por ejemplo para conocer un concepto o un principio, para extraer conclusiones. d) Pensamiento divergente: llegar a una variedad de respues tas originales, no determinadas completamente por la infor macin conocida o recordada. Este tipo de resultados destaca la diversidad y la originalidad. Ejemplos del mismo son: for mulacin de hiptesis ante un problema, realizar una investi gacin y elaborar conclusiones, etc. e) Evaluacin: juzgar distintos elementos y datos para tomar decisiones. Taba (1965) clasific los resultados de aprendizaje del "dominio cognoscitivo en las siguientes categoras: a) Descripciones y procesos especficos; se refiere al conocimien to de datos y a la memorizacin de la informacin. Por ejem plo: recordar la fecha de una batalla, o el nombre de un poeta, etc. b) Conceptos: significa aprender a responder, a la propiedad comn o abstracta de una serie de cosas. Por ejemplo: apren der el concepto de tringulo, volumen, democracia, clase social, mamfero, etc. c) Aprendizaje de principios: significa el aprendizaje de gene ralizaciones que exphcan muchos fenmenos de la disciplina que se estudia. Por ejemplo: el sujeto y el predicado deben concordar en nmero, la superficie de un paralelogramo es igual a base por altura, la motivacin es condicin necesaria para el aprendizaje, etc. d) Apficacin de principios y generalizaciones para proporcio nar explicaciones y efectuar predicciones. En sntesis las distintas clasificaciones hacen referencia a resul tados de distintos niveles de complejidad. En el aprendizaje de toda asignatura el alumno puede aprender en un primer nivel el apren dizaje de datos, la adquisicin de informacin, que impfica funda mentalmente la memorizacin. En niveles superiores el aprendizaje de conceptos, principios y generalizaciones que impHca distintas ope raciones intelectuales como el establecer relaciones, clasificar, compa rar, inferir, interpretar, extraer conclusiones, etc.; el aprendizaje de resolucin de problemas que impfica el empleo de los principios adquiridos para resolver situaciones nuevas y la realizacin de

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distintas operaciones como el formular hiptesis, hacer definiciones operacionales, controlar variables, interpretar datos, elaborar con clusiones, realizar predicciones, etc. Dentro del dominio cognoscitivo se incluyen tambin los resul tados de aprendizaje que se refieren a la adquisicin de habihdades y tcnicas para procesar informacin, que imphcan a su vez habihda des para obtener la informacin, para juzgarla, para interpretarla y organizara. Estas habihdades son bsicas si se desea que el alumno no realice un mero aprendizaje reproducvo, memorstico sino ba sado en la invesgacin y el descubrimiento.
2.2. RESULTADO S DE A P R E N D IZ A JE EN EL DOMINIO PSICOMOTRIZ

Los resultados d aprendizaje del dominio psicomotriz son los que hacen referencia a conductas que desarrollan, predominantemen te la coordinacin motriz, la precisin y rapidez de los movimien tos, etc. Ejemplos de resultados en este dominio son Ja desbeza para manejar un microscopio, para bazar ngulos, para realizar un ejer cicio, para realizar un babajo manual, para realizar una diseccin. Por supuesto que la adquisicin de este bpo de resultados im plica la adquisicin d resultados d bpo cognoscihvo. Por ejemplo, para adquirir la desbeza en el manejo del microscopio es necesario poseer informacin de todos los elementos necesarios para su uso que lo componen, comprensin d cul es la funcin de cada uno y conocimiento de cul es la manera correcta de manejarlo. Es decir que como la conducta es una totalidad se puede hablar slo de predominio de un dominio sobre obo pero la adquisicin de resul tados en un dominio, imphca la adquisicin de resultados en obos. Tambin denbo de estos resultados existe una jerarqua en su logro, que implica un progreso en la precisin, rapidez, energa con que se realiza la conducta.
2.3. RESULTADOS DE A P R E N D IZ A JE EN EL DOMINIO AFECTIVO-VOLITIVO

Pertenecen a este dominio las conductas que se refieren funda mentalmente a las valorizaciones, actitudes, sentimientos, intereses. Las conductas de este dominio tambin se hallan jerarquizadas, desde un nivel inferior de toma de conciencia de valores hasta un nivel superior que imphca organizacin de un estilo de vida en
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funcin de una escala de valores. El logro de los resultados en este dominio implica una intemalizacin cada vez mayor de las con ductas aprendidas. Las conductas bsicas de este dominio son las actitudes y apre ciaciones, por ejemplo objetividad, respeto, tolerancia, etc. En el libro dedicado a planeamiento del aprendizaje se anali zarn con ms detalle los distintos resultados que se pueden adquirir en el aprendizaje de una disciplina y que son la base sobre la que se formulan los objetivos.

3. PROCESO DE APRENDIZAJE
3.1. E L E M E N T O S DEL PROCESO DE A P R E N D IZ A JE

Si bien, como ya se ha expresado, no existe una teora integral que explique el proceso de aprendizaje, en todas sus manifestaciones y en sus diferentes tipos, lo podemos definir como el proceso por el cual el sujeto, por su propia actividad, realiza experiencias que lo llevan a un cambio, relativamente permanente en su conducta. Es diferente aprender a hablar un idioma que comprender un hecho histrico, pero a pesar de las diferencias, se pueden hallar ciertos elementos que son comunes en las distintas situaciones. En toda situacin se puede hallar un sujeto, que posee motiva ciones y capacidades previas, un conjunto d estmulos o condicio nes externas y los resultados que se desean adquirir, que son las con ductas de tipo cognoscitivo, psicomotriz o afectivo-volitivo. El sujeto percibe la situacin y se interrelaciona con ella por medio de sus actividades y experiencias.

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Analicemos, por ejemplo, el proceso por el cual un alumno apren de a elaborar esquemas. El sujeto debe poseer ciertas capacidades previas necesarias para lograr el nuevo aprendizaje: interpretar el texto, resumir, elaborar cuadros sinpticos; adems debe estar mo tivado para aprender, esto lo puede lograr si conoce claramente el resultado a lograr y se ha dado cuenta de su importancia ( en este caso el valor que la habilidad para esquematizar tiene en el apren dizaje). El sujeto realiza actividades como pueden ser escuchar la exphcacin dd profesor, leer un libro sobre el tema, elaborar un esquema grupaknente, criticarlo, reelaborar el trabajo, etc.; todas estas actividades provocan en el alumno experiencias que lo llevan al logro del resultado, a la adquisicin de una conducta que antes no posea: la capacidad para elaborar esquemas. Si bien el aprendizaje ha tenido lugar, ser necesario que la nueva conduca sea fijada para lograr permanencia. Esto se puede lograr, por ejemplo, con la prctica en la realizacin de esquemas en distintas situaciones. Por ltimo, para que el aprendizaje sea eficaz ser necesario que el alumno pueda transferir lo aprendido a distin tas situaciones. Dentro dd proceso de aprendizaje analizaremos la movacin, como precondidn necesaria para que el proceso se realice, y las distintas actividades implicadas en el mismo.
3.2. MOTIVACIN

La motivacin es una precondicin del aprendizaje, es un ele mento indispensable, es la fuerza que impulsa al alumno a aprender, es lo que provoca respuesta y actividad. La motvadn puede definirse como una condicin del orga nismo cuya energa provoca determinadas conductas relacionadas con el ambiente de manera de alcanzar un fin, que es significativo para el alumno. La motvadn tiene dos componentes: un estado de necesidades en el engarriarlo y un fin o estmulo extemo que reduce la necesidad. Las necesidades son condiciones internas del organismo, produ cidas por estmulos internos, por ejemplo: -hambre o estmulos exter nos apropiados. Las necesidades pueden ser fisiolgicas: alimento, sed, descanso, actividad sexual, o psicolgicas: seguridad, de perte necer y amai; de ser estimado, de autorrealizarse.
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El fin da direccin a la conducta; es aquel componente de la situacin ambiental que se asocia con la satisfaccin de la necesidad. Motivacin es el proceso total que implica la necesidad, la elec cin del fin y la conducta para lograrlo; motivo es la conducta de bsqueda de fines, da energas al organismo para dirigir la conducta selectivamente al logro de un fin. La importancia de la motivacin es por todos conocida; no slo debe existir antes de iniciarse el proceso de aprendizaje, sino que debe mantenerse durante todo el proceso; no slo inicia la activi dad sino que la sostiene durante todo el proceso. Es un error comn pensar que es suficiente estimular al alumno al comenzar un proceso de aprendizaje y que ese estmulo se mantendr durante todo el tiempo. El estudio de la motivacin es uno de los ms complejos con qu -se encuentra el docente. Lo importante es crear motivaciones autnticas y valiosas, empleando los incentivos adecuados. Se analizarn algunos de los principios que el docente debe tener en cuenta para lograr la motivacin inicial de los alumnos. 3.2.1. Aceptacin de los objetivos Una de las condiciones ms importantes para lograr motivacin es el deseo d lograr un objetivo. Cuando el alumno conoce clara mente el resultado a alcanzar y lo considera valioso se compromete en su bsqueda. Se pueden encontrar fuera de la escuela muchos ejemplos de este tipo de motivacin, por ejemplo el nio que quiere un juguete o comida, aprende a nombrar el objeto deseado para que su madre se lo d. En general en los nios y jvenes los objetivos se relacionan ms con el hacer que con el conocer. Por ejemplo, es ms probable que un alumno se proponga resolver un problema, cantar en un coro, participar en un campamento, realizar un expe rimento, etc., que conocer o comprender un tema. Para lograr la aceptacin de los objetivos es importante planear los con los alumnos, en trminos concretos, indicando claramente la funcionalidad del objetivo, es decir qu podra realizar el alumno si lo logra. No basta con enunciar el objetivo a alcanzar, es necesario reflexionar sobre el mismo, ver sus implicaciones; por ejemplo, es distinto plantear que uno de los objetivos de este captulo es conocer qu es la motivacin, que agregar que el conocimiento de la moti vacin permitir emplear incentivos ms adecados para lograr un aprendizaje ms eficaz. Probablemente con este ltimo planteo se logre un mayor compromiso con el logro del objetivo.
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En detenninados tipos de disciplinas los resultados a lograr tie nen tales caractersticas, que es fcil para el alumno aceptarlos y va lorarlos. Por ejemplo, es fcil que un alumno se sienta motivado para realizar un experimento que le permita descubrir algo. En otros casos las implicancias del objetivo no son tan claras y resulta ms difcil su aceptacin, por ejemplo los alumnos se preguntan muchas veces para qu aprender determinados datos que hacen a la descripcin de una batalla. Esta es una pregunta que primero debe hacerse el docente y puede ser que descubra, que el aprendizaje de dicho tema es de escaso valor y se ensea simplemente para no romper con la tradicin de incluirlo. Si por el contrario, descubre que es importante y necesario el logro de ese resultado, deber lograr la aceptacin por parte de los alumnos y para ello puede relacionarlo con motiva ciones ms generales, como puede ser la necesidad de comprender ese tema para comprender otros fundamentales. Tambin se puede lograr la aceptacin de los objetivos relacio nndolos con acciones concretas de la vida diaria, con sus intereses personales o con sus ideales. Lo importante es que los alumnos conozcan y acepten los obje tivos a lograr. Las acciones del docente variarn en cada caso, te niendo en cuenta las caractersticas de la disciplina y la madurez de los alumnos. Se debe ir evolucionado hacia una mayor participa cin de los alumnos en la formulacin de objetivos, llegando a asumir gran parte de la responsabilidad en los cursos superiores. 3 .2 .2 . Comprensin del significado de los contenidos que integran el tema a estudiar Otro factor importante para lograr una motivacin inicial es establecer relaciones entre el nuevo tema a aprender y las experien cias previas de los alumnos. Estas relaciones son las que hacen que el nuevo aprendizaje sea significativo. El significado de los contenidos depende de las relaciones que posean dentro de s mismos y en relacin con otros aprendizajes. Los elementos del nuevo tema deben estar estructurados, para que sean significativos, deben guardar cierto tipo de relaciones. Exis ten muchos experimentos que tratan de demostrar la dificultad de aprender elementos carentes de organizacin, por ejemplo, es muy difcil aprender una serie de diez slabas sin sentido o diez palabras totalmente desvinculadas.
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Una de las formas que l docente puede emplear, para que el material sea significativo, es iniciar el aprendizaje con la presenta cin de un esquema o plan general previo al tratamiento de temas especficos; en otras oportunidades los alumnos pueden descubrir la estructura, a partir del estudio de casos individuales. Lo importante es que los alumnos conozcan la estructura, de lo contrario los temas carecern de significado. Se dijo tambin, que para que el material sea significativo debe guardar relaciones entre s, pero al mismo tiempo debe resultar fa miliar al alumno; esto se logra en la medida en que se relaciona con aprendizajes previos o con experiencias de la vida diaria, de ah que sea fundamental la secuencia en el aprendizaje, de modo que cada nuevo elemento se incorpore gradualmente a los ya posedos, lo grndose estructuras cada vez ms complejas. La adquisicin de estructuras facilita nuevos procesos de apren? dizaje relacionados con la misma, ya que los nuevos resultados sern significativos en la medida que se puedan asimilar a la estructura poseda. Hasta aqu se han analizado aspectos relacionados con el logro de la motivacin inicial. Nos referiremos ahora a otras condiciones necesarias para que la motivacin sea permanente, durante todo el proceso. Es decir una vez que se ha logrado la aceptacin de los objetivos y el compromiso para lograrlos por parte de los alumnos, es necesario que dicho compromiso se mantenga durante todo el proceso, para lo cual son importantes dos condiciones que a continua cin enunciaremos. 3.2.3. Determinacin de objetivos menores Una forma de que se mantenga la motivacin es fijando obje tivos para tareas parciales. Por ejemplo, si el objetivo es conocer las caractersticas de una regin, los objetivos menores pueden ser iden tificar las caractersticas fsicas, enumerar principales producciones, relacionar aspecto fsico y econmico, etc. Cada tarea presentada con su correspondiente objetivo favorece el mantenimiento de la motivacin. 3.2.4. Conocimientos de los resultados El docente debe proporcionar informacin continuamente acerca de los resultados logrados, de los progresos alcanzados, de los erro

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res existentes, de la forma de corregirlos. Cuanto mayor sea la madu rez del alumno menos necesitar del docente para determinar si su actuacin es correcta o no; l mismo debe ir aprendiendo a juzgar la correccin de los fesultados logrados. 'Para ello es importante el conocimiento de los patrones con que se juzga cada situacin; por ejemplo un alumno puede aprender a juzgar la calidad de sus redac ciones, si previamente conoci y emple la clave de correccin ade cuada. El conocimiento de los resultados proporciona satisfaccin por aprender y su efecto es ms positivo cuanto ms inmediato y funda mentado sea. Esto trae implicancias para la accin docente, ya que pone de manifiesto la importancia de la correccin de los trabajos en la forma ms inmediata y completa posible y de la evaluacin continua de las tareas realizadas.
3.3. PER C EPC I N DE LA SITUACIN

Ya que el aprendizaje se produce cuando el sujeto responde a los estmulos de la situacin, es fundamental la percepcin que cada sujeto tenga de la misma, cmo la vive, cmo la estructura, qu aspectos se destacan, cmo se ve a s mismo frente a esa situacin. Esta percepcin es uno de los factores ms importantes en la de terminacin d la conducta. L percepcin depende de la interrelation entre muchos facto res, entre ellos se pueden mencionar: los estmulos del ambiente, la facilidad de los rganos sensoriales para proveer datos sobre el am biente, las capacidades y habilidades del sujeto, las necesidadesA actitudes, sistemas de valores, los fines, de cada individuo, el concepto _de s, las aspiraciones, los efectos de experiencias pasadas y las ansie dades. Cada uno de estos factores podr influir en mayor o me nor medida en la determinacin del tipo de interpretacin que el sujeto realice de la situacin de aprendizaje. El concepto de s es niuy importante en la percepcin de la situa cin. Desde nio cada uno va construyendo una imagen de s mismo, de su lugar en el mundo, de sus xitos y fracasos. Para lograr una imagen de s mismo positiva ser necesario sen tirse aceptado, valorado por los dems: padres, docentes, compaeros. Una imagen negativa es difcil de cambiar, en cambio una positiva, conduce a la propia aceptacin y a un buen nivel de aspiraciones y propsitos.
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Una adecuada percepcin de s mismo, de los dems y del mun do, origina una adecuada integracin en las situaciones y condiciona el xito o fracaso del aprendizaje, por lo tanto son aspectos que todo docente debe considerar para lograr una enseanza eficiente. Por ejemplo, ser distinta la percepcin de s mismo y de la si tuacin, que tenga un alumno a quien siempre le va bien'en sus tareas, es premiado por su maestra, aceptado por sus compaeros, elogiado por sus padres, de aquel nio que, por falta de capa cidad o inadecuada enseanza, normalmente realiza mal sus tareas, recibe la burla de sus compaeros y la amonestacin de su maestro. En ambos casos, cada uno responder a la situacin de aprendizaje planteada por el docente en funcin de su propia interpretacin de la situacin, la que a su vez depende de su percepcin de s mis mo y de los resultados de conductas anteriores.
3.4. ACTIVIDAD DEL SU JETO

El otro elemento fundamental en el proceso de aprendizaje es la actividad por parte del sujeto. Despus de una actividad inicial por la cual el alumno percibe la situacin, acepta el objetivo y tam bin reconoce que carece de conductas para lograr dicha meta, es decir que se encuentra frente a un problema que debe vencer, reali za distintas actividades tendientes a lograr el objetivo propuesto. El tipo y complejidad de las actividades varan con el objetivo a lograr. Si ste es simple, tal vez se logre directamente, en un primer intento, pero lo comn es que sean necesarias varias actividades hasta lograr el resultado deseado. Pensemos en distintos pos de aprendizaje aprender un voca bulario en un idioma extranjero, andar en bicicleta, cantar en un coro, elaborar un esquema con los acontecimientos principales de un perodo histrico en todos ellos son distintos los resultados que se desean lograr, pero siempre requerirn del alumno la realizacin de una serie de actividades para lograr el objetivo propuesto. A medida que realice las actividades ir diferenciando los aspec tos adecuados de los inadecuados de cada una de ellas. Cada activi dad implicar una perfeccin, cada una se ir construyendo sobre la base de las anteriores, as se ir elaborando una respuesta compleja en la que se estructurarn todos los elementos posivos de las con ductas anteriores lo que permitir alcanzar el resultado esperado. El tipo de actividad' a realizar variar segn sea el resultado buscado.
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PROCESO DEL APRENDIZAJE

Necesidades Motivos Valores --------S/

Ser Humano

Percibe la 4 ------------ situacin RespondeActividades Experiencias

Experiencias previas Imgenes de s

Estmulos de la situacin

Condiciones externas

1
Resultados de aprendizaje i Conductas

Cognoscitivo Psicomotriz Afectivo-volitivo

Ser Humano

4. TIPOS DE APRENDIZAJE Se pueden clasificar distintos tipos de aprendizaje segn sean Jas distintas condiciones que cada uno requiere. Gagn estableci ocho tipos de aprendizaje ordenados jerrqui camente, es decir que el logro de los tipos superiores implica la adquisicin de los inferiores. Los tipos de aprendizaje que analizaremos son: Aprendizaje por reaccin ante una seal. Aprendizaje por estmulo-respuesta. Aprendizaje por encadenamiento motor. Aprendizaje por asociacin verbal. Aprendizaje por discriminacin mltiple. Aprendizaje de conceptos. Aprendizaje de principios. Aprendizaje de resolucin de problemas.
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4.1.

