MOODLE

TUTORIALES SOBRE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

2 NDICE INFORME SOBRE LOS TUTORIALES DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Introduccin..3 Contenido de los tutoriales...3 Formato de los tutoriales...3 Referencias.4

TUTORIALES Leccin 1: Propiedades de una buena evaluacin.6 Introduccin...6 Fiabilidad: evaluar con precisin..7 Validez: qu evaluar..9 Evaluacin informada e informativa..11

Leccin 2: Planteamientos a hacerse antes de confeccionar un examen.....13 Introduccin....13 Qu tipo de conocimiento quiero evaluar?..................................................................14 Qu temas tiene la materia? .. 16 Qu dificultad debe tener mi examen?.........................................................................17 Qu competencias mnimas deben adquirir mis alumnos?............18 Qu formatos son los mejores .20

Leccin 3: Recomendaciones para la redaccin..... 22 Introduccin....22 Preguntas de opcin mltiple..23 Preguntas tipo ensayo (respuesta larga).31

3 INFORME SOBRE LOS TUTORIALES DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Introduccin En el presente documento se incluyen tres tutoriales sobre buenas prcticas en el proceso de evaluacin del aprendizaje. Para su elaboracin se ha procurado: 1) Recoger los aspectos esenciales de una buena evaluacin. 2) Presentar el contenido de tal manera que pueda dirigirse a cualquier profesor, independientemente de su formacin. 3) Adoptar un formato propio de Moodle, as como relacionar el contenido con las particularidades del programa. Contenido de los tutoriales Leccin 1: Propiedades de una buena evaluacin. Un resumen de propiedades generales (fiabilidad, validez) de una buena evaluacin, haciendo hincapi en aspectos tiles para cumplir con ellas. Leccin 2: Planteamientos a hacerse antes de confeccionar un examen. Aqu damos una serie de pautas ms concretas sobre el tipo de conocimiento a evaluar, el muestreo de temas, la dificultad previsible, planteamientos sobre competencias mnimas e idoneidad de los diversos formatos de respuesta (cindonos a los formatos propios de Moodle). Leccin 3: Recomendaciones para la redaccin de las preguntas. Una serie de normas concretas sobre redaccin de tems de opcin mltiple, as como para preguntas abiertas.

Formato de los tutoriales El formato de los tutoriales obedece al del mdulo Lecciones de Moodle, de ah la denominacin utilizada. Dicho mdulo est diseado para que el profesor explique el contenido de la asignatura a los alumnos: cada leccin comprende una o varias temticas y estas, a su vez, constan de una o varias pginas. Al final de cada pgina, cuya extensin determina libremente el profesor al confeccionarla, se ofrece la posibilidad de poner una pregunta de opcin mltiple al alumno para que, en funcin de si la acierta, pueda continuar con la leccin. Adems, permite presentar un mensaje tras cada opcin que se marque. Un esquema bsico de cmo hemos presentado el contenido en cada pgina sera el que se muestra a continuacin. Cabe indicar que, a la hora de colgarlo en Moodle, el detalle del color verde deber omitirse; lo hemos usado simplemente para comunicar a los informticos la opcin correcta.

4 [Leccin X: Nombre de la leccin] [Nombre del tema] [Contenido del tema.]

[Pregunta] [Alternativas de respuesta, la correcta en color verde]

[Mensaje posterior propio de cada opcin, una vez el usuario haya contestado]

En algunos casos no proceda hacer pregunta alguna, por lo que simplemente se ha incorporado la opcin Continuar. [Nota noviembre-2010: finalmente el formato de implementacin de los tutoriales no ha sido el que aqu se especifica. A propuesta de los informticos, y dada la forma de navegacin en moodle, se ha optado por incluir cada pgina donde ms pertinente fuese]. Referencias Abad, F.J., Garca, C., Olea, J. y Ponsoda, V. (2008). Programa de formacin inicial para profesores que se incorporan a la actividad docente universitaria. Madrid: UAM. Barber Gregori, E. (1999). Evaluacin de la enseanza, evaluacin del aprendizaje. Barcelona: Edeb. Daz, C., Batanero, C. y Cobo, B. (2001). Fiabilidad y generalizabilidad. Aplicaciones en evaluacin educativa. Universidad de Granada. Fernndez-Ballesteros, R. (2004). Evaluacin psicolgica: conceptos, mtodos y estudio de casos. Madrid: Pirmide. Garca Cueto, E. (1993). Introduccin a la psicometra. Madrid: Siglo XXI de Espaa Editores. Haladyna, T.M., Downing, S.M. y Rodriguez, M.C. (2002). A Review of Multiple-Choice Item-Writing Guidelines for Classroom Assessment. APM, 15(3), 309334. Marqus, P. (1999). Concepciones sobre el aprendizaje. Barcelona: UAB.

5 Marzano, R.J. (2001). Designing a new taxonomy of educational objectives. Experts in Assessment Series, Guskey, T.R. y Marzano, R.J. (Eds.). Thousand Oaks, CA: Corwin. Moreno, R., Martnez, R.J. y Muiz, J. (2004). Directrices para la construccin de tems de eleccin mltiple. Psicothema, 16, 490-497. Muiz, J. (2005). La validez desde una ptica psicomtrica. Ponencia en la Universidad de Sevilla para las Jornadas en Internet sobre teoras conductuales y test psicolgicos. Tornimbeni, S., Prez, E. y Olaz, F. (2008). Introduccin a la psicometra. Buenos Aires: Paids.

6 Leccin 1: Propiedades de una buena evaluacin Introduccin Entendemos la evaluacin como el proceso de aplicacin de diversas tcnicas y procedimientos para medir los conocimientos, destrezas o competencias adquiridos en el proceso de enseanza-aprendizaje. Una buena evaluacin se caracteriza por ser fiable, vlida, informada e informativa. En esta leccin explicaremos en qu consisten estas caractersticas y expondremos pautas generales para ayudar a cumplir con ellas.

Continuar.

7 Leccin 1: Propiedades de una buena evaluacin Fiabilidad: evaluar con precisin La fiabilidad hace referencia a la precisin a la hora de indicar el nivel de aprendizaje del alumno sobre una determinada materia. A continuacin resumimos los principales factores que determinan la fiabilidad, para terminar hablando de un indicador de la misma. Calidad de la redaccin La manera de formular las preguntas y, en su caso, las alternativas de respuesta, es un ingrediente primordial a la hora de confeccionar una buena prueba de evaluacin. El respeto de las normas ortogrficas y la coherencia en la expresin son fundamentales, pero no suficientes. En lo relativo a la cualificacin de las personas que redactan los tems, es importante que se trate de expertos en la materia con experiencia docente en la muestra a ser evaluada (slo as se podr saber la relevancia que se ha dado a cada tema). Es recomendable siempre que las preguntas sean elaboradas por un grupo, no por una sola persona (el contraste de opiniones puede ser muy til de cara a mejorar la prueba). Objetividad en la correccin En exmenes de tipo opcin mltiple con una alternativa correcta o emparejar, por citar algunos ejemplos, los criterios de correccin son claros: hay una respuesta correcta (suponiendo que la pregunta est bien redactada), y se punta segn se elija esa respuesta y no otra. Sin embargo, en los exmenes de preguntas tipo ensayo la correccin (que se ejecuta mediante la opcin Correccin Manual) es ms susceptible de sesgos por parte del evaluador. Sesgos que no tienen por qu ser intencionados, pero en cualquier caso perjudican a la fiabilidad - por ejemplo, si se corrigen muchos exmenes de forma sucesiva, se tiende a calificar ms bajo los ltimos. Procedimiento de puntuacin El procedimiento de puntuacin debe ser coherente con la estructura propia del examen. Por ejemplo, si se disea un examen con varias preguntas de opcin mltiple, todas deberan puntuar lo mismo. Por su parte, cuando se recurre a preguntas tipo ensayo puede darse el caso de que unas cuestiones tengan un peso mayor sobre la calificacin que otras. Dificultad de las preguntas A la hora de redactar las preguntas, el profesor deber establecer previamente el nivel de exigencia, siendo siempre coherente con el nivel de dificultad del contenido impartido. Un examen de Introduccin a la Fsica puede contener preguntas excelentes en cuanto a fiabilidad, pero ser difcil que encajen en la asignatura Fsica Cuntica II (lo mismo podra decirse en el caso inverso). La razn es simple: si una pregunta es extremadamente fcil (difcil), es de esperar que todos la acierten (fallen) y, por tanto, no ayude a distinguir el nivel de cada alumno. De una pregunta as diramos que no es discriminativa y, por tanto, poco til.

8 Nmero de preguntas Pongamos, por ejemplo, un examen de clculo de integrales. La prueba consta de una nica integral. El estudiante A, que rinde de manera aceptable, comete un error de clculo que termina por arruinar su resultado. El estudiante B, cuyo rendimiento es mediocre, tiene la suerte de haber aprendido de memoria la solucin de esa integral en concreto mientras daba un ltimo repaso a sus apuntes. Al final, la informacin que nos darn los resultados de la prueba ser de lo ms errnea. Qu fcil hubiese sido, simplemente, poner no una sino diez integrales para estimar mejor el nivel de cada uno: el estudiante A hubiese fallado en la primera, pero es de esperar que en las dems hubiese demostrado su manejo de la tcnica; el estudiante B hubiese acertado una, pero el resto de ejercicios hubiesen terminado por delatar su verdadero nivel de aprendizaje. As pues, a mayor nmero de preguntas del mismo tipo, ms fiable ser nuestra prueba, dentro siempre de unos lmites razonables: a partir de cierta cantidad, poner ms tems apenas aumenta la fiabilidad, y lo que s se consigue es hacer ms tediosa la prueba, de forma totalmente innecesaria. Indicador de fiabilidad Por ltimo, cabe sealar la existencia de indicadores numricos de la fiabilidad desarrollados en la Psicometra. Nosotros trabajaremos con el coeficiente Alfa de Cronbach, cuyos valores van de 0 (menor grado de fiabilidad) a 1 (mayor). Normalmente, valores a partir de 0,7 son ya aceptables.

Un profesor elabora 100 preguntas tipo test para examinar a sus alumnos sobre Historia de la II Guerra Mundial. Para optimizar la fiabilidad, y sin detenernos a valorar el contenido de cada una, cuntas preguntas debera emplear? a) 20. b) 50. c) 80.

a) Pudiendo ampliar la muestra de preguntas, no convendra limitarse a tan pocas, pues el tiempo tampoco debera suponer un inconveniente en este caso. b) Correcto. c) En ese caso, es muy probable que el cansancio hiciese mella en los alumnos, provocando un efecto indeseado de contaminacin de los resultados.

9 Leccin 1: Propiedades de una buena evaluacin Validez: qu evaluar La definicin de validez que vamos a utilizar aqu hace referencia a si se evala lo que realmente se quiere evaluar; en otras palabras: qu medimos exactamente, qu significan las puntuaciones que estamos recogiendo. Por ejemplo, para evaluar los conocimientos sobre anatoma del aparato locomotor, no convendra centrarse exclusivamente en los msculos. Del mismo modo, si hacemos un examen sobre filosofa moderna, no podremos solamente plantear preguntas sobre el racionalismo. Hay varias estrategias para estudiar la validez de las puntuaciones de un examen. Las diferentes estrategias proporcionan diversas evidencias. En los exmenes son particularmente importantes las evidencias basadas en el contenido. Evidencias basadas en el contenido En primer lugar, cabra sealar la importancia de que el contenido sobre el que se examina sea relevante. Relevante no slo por lo que pueda dictar el sentido comn, sino por los objetivos planteados para la asignatura. Por ejemplo, si insistimos a unos alumnos de Historia en que deben centrarse en comprender las causas y consecuencias de una guerra, y a la hora de examinarlos los bombardeamos a preguntas acerca de fechas, estaremos siendo poco coherentes. En segundo lugar, habra que velar por la representatividad. Si confeccionamos un examen para evaluar todos los contenidos de la asignatura, tendremos que dar a cada tema la importancia que merece, deber estar representado todo el universo de conocimiento de la asignatura, nunca omitir partes importantes de forma deliberada. La validez tambin es sensible al formato de respuesta que vayamos a emplear. Por ejemplo, si queremos evaluar la destreza del alumno elaborando una opinin argumentada sobre un determinado tema, tendremos que recurrir necesariamente a un formato de respuesta abierta (preguntas tipo ensayo). Si, por el contrario, lo que queremos es que d el resultado de una operacin aritmtica, los formatos respuesta numrica y opcin mltiple se postulan como los ms adecuados.