A P R E N D IZ A JE PO R REACCIN AN TE UN A SEAL

Si a un animal se le provoca dolor y junto al estmulo doloroso se le grita, al cabo de un tiempo, si slo se le grita aunque no se le provoque el dolor, dar igual una respuesta como si sintiera dolor. El grito se convierte en una seal de dolor. Varios ejemplos de la vida diaria nos ayudarn a identificar este aprendizaje. Quien haya pelado cebollas puede llorar al ver una, aunque no la pele; un grito de los padres puede hacer llorar al nio, aunque no le hayan pegado; la vista de un profesor puede causar temor; un objeto que vuela hacia el ojo puede provocar pestaeo; el temor a animales; a la altura; al agua, etc., pueden originarse cuan do dichas seales fueron acompaadas peor un estmulo doloroso o de temor. La caracterstica de este tipo de aprendizaje es que la respues ta aprendida es general, difusa, de tipo emocional, por ejemplo temor, placer. Es un aprendizaje involuntario.
4.2. A P R E N D IZ A JE POR ESTM ULO-RESPUESTA

Significa aprender a dar una respuesta precisa ante un estmulo tambin preciso. Un ejemplo simple se ve en el adiestramiento de los animales, por ejemplo el perro que aprende a pararse en dos patas ante una orden de su dueo. En la primera oportunidad el due o le dice "arriba" y lo ayuda a levanto las patas delanteras; si el perro lo hace, lo {premia con una caricia o con azcar, u otra recom pensa. Despus de varias repeticiones cuando el dueo dice "arriba", el perro obedece. Ante el estmulo el animal aprendi a dar una respuesta espec fica. El aprendizaje es graduado, pues requiere varias repeticiones, la respuesta es cada vez ms segura y precisa, la respuesta se va estruc turando, el estmulo tambin es preciso, el animal responde slo a la orden "arriba" y no a otra; es necesario que haya una recom pensa o refuerzo, cuando l animal realiza las respuestas correctas. Hay un proceso de discriminacin: determinado estmulo provoca determinada respuesta. Ejemplos de este tipo de aprendizaje son: respuesta del alumno al pedido de atencin, la pronunciacin de palabras ante el pedido del padre en los nios pequeos, pronunciacin de palabras extran jeras en un adulto, el adiestramiento en los animales, etc.
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4.3.

A P R E N D IZ A JE

POR

ENCADENAM IENTO

MOTOR

Implica el aprendizaje de una serie de estmulos-respuestas pre viamente adquiridos. Por ejemplo, vamos a suponer que una nia ha aprendido ante la situacin de acostarse a acariciar a su mu eca; tambin ha aprendido a decir mueca cuando la ve y la toca. El encadenamiento se produce cuando la nia aprende a unir los dos estmulos-respuestas y se manifiesta cuando la nia al acostarse pide su mueca. Ejemplos de estos aprendizajes son aprender a caminar, a correr, saltar, realizar una tarea manual compleja, a usar un equipo cien tfico, etc.
4.4. A P R E N D IZ A JE POR ASOCIACIN VERBAL

Es un tipo especial de encadenamiento. Si se aprende a traducir de un idioma extranjero, por ejemplo, para aprender a traducir cerilla, que en francs es allumette, probablemente se unan los si guientes estmulo-respuesta: cerilla-ilumina, ilumina-lum, lum-allumette, cerilla-allumette. El proceso seguido puede variar en distintas personas, pues depende del aprendizaje previo de cada sujeto. Ejemplos de este tipo de aprendizaje son: memorizacin de ex presiones verbales, recitacin d una poesa, repetir textualmente oraciones, aprender el vocabulario de un idioma extranjero, aprender el significado de un smbolo matemtico o qumico, recordacin de una definicin, enunciar pasos para realizar una tarea, etc.
4.5. A P R E N D IZ A JE POR DISCRIMINACIN M L T IP L E

Una vez que el sujeto aprendi varias conexiones estmulo-respuesta, puede presentrsele una coleccin o serie d estmulos y requerirle que d la respuesta adecuada a cada miembro de la coleccin. La capacidad de seleccionar la respuesta adecuada para cada estmulo se llama discriminacin mltiple. Por ejemplo: si ante una coleccin de llaves el sujeto selecciona una para abrir la puerta de su casa, otra para el garaje, otra para el auto, etc., ha discrirninado entre los estmulos dando ante cada uno la respuesta adecuada. Ejemplos de estos aprendizajes los encontramos en el aprendizaje de los nios pequeos que apreden a diferenciar entre los objetos
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que los rodean, distinguen personas, juguetes, ropas, alimentos, etc. En la escuela es uno de los aprendizajes de gran importancia; por ejemplo: distinguir los objetos por su color, forma, extensin, longi tud; distinguir los cuerpos en slidos, lquidos, gaseosos; distinguir las partes de la tierra; distinguir smbolos matemticos; discriminar acontencimientos y personajes de importancia histrica; diferenciar las instituciones Sociales, etc. Para que este aprendizaje se produzca es requisito que se hayan aprendido previamente las conexiones estmulo-respuesta; el apren dizaje se ver facilitado si los estmulos son bien diferentes entre s y uno de los problemas comunes es el de la interferencia, ya que como se presentan varios estmulos simultneamente y se deben aprender varias conexiones estmulo-respuesta, simultneamente, el aprendi zaje de una puede interferir el de las otras. Por ejemplo, es ms fcil aprender y retener la traduccin inglesa de una palabra castellana, que la de dos o cuatro, o ms; en este ltimo caso hay ms posibili dades de que una palabra interfiera el aprendizaje de las otras.
4.6. A P R E N D IZ A JE D E CONCEPTOS

El individuo aprende a dar una misma respuesta a una serie de estmulos que poseen propiedades comunes, independientemente de sus diferencias en los aspectos fsicos concretos. Por ejemplo un nio aprende a dar el nombre de perro a todos los animales que tengan las propiedades fundamentales de dicha clase, aunque sean de distinta altura, tamao, color, pelaje, etc. La adquisicin del concepto de perro le permitir al nio clasi ficar todos los animales de este tipo, independientemente de su apa riencia fsica. Ejemplos de este tipo de aprendizaje de determinados concep tos como femenino, masculino, verbo, sustantivo, adjetivo; status, grupo, funcin, propaganda, comunicacin; motivacin, aprendizaje, enseanza; mamferos, batracios, reptiles, aves, insectos; tringulo, cuadrado, trapecio, rombo, rectngulo; grande, pequeo, mediano; arista, lado, rea, volumen, etc. El aprendizaje de conceptos implica que ante un conjunto de estmulos diferentes, por ejemplo distintos tipos de llaves, el sujeto reacciona ante ellas clasificndolas como objeto que abre cerraduras, los considera a todos como clase en funcin de una propiedad comn.
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Para llegar a este aprendizaje es necesario presentar variadas situaciones estmulo que permitan al sujeto inferir la propiedad co mn. Por ejemplo, para inferir el concepto de "cuadrado" es necesa rio presentar varias figuras de esa forma, de distinto tamao, posisicin, color, etc.
4.7. A P R E N D IZ A JE D E PRINCIPIOS

El aprendizaje de principios es uno d los ms empleados en educacin. Los principios son cadenas de conceptos, implican relaciones entre los conceptos. Por ejemplo, en el principio "Sin motivacin no hay aprendizaje" se relacionan dos conceptos: motivacin y apren dizaje. Los principios pueden ser sencillos como "Las cosas redondas ruedan" "El sol sale por el Este" hasta relaciones tericas ms com plicadas "Puntaje Z es igual a sumatoria de desviaciones al cuadrado sobre nmero de casos menos 1". No debe confundirse el aprendizaje del principio con su simple formulacin verbal. Si se ha logrado el aprendizaje del principio el alumno habr adquirido una idea sobre el mismo y sabr emplearlo. Para ello es indispensable que haya aprendido previamente el significado de los conceptos que lo integran, por ejempflo no se pue de aprender el principio "Los metales se dilatan con el calor" si no se tiene claro el concepto de "metal", de "dilatacin" y de "calor". Ejemplos de principios: "Los recursos naturales se emplean para obtener alimento, vivienda y vestido". "El adjetivo concuerda con el sustantivo en gnero y nmero", etc.
4.8. A P R E N D IZ A JE D E RESOLUCIN DE PRO BLEM AS

Una vez adquirios los principios el sujeto puede emplearlos para resolver problemas. Al resolver el problema el sujeto adquiere un nuevo principio mediante la combinacin de otros previamente apren didos y adquiere as una capacidad que antes no posea. Los problemas pueden ser muy variados: tericos o prcticos, simples o complejos. En todos los casos impfican situaciones nuevas que el sujeto, debe resolver empleando el razonamiento, del cual los principios son los elementos fundamentales.
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Algunos ejemplos de problemas son los siguientes: aplicar prin cipios de las operaciones numricas para resolver ecuaciones; em plear principios de oferta y demanda para resolver problemas eco nmicos; aplicar el principio de conservacin de la energa para resolver problemas de fsica. Despus de enumerar los tipos de aprendizaje tal vez sea nece sario hacer algunas consideraciones importantes al respecto. En primer lugar estos tipos de aprendizaje se encuentran estruc turados jerrquicamente. Por ejemplo, no se puede adquirir la capa cidad para resolver problemas si no se adquirieron previamente los principios necesarios; no se pueden aprender los principios si no se comprendieron previamente los conceptos, y no se pueden aprender stos si no se aprendieron las asociaciones y cadenas verbales preexigids. En segundo lugar los aprendizajes ms comunes en la escuela son los ltimos cuatro, pero stos no pueden tener lugar si no se asientan sobre aprendizajes precedentes. El hecho de que se hayan enumerado ocho tipos de aprendizaje, no significa que posteriores investigaciones, modifiquen dicho nme ro. Lo importante es establecer que no siempre se aprende de la misma manera. No es el mismo proceso el que sigue un animal para levantarse en dos patas ante una orden de su dueo, del que sigue una nia para pedir su mueca, del que sigue un alumno para iden tificar un tipo de clula o para predecir una consecuencia a partir de una serie de datos. En cada caso son diferentes las condiciones internas y externas necesarias para su logro y esto trae consecuen cias importantes para la accin docente. 5. PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE Los siguientes constituyen una serie de principios en los que las distintas teoras psicolgicas sobre el aprendizaje estn de acuerdo y que pueden constituir una base adecuada para orientar la accin docente, para determinar la mejor manera de planificar, conducir y evaluar el aprendizaje de los alumnos. Los seres humanos tienen una gran variedad de capacidades, apti tudes e intereses. Existen grandes diferencias individuales entre los seres en funcin de la variacin en las capacidades y aptitudes e intereses.
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 La conducta de un sujeto depende de sus capacidades, motivacio nes y aprendizajes previos y tambin de la situacin estimulante. La conducta es el resultado de la interrelacin de dos factores:' un organismo y la situacin estimulante. El individuo interviene en la situacin con sus necesidades, motivos, actitudes, aptitudes, inte reses, aspiraciones, fines, valores, experiencias previas. Elige de la situacin las cosas que tienen sentido y significado para l, y luego responde. El aprendizaje se produce por medio de las respuestas, de las conductas que el sujeto realiza, frente a los estmulos de una si tuacin. La prctica de la respuesta es necesaria para adquirir nuevas con ductas, la repeticin de la conducta adquirida es necesaria para su fijacin y para evitar el olvido. Los elementos esenciales de una situacin de aprendizaje son la motivacin del sujeto, la percepcin de la situacin, la eleccin de los fines, las respuestas y el reforzamiento de las mismas. El xito o fracaso en una situacin influirn en sus motivos, per cepciones y fines en situaciones futuras. La conducta y por lo tanto el aprendizaje estn determinados por las caractersticas de la personalidad. El ser humano tiene una jerarqua de necesidades que lo llevan a buscar situaciones en las que encuentre satisfaccin. La percepcin de la situacin es personal y depende de las moti vaciones, imagen de s, valores, aspiraciones, capacidades, las respuestas previamente aprendidas. El aprendizaje se producir ms efectivamente si el alumno formula motivos por su propia iniciativa que si es forzado por amenazas u otros incentivos. El concepto de s mismo, de los dems y del mundo son factores importantes en la percepcin de la situacin de aprendizaje. Los xitos y fracasos en situaciones anteriores determinan la imagen de s mismo y las conductas en situaciones futuras. Los valores, actitudes, modos de comportamiento dependen en gran medida de las normas culturales de la sociedad en la que el sujeto vive.
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Conclusin Ensear y aprender constituyen un solo proceso que slo para un anlisis terico se pueden separar, pero que se interrelacionan en el dinamismo de una situacin concreta de enseanza-aprendizaje. Para ensear es fundamental conocer qu es el aprendizaje y cmo se aprende. Uno de los aspectos importantes que el docente debe conocer es que no existe una sola manera de aprender, sino que hay tantos tipos de aprendizaje diferentes como diversos son los resultados a lograr y las condiciones necesarias para alcanzarlos, Los resultados de aprendizaje son las conductas que el alumno adquiere al finalizar un proceso; dichos resultados sern ms o me nos complejos y pueden manifestarse fundamentalmente en los domi nios cognoscitivo, psicomotriz y afectivo. Para que los resultados de aprendizaje se logren es necesario que se den ciertas condiciones internas, en el sujeto que aprende y ciertas condiciones externas, propias de la situacin de aprendizaje. Entre las condiciones internas se pueden mencionar las capaci dades y experiencias previas que posee el alumno y su motivacin para aprender. Entre los distintos tipos de aprendizaje podemos mencionar en un orden creciente de complejidad el aprendizaje por reaccin ante una seal, por estmulo-respuesta, encadenamiento motor, asocia cin verbal por discriminacin mltiple, de conceptos, de princi pios y de resolucin de problemas. Los cuatro ltimos son los ms importantes en el aprendizaje escolar. Cada tipo de aprendizaje requiere distintas condiciones internas y externas, es decir requiere que los alumnos realicen distintas actividades y el docente emplee diversas tcnicas y recursos. Si bien cada tipo de aprendizaje tiene sus caractersticas pro pias, en todo proceso se encuentran ciertos elementos comunes: un sujeto que aprende que posee ciertas condiciones internas, una situa cin estimulante y determinados resultados a los que se desea llegar. Lo esencial en el aprendizaje son las respuestas que el sujeto realizar que dependen en gran medida de su percepcin de la situacin. AI mismo tiempo se pueden enunciar ciertos principios en los que las distintas teoras de aprendizaje concuerdan y que deben ser cono cidos por el docente para efectuar mejor su accin.
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A ctividades 1. Explique el concepto de aprendizaje como proceso y como pro ducto. 2. Justifique la siguiente afirmacin: "Segn sea la calidad del proceso ser la calidad de los resultados de aprendizaje". 3. Defina el concepto de experiencia de aprendizaje y relacinelo con el de proceso de aprendizaje. 4. Establezca las diferencias entre actividad y experiencia de aprendizaje. Ejemplifique. 5. Establezca la relacin entre conducta y resultado de aprendizaje. 6. Establezca la diferencia entre conductas observables y no obser vables. Ejemplifique. 7. Elabore un cuadro sipntico que incluya los distintos resultados de aprendizaje, que se pueden adquirir al finalizar un proceso de aprendizaje en los distintos dominios. 8. Explique la importancia de la motivacin en el aprendizaje. 9. Cules son algunos de los procedimientos esenciales que el do cente puede emplear para lograr que sus alumnos se sientan motivados a aprender? 10. Explique la importancia de la percepcin de la situacin en el aprendizaje. 11. Enumere los tipos de aprendizaje segn Gagn. 12. Cite un ejemplo de cada tipo de aprendizaje. 13. Indique a qu tipo de aprendizaje corresponden los siguientes resultados: a) Aprender a reproducir textualmente un poema. b) Dada una lista de principios aprendidos el alumno seleccio nar y emplear el adecuado para resolver un problema. c) Sentir miedo a los perros porque en la niez fue mordido por uno de ellos. d) Un nio reconoce un cubo entre otros cuerpos. e) Un alumno es capaz de explicar con sus propias palabras la siguiente afirmacin: "Sin motivacin no hay aprendizaje". f) El alumno puede manejar el microscopio siguiendo una serie de pasos aprendidos previamente.
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g) El alumno puede corregir un escrito teniendo en cuenta una serie de reglas gramaticales dadas. h) El alumno puede explicar con sus propias palabras a qu se llama conducta. i) Dada una serie de alimentos reconocer los de origen animal. 14. Explique los principios de aprendizaje enumerados. Encuesta para la autoevaluacin Usted habr logrado los objetivos propuestos para este captulo i responde afirmativamente a cada una de las siguientes preguntas: 1. S establecer la relacin entre aprendizaje y educacin? 2. S explicar el concepto de aprendizaje? 3. S diferenciar el concepto de aprendizaje como proceso y cmo producto? 4. S establecer la relacin entre aprendizaje como proceso y como producto? 5. S relacionar el concepto de resultado de aprendizaje con el de conducta? 6. S citar ejemplos de resultados de aprendizaje en el dominio cognoscitivo? 7. S citar ejemplos de resultados de aprendizaje en el dominio psicomotriz? 8. S c i t a r ejemplos de resultados de aprendizaje en el dominio afectivo? 9. S analizar los elementos esenciales de un proceso de apren dizaje? 10. S explicar el concepto de motivacin? 11. S explicar la importancia de la aceptacin de objetivos para lograr la motivacin y el aprendizaje? 12. Reconozco la importancia del material significativo para lograr la motivacin? 13. S enumerar los distintos tipos de aprendizaje? 14. S citar ejemplos de los distintos tipos de aprendizaje?
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BIBLIOGRAFIA GENERAL
M orse y W in g o , Psicologa de la educacin. H ilgard E m e s t, Teoras del aprendizaje, M xico, F .C .E . 1961.

E llis H enry, Fundam entals o f H um an Learning and Cognition, Brow n Company Publishers, Iow a, 1972. Ausubel, D . P ., The psychology o f meaningful verbal learning, E dit. Grune & Stratton, N ueva York, 1963. F ilh o Lourenco, 1 11 psicologa actual, L ib rera del Colegio, Buenos A ires, 1969. H ill W in fred , Teoras contem porneas Aires, 1966.

del aprendizaje, E d it. Paids, Buenos moderna. E dit.

Saylor y A lexander, Planeam iento dd currculo en la escuela T ro qu el, Buenos A ires, 1973.

G agn R obert, Las condiciones del aprendizaje, Edit. A guilar, Buenos A ires, 1970.

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CAPITULO IV

La tarea docente y la comunicacin

1. Im p ortan cia de la com unicacin en la poca actual. 2. Q u es educacin? 3. Com unicacin y lenguaje. 4* C om u nicacin didctica. 5. com unicacin en la relacin d ocente-alum na. 6. C om unicacin y dilogo.

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Introduccin

En los captulos anteriores se defini el concepto de accin docente y su relacin con la educacin; al mismo tiempo se analizaron los procesos ms especficos implicados en ella. Todo docente debe conducir l aprendizaje de sus alumnos, creando situa ciones que provoquen en dios experiencias que. los lleven a aprender, es decir a lograr modificaciones en su personalidad, en su manera de pensar, sentir, actuar y querer. Dichas modificaciones tendrn sentido slo si estn orientadas hacia el logro del fin de la educacin. El proceso de enseanza-aprendizaje, en el mbito de la escuela, se realiza en una situacin concreta, en la que docente y alumnos se nterrelaconan cum pliendo cada uno sus funciones en la realizacin de una tarea, cuya finalidad es que los alumnos aprendan. Sbien cada situacin concreta tiene su objetivo especfico, todas tienden al logro de la finalidad de la educacin, es decir l desarrollo integral de los alumnos. En este captulo analizaremos la situacin de enseanza-aprendizaje desde el punto de vista del proceso de la comunicacin que se establece entre los integrantes del grupo de aprendizaje, docente y alumnos, proceso que es esencial para que se logren los objetivos previstos.