Evidencias basadas en criterios externos Cabe esperar que el alumno que muestre un alto rendimiento a lo largo del curso, as lo haga en las diversas pruebas de evaluacin a las que sea sometido, de lo contrario convendra analizar lo sucedido. Evidencias de generalizabilidad Con generalizabilidad nos referimos a la cualidad de extrapolar las puntuaciones del examen a otro tipo de situaciones. Si queremos que un alumno aprenda a aplicar los principios de la termodinmica y a la hora de examinarlo planteamos un ejercicio ya resuelto durante el curso, estaremos incurriendo en un error garrafal. La solucin pasa por plantear problemas nuevos, ya no por los datos cuantitativos que incluyan, sino por la manera de presentarlos.

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En un examen de Geografa Poltica Espaola, sobre qu convendra preguntar? a) Las provincias que atraviesa el ro Ebro. b) Las capitales de las provincias andaluzas. c) Las capitales de las Comunidades Autnomas.

a) La asignatura no trata de geografa fsica, slo poltica. b) Si nos limitsemos slo a Andaluca, no evaluaramos el conocimiento sobre el resto del territorio espaol. c) Bien.

11 Leccin 1: Propiedades de una buena evaluacin Evaluacin informada e informativa La comunicacin tanto de los objetivos de la asignatura como de los resultados sobre el rendimiento del alumno es una herramienta til en la tutela del aprendizaje. As, hablaremos tanto de evaluacin informada como de evaluacin informativa. Evaluacin informada Con informada nos referimos al establecimiento de unos criterios claros de evaluacin, as como de los procedimientos a partir de los cuales se llevar a cabo. As, un examen sorpresa sera el ejemplo perfecto de evaluacin no informada. Pero la informacin debe ir ms all de la fecha de celebracin del examen; un guin orientativo podra ser el siguiente: Qu temario se va a examinar, desglosando sus partes. Qu tipo de prueba se va a emplear (examen de opcin mltiple, preguntas cortas, preguntas tipo ensayo). Qu tipo de conocimiento se pretende evaluar. En caso de emplear ms de un procedimiento de evaluacin, indicarlo, especificando el peso de cada procedimiento sobre la calificacin final, as como lo referente a los tres pasos anteriores.

Evaluacin informativa Una evaluacin informativa es aqulla que comunica al alumno puntualmente acerca de su propio rendimiento, de cara a enriquecer su aprendizaje. Si no se informa al estudiante de un error que comete, es de esperar que lo siga cometiendo en el futuro y, por lo tanto, no aprenda. Un ejemplo sencillo es al que asistimos en esta misma leccin: al final de cada pgina se hace una pregunta con tres alternativas de respuesta, siendo slo una la correcta; en caso de acertar, se pasa de pgina inmediatamente, de lo contrario, se impide tal cosa, no sin antes dar un mensaje en el que se explica por qu la opcin es incorrecta. No obstante, la comunicacin debe darse tambin en el sentido inverso: la evaluacin debe ser informativa tambin para el profesor, permitindole as diagnosticar problemas en el aprendizaje del grupo.

Cul es la mejor manera de fomentar el aprendizaje de los estudiantes? a) Ser duro en la calificacin de los exmenes. b) Repetir el examen cuantas veces haga falta. c) Informar sobre su rendimiento a medida que avanza el curso.

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a) En la calificacin de los exmenes no hay que ser duro ni blando: hay que ser objetivo, estableciendo previamente los niveles de exigencia, que sern los que el profesor estime oportunos. b) En ese caso, el alumno no lograra aprender realmente la materia, sino el examen en particular por mero entrenamiento. c) Fantstico, hemos terminado.

FIN DE LA LECCIN

13 Leccin 2: Planteamientos a hacerse antes de confeccionar un examen Introduccin El mdulo Exmenes nos permite examinar a los estudiantes mediante diferentes formatos (opcin mltiple, verdadero o falso). Antes de utilizarlo, convendra atender a las siguientes recomendaciones para optimizar la validez de las pruebas a realizar.

Continuar

14 Leccin 2: Planteamientos a hacerse antes de confeccionar un examen Qu tipo de conocimiento quiero evaluar? Simplificando la taxonoma de Marzano, R.J. (2001), vamos a realizar una clasificacin de los tipos de conocimiento que podemos evaluar en el alumno. Lo estructuraremos en tres niveles, de uno inferior (1) a otro superior (3), sin embargo esta estratificacin slo implica que el nivel superior necesita del anterior, no supone una dificultad mayor o menor: por ejemplo, memorizar 1000 decimales del nmero pi es una actividad extraordinariamente difcil, no obstante quedara enmarcada dentro del nivel 1; del mismo modo, una tarea que cualquier estudiante de filosofa podra hacer, como explicar la relacin entre la teora platnica de la percepcin y la aristotlica, correspondera al nivel 3. Nivel 1: Recuerdo Es el nivel ms bsico, y correspondera al conocimiento que nos limitamos a memorizar, ya sea informacin verbal (un nombre, una frase, un nmero) o procedimientos de ejecucin (los pasos a seguir para llevar a cabo una tarea concreta). Muestras de esta categora son recordar una fecha histrica o el nmero atmico de un elemento, as como realizar una operacin aritmtica o dibujar una figura geomtrica determinada (un hexgono con la tcnica del comps, por ejemplo). Es, en definitiva, el nivel en el que se mueve una computadora; los dems escalones son genuinamente humanos. Nivel 2: Compresin Este nivel ya requiere hacer una distincin de la informacin relevante, as como clasificarla en la categora adecuada. Por ejemplo: resumir una obra literaria y extraer los temas principales; saber explicar un concepto, como el de metabolismo o el noumeno kantiano, sin limitarse a reproducir una definicin dada. Supongamos que a un alumno se le pide que nombre los diferentes compuestos que se van sucediendo en el ciclo de Krebs (piruvato, acetil Co-A). En este caso evaluamos recuerdo. Si, por el contrario, le preguntamos acerca de la posibilidad de producirse el ciclo de Krebs en un medio deshidratado, evaluaremos comprensin (salvo, claro est, que esa misma pregunta hubiese sido formulada ya en clase, en cuyo caso no estara de ms premiar la atencin prestada por el alumno). Nivel 3: Anlisis utilizacin El nivel superior se caracteriza por la aplicacin de lo aprendido en situaciones nuevas mediante relacionar diferentes conocimientos, establecer generalizaciones o identificar aplicaciones especficas. Resumir una obra literaria, por seguir con el ejemplo anterior, exige de comprensin, mientras que relacionar el contenido de esa obra con la trayectoria del autor al que pertenece, con su contexto histrico o con la obra de otros autores, es algo ms complejo (que no difcil). Otro ejemplo de esta categora lo encontramos a la hora de dar una opinin argumentada (con los exmenes que dispone Moodle, el tipo ensayo sera el indicado para evaluar tal cosa).

15 Tambin encontramos ejemplos relacionados estrechamente con la fsica o las matemticas: cuando se plantea un problema nuevo (es decir, no uno en el que se haya estado entrenando previamente y se hayan cambiado los datos) obligamos al estudiante a dar rienda suelta a este nivel de conocimiento, a razonar a partir de lo aprendido para dar con la respuesta correcta.

En un examen de qumica, el profesor hace la siguiente pregunta: Explique las semejanzas y diferencias entre el modelo atmico de Bohr y el de Schrdinger. Qu nivel de conocimiento pretende evaluar? a) 1: recuerdo. b) 2: comprensin. c) 3: anlisis - utilizacin.

a) Slo en casos muy excepcionales podra responderse de memoria semejante pregunta. b) Se deben comprender las propiedades de un modelo y otro, pero al ponerlos en relacin estamos subiendo un peldao ms. Si el profesor se limitase a preguntar por las propiedades de cada modelo, entonces s estara exigiendo mera comprensin. c) Exacto.

16 Leccin 2: Planteamientos a hacerse antes de confeccionar un examen Qu temas tiene la materia? Para garantizar la validez de un examen es requisito imprescindible que las preguntas sean una muestra representativa de todo el temario impartido. Si una o varias partes de la asignatura han tenido un protagonismo marcadamente superior durante el curso, es de recibo que tambin lo tengan en el examen, y no se pregunte demasiado acerca de temas que se han tratado de forma superficial. Para ilustrar la importancia de este aspecto, pongamos un ejemplo extremo: el estudiante A prepara a fondo exclusivamente los cinco primeros temas de un temario de diez, todos equivalentes en extensin e importancia. Por su parte, el B hace lo propio slo con los cinco ltimos. Del resto no tienen idea alguna. Hay un tercer estudiante, C, que lleva toda la asignatura perfectamente estudiada. Pues bien, suponiendo que el examen incluya preguntas slo de los cinco ltimos temas, el estudiante B, que no conoce el 50% del temario, obtiene un 10, la misma nota que C, que s controla la asignatura. El estudiante A, que ha llevado a cabo el mismo esfuerzo que B, obtendra un 0. En caso de haber hecho un buen muestreo de todos los temas, los resultados se hubiesen ajustado ms al conocimiento verdadero de los alumnos, la prueba hubiese discriminado mejor: 5 para A y B; 10 slo para C.

Qu debe procurar el profesor a la hora de elaborar el examen? a) Que las preguntas sean una muestra representativa del temario impartido. b) Preguntar sobre pocos temas para que la duracin del examen sea la correcta. c) Preguntar sobre un solo tema permitiendo as poder profundizar en l.

a) Correcto. b) Si se ignoran temas de forma deliberada, estamos perjudicando la validez de la prueba. c) Pese a lo extendido de la prctica, incluso en oposiciones, lo cierto es que es lamentable, pues se ignora el conocimiento sobre el resto de temas.

17 Leccin 2: Planteamientos a hacerse antes de confeccionar un examen Qu dificultad debe tener mi examen? La dificultad de una pregunta, de un modo objetivo, vendra definida por la proporcin de estudiantes que la aciertan, cosa que se calcula con valores de 0 a 1. As, una pregunta acertada por todos los alumnos se considerara extremadamente fcil (dara un valor 1) y otra que ninguno supiese responder tendra un nivel de dificultad excesivo (dara un valor 0). En ambos casos, lo que s nos interesa es destacar que no se discrimina el nivel de conocimiento. Si todos aciertan o todos fallan una pregunta, sta no nos da informacin acerca del nivel de aprendizaje que tiene cada alumno. La dificultad de la prueba en su conjunto estara determinada por la dificultad de sus partes (sus preguntas o tems), y es el profesor el que debe establecer a priori dicha dificultad, es decir, qu nivel de dominio va a exigir a sus alumnos. Citando un ejemplo que ya utilizamos, un examen de Introduccin a la Fsica Cuntica debe ser tan fiable y vlido como otro de Fsica Cuntica Avanzada, sin embargo deberan diferir considerablemente en la dificultad de las preguntas (suponiendo que se aplicase a los mismos alumnos). Una vez decidido el nivel de exigencia, el siguiente paso consistira en seleccionar preguntas acordes a dicho nivel, y reservar una pequea proporcin a tems de dificultad tanto menor como mayor. Con esto, conseguiramos no slo saber si el alumno cumple o no unos mnimos, sino estimar de un modo ms preciso su grado de conocimiento, de aprendizaje de la materia. As, los ms brillantes destacarn acertando preguntas de mayor dificultad, mientras que las grandes deficiencias quedarn reflejadas gracias a los tems ms sencillos. A esto nos referimos cuando hablbamos de discriminacin, a distinguir con criterio los grados diferentes. Desde la Psicometra se han propuesto varios indicadores tambin para la capacidad de discriminacin de los tems: nosotros trabajaremos con el ndice de Discriminacin (ID), cuyos valores van de +1 (el tem discrimina perfectamente) a -1 (el tem confunde al evaluador: los peor preparados lo aciertan, y viceversa).

Para confeccionar un examen que discrimine bien, cul de las siguientes sera la mejor proporcin de tems segn su dificultad? a) 15% fcil; 70% dificultad intermedia; 15% difcil. b) 33% fcil; 33% dificultad intermedia; 33% difcil. c) 10% fcil; 70% dificultad intermedia; 20% difcil.

a) Bien. b) Lo mejor es que la mayora de los tems sean de dificultad intermedia. c) Lo mejor es que la proporcin de fciles y difciles sea similar.