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O bjetivos

Con este captulo esperamos lograr que al fin alizar su lectura los docentes sean capaces de: Comprender la importancia de la comunicacin en l proceso de ense anza-aprendizaje. Explicar l mecanismo del proceso de comunicacin. Reconocer las condiciones necesarias para que la comunicacin sea eficaz. Tomar conciencia de la importancia de poseer actitudes personales positivas para lograr una comunicacin personal con los alumnos.

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1. IMPORTANCIA DE LA COMUNICACION EN LA EPOCA ACTUAL El hombre como ser social tiene la necesidad de apertura hacia otros seres, hacia el mundo, pues es un ser en comunicacin y para la comunicacin. El hombre se comunica al relacionarse con los otros, su vida se realiza y perfecciona en una dimensin social, su perso nalidad se desarrolla en relacin con otros. Un ser vuelto perma nentemente hacia s mismo tiende a un aislamiento personal, se va deshumanizando. A pesar de que nuestra poca, debido al desarrollo masivo de la radio, cine, televisin, etc. podra Mamarse la era de la comunicacin, las caractersticas actuales de la sociedad, determinan el hecho apa rentemente paradjico de que muchos de sus integrantes vivan en una real y permanente incomunicacin. En efecto, mientras que por un lado el gran desarrollo de los medios citados permite conocer de inmediato lo que sucede en lugares muy lejanos la radio a transis tores llega a los pueblos ms aislados, por el otro se corre el riesgo de la incomunicacin entre los hombres. Esta contradiccin de nuestra poca, plantea un desafo a la educacin; es necesario que el hombre aprenda a comunicarse con los otros como un medio para lograr el desarrollo pleno de su per sonalidad. Uno de los objetivos de la educacin es capacitar al hom bre para que pueda comunicarse, es decir para que pueda comprender a los dems y autoexpresarse. Para lograr este objetivo es necesario transformar el aula y la escuela. Ambas deben ser centros de comunicacin; la comunicacin es objetivo y mtodo indispensable; slo en un clima adecuado los alumnos podrn aprender a participar y dialogar; la escuela ence rrada entre sus cuatro paredes, la didctica basada en la transmi sin de informacin, han entrado en crisis y no responden a las nece sidades de la educacin actual.
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Si el alumno debe repetir mecnicamente lo que previamente se ha transvasado en su mente, aunque para dicho transvase se haya empleado la ms moderna tecnologa educativa, no se lo capacitar para comunicarse. Por el contrario, la enseanza ser ms rica cuanto ms posibilidades de autoexpresin ofrezca al educando: lenguaje oral, escrito, pintura, danza, fotografa, etc. Todos los alumnos han de tener oportunidad de expresarse y de expresar los fenmenos qu los rodean. Slo a travs de la comuni cacin habr verdadera educacin. Es necesario devolverle esponta neidad al proceso educativo; slo as se podrn desarrollar las posi bilidades de la persona humana. La pasividad, la indiferencia, la falta de movacin y creatividad, la rutina, se oponen a la libre autoexpresin y por lo tanto a la comunicacin. El proceso de comunicacin es esencial para la educacin. En consecuencia es importante que en toda situacin de enseanza-apren dizaje, se favorezca la participacin e interrelacin entre los alumnos y entre stos y el docente, empleando tcnicas de dinmica grupal, de investigacin, etc., y se procure enfatizar el compromiso personal, la responsabilidad y la creatividad. El alumno que aprende a dialo gar y a integrarse creadoramente en la comunidad educativa, podr hacerlo ms adelante en aquellas comunidades en las que le toque actuar. Esta renovacin pedaggica, si bien puede implicar el empleo de nuevas tecnologas, requiere fundamentalmente una transforma cin de las relaciones humanas entre los educadores y alumnos. Para realizar su tarea la escuela debe aprovechar las posibili dades que le ofrecen los nuevos medios de comunicacin; no slo puede incorporarlos para facilitar la enseanza, sino que debe educar a los alumnos para que reciban en forma inteligente, selectiva y crtica la informacin transmitida a travs de los medios de comunicacin. Ya que le cabe al edulcador la tarea de formar a los alumnos en la comunicacin y para la comunicacin, analizaremos ms en detalle dicho concepto.

2. QUE ES LA COMUNICACION Es imposible abordar la respuesta a esta pregunta sin delimitar previamente el campo que nos intenresa fundamentalmente como edu cadores.

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El problema de la comunicacin preocupa desde hace mucho tiempo a los investigadores, se lo estudi desde distintas posiciones, pero en los ltimos aos se ubic el problema en una nueva dimensin. Se estudia la comunicacin misma, como proceso, sus medios, efectos, dimensiones psicosociales, con el objeto de comprender mejor el proceso y aprovechar al mximo los medios tecnolgicos de comu nicacin, conocer la mejor forma de transmitir y almacenar los mensajes. Estos principios desarrollados en un comienzo, a partir de algunos trabajos que fsicos y matemticos realizaron en el cam po de las telecomunicaciones, permitieron elaborar una teora de la comunicacin vlida en todos los campos, entre ellos el de la educacin. El campo que como educadores nos interesa es el de la comu nicacin humana. Esta a su vez puede dividirse en comunicacin de masas y comunicacin interpersonal. La primera es aquella en la cual se transmiten mensajes a gran cantidad de personas a travs de los medios de comunicacin social: prensa, cine, televisin, peri dicos, etc. En el segundo caso la comunicacin es directa, de per sona a persona, cara a cara. Como sta es la forma tpica de comuni cacin que se establece en la escuela, nos centraremos especfica mente en ella. La comunicacin interpersonal se puede definir como el pro ceso por el cual se transmiten ideas y sentimientos de una persona a otra. El proceso de comunicacin se da en la interrelacin humana y al mismo tiempo provoca nuevas interrelaciones.
2.1. EL E M E N T O S DE LA COMUNICACIN

Un anlisis general del proceso de comunicacin nos permite sealar los siguientes elementos: 2.1.1. Emisor Es el sujeto que transmite el mensaje con el propsito de co municarse. En la comunicacin interpersonal es muy importante la apariencia fsica, gestos, actitudes, conocimientos, forma de ha blar, etc. 2.1.2. Mensaje Son las ideas organizadas en un conjunto sistemtico de smbolos, que el emisor selecciona para expresar su propsito. El mensaje es
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parte de la informacin total y su caracterstica fundamental es la organizacin. 2 .1 .3 . Cdigo Es un conjunto de smbolos que se estructuran de determinada manera y cuyo significado es compartido. El cdigo permite repre sentar los mensajes de una manera determinada, ajustndose a reglas convencionales. Ejemplos de cdigos son la lengua castellana, las seales de trnsito, los gestos, el sistema Braille, las danzas, etc. 2 .1 .4 . El receptor Es la persona o conjunto de personas que reciben el mensaje. 2 .1 .5 . Canal o medio Es el medio o vehculo a travs del cual se transmite el mensaje, per ejemplo ondas sonoras, lumnicas, etc.
2.2. PROCESO D E COMUNICACIN

Analizaremos el proceso de comunicacin a partir de un ejemplo. Una persona tiene el propsito de transmitirle a otra la siguiente definicin: El aprendizaje es un proceso de cambio de conducta de relativa permanencia. Para ello, y a efectos de lograr una mejor recepcin, lo prepara adecundolo para tal fin. Esta preparacin o tra tamiento del mensaje implica entre otras cosas la seleccin, y estruc turacin del cdigo y del contenido. Por ejemplo un mismo con tenido puede ser comunicado a travs de palabras, grficos, gestos imgenes visuales, o una combinacin de distintos cdigos. El receptor interpreta el significado del mensaje enviado por el emisor, es decir lo decodifica. En este caso la comunicacin sera en un sentido, pero normalmente la comunicacin humana es bidireccional: emisor y receptor intercambian mensajes. Las personas son alternativamente emisor y receptor segn estn enviando o reci biendo mensajes. Por ello en lugar de hablar de emisor y receptor se los puede llamar comunicantes, ya que cumplen las dos funciones a la vez. El proceso de comunicacin implica feed-back (realimentacin o retroalimentacin). Este es un concepto que la teora de la comunica cin tom de la ingeniera y cuyo uso se ha generalizado.
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Feed-back es la regulacin de una entrada en funcin de una salida, es un proceso bsico para regular y equilibrar los sistemas. Un ejemplo de este proceso es el termostato, instrumento que mantiene siempre una misma temperatura en un medio, regulando la entrada de calor en funcin de los descensos de temperatura que se produzcan. En la comunicacin humana el feed-back es el proceso por el cual se mantiene la comunicacin, la ida y vuelta de los mensajes van produciendo un cambio de comportamiento en los comunicantes. El emisor enva un mensaje, el receptor lo interpreta y emite un nuevo mensaje en funcin de lo que percibi y nuevamente se inicia el ciclo.

M ensaje

/ \

o Canal c d o i ---------------------- d f i i < ----------------------- f

/ \

\/
2.3. CONDICIONES

PARA

Feed-back

c a

LA

COMUNICACIN

2.3.1.

El cdigo debe ser compartido

Para que exista comunicacin del cdigo empleado debe ser compartido, es decir que los signos empleados deben tener el mismo significado para el emisor y los receptores. El significado de los signos depende de la experiencia de cada persona. Por ejemplo, la palabra nieve tiene distinto significado para alguien que vivi mucho tiempo en una zona en la que dicho fen meno era comn, que para alguien que nunca vio nevar.
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Tambin es distnto el concepto de aprendizaje que puede tener una persona que no ha estudiado el tema, del que puede poseer un profesor de Psicologa de la Educacin. Cuanto ms expe riencia y conocimientos se posean ms significado tendr la palabra. En la comunicacin emisor y receptor aportan toda su expe riencia anterior hasta ese momento, por eso la comunicacin slo puede darse si esa experiencia tiene zonas semejantes y por lo tanto el cdigo empleado tiene el mismo significado. Emisor y receptor deben tener un marco de referencia comn, que les permita darle a las palabras u otros signos empleados en la comunicacin el mismo significado. El marco de referencia es el conjunto de signos con sus correspondientes significados; dicho marco vara con la experiencia personal, el contexto sociocultural, etc. El emisor elabora el mensaje con los signos que l conoce, se dice que eneo difica el mensaje. El receptor lo decodifica si posee un marco de referencia comn, si posee las experiencias y conoci mientos previos necesarios. Los mensajes tienen dos formas de significado: denotacin y connotacin. La denotacin es el significado que convencionalmente se atri buye al mensaje, es aproximadamente el mismo para todas las per sonas que se mueven dentro del mismo mbito sociocultural. La connotacin es el significado emocional, evaluativo que cada persona individualmente agrega al mensaje; dicho significado vara con las personas, los grupos, el tiempo, los estados de nimo, etc. El significado connotativo puede perturbar la comunicacin. Por ltimo es necesario tener en cuenta que ima misma palabra puede tener distintos significados segn sea el contexto en el que es usada. El significado de la palabra "fuerza" empleada en el comen tario de un encuentro de boxeo, obviamente no es el mismo que el de la misma palabra empleada por un profesor de Fsica mientras se refiere a Cinemtica. 2 .3.2. Debe existir sintonizacin Una de las condiciones para que exista comunicacin es que se d sintonizacin, es decir que exista correspondencia y relacin satisfactoria, entre el emisor y receptor. La sintonizacin est en estrecha relacin con el marco de refe rencia. Una de las condiciones para que exista sintonizacin es que el cdigo sea compartido.
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2.3.3. Se deben superar las interferencias En todo proceso de comunicacin humana pueden existir inter ferencias, que se mezclan o se suman a las seales emitidas y pueden enmascarar, deteriorar o destruir la informacin. Las interferencias reciben el nombre de ruidos en la comuni cacin, stos pueden ser originados en cualquiera de los elementos del proceso de comunicacin, en el canal por el que se transmite el mensaje; en el emisor, por ejemplo, si emplea un cdigo inadecuado, si tiene actitudes negativas; puede estar en el mensaje: si es muy difcil, muy denso; en el receptor, si por ejemplo no tiene inters en recibir el mensaje, si no es capaz de decodificarlo, etc. Es necesario superar los ruidos o interferencias, de modo que el mensaje transmitido llegue en la forma ms completa posible, aunque se debe aceptar que nunca el mensaje enviado es igual al recibido. Uno de los procesos que se emplean para superar los ruidos es la redundancia, que consiste en proveer informacin no esencial para complementar el mensaje y tratar de que llegue a destino sin deterioro. La redundancia puede ser repetitiva, si el mensaje se presenta varias veces de la misma forma, por ejemplo, una propaganda que es transmitida reiteradamente por radio o televisin. O puede ser variable si la reiteracin del mensaje se realiza de distinta forma en diferentes oportunidades, por ejemplo cuando se aclara empleando palabras distintas o ejemplos, o se acompaa la explica cin con grficos o diapositivas, que complementan el significado del mensaje. 2.3.4. Se deben poseer habilidades para la comunicacin La comunicacin humana no es fcil y su xito depende en gran medida de la personalidad de quienes se comunican. A los efectos de analizar este aspecto sealaremos algunos de los factores provenientes del emisor, que pueden influir positiva o negativamente en la comunicacin. 2 .3 .4 .1 . Habilidad para seleccionar o estructurar l contenido del mensaje. En general lo que se transmite no es todo lo que se conoce, se vio o escuch, sino una parte de la informacin. El emisor realiza
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una seleccin, por ello es fundamental que tenga la habilidad de percibir en forma lo ms completa y objetiva los datos a transmitir para hacer una seleccin adecuada. Por ejemplo, para estructurar el contenido del mensaje del pre sente captulo fue necesario seleccionar de la informacin existente sobre comunicacin aquellos conceptos que se consideraron ms adecuados para lograr el propsito establecido. Existen mayores posibilidades de realizar una seleccin ade cuada cuanto ms profundo sea el conocimiento del tema. 2 . 3 .4 . 2. Habilidad para expresar la informacin Una vez seleccionada la informacin es necesario expresarla, de modo que refleje en la forma ms completa y veraz posible lo que se desea. El mensaje debe ser completo, poseer todos los datos importantes y al mismo tiempo no ser confuso, ni con exceso de detalles irre levantes. 2 . 3.4.3. Habilidad para seleccionar el cdigo adecuado El emisor debe conocer el marco de referencia de los receptores para seleccionar el cdigo adecuado en funcin del mismo. Las pala bras empleadas deben tener el mismo significado para el emisor y los receptores. En muchas oportunidades la comunicacin se ve perturbada por el empleo de trminos de uso poco comn o mal definidos. 2 . 3.4.4. Poseer actitudes positivas para la comunicacin Adems de las habilidades en la comunicacin son de gran importancia las actitudes del emisor, es decir la forma en que percibe y valora a los dems seres, cosas y situaciones y se comporta frente a ellos en funcin de su percepcin. La comunicacin se ver favorecida si el emisor posee seguri dad y confianza en s mismo. Esta actitud se expresa en su conducta y determina al mismo tiempo que los receptores se sientan ms dis puestos a aceptar el mensaje. Del mismo modo si el emisor manifiesta inters o gusto por el tema objeto de la comunicacin, si lo conoce profundament, lo ex presar a travs de sus gestos, palabras, entusiasmo, lo que favorecer la comunicacin.
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La comunicacin tambin se ver influida por las actitudes que el emisor adopte ante los receptores; la aceptacin, el respeto y la comprensin hacia el otro, son bsicas para lograr una comuni cacin positiva. 2.3.5. Las actitudes del receptor deben ser positivas Tambin son importantes las actitudes del receptor: el inters hacia el tema que se est tratando, la aceptacin del mensaje, su capacidad de leer, escuchar e interpretar pueden favorecer o perju dicar el dilogo. El receptor tiende a rechazar un mensaje que se oponga a sus valores o creencias, por lo tanto es importante que el emisor conozca dichos valores, para tratar que su mensaje llegue a pesar de las posibles resistencias. 3. COMUNICACION Y LENGUAJE El lenguaje es el medio esencial a travs del cual el hombre se expresa y comunica con los dems hombres. Existen distintos tipos de lenguaje, sea que se utilicen palabras, imgenes, gestos, soni dos. Cada forma de expresin tiene posibilidades y limitaciones, por lo tanto es necesario preparar al hambre para que pueda expresarse empleando un lenguaje total. El lenguaje es un cdigo, es decir un sistema de signos con los que se expresa la realidad. Los diferentes lenguajes implican distin tas maneras de relacionar los signos y la realidad. Analizaremos las caractersticas del lenguaje plstico, verbal, matemtico y dinmico. El lenguaje plstico, pictorial o directo establece una relacin entre signo y realidad que se percibe inmediatamente. Desde pocas muy remotas el hombre utiliz pintura y sonido para expresarse; en nuestros das lo novedoso es la reproduccin, multiplicacin y movi miento que se ha logrado dar a estas imgenes. El lenguaje verbal puede ser oral y escrito, es simblico y ms formal, los signos son una abstraccin de la realidad. El lenguaje oral es un sistema de smbolos sonoros, totalmente convencionales; cada grupo humano tiene sus propios smbolos que se transmiten de generacin en generacin; las palabras son los signos extemos a travs de los cuales se pueden expresar las ideas, emocio nes, deseos, etc. Histricamente existi una poca en que la nica
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forma de expresin verbal era la palabra hablada; en dichos pueblos prealfabticos cobra extraordinaria importancia la tradicin oral. El lenguaje escrito es la representacin del habla, es dar una realidad fsica ms concreta y visible a los significantes de los signos hablados. El signo escrito tiene presencia y permanencia, ha cobrado tanta importancia que se ha transformado en un fin en s mismo, in dependizndose de la realidad. En la escuela esto se expresa cuando se identifica la enseanza con el verbalismo, cuando las palabras son huecas, carentes de significado. El lenguaje matemtico es simblico y formal y sirve fundamen talmente para expresar la actividad intelectual del hombre. El lenguaje dinmico emplea el propio cuerpo y el sonido para expresarse, utiliza gestos, movimientos, danzas. Los signos del len guaje, dinmico no denotan sino que son, no significan una realidad sino que son su significado. El llanto o la risa de una persona ms que un signo son la realidad vivencia! de la ipersona. Los signo.s del lenguaje plstico, verbal y matemtico son exte riores al hombre, en cambio los del lenguaje dinmico estn consti tuidos por el propio sujeto. El lenguaje verbal y matemtico sirve fundamentalmente para expresar la actividad intelectual, la realidad objetiva tal como es o puede ser conocida por el hombre. El lenguaje dinmico en cam bio sirve fundamentalmente para expresar la vida afectiva, refleja lo que es la persona en forma ms directa e intuitiva. Si bien se puede decir que un tipo de lenguaje es ms adecua do para expresar una actividad determinada, existe una interrelacin entre ellos, as como la hay entre las distintas manifestaciones de la personalidad. Si lo que se pretende lograr es que el hombre aprenda a comu nicarse, es necesario que la educacin desarrolle la capacidad de comprensin y expresin verbal, matemtica, plstica y dinmica. Comunicarse no es slo transmitir ideas y hechos, es necesario que todo el ser se exprese como persona a travs del lenguaje.

4. COMUNICACION DIDACTICA Analizaremos los conceptos desarrollados anteriormente en rela cin con la tarea docente. Como ya se ha dicho, la comunicacin entre
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docente y alumnos que se da en cada situacin concreta de apren dizaje, es esencial para que el proceso de aprendizaje tenga lugar. El proceso de comunicacin y el de aprendizaje tienen de comn que ambos son reversibles. En el proceso educativo, el educando adquiere un saber pero al mismo tiempo asume una actitud, desarro lla su imaginacin creadora, toma una decisin, se compromete con una escala de valores, es receptor y creador. En el proceso de comu nicacin recibe informacin y al mismo tiempo elabora, crea nuevas relaciones, organiza los datos de una manera personal. Esta reversibilidad, caracterstica del proceso de comunicacin, es la que se da entre maestro y alumnos durante el proceso de ense anza-aprendizaje, ambos se intenrelacionan asumiendo el papel de comunicantes. En la llamada didctica tradicional la comunicacin didctica tena un sentido unidireccional, el estudiante slo reciba el saber acumulado por el docente, s desconoca una de las fases ms importantes del aprendizaje, la creatividad del alumno. Actualmente se considera que el proceso de enseanza-aprendi zaje se basa en una comunicacin multidireccional; educador y edu candos son sujetos activos; en un grado y modo diferentes, ambos cumplen funciones que tienden a integrarse para lograr un fin, que es la educacin del hombre. La comunicacin es actualmente una condicin indispensable para que se produzca la relacin pedaggica entre docente y alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje.

M ensaje --------------------------------- Feed-back A lum no 4 --------------------------------Canal

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Docente

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4.1.

ELEM EN TO S

DE LA

COM UNICACIN DIDCTICA

Se puede definir la comunicacin didctica como el proceso por el cual un emisor (docente) transmite a uno o varios receptores (alumnos) un mensaje significativo que es recibido e interpretado por los receptores, quienes a su vez se transforman en emisores. Docente y alumnos poseen un marco de referencia comn, de modo que la informacin tiene para ambos el mismo significado y pueden codificar y decodificar los mensajes. 4.1 .1 . El docente El docente seleccionar para su mensaje los contenidos que posean mayor significado para los alumnos, que estn dentro de sus conocimientos y experiencias y por lo tanto pertenezcan a su marco de referencia; las palabras que estn fuera de dicho marco n sern interpretadas. Esto es vlido no slo para trminos que el alumno escuche por primera vez, sino para otros a los que, no sindoles desco nocidos no les da su verdadera denotacin. El docente debe conocer el marco de referencia de los alumnos y conducirlos paulatinamente hacia la ampliacin del mismo, en el sentido de los objetivos fijados. Para que el mensaje influya en los educandos, stos deben aceptarlo y esto slo suceder si adems de ser significativo, tiene valor motivational. El docente debe conocer la respuesta del alumno a su mensaje a travs de sus conductas o expresiones, gestos, palabras, etc. Si dichas expresiones demuestran que el mensaje no fue interpretado, ser necesario retroceder, repetir, modificar el mensaje. De este modo, se produce el proceso de feed-back, es decir la regulacin del proceso de comunicacin, adecundose los mensajes del docente en funcin de las respuestas obtenidas por el alumno. 4 .1.2. El alumno Cumple el papel de receptor aunque en distintas situaciones asume el papel de emisor. Las posibilidades de que el alumno se comunique realmente y asuma el papel de emisor y receptor depen den fundamentalmente de la actitud del docente, la metodologa empleada en la enseanza, la madurez de los alumnos, el tipo de disciplina que se estudia, etc. Para que haya comunicacin y aprendizaje es fundamental que adems de la respuesta verbal el alumno realice operaciones y trans forme su conducta en funcin del mensaje recibido.
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4 .1 .3 . El mensaje de la comunicacin didctica Es el contenido de la disciplina o tema que se ensea. Para su emisin es importante tener en cuenta su contenido y su estruc tura. El mensaje ser ms significativo cuanto ms estructurado se presente, cuanto ms relaciones se establezcan entre los elementos que los integran y secuencialmente con los contenidos de los men sajes previos y de los que le sucedern. El mensaje debe poseer claridad, concisin y significado, de lo contrario se cae en el verbalismo que, en lugar de favorecer la comunicacin, la entorpece. 4 .1 .4 . El cdigo El cdigo para transmitir el contenido del mensaje debe tener igual significado para docente y alumnos, para ello debe haber una zona comn entre la experiencia del docente y la de los alumnos. Cuanto ms extenso cualitativa y cuantitativamente sea el cdigo del alumno, mejor captar este mensaje transmitido.
4 . 2 . - C O M U N IC A C I N Y A P R E N D IZ A JE

Comunicacin didctica y aprendizaje, son trminos que se hallan ntimamente relacionados. Ambos se refieren a procesos que son en parte semejantes pero entre los cuales existen diferencias que es necesario destacar. El proceso de comunicacin y el de aprendizaje son semejantes pues ambos implican percibir e interpretar los mensajes y un cambio en los participantes. La comunicacin no es mera transmisin de informacin, o ida y vuelta de los mensajes, sino que emisor y receptor modifican su conducta al percibir, interpretar y decodificar los mensajes. El aprendizaje implica adems de percibir e interpretar el men saje, estructurar la informacin con el bagaje de experiencias previas; el alumno debe hacer suya la informacin, reestructurarla para em plearla en situaciones futuras. El alumno no incorpora directamente el mensaje, previamente asimilado y elaborado por el docente, sino que lo reestructura y asi mila nuevamente, empleando instrumentos que le son propios. El cambio de conducta producido por el aprendizaje, es decir la reestructuracin personal de la informacin recibida, se consta
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tar en la medida que pueda ser transferida, es decir empleada en situaciones nuevas. El aprendizaje no es un proceso de recepcin, de absorcin en el que el alumno est pasivo, sino que depende de la accin integral del sujeto que debe comprometerse en el proceso. Habr aprendizaje cuando el alumino aprenda a reaccionar crea tivamente frente a los dems y al mundo. En sntesis: todo proceso de aprendizaje implica comunicacin, pero no todo proceso de comunicacin implica aprendizaje. Si bien la comunicacin puede producir un cambio en los comunicantes, di cho cambio no rene las cualidades para ser denominado aprendizaje, fundamentalmente en lo que se refiere a su duracin y posibilidad de ser asimilado y transferido.
4.3. C O M U N IC A C I N EN LA SITUACIN D E EN S E A N Z A -A P R E N D IZ A JE

Hasta ahora nos hemos referido a la comunicacin como un proceso simple entre emisor y receptor, pero en la realidad es dif cil hallar un sistema tan sencillo. En la prctica los sistemas estn interconectados y constituyen redes de comunicacin ms o menos complejas. Un emisor y un receptor aislados slo pueden tomarse como unidad de anlisis terico. En una situacin concreta de aprendizaje se establecen muchas redes de comunicacin, no slo entre docente y alumnos, sino tambin entre stos. Resulta as que la comunicacin se da como un proceso grupal en el que los mensajes se emiten y se reciben a travs de dichas redes. En toda situacin de aprendizaje el docente y los alumnos, al funcionar como grupo, constituyen un sistema social, que necesita de la comunicacin para su integracin y funcionamiento: a travs de la comunicacin los miembros se interrelacionan.
4.4. LA COM UNICACIN COMO O BJETIVO DE EDUCACIN

Hasta aqu nos hemos referido a la relacin entre aprendizaje y comunicacin, enfocados como proceso, pero es importante destacar que ambos conceptos se pueden relacionar teniendo en cuenta que uno de los objetivos de la educacin es el de desarrollar en el hombre su capacidad y posibilidades de comunicacin.
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Considerando las caractersticas de nuestra poca cuyo fen meno bsico es la comunicacin y la informacin, la concepcin filosfica que considera al hombre como ser social, como ser en rela cin que se realiza y perfecciona en contacto con otros hombres, podemos decir que si la finalidad de la educacin es contribuir al desarrollo de la persona, uno de sus objetivos primordiales debe ser desarrollar en cada hombre su capacidad de comunicacin, es decir de comprender y expresarse a travs de todos los tipos de lenguaje. Slo se podr lograr este objetivo, en la medida en que se establezca en el proceso educativo una comunicacin ms intensa. Por otra parte, otra finalidad de la educacin en relacin con la comunicacin, es la de educar al hombre para que sea receptor inteligente, selectivo y crtico de los mensajes recibidos a travs de los medios de comunicacin social.

5. LA COMUNICACION EN LA RELACION DOCENTE-ALUMNO En la situacin de enseanza-aprendizaje, se establecen mlti ples interrelaciones entre los miembros, que son bsicas para que se desarrolle el proceso grupal. El proceso de comunicacin se da en esa interrelacin, pero al mismo tiempo provoca nuevas interrela ciones: ambos procesos son interdependientes. La relacin docente-alumno y la comunicacin entre ambos, es esencial en el proceso de enseanza-aprendizaje. Dicha relacin puede ser ms o menos profunda y, como cualquier otra, puede ad@ptar distintas direcciones, caractersticas y modalidades. La relacin puede ir, de un polo positivo mximo, que se carac teriza por una actitud de servicio, entrega hacia el otro, hasta un polo negativo mximo que se caracteriza por el rechazo y la opo sicin al otro. El tipo de relacin que se establezca depende de varios factores: las caractersticas de personalidad, el mayor o menor grado de afi nidad de uno hacia otro, la mayor o menor capacidad de expresar los sentimientos, de estar con otros, trabajar, conocerlos y conocerse a s mismo. Tambin influye la percepcin que se tenga del otro y la manera de participar en la relacin.
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La relacin del docente es diferente no slo con cada grupo de alumnos, sino con cada uno en particular, pero en trminos gene rales, toda relacin ser positiva si existe un impulso bsico de estar con los alumnos, de hacer algo en comn con ellos, de lograr objeti vos comunes. La relacin docente-alumno tiene un aspecto formal, que se cumple cuando cada miembro satisface las expectativas que por su funcin debe cumplir, pero adems tiene un aspecto ms profundo, una dimensin que podramos llamar personal, que es la ms im portante y que implica una sintonizacin recproca entre docente y alumnos, convergiendo en un objetivo comn y que depende funda mentalmente de los sentimientos, valoraciones y estructura de la personalidad. La relacin formal interpersonal, cuyo objetivo es realizar un trabajo comn, pero donde el otro puede ser intercambiable, puede evolucionar positiva o negativamente en su dimensin personal. Puede evolucionar en un sentido positivo si surge una atraccin por el otro, se busca su compaa, deja de ser intercambiable. En este caso se puede hablar de una relacin de uno hacia otro que tiene maces afectivos; se caracteriza por la necesidad de acer carse a los otros y produce nuevas interrelaciones que pueden llevar a profundizar la relacin en un sendo positivo. Si esto sucede, surge la relacin que se puede denominar uno para otro, se manifiesta porque se preocupa por l, se lo defiende, lo valora autnticamente como persona y se est dispuestos a sacri ficar los propios intereses por su beneficio. Este tipo de relacin se da en la amistad y el amor. Si la relacin formal evoluciona en un sentido negativo puede llegar a ser uno contra otro, se manifiesta a travs de una opo sicin o resistencia pasiva, de una agresin o resistencia activa. Algu nas actitudes del docente pueden generar este tipo de relacin, por ejemplo si no satisface las necesidades bsicas de aceptacin, seguri dad y afecto; si tiene un deseo exagerado de poder; si siente una necesidad desmedida de estima; si es agresivo, etc. La relacin edu cativa no puede darse si existe este tipo de situacin. Tambin puede darse una relacin personal cuyo signo es la indiferencia, en la cual el otro no interesa y existe una conciencia de aislamiento.

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Para que la relacin educativa sea positiva, lo ideal es que se d una relacin "uno para otro". Para ello es necesario, que el docente conozca los valores, intereses y aptitudes de cada alumno, se pre ocupe por ellos y adopte distintas conductas que expresen bondad y amor. Las actitudes del docente generarn distintas actitudes en sus alumnos que favorecern o no la relacin educativa, Cuando existe una relacin interpersonal positiva travs de una verdadera comunicacin y dilogo. 6. COMUNICACION Y DIALOGO La relacin educativa es la comunicacin constante que se esta blece entre las personas comprometidas en el acto educativo. Es el puente psicolgico que permite el dilogo. El dilogo es el gran momento de la educacin cuando dos personas se encuentran, se enriquecen mutuamente. Para educar no basta comunicar datos; el verdadero educador es el que se entrega en cada acto educativo, el capaz de dialogar con sus alumnos. Para dialogar es preciso encontrarse y esto slo se realiza si se ha decidido encontrar al otro, de eso depender la mayor o menor riqueza del dilogo. El encuentro tiene un carcter recproco, supone que uno vaya hacia el otro, pero que ste a su vez venga. Por medio del encuentro el otro empieza a existir de una nueva manera, se lo acepta como es no como una imagen ideal sino tomando conciencia de su dignidad de persona. La actitud de ir al encuentro del otro genera el dilogo pues lo invita a tomar una actitud similar. Las condiciones del dilogo se pueden resumir asi: 1. Presencia ante el otro, aceptar al otro tal cual es, en su tota lidad, en su individualidad nica y original; implica el deseo de conocer y participar del mundo de valores del otro. Esta actitud es bsica para iniciar el dilogo. 2. Actitud de escuchar, respeto por el otro, disponibilidad, su presin de toda preocupacin interior, saber hacer silencio. 3. Humildad para aceptar que todos nuestros puntos de vista y nuestros esquemas de valores pueden ser enjuiciados a par06

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tir de un criterio de verdad; el dilogo sincero origina un progreso hacia la bsqueda de la verdad. El encuentro y el dilogo favorece el encuentro con uno mismo y el autoconocimiento. En la relacin educativa siempre existi comunicacin, pero predominantemente formal, funcional, unidireccional; es necesario que se d una relacin ms personal, ms autntica y enriquecedora. Esto implica que es necesario educar para el dilogo a travs del dilogo, creando los momentos, estmulos y canales para que se establezca ese tipo de comunicacin; es necesario modificar las tc nicas de enseanza-aprendizaje en funcin de este criterio. Ser necesario formar maestros con actitudes positivas para el dilogo, comprensivos, cuyos mensajes sean verdaderos, que sean significativos para la vida de sus alumnos contribuyendo a su reabzacin personal. Conclusin El proceso de enseanza-aprendizaje se desarrolla en una situa cin concreta, en la cual docente y alumnos se interreladonan y constituyen un grupo cuya finalidad es lograr los objetivos de educacin previstos. La interreladn origina un proceso de comunicadn que es esen cial para que se produzca aprendizaje. El proceso de comunicadn impbca que docente y alumnos actan emitiendo y redbiendo mensajes y su xito depende de las habibdades y actitudes que stos posean. Aprendizaje y comunicadn se reladonan en cuanto no puede haber proceso de enseanza-aprendizaje si no se basa en un proceso de comunicadn. Es objetivo del aprendizaje que los alumnos logren capaddad para comunicarse a travs de todos los tipos de lnguaje. La comunicadn puede ser puramente formal o ser ms profun da, ms personal, en cuyo caso se transforma en dilogo. En nuestra poca que podemos caracterizar por la comunicadn y que sin embargo provoca una mcomunicadn entre los hombres la misin de la educadn es educar para el dilogo, por medio del dilogo; esto slo se lograr si los docentes estn dispuestos y capadtados para establecer una reladn con sus alumnos basada en la aceptadn y el respeto hada su dignidad de personas.
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A ctividades Por qu es importante la comunicacin para la plena reali zacin personal del hombre? Cul es la paradoja que plantea la poca actual respecto de la comunicacin? Cul es el desafo que la poca actual plantea a la educacin respecto de la comunicacin? Enumere los elementos que participan en toda comunicacin interpersonal y ejemplifquelos. Analice el proceso de comunicacin y ejemplifique. Esplique por qu la comunicacin implica feed-back. Explique cules son las condiciones que deben darse para que el cdigo empleado sea compartido por emisor y receptor. Qu diferencia existe entre la denotacin y connotacin del mensaje? Enumere ejemplos de redundancia repetitiva en la propaganda. Enumere y expbque las distintas habilidades y actitudes que favorecen la comunicacin. Explique la relacin entre comunicacin y lenguaje. -A Establezca la diferencia entre los distintos tipos de lenguaje. Explique el concepto de comunicacin didctica. Compare el proceso de comunicacin de una clase denominada tradicional y el que se establece en un grupo de aprendizaje que responde a pautas de didctica moderna. Explique cul es el papel que cumplen docente y alumnos en el proceso de comunicacin didctica. Expbque cules son las relaciones que se pueden establecer entre el proceso de comunicacin y el de aprendizaje. Anabce en una situacin de aprendizaje en la que usted parti cipe cmo se estructuran las redes de comunicacin. Cules son los factores que afectan la relacin docente -alumno? Cules son las direcciones y modahdades que puede adoptar la relacin docente-alumno desde un punto de vista afectivo? Expbque la relacin existente entre comunicacin y dilogo.
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Encuesta para la autoevaluacin Usted habr logrado los objetivos propuestos para el presente captulo si responde afirmativamente a las siguientes preguntas: 1. S explicar las causas que determinan la importancia de la comunicacin en la poca actual? 2. S enumerar los elementos que integran un proceso de comu nicacin humana? 3. S explicar en qu consiste el proceso de comunicacin? 4. S explicar cul es la importancia del feed-back en la comu nicacin? 5. S explicar por qu el cdigo debe ser compartido para que exista la comunicacin? 6. S explicar el concepto de redundancia y su importancia en la comunicacin? 7. S enumerar y explicar las habilidades necesarias para que exis ta comunicacin? 8. S explicar cul es la relacin existente entre comunicacin y lenguaje? 9. S explicar el concepto de comunicacin didctica? 10. S identificar el papel que le corresponde a docente y alumnos en la comunicacin didctica? 11. S establecer las relaciones y diferencias entre los procesos de comunicaciones y de aprendizaje? 12. S explicar la importancia de la comunicacin como objetivo de aprendizaje? 13. S explicar la importancia de la comunicacin en la relacin docente-alumno? 14. S reconocer la importancia del dilogo en la educacin? 15. He tomado conciencia de la importancia de una autntica co municacin personal "como base de la accin docente?
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BIBLIOGRAFIA GENERAL
B erlo, David, El procesa de la comunicacin, E dit. E l A teneo, Bs. As., 1971. G utirrez Francisco, El lenguaje total, E d it. Hum anitas, Bs. A s., 1973. B ullaude los, Enseanza audiovisual y comunicacin, Bs. As., 1970. L ib rera del Colegio

H erbert y Ferry, Pedagoga y psicologa de los grupos, E dit. N ova T erra, Bar celona, 1969. Loughlin Lid ia, Profesores y alumnos. del Colegio, Buenos Aires, 1972.

Comunicacin o conflicto?, Librera

Schram m W ilbur, La ciencia de la com unicacin humana, E dit. R oble, Madrid, 1966. Ph. Lersoh, Psicologa social, Ed. Scientia, B arcelona, 1967.

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CAPITULO V

La tarea docente y el currculo

1. C u l es la im portancia del currculo en la poca actual? 2. Q u es currculo? 3. Elem entos que integran el currculo. 4. E lab oraci n y desarrollo del currculo. 5. C urrculo y diseo del currculo. 6. O rganizacin del currculo.