18 Leccin 2: Planteamientos a hacerse antes de confeccionar un examen Qu competencias mnimas deben adquirir mis alumnos? La evaluacin de los estudiantes no debera depender de su calificacin con respecto al grupo. Tampoco el clsico establecimiento del punto de corte del aprobado en la mitad de la nota mxima (el 5 sobre 10) tiene justificacin desde el punto de vista de la validez, si bien es cierto que es lo ms extendido por la fcil que resulta aplicarlo. La evaluacin debe estar regida por criterios de aprendizaje o competencias mnimas. Asimismo, la evaluacin no debe funcionar como una mera etiqueta, sino describir el grado en el que se cumple con estos criterios o competencias, de cara a incidir en las carencias para mejorar el proceso de aprendizaje. Lo que sigue va a referirse explcitamente al caso del establecimiento de un nico punto de corte, en nuestro caso el de las competencias mnimas, pero puede fcilmente generalizarse al caso de dos o ms. En la literatura se han propuesto procedimientos de varios tipos; nosotros nos limitaremos a explicar uno de ellos, de aplicacin relativamente sencilla, y adecuado para preguntas de opcin mltiple, emparejar, verdadero/falso, respuesta corta y numricas o calculadas. El mtodo Ebel: este mtodo tiene en cuenta simultnea y explcitamente la dificultad y la relevancia de los tems a la hora de establecer el punto de corte. Se establece una tabla, generalmente de 4 niveles de relevancia (esencial, importante, aceptable y cuestionable) por 3 niveles de dificultad (fcil, medio y difcil). A continuacin, cada tem se incluye en la correspondiente celdilla de la tabla. Cada experto determina qu proporcin p de tems de cada celdilla debe saber un alumno con la competencia mnima requerida. En cada celdilla tenemos el nmero de tems, n, y el valor p citado. El punto de corte de un experto resulta de sumar los productos (p)(n) para todas las celdillas. El punto de corte final se obtiene promediando los distintos puntos de corte obtenidos por los expertos. 40 items (N=40) ESENCIAL N=3; p=0,33 (3 items, necesario responder bien al 33%) N=4; p=0,75 N=3; p=1 IMPORTANTE ACEPTABLE CUESTIONABLE

DIFCIL

N=4; p=0,25

N=2; p=0

N=1; p=0

MEDIO FCIL

N=12; p=0,66 N=4; p=1

N=4; p=0,5 N=2; p=0,5 N=1; p=0

Punto de corte = (3x0,33) + (4x0,75) + (3x1) + (4x0,25) + (12x0,66) + (4x1) + (2x0) + (4x0,5) + (2x0,5) + (1x0) + (1x0) = 1 + 3 + 3 + 1 + 8 + 4 + 0 + 2 + 1 + 0 + 0 = 23

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Qu debe hacerse para establecer el punto de corte del aprobado? a) Puntuar sobre 10 y suspender a quien no alcance el 5. b) Tener en cuenta la media de las puntuaciones obtenidas. c) Plantear, desde un primer momento, las competencias mnimas.

a) No hay justificacin que apoye tal cosa. El punto de corte, en este caso, dependera ms de la dificultad del examen que de los requisitos del aprendizaje como tal. b) Si todos los estudiantes rindiesen alto, sera injusto perjudicar a los no tan brillantes que sin embargo han rendido alto. c) Correcto.

20 Leccin 2: Planteamientos a hacerse antes de confeccionar un examen Qu formatos son los mejores? El mdulo Exmenes nos permite realizar diferentes tipos de pruebas para evaluar el aprendizaje del alumno. La siguiente tabla resume las principales ventajas e inconvenientes de cada de ellas:
TIPO DE PRUEBA VENTAJAS 1) Adecuada para evaluar las operaciones mentales ms bsicas (como el mero recuerdo). 2) Aplicable tambin a la evaluacin de contenidos a los que se aplican operaciones mentales superiores (por ejemplo, tareas de solucin de problemas). 3) ptima en cuanto a fiabilidad y validez de contenido, ya que podemos preguntar ms cosas en una misma unidad de tiempo (hasta 40 preguntas en 1 hora). 4) Objetividad y eficiencia de la correccin (Moodle lo hace de modo automtico). 5) Posibilidad de confeccin futura de exmenes para objetivos concretos de evaluacin a partir de conjuntos de preguntas ya aplicadas o de estructura similar (bancos de tems). Opcin mltiple con varias respuestas correctas Los mismos que para una opcin correcta. Los mismos que para una opcin correcta, pero es un formato ms difcil y peor aceptado por los estudiantes. 1) Este formato es susceptible a incluir informacin excesivamente trivial. 2) Adems, para resolver correctamente este tipo de tems no se requiere un aprendizaje muy elaborado de la informacin. Se favorece un aprendizaje memorstico. 1) Son preguntas ms fciles de redactar que las de opcin mltiple. 2) Se pueden administrar ms tems de este formato en un determinado periodo de tiempo que tems de opcin mltiple. 3) Son fciles de puntuar. 5) A veces, si no se cuida mucho la redaccin, los estudiantes que ms saben encuentran matices que les hacen dudar sobre la verdad o falsedad del enunciado. 6) Este formato es rgido: la respuesta es categrica, no admite grados. 7) Son menos fiables que los tems de opcin mltiple. 1) Evita construir opciones mltiples para cada alternativa. Emparejar 2) Permite evaluar bien asociaciones, definiciones, caractersticas o ejemplos de conceptos o principios. 3) Es fcil acertar por azar, lo que exige que el examen incluya un nmero elevado de preguntas. 4) Cuando no se sabe la respuesta, hay una mayor tendencia a responder que la afirmacin es falsa. INCONVENIENTES

Opcin mltiple con una opcin correcta

Aunque es posible, resulta complicado redactar tems dirigidos a evaluar las tareas ms complejas (nivel 3, anlisis-utilizacin).

Verdadero-falso

Limitado para evaluar procesos mentales complejos (conocimientos propios del nivel 3).

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1) Este formato se puede utilizar para evaluar las operaciones cognitivas ms bsicas. Respuesta corta 2) Permite corregir objetivamente de una forma relativamente sencilla (por ejemplo, si se menciona la palabra correcta se obtiene la puntuacin mxima; caso contrario, no punta).

1) Con este tipo de preguntas es ms difcil apreciar la relevancia y la aplicacin de los conocimientos adquiridos. Por ejemplo, no es lo mismo pedir que se mencionen los pasos del mtodo cientfico (respuesta corta) que, por ejemplo, pedir que se explique en qu consiste cada paso (pregunta tipo ensayo). 2) Similares a los de las preguntas tipo ensayo, muchos de ellos relativos a problemas de fiabilidad en la correccin.