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Introduccin
En este captulo nos dedicaremos a analizar el currculo escolar, siem pre en funcin de nuestro objetivo: lograr comprender en form a ms integral la tarea docente. El docente que debe encarar la enseanza en un determinado grado o curso, se encuentra normalmente con un documento elaborado por los equipos tcnicos de los organismos responsables de la educacin del pas. Dicho docu mento que recibe el nombre de Bases Curriculares o Lincamientos Curriculares o Planes y Programas de Enseanza incluye los objetivos de nivel, ciclo, grado o curso; los de materia; los contenidos a desarrollar organizados de determinada manera; sugerencias de actividades a realizar por los alumnos de tcnicas de enseanza, de instrumentos de evaluacin y recursos auxiliares para la ense anza, etc. Estos lincamientos pueden ser ms o menos detallados y son la base sobre la que l docente orienta su accin. El docente debe trabajar con la documentacin recibida, adaptarla, relaborarla en funcin de la situacin concreta en que desarrolla su accin; poner en prctica lo que se encuentra planificado en dichos documentos y, si existen los canales de comunicacin adecuados, elevar informes con sugerencias que pueden derivar en un perfeccionamiento constante de los lineamientos curriculares. En este captulo se tratar de responder algunos interrogantes relacionados con este tema, por ejemplo: Qu es currculo? Cules son los elementos que lo integran? Qu relacin existe entre Plan de Estudios, Programa y Cu rrculo? Cmo se elabora? Cul es el popel del docente en la elaboracin del currculo? L a respuesta a estos interrogantes contribuir a la capacitacin dd docente por lo tanto a que desempee mejor su papel.

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O bj e ti v o s
Con este captulo esperamos lograr que al finalizar su lectura los docentes sean capaces de: - Explicar el concepto de currculo. - Identificar los elementos que integran l currculo.

- Reconocer las fases de planeamiento, ejecucin y evaluacin del cu rrculo. - Reconocer los factores que influyen en la elaboracin dd currculo. - Explicar las distintas form as en que puede organizarse l currculo. - Valorar el papel del docente en la elaboracin y ejecucin del currculo.

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1.

CUAL EPOCA

ES

LA

IMPORTANCIA

DEL

CURRICULO

EN

LA

ACTUAL?

Como ya dijimos en el Captulo I, una de las caractersticas de nuestra poca es el desafo que se le presenta a la educacin, para tratar de responder a las exigencias de la sociedad y del hombre actual. En los distintos pases se acenta la conciencia de que la educa cin debe cambiar, lo mismo que la escuela, que los mtodos llama dos tradicionales y las estructuras organizativas no responden a las exigencias actuales, que si bien se han iniciado reformas en los sistemas educativos, das no produjeron los resultados deseados. Por otra parte, existe conciencia de que la solucin no es remen dar d Sistema Educativo incluyendo modificaciones originadas en otros pases, que pueden ser eficaces en un lugar pero no serlo en otro; tampoco se pueden centrar las rdormas en los medios de ense anza, descuidando el aspecto esencial dd fin, e introduciendo rdor- mas cada vez ms costosas que los gobiernos no pueden solventar. El problema es sumamente complejo: es evidente que es necesa rio cambiar; tambin que dicho cambio debe ser esencial y en funcin de las caractersticas y necesidades de cada pas, pero no estn claramente determinadas las vas de solucin, no existe una frmula que se pueda emplear y cuyos resultados sean positivos en todos los casos. El nico principio vlido que se puede enunciar es que ser necesario un estudio profundo de la realidad en la que se desarrolla la educacin, y un anlisis de los principios aportados por las Cien cias de la Educacin y luego un trabajo cooperativo para que se produzcan los cambios deseados. Una de las maneras principales para instrumentar el cambio educativo es la transformacin del currculo, que es el medio por el cual se tratan de satisfacer las demandas sociales en materia de educacin. En la prctica los curreulos no avanzaron paralelamente
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a las demandas sociales, por lo tanto, el problema se centra en de terminar cules son las caractersticas que aqullos deben poseer para satisfacer dichas demandas.

2,

QUE

ES

CURRICULO?

Para definir el concepto de eurrculo analizaremos su evolucin en la teora y prctica educativas.

2.1. P R IM ER A ET A P A : PRED O M IN IO DE LA M A TER IA

En un primer momento que podramos ubicar a comienzos del siglo xx el trmino eurrculo no era empleado, si bien en la prctica exista, y en general se lo identificaba con Planes de Estudio y Pro gramas. Se entiende por Planes de Estudio al conjunto de materias o asignaturas que se desarrollan durante un nivel de enseanza. Con tiene los nombres de las materias, su alsance, su distribucin en el tiempo y la duracin que se le asigna a cada una. Por ejemplo, el Plan de Estudios del bachillerato enumera las materias correspon dientes a cada ao de estudio, indica cuntas horas semanales se le asigna a cada una de ellas. Por medio del nombre, en "algunos casos, se da una idea del alcance de la materia, por ejemplo Historia Antigua. El programa es una enunciacin ms detallada de los conteni dos correspondientes a cada asignatura en un determinado Curso, por ejemplo el programa correspondiente a Literatura Espaola, para cuarto ao de bachillerato, enumera todos los contenidos correspon dientes a ese curso organizados en bolillas, temas, generalizaciones, etc. En el programa adems pueden consignarse algunas sugerencias generales sobre la enseanza de la materia y un enunciado amplio de los objetivos que se trata de alcanzar. Como se puede apreciar en un anlisis de las definiciones de los Planes y Programas de Estudio, en ellos predomina la materia. En esta etapa al considerar el eurrculo como Planes y Programas de Estudio, tambin se enfatizaban los contenidos en la accin docente; la base de la enseanza era el desarrollo del programa normal mente explicitado en un libro de texto. El docente era considerado primer actor en este proceso y la tcnica principalmente utilizada era la exposicin por medio de la cual se transmitan los contenidos
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de la materia. El alumno cumpla un papel pasivo, cuya principal tarea era la memorizacin de la informacin recibida. Los objetivos fundamentales de la enseanza eran la adquisicin de conocimientos y destrezas bsicas. Si se intentara definir el concepto de currculo vlido para esta primera etapa, se podra decir que es el conjunto de materias, orde nadas de modo especial y el contenido correspondiente a cada una de ellas.
2.2.
SEGUNDA E T A P A : EN FA S IS EN LA EXPERIENCIAS

A partir de 1925 comienza un cambio en el concepto de cu rrculo; la materia comienza a perder influencia y se le da nfasis a la experiencia y a las contribuciones d las teoras pedaggicas y psicolgicas. En sta se difundieron las escuelas nuevas, activas, los currculos centrados en intereses, necesidades, funciones sociales, reas de vida, etc. Este cambio entusiasm a los docentes, pero con el tiempo, se pudo comprobar que en realidad implicaban slo un cambio d e formas, en los procedimientos, pues en la prctica segua predomi nando la materia como eje de la accin docente. Sin embargo, hubo adelantos en la teora del currculo y se tom conciencia de la necesidad de crear organismos especiales en cargados de su elaboracin y desarrollo. Los principales adelantos se concretaron en la formulacin de objetivos, que comenzaron a expresarse en forma ms concreta y en los mtodos de enseanza que comenzaron a dar ms predominio al trabajo del alumno, proporcionndole la oportunidad de realizar actividades ms variadas para lograr un aprendizaje ms eficaz; tambin el empleo de materiales audiovisuales favoreci la enseanza atenuando el verbalismo y la importancia del libro de texto. Una definicin que puede caracterizar el concepto de cumulo en esta poca, es la que lo considera como el programa total d e tra bajo escolar, lo que los docentes y alumnos hacen, incluyendo las activid'ades realizadas por los alumnos y los materiales que emplean. Paralelamente a la evolucin del concepto de currculo, evolu cion tambin la importancia dada a su elaboracin. En esta poca se inician en algunos pases la prctica de planea miento y desarrollo curricular aplicando metodologas especiales.
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2.3.

TERCERA ETAPA:

C O N C EPTO INTEGRADOR

Actualmente, si bien todava nos encontramos con currculos que propugnan el conocimiento de conceptos, hechos y destrezas bsicas sin estimular la capacidad de razonar; si bien en algunos estableci mientos se contina con tcnicas de enseanza que enfatizan la pasividad de los alumnos, la memorizacin sobre la investigacin, los contenidos desvinculados de la realidad, la escasa comunicacin entre docentes y alumnos, debe sealarse que tericamente es cuando existe ms inters y estudios en tomo del tema y cuando se estn comenzando a instrumentar lentamente en los sistemas escolares los nuevos conceptos. Una definicin actual podra ser: Currculo es el conjunto de experiencias de aprendizaje realizadas por los alumnos bajo la direc cin de la escuela, y los recursos que sta utiliza para promover dichas experiencias y alcanzar los objetivos derivados del fin de la educacin. Un primer anlisis de esta definicin nos permite ver que el concepto est enfocado desde el punto de vista del alumno y del Sistema, es decir currculo es lo que el alumno hace, pero tambin lo que el Sistema Educativo provee para orientar el aprendizaje. Si bien el nfasis est puesto en la experiencia del alumno, los otros elementos son importantes, en cuanto contribuyen a estimular y guiar el proceso de aprendizaje. Desde el punto de vista del alumno, se consideran parte del currculo todas las experiencias realizadas para lograr el fin de la educacin bajo la responsabilidad de la escuela. Esto excluye todas aquellas actividades que pueden provocar aprendizaje, pero que no se relacionan con el fin de la educacin, por ejemplo, los alumnos pueden aprender a rechazar una materia; si bien esto es un aprendizaje, no es parte del currculo, pues no tiende al logro del fin de la educacin. Forman parte del currculo todas las experiencias vividas dentro o fuera de la escuela, por ejemplo excursiones, actividades de la comunidad; tambin las realizadas dentro o fuera del horario escolar, siempre que la escuela se haga responsable y se tienda con ellas al logro de los objetivos planificados. El tipo de actividades que los alumnos pueden realizar es muy variado, slo como ejemplo podemos enumerar algunas: leer, escribir, observar, escuchar, hablar, crear, representar, resolver ejercicios prc ticos, reflexionar, etc. Todas ellas dan origen a las experiencias que integran el currculo.
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Desde el punto de vista del Sistema, el currculo incluye todos los elementos que sirven para estimular y orientar las experiencias de aprendizaje, es decir incluye los objetivos que los alumnos deben lograr; los contenidos de las distintas materias organizados de tal forma que se facilite el aprendizaje; actividades, recursos auxiliares, tcnicas de enseanza y evaluacin, seleccionados y organizados en fundn de los objetivos. El elemento que da coherenda y unifica las experiendas de los alumnos y el conjunto de elementos planificados para orientarlas son los objetivos. El concepto de currculo puede aplicarse a distintas situaciones, variando en este caso la amplitud y complejidad del concepto; por ejemplo, se puede hablar del currculo de escuela primaria o del correspondiente a un grado o an del que se refiere a una deter minada materia o rea dentro de un grado o curso. En todos los casos la definicin precedente tiene validez. En general, para referirse al currculo vlido para todo un nivel de enseanza, se emplea el trmino Lineamientos o Bases Curriculares, dichos lineamientos se concretan en los otros niveles hasta llegar a su mayor especificacin cuando se planifica y desarrolla el currculo correspondiente a una materia o rea en un determinado curso o grado; en este ltimo caso se detallan todos los elementos de las situaciones de aprendizaje (contenidos, actividades, tcnicas de enseanza y evaluacin, recursos auxiliares) que el docente emplear para guiar las experiencias de aprendizaje de los alumnos. En este ltimo nivel de especificacin los elementos que integran el currculo, pueden identificarse con los de una situacin concreta de aprendizaje.

3. ELEMENTOS QUE INTEGRAN EL CURRICULO Analizaremos aquellos elementos que componen la estructura de todo currculo, sea cual fuere la situacin concreta a la que se refiere Ya hemos dicho que el concepto de currculo puede aplicarse con mayor o menor extensin: se puede hacer referencia al currculo de la escuela primaria en un determinado pas, regin, o provincia; al de una escuela determinada, al de un grado dentro de esa es cuela, etc. Los elementos que integran el currculo son los mismos en cada uno de esos casos, aunque vara la complejidad de los mismos en cada situacin. Esos elementos, sern cada vez ms deta118

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liados y complejos, pero en trminos generales son constantes, pues constituyen la estructura del curricula. Adems se hallan relacionados: son interdependientes entre s. Los conjuntos de elementos o unidades que integran la estructura del currculo son:
3.1. O B JET IV O S

Es decir los resultados que se esipera alcanzar por medio de la ejecucin del currculo. Son los que le dan sentido, responden a las preguntas Para qu se elabora el currculo? Qu se pretende lograr con la aplicacin del currculo? Si se considera el currculo en su totalidad, es decir desde los lincamientos que tienen validez para toda la enseanza de un pas hasta su mxima concrecin, cuando es ejecutado en una situacin concreta d aprendizaje, se hallan distintos tipos de objetivos: Objetivos del Sistema Educativo Objetivos del Nivel Preprimario, Medio y Superior. Objetivos de Ciclo. Para el nivel primario: grados inferiores, medios y superiores para la enseanza media: ciclo bsico y superior Objetivos de una escuela determinada Objetivos de grado o curso Objetivos de asignaturas, reas, etc. Objetivos de una materia o rea o un grado o curso Objetivos de unidades didcticas Objetivos de temas Cada uno de estos objetivos tiene su valor en s misino, pero al mismo tiempo se halla en interdependencia con los de otras clases. Por ejemplo: el objetivo de una escuela depende de los fijados para el nivel y al mismo tiempo orienta los objetivos de cursos y de materias o reas. Los objetivos que integran un currculo for man una pirmide, se hallan ordenados jerrquicamente, cada uno depende del anterior y a su vez tiene una clase que le depende.
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3.2.

EL E M E N T O S

PA RA LOGRAR LOS OBJETTVS

El alumno logra los objetivos realizando experiencias de apren dizaje: el docente y la escuela deben proporcionar las oportunidades y establecer los elementos para que dichas experiencias de aprendizaje se produzcan. Integran el currculo todos los elementos empleados para esti mular y guiar el proceso de aprendizaje. Analizaremos los que se vinculan ms directamente con el proceso de enseanza-aprendizaje. 3.2.1. Contenidos El contenido es el cuerpo de conocimientos empleados por do cente y alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje. El conoci miento es un concepto genrico, se refiere a todos los productos del conocer que existen y que son posedos por el hombre; el contenido es el conocimiento seleccionado para el logro de los objetivos del currculo. El contenido est integrado por los hechos, datos, conceptos, principios y generalizaciones que integran cada una de las disci plinas que sirven de base al currculo. Ejemplo: una de Tas generalizaciones que componen el conte nido de ciencias es "La materia existe en forma de unidades clasificables segn el orden de niveles de organizacin". En esta generalizacin existen grupos conceptuales, por ejemplo "Planos en el mundo biolgico" y a su vez est integrada por con ceptos, por ejemplo "partculas, tomos, molculas, y iones, macromolculas, cromosomas, clulas, tejidos, rganos, sistemas orgnicos, organismos y poblaciones". Es necesario diferenciar el contenido de las actividades y ope raciones mentales que emplean los alumnos para el aprendizaje de dicho contenido. Los dos estn interrelacionados pero no se identi fican. Por ejemplo el concepto de "fuerza" forma parte del contenido de Fsica; para aprenderlo los alumnos pueden leer un libro, resolver problemas, realizar experimentos, participar de una demostracin, etc. Todas stas son actividades realizadas por los alumnos para aprender dicho contenido. Tradicionalmente se consideraba que el contenido tena un valor en s mismo, por consiguiente el objetivo que se trataba de lograr en la escuela era el dominio de dicha informacin.
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En la actualidad se considera que el contenido tiene un valor funcional, por lo tanto es valioso como medio para adquirir habili dades y actitudes mentales necesarias para descubrir nuevos conoci mientos durante toda la vida. El contenido es un medio para apren der, para que el alumno realice operaciones lgicas y adquiera m todos de investigacin y pensamiento. Los contenidos del currculo se hallan estructurados jerrquica mente, desde la determinacin de las disciplinas o reas que lo inte gran en los Lineamientos Curriculares, hasta llegar al mayor nivel de anlisis en la especificacin de los contenidos que se desarrollarn en una situacin concreta de aprendizaje. 3.2.2. Estrategias de enseanza Las estrategias de enseanza son distintas maneras que emplea el docente para orientar la enseanza. En la actualidad se (prefieren las estrategias dinmicas, que promueven en los alumnos el desarrollo de la creatividad, el pensamiento crtico, el empleo de tcnicas de investigacin, etc. Las estrategias deben seleccionarse fundamentalmente teniendo en cuenta los objetivos a lograr, el po de disciplina que se ensea y el nivel de madurez de los alumnos. En el currculo encontramos desde una sugerencia de metodologa en los lineamientos, hasta la determinacin detallada de las estrate gias que emplear el docente para orientar el aprendizaje en una situacin concreta. La pirmide respecto de las estrategias de enseanza podra ser la siguiente: Estrategias de enseanza correspondientes a cada nivel te niendo en cuenta la madurez de los alumnos y los objetivos a lograr en ese nivel. Estrategias d enseanza propias de c&'da disciplina o rea, teniendo en cuenta la estructura de la disciplina. Estrategias de enseanza vlidas para una determinada dis ciplina en un grado o curso. Estrategias de enseanza para el desarrollo de una unidad. Estrategias de enseanza para el desarrollo de un tema.
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3 .2.3. Actividades de los alumnos El alumno aprende mediante sus experiencias personales. La experiencia es la interrelation del alumno con todos los elementos que integran la situacin de aprendizaje. Si bien las actividades realizadas por el docente son importantes, lo fundamental para que exista aprendizaje es la experiencia del alumno. La responsabilidad del Sistema Educativo, la escuela y el docente es prever actividades que provoquen experiencias de apren dizaje, que permitan el logro de los objetivos propuestos. Las actividades que integran el currculo se seleccionan funda mentalmente teniendo en cuenta los objetivos que se desea lograr. A semejanza con las estrategias, encontramos en el currculo desde una sugerencia de actividades vlidas para todo el nivel las pro pias de cada disciplina hasta llegar a la actividad concreta de un da de clase, para el aprendizaje de un tema determinado. 3.2.4. Recursos auxiliares Son todos aquellos elementos que utiliza el docente para faci litar el aprendizaje de sus alumnos: fotos, lminas, diapositivas, libros, diagramas, etc. Estos recursos no son valiosos en s mismos, sino como medio para lograr los objetivos. Tambin aqu encontramos desde sugerencias generales en los lineamintos auriculares, hasta el anlisis de los recursos a emplear en una situacin de aprendizaje concreta. 3.2.5. Instrumentos de evaluacin Son los instrumentos utilizados para juzgar los resultados de aprendizaje obtenidos por los alumnos, determinar en qu medida esos resultados se aproximan a los objetivos que se esperaba alcan zar y emplear los resultados de esa evaluacin para perfeccionar la tarea futura. La evaluacin de los resultados logrados podr aportar datos para juzgar la calidad de todos los elementos intervinientes en la enseanza: contenidos, estrategias, actividades, etc. Los elementos mencionados: contenidos, actividades, estrategias de enseanza, recursos auxiliares y tcnicas de evaluacin integran una estructura, por cuanto se hallan interrelacionados en diferentes sentidos, cada uno de ellos est en interdependencia con los dems.
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Por ejemplo, el contenido determina una estrategia de ensean za; ambos condicionan las actividades de los alumnos. A su vez la estrategia de enseanza determina los recursos y las tcnicas de evaluacin. Todos estos elementos, integran una estructura que responde a una pregunta: Cmo lograr los objetivos?, que a su vez depende de la estructura integrada por los objetivos a lograr. Tambin existe una interrelacin que podemos llamar longitu dinal entre los elementos curriculares; por ejemplo: los contenidos de una determinada disciplina en un grado o curso dependen de los seleccionados para un determinado ciclo o nivel y al mismo tiempo orientan los correspondientes a una determinada unidad didctica.
3.3. PERSONAS QUE IN TERVIEN EN EN EL CURRCULO

El currculo se desarrolla en una situacin concreta: en una determinada escuela, se puede analizar otro elemento del currculo que es el referente a las personas que intervienen: alumnos, docentes, personal tcnico, administrativo, etc. Si analizamos las funciones que las personas cumplen, encon tramos que fundamentalmente son dos: la de maestro y la de alum no, cada uno de ellos tiene significado en funcin de las otras que integran la institucin, por ejemplo, la funcin del docente se halla en funcin de la del director, supervisor, vicedirector, preceptor, se cretario, etc. La funcin del alumno tambin se relaciona con otras por ejemplo: la de los padres. Integran el currculo las dos funciones fundamentales con todas las interrelaciones que entre ellas pueden establecerse: docente-docente, docente-alumno, alumno-alumno, interrelaciones que a su vez pueden dar lugar a mltiples variantes. Estos elementos personales constituyen una estructura, pues se hallan en interdependencia en funcin de un fin, que es el perfec cionamiento de la enseanza y del aprendizaje. Los tres conjuntos de elementos que integran el currculo son los objetivos a lograr; los medios empleados para orientar el apren dizaje y las personas que intervienen en el proceso con sus mltiples relaciones. Cada elemento tiene valor en funcin de los dems: de qu valen los medios sino es en funcin de los objetivos? Existe una

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jerarqua entre todas las estructuras y elementos del currculo, en cuya cspide se encuentran los objetivos a lograr. En la medida en que est compuesto por estructuras, que a su vez se interrelacionan, podemos decir que el currculo es un sistema integrado por estructuras fundamentales que se presentan, sea cual fuera la situacin concreta en que ste se organiza y desarrolla, sea una escuela rural o urbana, primaria o secundaria, con pocos o muchos alumnos. Estos elementos nos permiten realizar un anlisis formal de todo currculo, independientemente del contenido del mismo.

4. ELABORACION Y DESARROLLO DEL CURRICULO Ya hemos dicho que el cambio en la educacin se concreta, entre otros aspectos, en un cambio en el currculo; a travs de ste se expre san y tratan de lograr los valores, el tipo de hombre que se desea formar, los intereses y necesidades de la sociedad y de los hombres. El currculo debe expresar la educacin que cada pas necesita, para ello debe basarse en un conocimiento profundo de la realidad y todos sus elementos, desde los objetivos hasta la forma de llevarlos a la prctica, deben estar en funcin de dicho conocimiento. La situacin ideal, es aquella en la que exista un comit per manente para la elaboracin del currculo, que tenga el respaldo de la legislacin escolar vigente y que cuente con los recursos finan cieros y tcnicos necesarios. Este comit debe estar formado por especialistas en educacin, psicologa, sociologa, de las distintas disciplinas, filsofos de la edu cacin, supervisores, directores y maestros en ejercicio; debe contar con escuelas experimentales que le permitan llevar a la prctica los cambios propuestos, y con equipos que presten apoyo perma nente a los docentes que lleven adelante la experiencia. El hecho de que un currculo sea diseado y elaborado por especialistas, no asegura que los resultados sean eficaces, pues lo fundamental es que los cambios proyectados respondan a la realidad al ser nacional, al tipo de hombre de cada pas, de lo contrario la comunidad y los docentes, verdaderos ejecutores de los cambios, rechazarn las innovaciones, aunque sean aparentemente buenas.
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Una de las tareas fundamentales es capacitar a los docentes y motivar a stos y a la comunidad en la aplicacin del nuevo currculo, de lo contrario todo quedar en el plano de las teorizaciones. La tarea del comit de currculo es fundamentalmente planifi car, dar pautas para llevar a la prctica, evaluar y perfeccionar con tinuamente el currculo.
4.1. P L A N E A M IE N T O DEL CURRCULO

Es un aspecto importante del planeamiento educativo de un pas. Es el proceso por el cual se establecen los objetivos que los alumnos debern lograr y se elabora el diseo currieular, es decir, se seleccionan y organizan los contenidos y actividades de apren dizaje que se realizarn para lograr dichos objetivos. El planeamiento del currculo tiene por objeto favorecer el aprendizaje estableciendo interrelaciones entre las experiencias educativas. El planeamiento del currculo puede analizarse teniendo en cuenta el campo de conocimiento planificado, por ejemplo currculo de Matemtica, de Ciencias Naturales, etc.; teniendo en cuenta el nivel en el que se aplica, currculo de la escuela elemental, de la escuela media, etc. A su vez dentro de cada uno de los niveles cada modalidad tiene su currculo, por ejemplo escuelas tcnicas, comer ciales, etc. No se puede hablar de un currculo sino de una variedad y multiplicidad de currculos dentro de un Sistema Educativo, pero todos ellos conectados transversal y longitudinalmente, en funcin del logro del fin de la educacin. 4.1.1. Factores que influyen en el planeamiento del currculo El planeamiento se basa en el estudio de ciertos factores. Tra dicionalmente al planificar el currculo se consideraban factores psi colgicos, por ejemplo caractersticas de los alumnos segn su edad, proceso de aprendizaje, etc., factores sociales, caractersticas socio econmicas, culturales: factores polticos, filosficos, etc. Actualmente adems de esos factores se consideran como ncleo bsico del planeamiento del currculo las disciplinas, es decir que el diseo del currculo se elabora sobre la base de la estructura de las disciplinas que lo integran.
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4.2.2.2.

Las disciplinas como fuente del planeamiento del currculo

Actualmente se da gran importancia a las disciplinas como base del currculo y esto se debe en parte, a la importancia que adquiere el conocimiento como proceso distintivo del hombre y al reconoci miento de que slo comprendiendo la estructura de las disciplinas, sus principios fundamentales, el hombre adquirir conocimientos que podr emplear toda su vida. Slo el hombre crea estructuras, almacena, interpreta conceptos y generalizaciones, al mismo tiempo que abstrae conceptos a partir de su experiencia y crea smbolos para expresar pensamientos y sen timientos. El hombre siempre cre conocimientos. A partir de nociones es pecficas se fueron adquiriendo otras complementarias, se crearon nuevas modalidades de investigacin, mtodos de estudio y sistemas de smbolos; se concibieron nuevas ramas del saber y multitud de especializaciones, hasta llegar a la explosin actual del conocimiento. Los conocimientos deben organizarse de algn modo sistemtico para poder hacer uso de ellos. Esto ha dado origen a que se clasi fiquen ramas dentro del conocimiento, por ejemplo Ciencias Natu rales, de la Cultura, Ciencias Formales, y dentro de cada una de ellas se determinen las disciplinas, por ejemplo Fsica, Historia, Geo grafa, Qumica, Matemtica, etc. Los contenidos del currculo se extraen de las disciplinas, por lo tanto stas son una de las fuentes bsicas de los datos, conceptos, principios, generalizaciones que integran dicho contenido. La disciplina es un cuerpo organizado de conocimientos sobre un solo conjunto de cosas o acontecimientos; posee reglas o defi niciones que permiten dterminar cules son los elementos que caen dentro de su dominio, y una estructura que le da organizacin y permite emprender el descubrimiento de nuevos conocimientos. Con tiene en s misma un principio de crecimiento ya que tiene sus pro pios mtodos de investigacin, sus propios modelos de descubrimien to, es decir su particular modo de conocer. Los conocimientos que integran una disciplina al organizarse se simplifican, se reduce una gran cantidad de informacin a los conceptos y principios esenciales. Cada disciplina tiene una estructura y sta a su vez tiene dos dimensiones: la sustantiva o conceptual y la sintctica o metodolgica
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La estructura sustantiva o conceptual es la serie de conceptos, grupos conceptuales y principios fundamentales que da unidad al cuerpo de conocimientos y lo organiza en una totalidad coherente e interrelacionada. Por ejemplo, algunos conceptos claves en la enseanza de las ciencias son: energa, luz, cambio qumico, herencia, fotosntesis, es tructura celular, sistemas, etc. Ejemplo de grupo conceptual sera "Estructura celular: ncleo, citoplasma, membrana celular". "Luz: fuentes, comportamiento, re fraccin, reflexin, ondas, partculas, trayectoria, velocidad". Ejemplos de generalizaciones son: "La luz se refracta al pasar a travs de ciertos materiales a diferentes velocidades". "La clula es la unidad fundamental de la estructura de los seres vivos". La dimensin sintctica o metodolgica, comprende los distintos mtodos y tcnicas empleados por los investigadores en cada disci plina para obtener e interpretar datos, planear hiptesis y extraer con clusiones. Cada disciplina tiene sus mtodos de investigacin que le son propios. Las dos dimensiones de la estructura estn ntimamente relacio nadas. La importancia que tiene el concepto de disciplina para la ela boracin del currculo es que al identificarse la estructura de cada disciplina y darle primaca en la enseanza, se logra uno de los objetivos bsicos del aprendizaje de conocimientos en la escuela: que el alumno adquiera comprensiones y estrategias de aprendizaje que le permitan adquirir, profundizar y ampliar el campo de los cono cimientos durante toda su vida. El dominio de la estructura de la disciplina implica que el alumno no slo conozca los conceptos, prin cipios y sus relaciones lgicas, sino que adquiera los mtodos de investigacin propios de la disciplina. Permite, por ejemplo, no slo aprender los conceptos fundamentales de Matemtica, sino aprender a pensar como un matemtico. Al planificar el currculo es necesario un anlisis de las discipfinas, para conocer su estructura y determinar los aspectos fundamen tales que la componen, los cuales sern los elementos bsicos que los alumnos tendrn que conocer para dominar la disciplina. 4.1.1.2. Factores psicolgicos

Entre los factores psicolgicos considerados al elaborar el cu127

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rrculo se encuentra el estudio de las necesidades de los alumnos que la educacin debe ayudar a satisfacer. El trmino necesidad puede definirse partiendo de la conside racin del ser humano como un organismo dinmico, como un sis tema de fuerzas que suele estar en equilibrio. En algunos momentos ciertas tensiones, ciertas necesidades causan desequilibrio y es ne cesario satisfacerlas. En este sentido continuamente estamos satisfaciendo necesidades, es decir aflojando tensiones que permiten restablecer el equilibrio. Hay ciertas necesidades que se consideran bsicas y que todo hombre posee. Estas necesidades pueden ser d tipo fsico: alimento, agua, actividad, descanso, sexo, etc., de tipo psicosocial: seguridad, afecto, respeto, autorrealizacin, integracin, relacin con algo supe rior que lo trascienda. Todos los seres poseen esas necesidades bsicas, pero adems existen otras propias de cada edad o etapa evoluva, otras caracte rsticas de cada medio sociocultural. Por ejemplo, el nio tiene nece sidades que son propias de su edad diferentes de las del adolescente. La Psicologa Evoluva brinda un valioso aporte en la elabora cin del currculo al proporcionar informacin sobre las caractersti cas propias de cada edad, respecto de necesidades, intereses y pautas de desarrollo intelectual. Otro factor importante a considerar desde el punto de vista psicolgico es el estudio del proceso de aprendizaje, es decir que al elaborar el currculo se deben considerar ciertos principios sobre el proceso de aprendizaje, que orienten para una seleccin de conte nidos y actividades que favorezcan dicho proceso. Algunos de los principios que orientan los actuales diseos curriculares son: Para que el aprendizaje se produzca es necesario que se den en el sujeto ciertas condiciones internas, conocimientos, experiencias. Ningn aprendizaje surge de la nada, sino que se va construyendo gradualmente. Esto trae como con secuencia que, salvo, los aprendizajes de los primeros grados que necesitan de un nivel de madurez determinado, en los otros grados puede introducirse cualquier materia o tema, si los alumnos han adquirido las condiciones internas nece sarias por medio de sus conocimientos y experiencias. El aprendizaje de conceptos, ideas y generalizaciones faci lita la transferencia del aprendizaje.
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 Para que el aprendizaje sea eficiente, el alumno debe des cubrir por s mismo las relaciones y extraer conclusiones, actuando y empleando sus propios esquemas mentales. Es un error comn en la enseanza el pensar que cuando el docente presenta conclusiones elaboradas por l, autom ticamente transmite los esquemas mentales que permitieron obtener dicha conclusiones, sin tener en cuenta que tales instrumentos slo los puede adquirir el alumno con su propia actividad. Los nuevos aprendizajes sern significativos en la medida en que el alumno pueda integrarlos en esquemas o estructuras conceptuales que podrn emplearse para interpretar nuevas situaciones. El alumno aprende aplicando el mtodo inductivo o el deduc tivo o ambos, depende de la finalidad. El primero para des cubrir generalizaciones a partir de la experiencia, el segundo para explicar hechos nuevos, hacer inferencias e interpretar datos. Para lograr un aprendizaje ms profundo y eficaz es nece sario ensear pocos temas en profundidad y no muchos superficialmente, ensear un mismo tema cada vez con mayor profundidad y en distintos contextos, presentar temas que posean unidad conceptual, enfatizar la estructuracin de las ideas de modo que los alumnos dominen las relaciones, mejoren su capacidad de recordar y cuenten con bases para generar nuevos conceptos y transferir el aprendizaje. Para elaborar el currculo siempre se debe partir de una teora sobre el proceso de aprendizaje; sta variar con cada disciplina y segn sean los objetivos que se pretenda lograr, por ejemplo, ser distinto el proceso de aprendizaje en una disciplina que enfatice la creacin esttica, o en aquella en la que predominen los aspectos cognoscitivos. Otro aspecto a considerar como factor psicolgico es el de los tipos de aprendizaje. Como ya se dijo en el Captulo III existen dis tintos tipos de aprendizaje que requieren diferentes condiciones para ser alcanzados, lo cual influye en la seleccin de los elementos que integran el currculo. Otro aporte es el estudio de los procesos cognoscitivos, es decir las operaciones lgicas que los alumnos realizan durante el proceso de aprendizaje y cuya mayor complejidad se determina como resultado
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de aprendizaje. Algunos de estos procesos son: observar, clasificar, relacionar, inferir, predecir, formular hiptesis, interpretar datos, defi nir, extraer conclusiones, etc. Cada una de estas operaciones lgicas, implica distintos niveles de complejidad y de abstraccin; por lo tanto en los primeros grados se comenzar con actividades que im pliquen operaciones concretas para ir avanzando gradualmente hacia niveles de conocimiento ms elevado. 4.2.2.3. Factores filosficos-polticos

Es fundamental que el currculo responda a la Poltica Educativa de un pas, la que a su vez es parte de la Poltica Nacional. Los obje tivos del currculo tienden a lograr un tipo de hombre en funcin de lo expresado por la Poltica Educativa, la que a su vez se basa en una concepcin filosfica del mundo, del hombre y de la vida que interpreta teniendo en cuenta las caractersticas de la sociedad. Esta es una de las causas por las que es imposible importar un currculo, que sirve a finalidades vlidas para otras sociedades y en otros momentos. El currculo debe estar al servicio de un tipo de hombre y de un tipo de sociedad, debe propugnar el logro de los objetivos esta blecidos en el Proyecto Nacional de cada pas. Un currculo que no instrumente una Poltica Educativa autnti camente nacional ir al fracaso y ser rechazado. 4.1 .2 . Secuencias de acciones del planeamiento Teniendo en cuenta los factores mencionados, el equipo respon sable de la elaboracin del currculo, realiza su tarea de planeamien to que se caracteriza porque en ella se aclaran puntos de vista, se adoptan decisiones acerca de la escuela, la enseanza y el aprendi zaje; se determinan los objetivos; se establece una estructura organi zativa; se seleccionan los contenidos que integrarn el currculo te niendo en cuenta los objetivos, los supuestos y la estructura. Esta tarea puede culminar con la elaborcin de guas, destinadas a orien tar a los docentes en la puesta en marcha del currculo. La fase de elaboracin o planeamiento realizada por un equipo en el supuesto de que se elabore totalmente el currculo, contendra las siguientes actividades: Consideracin de los factores filosficos, polticos, psicol- gicos, sociales y relacionados con las disciplinas.
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 Formulacin de objetivos de Sistema, Nivel, Ciclo, Moda lidad. Sleccin de la disciplinas en funcin de los objetivos. Determinacin de una estructura organizativa. Determinacin del alcance de cada disciplina, es decir cu les sern los contenidos y procesos a incluir en cada grado o curso. Determinacin de la secuencia de contenidos dentro de cada grado, dentro del nivel y en relacin con otros niveles. Elaboracin de criterios para la enseanza y evaluacin de cada disciplina. Elaboracin de guas para el maestro, explicando los fun damentos y las normas para aplicar el currculo. El objetivo de las guas es ayudar a interpretar, ejecutar, evaluar y me jorar el currculo, guiar a los docentes para organizar y desarrollar las experiencias de aprendizaje.
4.2. PU EST A EN M ARCHA DEL CURRCULO

La fase de puesta en marcha del currculo se refiere a la tarea que se realiza en cada escuela y que se concreta en las experiencias de aprendizaje que, realizadas por los alumnos bajo la orientacin del docente, permitirn alcanzar los objetivos propuestos. Existe una puesta en marcha experimental, realizada en pocas escuelas, con el propsito de revisar crticamente y perfeccionar el currculo, elaborando al mismo tiempo nuevos materiales, los que tambin sern revisados. De los resultados de esta puesta en marcha experimental se derivar una aplicacin ms generalizada del currculo. La fase de puesta en marcha permite que el docente brinde su aporte en la elaboracin del currculo, ya que a l le corresponde planificar ms concretamente las situaciones de aprendizaje, sobre la base de los lineamientos recibidos. Adems como resultado de las experiencias podrn surgir sugerencias, que a travs de los adecua dos canales de comunicacin, llegarn a los elaboradores del currculo y constituirn un valioso aporte para su mejoramiento continuo. La tarea del docente, dentro de cada escuela, consiste en adap tar los lineamientos recibidos y planificar su aplicacin, al mis mo tiempo que ejecutarlo, evaluarlo y brindar aportes que surjan de la puesta en marcha.
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El xito depende en gran medida del docente, ya que si est motivado y capacitado, no slo puede aplicar bien el diseo elabo rado, sino que puede contribuir a su perfeccionamiento.
4.3. EV ALUAC I N DEL CUBR CULO

'La evaluacin del currcuio es un tema muy amplo y relativa mente nuevo. Tradicionalmente al hablar de evaluacin se pensaba en la evaluacin de los alumnos, es decir en la determinacin de la medida en que se acercan o se alejan los resultados logrados de los objetivos propuestos. Si bien la evaluacin del rendimiento de los alumnos, es una parte importante de la evaluacin del currcuio, dicho concepto es ms amplio y se refiere a la valoracin de todos los aspectos que intervienen en el currcuio; por ejemplo, las estrategias de enseanza, las actividades del docente y de los alumnos, las rela ciones personales en el aula, en la escuela, las tcnicas de evalua cin, etc. Lo nuevo en la definicin del trmino evaluacin, es el hecho de extender su campo a todos los elementos que intervienen para lograr el aprendizaje de los alumnos. Una de las causas que influyeron en la evolucin del concepto de evaluacin fue el progreso en materia de currcuio; al elaborarse con nuevas tcnicas, ste dej de ser subjetivo, informal, pas a tener objetivos claros, contenidos seleccionados en funcin de la estructura de la disciplina, estrategias y actividades coherentes con los obje tivos. Estos avances han estimulado y facilitado la evaluacin cu rricular. Por otra parte, al ser el currcuio obra de especialistas necesita de una evaluacin permanente, para realizar las revisiones crticas que lleven a una perfeccionamiento constante. Se puede realizar una evaluacin previa a la puesta en marcha, en la que todos los que intervinieron en la elaboracin analicen crticamente los materiales y propongan sugerencias y luego una evaluacin continua durante todo el proceso, que permita que los que participen en la ejecucucin del currcuio provean sugerencias. Los dos aspectos bsicos de la evaluacin del currcuio son los cambios de conducta logrados por los alumnos en funcin de los objetivos propuestos y la influencia del currcuio para promover esos cambios; en este sentido, la evaluacin permite descubrir hasta qu punto las experiencias de aprendizaje, tal como se las proyect,
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producen realmente los resultados deseados, supone determinar los aciertos y defectos de los planes y tambin la eficacia de los que ejecutan el currculo. La evaluacin del currculo es una tarea compleja, no slo por la cantidad de elementos a considerar sino por su extensin. Por ejemplo, para evaluar el currculo de una escuela, es necesario tener en cuenta todos los aspectos: organizacin didctica y pedaggica; relaciones personales; recursos; relaciones con ! comunidad, etc. Para que la evaluacin tenga xito es necesario realizarla en forma permanente, gradual y con la conviccin de que ella provee datos que permiten perfeccionar en forma continua la labor docente.
5. CURRICULO Y DISEO DEL CURRICULO

Los elementos que integran el currculo deben ser seleccio nados, organizados y ejecutados sobre alguna base, sobre un plan que les d coherencia, continuidad y sentido, de lo contrario se malograran esfuerzos, desaprovechando capacidades, energas y empo. Uno de los problemas bsicos del currculo es determinar la me jor manera de alcanzar los resultados deseados, para ello es necesario organizado empleando algn diseo. Se entiende por diseo del currculo el modelo, esquema o es tructura de organizacin utilizado para planificar y desarrollar las experiencias educativas. El empleo del trmino diseo puede compararse con el uso que se le da en la construccin. Segn como se empleen y organicen los materiales pueden resultar edificios de diferentes estilos. Tambin aqu, segn como se organicen y empleen las experiencias edu cativas, pueden surgir distintos estilos o diseos de currculo. El diseo est estrechamente vinculado con los objetivos a lograr as como el estilo en la construccin est en relacin con el uso que se dar al edificio; los resultados que se desean lograr determinan en gran medida el tipo de diseo seleccionado. El diseo del currculo indica las bases sobre las que se decide el tipo de experiencias a incluir; para el logro de determinados obje tivos se aplican diseos adecuados. El diseo del currculo es elaborado por los especialistas en edu cacin y en las distintas disciplinas y se concreta en los Lineamientos o Bases Curriculares.
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6.