Numrica/Calculada

Las mismas que para respuesta corta, salvo las similitudes con las preguntas tipo ensayo. 1) Se ha comprobado que las mismas respuestas pueden recibir puntuaciones muy distintas en funcin del evaluador (problema de fiabilidad). 2) Son pruebas muy sensibles a la impresin que el evaluador tiene de la persona evaluada (efecto halo) como consecuencia de la interaccin entre ambos (rendimiento en pruebas anteriores, comportamiento en el aula y fuera de ella, etc.) 3) La puntuacin obtenida en una determinada pregunta se ve afectada por la impresin que han creado las respuestas a las preguntas anteriores. 4) Los exmenes que se leen al principio de la correccin reciben habitualmente calificaciones ms altas que los exmenes ledos al final. 5) En la correccin puede darse ms importancia a la manera de presentar los conocimientos que a los conocimientos en s.

1) Permite la evaluacin de aspectos cualitativos del aprendizaje como son el diseo, justificacin y desarrollo de una tarea compleja. Preguntas tipo ensayo 2) Permite evaluar la consecucin de objetivos de aprendizaje de diferente nivel de complejidad, es decir, la inclusin de operaciones cognitivas variadas.

Indique qu formato de evaluacin podra considerarse, en principio, menos recomendable: a) Emparejar. b) Verdadero-falso. c) Preguntas tipo ensayo.

a) Aunque sea limitada para evaluar operaciones mentales superiores, lo cierto es que se muestra fiable. b) Muy bien, hemos terminado. c) Para evaluar el desempeo en cierto tipo de tareas resulta muy til.

FIN DE LA LECCIN

22 Leccin 3: Recomendaciones para la redaccin Introduccin En esta leccin daremos una serie de pautas tiles a la hora de redactar las preguntas de nuestro examen. Empezaremos con algunas de las recomendaciones que recogen Moreno, Martnez y Muiz (2004): resumimos 10 consejos pensados para tems de opcin mltiple con una repuesta correcta, sin embargo, como los propios autores reconocen, otros formatos (emparejamiento, verdadero-falso, opcin mltiple con varias respuestas correctas) no son ms que variaciones del anterior, por lo que tambin son aplicables a estos. Mencin especial merecen las preguntas tipo ensayo, para las que dedicaremos un apartado especfico, ya no slo sobre cmo redactarlas, sino tambin sobre su correccin, pues los criterios deben establecerse en el momento de confeccionar el examen y no despus.

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23 Leccin 3: Recomendaciones para la redaccin Preguntas de opcin mltiple 1) Lo central del contenido elegido debe expresarse en el enunciado, haciendo de cada opcin un complemento que por ello ha de concordar sintctica y semnticamente con el enunciado. Desplazar el grueso del contenido a las diferentes opciones desaprovechara las posibilidades que ofrece el enunciado para dar una mayor amplitud a la expresin; obligara adems a leer una mayor cantidad de texto a veces redundante, lo que puede dificultar una adecuada comprensin del tem. Veamos unos ejemplos, slo en uno de ellos se ha respetado esta norma: EJEMPLO A En Fsica, sublimacin: a) Supone un cambio de materia slida a materia gaseosa. b) Se refiere a un cambio de materia lquida a materia slida. c) Consiste en un cambio de materia gaseosa a materia lquida. EJEMPLO B En Fsica se denomina sublimacin a un cambio de materia: a) Slida a gaseosa. b) Lquida a slida. c) Gaseosa a lquida. EJEMPLO C Qu es la sublimacin en Fsica? a) Un cambio de materia slida a gaseosa. b) El paso de lquido a slido. c) La transformacin de gas a lquido.

En qu ejemplo se ha respetado la norma? a) En el A. b) En el B. c) En el C.

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a) No. b) Bien. c) No.

25 Leccin 3: Recomendaciones para la redaccin Preguntas de opcin mltiple 2) La sintaxis o estructura gramatical utilizada debe ser correcta y no oscurecer el contenido que se evala; ha de evitarse un tem demasiado escueto o excesivamente profuso en su redaccin, ambiguo o confuso, teniendo especial cautela con las oraciones negativas porque pueden resultar complicadas de entender. 3) En el mismo sentido y salvo que el tem est construido para evaluar la capacidad de entender expresiones complejas, la exposicin del tem debe hacerse de la manera ms clara posible, para que el sujeto pueda concentrarse en lo que se le pregunta sin encontrar dificultades innecesarias. Ocurre a veces que se complica la redaccin en un intento de evitar que el tem resulte excesivamente sencillo. se sin embargo no es el camino. El constructor del tem debe preguntarse si es relevante plantear un determinado contenido; si lo es, debe incluirlo sin enmascaramiento que impida al sujeto elegir adecuadamente una respuesta. Por ejemplo, no debera utilizarse el siguiente tem para preguntar sencillamente por la capital de Italia cuando el conocimiento sobre los encubridores utilizados no nos interesa: Cul es la poblacin en la que radican las sedes de los rganos polticos, judiciales y legislativos, adems de la de muchos agentes econmicos, y que constituye la cabeza del Estado llamado usualmente transalpino? a) Berna. b) Pars. c) Roma. Asimismo, la semntica implicada en el vocabulario utilizado debe estar ajustada al contenido y a la poblacin de sujetos evaluados, para que pueda ser comprendida sin dificultad y no desve la atencin respecto a lo que se pregunta.

Cul de las siguientes sera una buena recomendacin para la confeccin de preguntas de opcin mltiple? a) No utilizar bajo ningn concepto oraciones negativas. b) Ser claros en la redaccin de la pregunta, nunca complicarla. c) Explayarse en la redaccin, por redundante que resulte.

a) S se pueden utilizar, otra cosa es que haya que hacerlo con cautela. b) Efectivamente. c) No, hay que procurar que la lectura sea lo ms sencilla posible, nunca ser redundante.