ORGANIZACION

DEL

CURRICULO

Los elementos del eurrculo deben estar organizados, de modo que las experiencias de aprendizaje se relacionen entre s y posibiliten un programa coherente para lograr un aprendizaje eficaz y el logro de los objetivos previstos. Los cambios de la conducta humana no se producen imprevista mente; las actividades aisladas no tienen influencia profunda sobre los cambios de conducta; el logro de ciertos objetivos es lento y se necesitan muchos aos para ello. Las actividades educativas deben provocar esos cambios en forma gradual y progresiva, para ello deben organizarse de manera que se refuercen mutuamente para el logro de los objetivos. Organizar las actividades de aprendizaje, implica establecer rela ciones entre ellas. En todo eurrculo se pueden analizar dos tipos de relaciones, vertical y horizontal. Las relaciones verticales son las que se establecen entre las acti vidades a lo largo del tiempo, por ejemplo las actividades que los alumnos realizan en un grado o curso se relacionan con las de los otros aos. Las relaciones horizontales son las que existen entre las distintas actividades desarrolladas en un mismo momento, por ejemplo las actividades de Historia en primer ao se relacionan con las de otras materias correspondientes a ese mismo ao. La existencia de los dos tipos de relaciones determina que las actividades se refuercen mutuamente y se produzca un aprendizaje ms eficaz.
6.1. CRITER IO S D E ORGANIZACIN

Existen ciertos criterios que es necesario satisfacer para lograr la organizacin horizontal y vertical. Ellos son: continuidad, se cuencia e integracin. Las dos primeras se relacionan con la organi zacin vertical, la ltima con la horizontal. 6.1.1. La continuidad La continuidad se refiere a la reiteracin de los elementos prin cipales del eurrculo. Por ejemplo si una habilidad fundamental en Ciencias Biolgicas es la observacin, ser necesario proveer opor134

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tunidades de practicar esta conducta en distintos momentos para lograr la habilidad. De la misma manera los conceptos fundamentales de cada disciplina, deben reiterarse para lograr su mejor comprensin. 6.1.2. La secuencia La secuencia se relaciona con la continuidad pero se diferencia en cuanto sta implica reiteracin del concepto en el mismo nivel d dificultad y complejidad; en cambio, la secuencia enfatiza la progresin, cada experiencia se basa en la anterior, pero al mismo tiempo avanza en extensin, complejidad y dificultad. Por ejemplo: si lo que se desea lograr es que el alumno adquiera habilidad para analizar un texto, se deben ir presentando a lo largo del tiempo materiales cada vez ms complejos, que exijan mayor profundidad de anfisis; del mismo modo aunque un mismo concepto aparezca en distintas oportunidades, puede presentarse de manera que se lo vaya profundizando y ampliando. Es distinto el concepto de energa que se puede aprender en cuarto grado, comparndolo con el que se puede desarrollar en quinto curso de la Enseanza Media; si existi secuencia en el currculo, se habr ido progresando en com plejidad, extensin y profundidad. Dentro del concepto de secuencia es necesario distinguir la se cuencia lgica de la psicolgica. La secuencia lgica surge cuando se establecen relaciones entre los contenidos del currculo a lo largo del tiempo, y se toma como base para esas relaciones, la estructura de la disciplina, es decir que al elaborar el currculo se establece una secuencia sobre la base de la estructura lgica de la disciplina. Por ejemplo en Historia un ordena miento cronolgico responde a la secuencia lgica. Para que el currculo posea secuencia lgica, es necesario que cada disciplina sirva de fundamento a las que le suceden en el tiempo, y, a la vez, que los conceptos dentro de cada disciplina cumplan con el mismo requisito. Algunos de los criterios empleados para lograr secuencia lgica son avanzar de lo fcil a lo difcil, de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo inmediato a lo mediato. En la elaboracin de los currculos basados en la estructura de la disciplina, la secuencia lgica surge del anlisis de los conceptos y generalizaciones fundamentales. La secuencia psicolgica se refiere a la continuidad y progresin de las experiencias de aprendizaje. El currculo debe proveer oportu
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nidades para ampliar y profundizar la experiencia del alumno, ten diendo a la elaboracin de estructuras cada vez ms complejas. No slo debe haber secuencia de contenidos, sino de conductas y de las experiencias que llevan a ellas. La secuencia lgica no siempre coincide con la psicolgica. Por ejemplo no siempre el ordenamiento cronolgico es el ms adecuado para que los alumnos tengan experiencias cada vez ms ricas y complejas. El problema de la secuencia lgica se relaciona fundamental mente con las dimensiones sustantivas de la estructura, con los con tenidos a ensear. El problema de la secuencia psicolgica se relacio na con las experiencias de aprendizaje. Por ejemplo, si durante el desarrollo de una disciplina se sigue un orden cronolgico, lgicament vlido, pero la nica conducta lograda es la adquisicin de infor macin, no existe secuencia psicolgica, pues las actividades no favo recieron la profundizacin del aprendizaje. Un principio de organizacin que favorece la secuencia psicol gica, es proporcionar experiencias que impliquen una creciente am plitud en la aplicacin de los conceptos: comenzar por ilustraciones y terminar con principios de orden superior, etc. 6.1.3. La integracin La integracin se refiere a la relacin horizontal entre las acti vidades, contenidos, tcnicas, recursos que se interrelacionan teniendo como eje los objetivos. Si bien componen el currculo distintas disciplinas, existen interrelaciones entre ellas, existe una unidad dentro de la diversidad. Esas interrelaciones deben aparecer en el currculo, para que los alumnos las perciban y lleguen a un concepto unificado. Es nece sario establecer relaciones vlidas entre las distintas disciplinas a desarrollarse en un mismo momento. Por ejemplo si al desarrollar un tema de Historia se ampla sq contexto, en funcin de otras disciplinas -Geografa, Instruccin C vica, Literatura y se analizan las relaciones existentes, se estar tra bajando en favor de la integracin curricular.
6.2. EL E M E N T O S D E ORGANIZACIN

En todo currculo existen ciertos factores que actan como ele mentos de organizacin. Fundamentalmente estos elementos son con
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ceptos bsicos que, con complejidad creciente, aparecen en el desa rrollo de todo el currculo. Los elementos de organizacin surgen de la estructura de las disciplinas, tanto en su dimensin sustantiva como sintctica. En el primer caso pueden ser elementos organizadores los conceptos, gru pos conceptuales, principios, etc.; en el segundo, mtodos, procedi mientos, operaciones, procesos. Cualquiera de estos elementos sirve como elemento organizador, proporcionando bases para lograr secuencia, continuidad e inte gracin. Los especialistas que elaboran el currculo son los que deter minan los elementos organizadores, para ello seleccionan aquellos que resulten significativos para una disciplina en particular y para el currculo como totalidad. Dichos elementos aparecern a lo largo del tiempo y en distintas disciplinas. Por ejemplo, un elemento orga nizador en Ciencias Sociales puede ser el concepto de "interdepen dencia". Este concepto que en primer grado puede presentarse a travs de la interdependencia en la familia y en la escuela, llegara en los grados superiores a estudiarse en el mbito internacional. Los elementos organizadores se encuentran en todos los niveles y reas permitiendo estructurar todas las disciplinas y lograr la se cuencia e integracin.
6.3. ESTRU CTURA ORGANIZATIVA

Es el diseo del currculo, el esquema empleado para organizar los elementos previamente seleccionados. Se encuentran distintos ni veles de organizacin, segn se considere el currculo en una forma integral o parcial. Distinguiremos tres niveles; a) Un primer nivel en el que se determina, por ejemplo, si los contenidos del currculo se organizan por disciplinas sepa radas, por reas, si se establecen correlaciones, si habr un cuerpo de contenidos obligatorio y otros optativos, etc. b) Un segundo nivel en el que se determina la organizacin den tro de la estructura seleccionada. Por ejemplo, si dentro de cada disciplina se adoptar un sistema concntrico, o pro gresivo. Sistema concntrico es aquel en que se repiten todos los aos los mismos conceptos o principios bsicos, pero cada vez con
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mayor profundidad. Sistema progresivo es aquel en el que cada parte es una unidad en s misma, por ejemplo cuando se distribuyen los contenidos de Historia en Antigua, Media, Moderna y Contempornea, desarrollndose cada una en un grado o curso. c) Un tercer nivel en el que se determina la organizacin den tro de cada disciplina en un determinado curso. Tradicional mente los contenidos de una disciplina se organizaban en lecciones, temas, bolillas. En la actualidad el mtodo de organizacin ms empleado es el de unidades, cuyo eje puede ser un concepto, un principio, una actividad, un problema, un proyecto, etc. El modo de organizar el currculo en cualquiera de estos tres niveles depende en gran medida de lo que se considere eje de los elementos que lo integran. Como hemos analizado, el concepto de currculo evolucion desde una primera etapa en la que predominaba la materia, una segunda etapa en la que se enfatizaron las experien cias, necesidades e intereses de los alumnos, hasta la actualidad en la que se lo considera como un concepto integrado, en el que se fusio nan la materia y la experiencia con'un nuevo significado. Con respecto a la materia, se trata de que en el currculo se incluyan los elementos bsicos de la estructura de las disciplinas (conceptual o sustantiva). Respecto de la experiencia, se trata de que los alumnos aprendan a emplear los mismos mtodos para aprender que los que emplean los centficos para investigar, por ejemplo, que aprendan Fsica realizando experimentos, Historia interpretando do cumentos, etc. Segn cual sea el eje del currculo surgen distintos tipos d e organizacin. 6.3.1. Materias separadas En este caso las materias son el mtodo primario de organizar los elementos del currculo; el dominio de los contenidos es la nica base para formular objetivos. Este tipo de organizacin es el tpico de la Enseanza Media; el currculo est compuesto por materias, desarrolladas por profesores, que trabajan ms o menos indepen dientemente. Predomina un criterio lgico ms que psicolgico. Respecto del segundo nivel de organizacin las materias pueden organizarse en forma concntrica o progresiva.
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Los elementos organizadores de los contenidos dentro de cada una de las materias pueden ser acontecimientos, temas, estilos, tipos, perodos, etc. 6.3.2. Correlacin de materias El eje del currculo son las materias que se desarrollan en forma independiente, pero establecindose relaciones entre los distintos temas de cada una de ellas se ensea un mismo tema desde dis tintos enfoques simultneamente, por ejemplo mientras que en His toria se estudian las Campaas de San Martn, en Geografa se estudia la Cordillera de los Andes, en Dibujo se pueden hacer trabajos relacionados con la poca y en Lengua tambin desarrollar temas correlacionados. El principio de correlacin, es el que se trata de aplicar en la enseanza media con los Departamentos de Materias Afines, tipo de organizacin pedaggica en la que los docentes que ensean materias similares en cuanto a su objeto y mtodos, trabajan en equipo. 6.3.3. Funciones sociales El eje del currculo es la experiencia. Se considera que la pri mera funcin de la escuela es ayudar al hombre a integrarse y a vivir en sociedad, por lo tanto en el currculo deben existir expe riencias que lo capaciten para vivir en sociedad, extradas de las actividades fundamentales de la humanidad. Este currculo tiene la ventaja de ser significativo para el nio y al mismo tiempo lo capacita para su vida adulta. Uno de los principales problemas es identificar cules son las funciones sociales principales de la vida que constituyen los elementos organizadores del currculo. 6.3.4. Intereses y necesidades El currculo sobre la base de intereses y necesidades de los alum nos se apoya en la idea de que se aprende mejor aquello que responde a una necesidad del alumno, considerado esto en su forma ms amplia. El eje de este po de organizacin es la experiencia y se considera que todo lo que el nio realice en la escuela debe surgir y continuar creciendo de las necesidades realmente sentidas por los alumnos.
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Una necesidad provoca un desequilibrio, un problema que se debe resolver. Para satisfacerla los alumnos realizan las activida des comunes para resolver problemas, es decir fijar los propsitos, los mtodos para alcanzarlos y evaluarlos. En el tercer nivel de organizacin este tipo de currculo se expresa en las llamadas unidades de experiencia, que consisten en una serie de actividades que los alumnos deben realizar en tono a un problema, inters o necesidad; ejemplo de este tipo de uni dades son los llamados Centros de inters. 6.3.5. Estructura de las disciplinas Cuando el currculo se basa en la estructura de la disciplina es decir que sus puntos esenciales se derivan de un anlisis directo de las disciplinas, el eje de la organizacin son los elementos que integran dicha estructura: conceptos, ideas bsicas, generalizacio nes que se considera necesario desarrollar para que los alumnos dominen los componentes conceptuales e indagotorios de la estruc tura de la disciplina. 6.3.5.1. Modelos predisciplinarios Basan sus conceptos y mtodos de investigacin en contextos generales y no en una disciplina o conjunto de disciplinas, por ejemplo una unidad puede estar constituida por elementos bsicos que no se refieren a una disciplina en particular, por ejemplo in teraccin, sistema, medicin. 6.3.5.2. Disciplinas separadas Se organiza el currculo sobre la base de disciplinas separadas respetando la estructura lgica de cada una de ellas. Es necesario notar la diferencia que existe entre este tipo de currculo y el de materias separadas: las materias se refieren a un conjunto de temas que se seleccionan sin realizar un anlisis de la estructura de la disciplina. En cambio el currculo de dis ciplinas separadas toma su estructura de cada disciplina, inclu yendo los elementos esenciales en una secuencia e integracin ade cuadas. Adems incluye los mtodos de investigacin de cada dis ciplina que se traducen en las experiencias de aprendizaje de los alumnos.
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6.3.5.3. Modelo

multidisdplinario

Las disciplinas no pierden su independencia, pero contribuyen desde su punto de vista a estudiar problemas comunes. Puede ser por ejemplo que se tome un principio, ley, concepto o problema y cada disciplina lo estudie desde su enfoque. Las Ciencias de la Educacin pueden ser un ejemplo de enfoque multidisciplinario de un problema comn a la educacin, analizado desde un punto de vista psicolgico, sociolgico, poltico, tcnico, histrico, etc. En este tipo de organizacin se aplica el criterio de correlacin.

6.3.5.4. Modelo interdisciplinario o rea Las disciplinas pierden su independencia y se fusionan en tomo a conceptos, problemas o principios claves. Este tipo de organizacin se denomina comnmente currculo organizado por reas. Por ejem plo Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, etc. El currculo basado en la estructura de las disciplinas es el ms actual, tiene la ventaja de que ayuda a los alumnos a desarro llar generalizaciones, principios y tcnicas que pueden ser aplicados en otras situaciones y ser retenidos con mayor facilidad que la acumulacin de datos. Si bien con este tipo de currculo se pone nfasis en el cono cimiento, ello no implica el retomo a la importancia del contenido como un valor en s mismo. El objetivo es que el alumno comprenda la estructura, no transmitir los datos, hechos y conceptos de la disciplina. Una de sus desventajas es la dificultad de su elaboracin, pues requiere el aporte de especialistas que determinen la estructura de las disciplinas, una adecuada secuencia e integracin, como as tam bin personal docente y supervisor preparado para la ejecucin de este tipo de currculo. Al mismo tiempo no todos los contenidos que integran el cu rrculo tienen una base disciplinaria, por ejemplo en Higiene, Len guas Extranjeras, Actividades Prcticas, Educacin Fsica, Msica, etc. En estos casos ser necesario adoptar como base de la organizacin las materias o las experiencias.
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6.3.6. Proceso de organizacin del cumculo Sea cual sea el tipo de diseo seleccionado el proceso para orga nizar el cumculo podra sintetizarse en las siguientes etapas: 1. Adoptar un esquema general, que depender del eje seleccio nado: materia, experiencia o disciplina. 2. Adoptar principios generales de organizacin dentro de los sectores convenidos; por ejemplo, si se incluye la disciplina Historia, ser necesario determinar si se la organiza en forma concntrica o progresiva, tambin si se adopta un criterio cro nolgico o prospectivo. 3. Acordar el tipo de unidades de bajo nivel de organizacin que se emplearn: temas, problemas, unidades de experiencia, prin cipios, etc. 4. Elaborar planes flexibles o "unidades generadoras" que estarn a disposicin de los docentes. Contarn con abundante material, para que luego cada docente seleccione los ms adecuados para el desarrollo de la enseanza en una situacin particular. Deben ser flexibles para que se los pueda modificar, adaptndolos a las necesidades e intereses, caractersticos de su grupo; al mismo tiempo deben ser lo suficientemente amplios como para pre sentar una amplia gama de actividades. Sobre la base de estas unidades cada docente realizar el pla neamiento de las unidades didcticas.

Conclusin El concepto de cumculo es uno de los que, en los ltimos aos, ha tenido amplia difusin entre los docentes. Su significado ha evo lucionado desde la simple enumeracin de materias que se deben estudiar, hasta referirse en la actualidad a todas las experiencias realizadas por los alumnos bajo la responsabilidad de la escuela, para lograr determinados objetivos, comprendiendo al mismo tiempo todo lo que el Sistema Educativo, la escuela y el docente proveen para que las experiencias de aprendizaje se produzcan. Al considerar el cumculo de esta manera integradora, es evi dente que para su elaboracin se requieren determinadas tcnicas y trabajo de equipo. Al mismo tiempo, resulta claro que una de las maneras principales de instrumentar los cambios educativos es trans
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formando el currculo y sta es una de las tareas en las que se con centra la preocupacin de autoridades y educadores de muchos pases en la actualidad. El papel del docente en relacin con el currculo es fundamental: respecto del planeamiento, debe adaptar y reelaborar la documen tacin oficial recibida en funcin de la situacin concreta en la que desarrolla su accin; debe elaborar el planeamiento de las uni dades didcticas, que implican la mayor especificacin de los ele mentos que integran el currculo. Respecto de la puesta en marcha, es decir de la tarea concreta que se realiza en cada escuela, el docente es el verdadero ejecutor del currculo. Es en esta fase en la que los lineamientos planificados se hacen realidad y se transforman en experiencias de aprendizaje, el currculo plan se transforma en currculo realidad. Depender de la capacitacin y disposicin de los docentes el xito o fracaso en esta etapa. Respecto de la fase de evaluacin, el docente es el ms capa citado para determinar, en funcin de las actividades realizadas, cules son los principales aciertos y fallas, al mismo tiempo su aporte puede servir para perfeccionar continuamente el currculo planificado. 'Por lo dicho, es importante que el docente conozca y comprenda los conceptos relacionados con currculo y al mismo tiempo tome conciencia del papel fundamental que le cabe en el anlisis crtico y mejoramiento del mismo.

A ctividades 1. Explique el concepto de currculo y su evolucin. 2. Enumere y explique cada uno de los elementos que integran el currculo. 3. Explique por qu los elementos del currculo integran un sistema. 4. Enumere las tareas fundamentales implicadas en la elaboracin del currculo. 5. Identifique los factores que influyen en el planeamiento del currculo.
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6. Analice cul es la influencia del estudio de las disciplinas en el planeamiento del currculo. 7. Determine la influencia de los factores psicolgicos en el pla neamiento del currculo. 8. Explique cul es la influencia de los factores filosfico-politicos en la elaboracin del currculo. 9. Explique el concepto de evaluacin auricular. 10. Explique el concepto de organizacin de currculo. 11. Elija una materia o rea del currculo de nivel primario o medio y analice su contenido tomando como criterio la con tinuidad y secuencia lgica. 12. Elija una materia o rea de cursos anteriores y juzgue si en su desarrollo se tuvo en cuenta el criterio de secuenciapsi colgica. 13. Elija una materia o rea que usted haya aprendido y establezca en ella los elementos de organizacin: conceptos, principios, operaciones, procesos, etc. 14. Identifique en la documentacin oficial referida al currculo, los distintos niveles de organizacin y los criterios empleados en cada uno de ellos. 15. Enumere y explique los distintos tipos de organizacin del curriculo si el eje es la materia. 16. Enumere y explique los distintos tipos de organizacin del cu rrculo si el eje es la experiencia. 17. Enumere y explique los distintos tipos de organizar el currculo si el eje es la disciplina. 18. Explique cul es el papel del docente en el planeamiento, puesta en marcha y evaluacin del currculo.

Encuesta para la autoevaluacin Responda si o no a cada una de las siguientes preguntas segn considere que puede responderlas o no despus de la lectura del captulo. 1. S explicar la importancia del currculo en la educacin actual? 2. S explicar el concepto de currculo?
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3. S diferenciar los distintos momentos en la evolucin del concepto?

4. Puedo identificar los elementos que integran el currculo? 5. S definir cada uno de los elementos que integran el currculo? 6. Puedo explicar por qu el currculo es un sistema? 7. S identificar las tareas implicadas en la elaboracin del rrculo? 8. Puedo explicar cules son los factores que influyen en el pla neamiento del currculo? 9. Puedo explicar cmo influye cada uno de los factores? 10. S explicar en qu consiste la evaluacin curricular y cules son las condiciones para que resulte exitosa? 11. S explicar el concepto de diseo del currculo? 12. Soy capaz de explicar y ejemplificar el concepto de conti nuidad entre los elementos que integran el currculo? 13. Soy capaz de explicar y ejemplificar el criterio de secuencia lgica? 14. Soy capaz de explicar y ejemplificar el concepto de secuencia psicolgica? 15. Puedo explicar y ejemplificar el criterio de integracin cu rricular? 16. Puedo definir cules son los elementos organizadores de un currculo? 17. S diferenciar los distintos niveles de organizacin del currculo? 18. Puedo reconocer en un currculo los distintos niveles de or ganizacin? 19. S explicar en qu consisten los distintos tipos de organizacin del currculo? 20. Puedo reconocer las ventajas de cada tipo de organizacin? 21. Soy capaz de relacionar el concepto de currculo con el de situacin de enseanza-aprendizaje desarrollado en el Captulo II? 22. Soy capaz de valorar el papel del docente en la elaboracin del currculo? 23. Puedo identificar la relacin existente entre los conceptos desarrollados y mi tarea docente? cu

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BIBLIOGRAFIA GENERAL
Saylor y A lexander, Planeam iento del currculo en la escuela moderna, Edit. T ro qu el, Buenos Aires, 1973. M ichaelis, Grossm an y Scott; N uevos diseos para el elemental, Edit. T roqu el, Buenos Aires, 1974.

currculo de laescuela
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T y le r Ralph, Principios bsicos del currculo, Edit. T roquel, Buenos A ires, T a b a H ilda, Elaboracin del currculo, E dit. T ro qu el, Bs. As., 1974.

D oll Ronald, El mejoramiento del curriculum, toma de decisiones y proceso Edit. E l A teneo, Buenos Aires, 1968. Ragan W . B ., El curriculum en la escuela primaria, Edit. E l A teneo, Buenos Aires, 1968. Klausm eier y D resden, La enseanza en la escuela primaria, E dit. E l Ateneo. Buenos Aires, 1968, Nordberg, B rad field y Odell, La enseanza en la escuela secundara, Edit. E l A teneo, Buenos A ires, 1968.

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INDICE

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Prlogo______________________________________________________________________________ 5 In tr o d u c c i n ................................................................................................................................................ 7

Captulo I La tarea docente y la educacin ....................................................................11

In tr o d u c c i n ..................................................................................................................................12 O b jetivos............................................................................................................................................ 13 1. Q u es la ed ucacin ?.................................................................................................... 14 1 .1 . La ed ucacin com o realidad individual y s o c i a l .................................14 1 .2 . E d ucacin desde el punto devista hum ano............................................... 14 1 .3 . E tim olog a del v ocablo.........................................................................................15 1 .4 . E ducacin y m a s ific a c i n .................................................................................16 2. Q u es la ed ucacin ed ucativa?_________________________________________17 2 .1 . E d ucacin y accin e d u c a t i v a .......................................................................17 2 .2 . A ccin educativa sistem tica ya s is t e m tic a ............................................17 3. F in de la e d u c a c i n .........................................................................................................19 3 .1 . C oncepto___________________________________________________________ 19 3 .1 . Q u in form ula los fin es de la e d u c a c i n ? ............................. 2 0 3 .3 . Fin de la ed ucacin y co ncep ci n del hom bre.......................................2 0 3 . 3 . 1 . R en acer de los valores espirituales................................................ 2 1 3 . 3 . 2 . O rig in a lid a d ...............................................................................................21 3 . 3 . 3 . U so responsable de la l i b e r t a d ..................................................... 2 1 3 . 3 . 4 . C o m u n ic a c i n ............................................................................................22 3 . 3 . 5 . N ecesidad de la ed u cacin perm anente..................................... 2 3 4. E ducacin y e s c o la r id a d ................................................................................................ 23 4 . 1 . E ducacin y sistemas escolares........................................................................23 4 .2 . E ducacin y escuelas............................................................................................ 25 4 .3 . H acia una nueva e s c u e l a ...................................................................................2 6 C o n c lu s i n ..................................................................................................................................... 2 8 29 Actividades................................................................................................................ Encu esta para la a u to e v a lu a c i n ......................................................................................30 B ib lio g ra fa g e n e r a l .................................................................................................................. 31

Captulo II E n se an za. ........................................................................................................... 33

In tr o d u c c i n .................................................................................................................................. 34 O b jetivos............................................................................................................................................35 1. P roceso de enseanza__________________________ 36 1 .1 . C oncepto........................................................................................................................36 1-.2. Enseanza y accin e d u c a tiv a ....................................................................... 36 1 .3 . Enseanza y a p r e n d iz a je .................................................................................. 37 Condiciones del aprendizaje y enseanza________________________________38 2 .1 . Concepto........................................................................................................................38 2 .2 . Condiciones internas.............................................................................................. 38 2 .3 . Condiciones externas.............................................................................................. 39 Situacin de en se a n z a -a p ren d iz a je ..........................................................................40 3 .1 . Concepto____________________________________________________________40 3 .2 . E lem entos de la situacin de enseanza-aprendizaje 41 3 .3 . Procesos de la situacin de e n s e a n z a -a p re n d iz a je ............................. .42 Fases en el proceso de la e n s e a n z a ....................................................................... 42 4 .1 .P la n ifica ci n de la enseanza ..................................................................... .43 4 .2 . Conduccin del a p r e n d iz a je ..............................................................................44 4 .3 . E valu acin del a p r e n d iz a je ..............................................................................45

2.

3.

4.

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5.

E nseanza y tom a de decisiones................................................................................. .45 5 .1 . Concepto......................................................................................................................... 45 5 .2 . P roceso de tom a de decisiones....................................................................... 48 5 .3 . Fases en el p roceso de tom a dedecisiones...................................................48 5 . 3 . 1 . Fase de p r e p a r a c i n ........................................................................... .48 5 . 3 . 2 . Fase de op eracin o a p l i c a c i n ................................................... 49 5 . 3 . 3 . F ase de c o m p r o b a c i n ........................................................................ .49

Enseanza y t r a n s f e r e n c ia ............................................................................................ 51 6 .1 . Concepto de t r a n s fe r e n c ia ............................................................................... 51 6 .2 . Las condiciones de la tran sferen cia .........................................................52 C o n c lu s i n .......................................................................................................................................53 A ctivid ades........................................................................................................................................53 E n cu esta para la a u to e v a lu a c i n ...................................................................................... 54 B ib lio g ra fa genera]__________________________________________________________ 55

6.

Captulo III A prendizaje. ........................................................................................................57

In t r o d u c c i n 1. Q u 1 .1 . 1 .2 . 1 .3 . .................................................................................................................. 58 O b jetiv os............................................................................................................................................ 59 es a p re n d iz a je ?........................................................................................................60 C oncepto........................................................................................................................60 A prendizaje y c o n d u c t a .................................................................................... 60 A prendizaje co m o p roceso................................................................................61 1 .3 .1 . A c t iv id a d .................................................................................................... 62 1 .3 .2 . E x p e r ie n c ia ................................................................................................ 62 A prendizaje co m o p rodu cto o resultado__________________________ 63 R elaci n entre aprendizaje, p ro ceso y resultados del apren d izaje .............................................................................................................................. 64 A prendizaje y e d u c a c i n .................................................................................... 64

1 .4 . 1 .5 . 1 .6 . 2.

R esultados de aprendizaje_______________________________________________ 66 2 .1 . R esultados de aprendizaje del dom inio cognoscitivo........................ 66 2 .2 . R esultados de aprendizaje en el dom inio psicom otriz......................68 2 .3 . R esultados del dom inio a fe ctiv o -v o litiv .................................................68 P ro ceso de a p r e n d iz a je ....................................................................................................69 3 .1 . Elem entos del proceso de a p r e n d i z a je .....................................................69 3 .2 . M o t iv a c i n ..................................................................................................................70 3 . 2 . 1 . A ceptacin de los ob jetivo s............................................................... 71 3 . 2 . 2 . Com prensin del significado de los contenidos que integran el tem a a e s t u d i a r .............................................................72 3 . 2 . 3 . D eterm inacin de objetivos m enores..........................................73 3 . 2 . 4 . C onocim iento de los resultados...................................................... 73 3 .3 . P ercep ci n de la s i t u a c i n ...............................................................................74 3 .4 . A ctividad del sujeto................................................................................................ 75 T ip o s 4 .1 . 4 .2 . 4 .3 . 4 .4 . 4 .5 . 4 .6 . 4 .7 . 4 .8 . de a p r e n d iz a je ........................................................................................................ 76 A prendizaje po r reaccin ante una s e a l ............................................... 77 A prendizaje po r e stm u lo -re s p u e s ta .............................................................77 A prendizaje po r encadenam iento m o t o r .................................................. 78 A prendizaje p o r asociacin v e r b a l .............................................................. 78 A prendizaje po r discrim inacin m ltiple 78 A prendizaje de conceptos.....................................................................................79 A prendizaje de principios...................................................................................89 A prendizaje de resolucin de problem as.....................................................80

3.

4.

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5.

P rincip ios de a p r e n d iz a je .......................................................................................... 81

C o n c lu s i n ..................................................................................................................................... 83 A ctividades........................................................................................................................................84 E n cu esta para la autoevaluacin_____________________________________________85 B ib lio g ra fa g e n e r a l ................................................................................................................. 86

Captulo IV La tarea docente y la comunicacin ....................................................... 87

In tr o d u c c i n .................................................................................................................................88 O b jetiv os.......................................................................................................................................... 89 1. Im p ortan cia de la com u nicacin en la poca a c t u a l ....................................90 2. Q u 2 .1 . es la c o m u n ic a c i n .............................................................................................. 91 Elem entos de la c o m u n ic a c i n .....................................................................92 2 .1 .1 . 2 .1 .2 . 2 .1 .3 . 2 .1 .4 . 2 .1 .5 . 2 .2 . 2 .3 . P roceso E m i s o r ........................................................................................................ 92 M en saje.........................................................................................................92 Cdigo........................................................................................................... 93 E l r e c e p t o r ..............................................................................................93 Canal o m edio...........................................................................................93 de com unicacin_________________________________________ 93

Condiciones para la c o m u n ic a c i n ...............................................................94 2 .3 .1 . 2 .3 .2 . 2 .3 .3 . 2 .3 .4 . E l cdigo debe ser com partido.......................................................94 D eb e existir s in to n iz a c i n ...............................................................95 Se deben superar las in terferen cias............................................96 Se deben poseer habilidades para la co m u n icaci n ................. 96 2 .3 .4 .1 . H abilidad para seleccio nar o estru cturar el contenid o del m ensaje___________________________96 2 . 3 . 4 . 2 . H abilidad para exp resar la in fo r m a c i n ............. 97 2 . 3 . 4 . 3 . H abilidad para seleccio nar el cdigo ade cuado......................................................................................... 97 2 . 3 . 4 . 4 . P oseer actitudes positivas para la com u n icaci n ................................................................................ 97

3. 4.

C om unicacin y l e n g u a je ............................................................................................. 98 Com unicacin d id c t ic a .................................................................................................. 99 4 .1 . E lem entos de la com u nicacin d id c t ic a ................................................. 100 4 . 1 . 1 . E l docente.................................................................................................. 101 4 . 1 . 2 . E l alum no...................................................................................................101 4 . 1 . 3 . E l m ensaje de la com u nicacin d id c t i c a .................................102 4 . 1 . 4 . E l cdigo................................................................................................. 102 4 .2 . C om u nicacin y aprendizaje...............................................................................102 4 .3 . C om u nicacin de la situacin de enseanza-aprendizaje...................103 4 . 4 . L a co m u nicacin co m o o b je tiv o de la e d u c a c i n ............................. 103 L a co m u nicacin en la relacin d o ce n te -a lu m n o .......................................... 104 C om unicacin y dilogo_________________________________________________ 106 107

5. 6.

Conclusin.......................................................

A ctivid ades_________________________________________________________________ 108 E n cu esta para la a u to e v a lu a c i n ...................................................................................... 109 B ib lio g ra fa g e n e r a l .............................................................................................................. 110

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Captulo V La tarea docente y el curricula. .................................................................. 111

In tro d u cci n ................................................................................................................................112 O b jetiv os........................................................................................................................................... 113 1. 2. C u l es la im portancia del cu rrcu lo en la poca a c t u a l ? . ..................114 Q u 2 .1 . 2 .2 . 2 .3 . es el cu rrcu lo ?.................................................................................................... 115 Prim era etapa: Predom inio de la m a t e r i a .............................................115 Segunda etapa: E n fasis de la e x p e r i e n c i a ............................................... 116 T e rce ra etapa: C oncepto in t e g r a d o r ..........................................................117

3.

Elem entos que integran el cu rrcu lo ....................................................................... 118 3 .1 . O b jetivos........................................................................................................................119 3 .2 . Elem entos para lograr los ob jetivo s..............................................................120 3 .2 .1 . Contenidos............................................................................................ .120 3 . 2 . 2 . E strategias de e n s e a n z a ............................................................... 121 3 .2 .3 . A ctividades de los alum nos............................................................122 3 .2 .4 . R ecursos auxiliares.............................................................................. 122 3 .2 .5 . Instrum entos de e v a lu a c i n ............................................................122 3 .3 . P ersonas que intervien en en l cu rrcu lo________________________ 123 E lab o ra ci n y d esarrollo del cu rrcu lo..................................................................... 124 4 .1 . P lan eam ien to del cu rrcu lo................................................................................ 125 4.1.1. F actores que in flu y en en el planeam iento del cu rrcu lo 125 4 . 1 . 1 . 1 . Las disciplinas com o fuentes de planea m iento del cu rrcu lo 126 4 . 1 . 1 . 2 . Factores psicolgicos...................................................... 127 4 . 1 . 1 . 3 . Factores filo s fico s-p o ltico s..................................... 130 4.1.2. Secuencias de acciones del planeam iento............................. 130 4 . 2 . Puesta en m archa del cu rrcu lo ................................................................... 131 4 . 3 . E valu acin del cu rrcu lo .....................................................................................132 C urrculo y diseo del c u r r c u lo ..............................................................................133 O rgan izacin del cu rrcu lo ............................................................................................. 134 6. 1. C riterios de o r g a n iz a c i n ............................................................................... 134 6.1.1. L a c o n tin u id a d ..................................................................................... 134 6.1.2. L a s e c u e n c ia ..........................................................................................135 6.1.3. L a i n t e g r a c i n ...................................................................................... 136 E lem entos de o r g a n iz a c i n ................................................................................136 E structura o r g a n i z a t i v a .....................................................................................137 6.3.1. M aterias separadas.............................................................................. 138 6.3.2. C orrelacin de m aterias.................................................................... 139 6.3.3. F un cion es sociales..................................................................................139 6.3.4. In tereses y necesidades.......................................................................139 6.3.5. E stru ctu ra de las disciplinas........................................................ 140 6.3.5.1. M odelos p re d iscip lin ario s............................................ 140 6.3.5.2 D iscip linas separadas................................................. 140 6 . 3 . 5 . 3 . M odelo m u ltid iscip lin ario........................................ 141 6 . 3 . 5 . 4 . M odelo in terd iscip lin ario o re a ............................. 141 6.3.6. P ro ceso de organizacin del cu rrcu lo .................................... 142

4.

5. 6.

6. 2. 6. 3.

C o n c lu s i n ..................................................................................................................................... 142 A ctiv id ades...................................................................................................................................... 143 Encu esta para la a u to e v a lu a c i n .......................................................................................144 B ib lio g ra fa g en eral .................................................................................................................146

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