26 Leccin 3: Recomendaciones para la redaccin Preguntas de opcin mltiple 4) La opcin correcta de cada tem debe ser slo una (salvo en el caso de opcin mltiple con varias respuestas correctas), y debe estar acompaada por distractoras que sean plausibles para el sujeto que no conoce la respuesta correcta y claramente desechables para el que la conoce. Un modo de lograr ese tipo de distractoras consiste en utilizar opciones que sean prximas a la correcta en su significado o en su apariencia. De qu se componen los haces de partculas de la radiacin alfa? a) Dos protones y dos neutrones. b) Un protn y dos electrones. c) Dos neutrones y un electrn. Otro modo consiste en aprovechar errores comunes en la poblacin en estudio a la hora de redactar los distractores; el siguiente tem usado en evaluacin de lengua inglesa utiliza el error frecuente que aparece en la segunda opcin. Indicar qu frase usa INCORRECTAMENTE el adjetivo few o little: a) It is only a little house. b) I have few interest in economy. c) Few people understand that sentence. 5) En cuanto a la colocacin de la opcin correcta, es decir, su ubicacin entre las posibles (a, b y c en el ejemplo anterior), tambin hay que ser cuidadoso: lo ideal es ser equitativos, por ejemplo, si tenemos un examen de 30 tems con tres opciones de respuesta, la opcin vlida debera estar situada 10 veces en cada posicin. El orden de colocacin de las correctas a lo largo del examen no debera delatar ninguna tendencia o patrn. 6) Asimismo, habr que evitar que ninguna de las opciones destaque del resto: una opcin puede sobresalir a golpe de vista por la longitud, la estructura gramatical o la presencia de algn trmino que aporte informacin indebida. La homogeneidad puede lograrse haciendo que las opciones sean todas semejantes (en contenido o apariencia) o todas claramente diferentes entre s como hacen respectivamente los dos ejemplos siguientes: Qu tipo de animales son las taltuzas? a) Roedores. b) Anfibios. c) Reptiles. Qu son las taltuzas?

27 a) Animales roedores. b) Herramientas de artesana. c) Canciones tnicas. A veces lo diferencial de una opcin la resalta indebidamente como la correcta o como la incorrecta. El primer caso ocurre en el siguiente tem al ser la correcta la nica que concuerda en gnero gramatical con el artculo con que finaliza el enunciado. Una forma muy til de evitar cometer errores as es redactar las preguntas en forma interrogativa. El hueso que va desde la rodilla al tobillo por la parte delantera es la: a) Tibia. b) Hmero. c) Peron. El siguiente tem en cambio destaca indebidamente la segunda opcin como incorrecta por ser la nica que no parece sonar al idioma francs incluso para el sujeto que no conozca a tal personaje. Quin fue un importante personaje de la Revolucin francesa? a) Baudelaire. b) Washington. c) Robespierre. En general, cuando una de las opciones resulta diferente, puede ocurrir que le distraiga de la tarea central de entender el tem e identificar su opcin correcta si la conoce.

Cul de las siguientes es una buena sugerencia para crear opciones de respuesta? a) Recurrir a errores frecuentes de los alumnos para redactar distractores. b) Poner dos opciones muy similares entre si y otra totalmente distinta. c) Redactar las opciones de cada pregunta con longitudes muy distintas. a) Perfecto. b) Ninguna opcin debe destacar del resto. c) Hay que procurar que ninguna opcin destaque, lo mejor es que todas tengan longitud similar.

28 Leccin 3: Recomendaciones para la redaccin Preguntas de opcin mltiple 7) Las opciones deben ser tres preferiblemente (cosa que, evidentemente, el formato verdadero-falso no respeta). Si se aade alguna ms se corre el riesgo de redactar malos distractores, pues no todos los temas permiten muchas opciones plausibles. Usar slo dos es por el contrario ms fcil de construir pero aumenta considerablemente la probabilidad de que el sujeto escoja al azar la respuesta correcta (con esta advertencia se puede aludir tambin al formato verdadero-falso). 8) Las distintas opciones del tem han de ser autnomas entre s, sin solaparse y sin referirse unas a otras pues ello introduce dificultades o facilidades indebidas. Al menos por esta razn, deben usarse con mucha cautela las opciones Todas las anteriores y Ninguna de las anteriores. El siguiente tem contiene solapamientos entre la primera y tercera opcin que deja al sujeto sin poder responder con claridad, puesto que en ambos casos la respuesta sera correcta al ser la catlica una de las religiones cristianas. La religin de Don Juan de Austria era: a) Catlica. b) Protestante. c) Cristiana. 9) Las opciones deben ser presentadas en vertical para facilitar su lectura. La distribucin vertical es un modo de destacar espacialmente el tem y facilitar su lectura as como su diferenciacin del resto de los que conforman una prueba. La distribucin horizontal de las opciones puede ser adecuada sin embargo en los casos en los que, ms que diferenciar las opciones, interese que sean percibidas como una graduacin de posibilidades como ocurre en el siguiente tem. Indique su grado de acuerdo con utilizar dinero pblico para proyectos de exploracin espacial: 1. Nada o casi nada; 2. Ms bien poco; 3. Bastante. 10) El conjunto de opciones de cada tem debe ser organizado u ordenado de modo coherente con el contenido en estudio. La desorganizacin del contenido de las opciones en el siguiente tem obliga al sujeto a hacer un trabajo previo que le distrae del cometido al que debera dedicarse, que no es otro que identificar la respuesta correcta si la conoce. Cules de los siguientes elementos son todos gases nobles? a) Argn, helio y xenn. b) Xenn, nitrgeno y argn. c) Nitrgeno, radn y helio.

29 Sera ms adecuado evitarle esa tarea previa organizando el tem como en el siguiente ejemplo: Cules de los siguientes elementos son todos gases nobles? a) Helio, argn y xenn. b) Nitrgeno, argn y xenn. c) Helio, nitrgeno y radn. Por la misma razn el siguiente tem organiza adecuadamente las opciones cuantitativas en un orden ascendente: La expresin algebraica {6[(34+46)/(12-8)]}, a qu es igual? a) 80. b) 120. c) 160.

Las opciones de respuesta deben: a) Presentarse generalmente en vertical. b) Ser cuatro como mnimo. c) Solaparse entre ellas si es posible.

a) Bien. b) En realidad, tres son suficientes y es lo ms recomendable. c) Las opciones siempre deben ser autnomas entre s.

30 Leccin 3: Recomendaciones para la redaccin Preguntas de opcin mltiple A continuacin resumimos las 10 directrices que hemos venido explicando: las tres primeras sobre expresin del contenido de la pregunta y el resto sobre construccin de las opciones de respuesta. Expresin del contenido en el tem 1) Lo central debe expresarse en el enunciado. Cada opcin es un complemento que debe concordar gramaticalmente con el enunciado. 2) La sintaxis o estructura gramatical debe ser correcta. Evitar tems demasiado escuetos o profusos, ambiguos o confusos, cuidando adems las expresiones negativas. 3) La semntica debe estar ajustada al contenido y a las personas evaluadas. Construccin de las opciones 4) La opcin correcta debe ser slo una (salvo en el caso de opcin mltiple con varias respuestas correctas), acompaada por distractoras plausibles. 5) La opcin correcta debe estar repartida entre las distintas ubicaciones. 6) Ninguna opcin debe destacar del resto ni en contenido ni en apariencia. 7) Las opciones deben ser preferiblemente tres (en verdadero-falso, por ejemplo, no hay lugar a tal cosa). 8) Las opciones deben ser autnomas entre s, sin solaparse ni referirse unas a otras. Por ello, deben evitarse las opciones Todas las anteriores y Ninguna de las anteriores. 9) Las opciones deben presentarse usualmente en vertical. 10) El conjunto de opciones de cada tem debe aparecer estructurado.

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31 Leccin 3: Recomendaciones para la redaccin Preguntas tipo ensayo (respuesta larga) Las siguientes recomendaciones (Abad, Garca, Olea y Ponsoda; 2008), tanto de redaccin como de correccin, estn hechas expresamente para el caso de preguntas tipo ensayo, aunque tambin son de aplicacin para las preguntas de respuesta corta: Recomendaciones para la redaccin Muestrear bien contenidos y operaciones cognitivas. Es necesario que los alumnos conozcan a priori que se van a enfrentar a este tipo de preguntas, as como el tipo de respuestas que se demandan: cmo ha de estar organizada la informacin, el nivel de precisin y de elaboracin que se exige en la respuesta, etc. El enunciado debe ser claro, evitando ambigedad sobre la informacin que se pide. Si las preguntas puntan de modo diferente, hay que informar a los estudiantes. Ajustar el tiempo a las preguntas. Evitar que los alumnos elijan las preguntas que van a responder entre varias propuestas y evitar poner exmenes distintos a distintos alumnos. Esto es importante si deseamos comparar el rendimiento suponiendo la misma dificultad en la prueba. Un examen formado por varias preguntas cortas en vez de una larga permite un muestreo ms amplio del conocimiento del alumno.

Cul de las siguientes sera una buena recomendacin para confeccionar un examen con preguntas tipo ensayo? a) Centrarse en un tema de la asignatura para profundizar en l. b) Informar sobre la puntuacin mxima asignada a cada pregunta. c) Redactar varias preguntas y que el alumno elija cul quiere contestar.

a) No: recuerde la importancia de hacer una buena muestra del temario impartido. b) Muy bien. c) En tal caso, la dificultad a la que se sometera a cada alumno no sera la misma.

32 Leccin 3: Recomendaciones para la redaccin Preguntas tipo ensayo (respuesta larga) Recomendaciones para la correccin Cuantificar de forma proporcional a la relevancia dada en el curso a los diferentes contenidos. Hay que relativizar: si el alumno comete un error terico, habr que considerar la importancia de ese error y calificar en arreglo a ello. Leer varios ejercicios antes de asignar puntuaciones. No dejarse llevar por la impresin que se tiene del alumno. Corregir sin mirar los nombres de los estudiantes. Las puntuaciones no pueden depender del estilo de correccin. Hay que tener cuidado con la falta de discriminacin en las cuantificaciones (por ejemplo, el problema de asignar slo calificaciones medias) o con ser excesivamente exigentes o excesivamente permisivos con los errores. Evitar que la correccin de respuestas previas de un alumno influya en la correccin de las siguientes. Es mejor corregir preguntas y no exmenes. Evitar los efectos del cansancio y la falta de atencin en el evaluador. En la mayora de los casos no debe valorarse (al menos en exceso) cuestiones gramaticales o estilo ortogrfico, salvo que se haga expreso ese objetivo de evaluacin porque sea especialmente relevante para las destrezas o competencias exigidas.

Qu debera hacerse a la hora de corregir preguntas tipo ensayo? a) Penalizar duramente las faltas de ortografa. b) Tener en cuenta la evolucin del alumno a lo largo del curso. c) Evitar corregir seguidas todas las respuestas de un mismo alumno.

a) Salvo en casos muy especiales donde la ortografa sea una de las competencias exigidas, no debera valorarse excesivamente. b) Corregir sabiendo quin ha hecho el ejercicio slo podra perjudicar nuestra objetividad, por lo que la mejor alternativa sera no mirar el nombre del estudiante. c) Muy bien.

33 Leccin 3: Recomendaciones para la redaccin Preguntas tipo ensayo (respuesta larga) Recomendaciones para la correccin Otra pauta muy importante consiste en establecer a priori los criterios de correccin. Es por eso que las rbricas constituyen una herramienta de extraordinaria utilidad, pues adems sirven para informar al alumno sobre las normas de evaluacin y sobre su rendimiento. Los criterios de correccin que componen una rbrica son descripciones de los tipos de respuesta que se esperan obtener. Es necesario que estos criterios sean sistemticos y objetivos, as como consistentes con el propsito de la evaluacin. La forma ms extendida de presentar las rbricas es la grfica: una tabla de doble entrada con los criterios de correccin en el eje vertical y el continuo de valoracin (menor a mayor calidad de la respuesta) en el eje horizontal. Cada categora de valoracin (con cuatro debera ser suficiente) debe estar siempre descrita de un modo comprensible. A continuacin presentamos un ejemplo de rbrica tomado de la Psicometra:
VALORACIN 0 CRITERIO No se contextualizan los objetivos de los posteriores anlisis. Los tems incumplen varias recomendaciones sobre construccin de tems vistos en clase. No hay variable criterio. Se definen adecuadamente los constructos medidos por el test. No se proporciona una definicin adecuada de los objetivos del trabajo ni de los resultados esperados. Los tems incumplen una recomendacin sobre construccin de tems vistas en clase. La variable criterio existe, pero no se justifica su inclusin. Se definen adecuadamente los constructos medidos por el test. Se proporciona una definicin adecuada de los objetivos del trabajo. Los tems cumplen las recomendaciones sobre construccin de tems vistas en clase. Se justifica la eleccin de la variable criterio. 1 2

1) Introduccin y definicin de objetivos.

2) Redaccin de tems.

3) Redaccin de la variable cirterio.

Qu determina la calidad de una rbrica? a) El nmero de categoras de valoracin. b) La cantidad de criterios listados. c) La especificidad de las descripciones.

a) Con tres o cuatro deberan bastar, pero nada impide aumentar dicho nmero. b) Cada prueba puede soportar una cantidad de criterios diferente, en funcin de la complejidad de la tarea o tareas requeridas. c) Perfecto, hemos terminado.