Anais do CELSUL 2008

A gramtica no ensino de lngua espanhola: um estudo reflexivo na sua aplicao

Manuella Pereira Carvalho, M Pa Sassi, Janana Dos Santos Sria
Faculdade de Letras Universidade Federal de Pelotas (UFPEL)

Faculdade de Letras Universidade Federal de Pelotas (UFPEL) Faculdade de Letras Universidade Federal de Pelotas (UFPEL) manu22ke@yahoo.com.br, jsoria@vetorial.net, pmsassi@gmail.com

Resumo. Os resultados e os processos que esto presentes neste documento so a continuidade do trabalho que comeou a alguns anos no ensino da gramtica dos professores em formao do idioma espanhol como lngua estrangeira. A pergunta a seguinte: Ensinar gramtica descontextualizada ou refletir sobre ela dentro de um contexto? Durante muito tempo e ainda hoje, aprender um idioma ensinar a gramtica atravs da memorizao e das regras, traduzir textos, exerccios de repetio, etc. aprender fragmentadamente o que no leva o aluno a uma reflexo de seu uso em uma forma integrada e contextualizada. Os prprios estudantes vo construir os conhecimentos a partir dos estudos de investigaes interagindo com os colegas e com os docentes. Seria fazer do ensino de LE uma atividade mais dinmica e participativa, na qual os alunos vo por si mesmo participando de seu processo de aprendizagem atravs da reflexo da lngua meta. A gramtica contextualizada no s apenas enfoca os estudos lingsticos, como tambm, direciona-se a uma abordagem discursiva, sociolingisticamente e estrategicamente desenvolvendo a competncia comunicativa (Canale e Swain 1980) interessados em desenvolver as habilidades leitora, oral, escrita e auditiva. um enfoque inovador, onde se unem as teorias recentes da lingstica com uma gramtica reflexiva (Camps 2003, Travaglia 2005, Lopez Gracia 2005, Castaeda 2006) e de uso com as teorias educativas, principalmente as de Vigostky e Leontiev, aproximando o aluno a cultura, a realidade social e lingstica da lngua meta. Por isso, este enfoque no se limita to s as prescries da variedade padro do idioma e sim as situaes cotidianas da comunicao buscando um estudo mais atrativo, dinmico e enriquecedor. Resumen. Los resultados y el proceso que se presenta en este documento, es continuidad de lo trabajado que empez hace muchos aos en la enseanza de la gramtica a los profesores en formaciones del idioma espaol como lengua extranjera. La pregunta es la siguiente: ensear gramtica descontextualizada o reflexionar sobre ella dentro de un contexto? Durante mucho tiempo, y an hoy, aprender un idioma era ensear la gramtica a travs de la memorizacin de las reglas, traducir textos, ejercicios de repeticin, etc. era un aprender fragmentado, en que no lleva al alumno a una reflexin de su uso en una forma integrada y contextualizada. Los propios estudiantes van a construir los conocimientos a partir de los estudios, investigaciones interactuando con los colegas y el docente. (Camps 2003,
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Travaglia 2005, Lops Graca 2005, Castaeda 2006). Es hacer de la enseanza de ELE una actividad ms dinmica y participativa, de la cual los alumnos son ellos mismo que participan de su proceso de aprendizaje a travs de la reflexin de la lengua meta. La gramtica contextualizada no slo enfoca los estudios lingsticos, como tambin, se direcciona a un abordaje discursivo, sociolingstico y estratgico desarrolla la competencia comunicativa (Canale & Swain 1980) interesados en el desarrollo de las habilidades lectora, oral, escrita y oral. Es un enfoque innovador, en que se une las teoras recientes de la lingstica con una gramtica cognitiva, reflexiva y de uso con las teoras educativas, principalmente las de Vygostky y Leontiev aproximando al alumno a la cultura, a la realidad social y lingstica de la lengua meta. Por eso, este enfoque no se limita tan solo a las prescripciones de la variedad padrn del idioma y s a las situaciones cotidianas de comunicacin buscando que el estudio sea ms atractivo, dinmico y enriquecedor. Palavras-chave: lngua estrangeira; gramtica reflexiva; manual didtico.

1. Introduo
Este artigo centra-se no relato e na anlise de parte da organizao de um manual didtico de lngua estrangeira (LE) que visa um ensino mais elaborado atravs de uma gramtica cognitiva utilizando-se da gramtica visual interativa e reflexiva. Travaglia (2006) descreve a gramtica reflexiva como uma forma de trabalho mais preocupada com o conhecimento sobre a lngua e que essa reflexo pode ser de qualquer natureza: automtica ou no, implcita ou explicita, sobre a forma ou sobre as instrues de sentido dos elementos da lngua, visando ou no sistematizar em uma teoria conhecimentos sobre a lngua e outras mais que se possa conceber. Trata-se aqui, portanto, tambm de uma experincia de transposio didtica, na qual duas assessoras discentes, junto a uma professora universitria, partiram de um conjunto de conhecimentos cientficos e prticos para a construo de uma seqncia didtica, voltada para o ensino-aprendizagem de gneros especficos. A transposio didtica por ns compreendida como o conjunto das transformaes que um determinado corpo de conhecimentos cientficos invariavelmente sofre, com o objetivo de ser ensinado, implicando, necessariamente, determinados deslocamentos, rupturas e transformaes diversas nesse conjunto de conhecimentos, e no como uma mera aplicao de uma teoria de referncia qualquer. Nesse trabalho, nossa hiptese central, a de que a elaborao do material didtico oferea uma possibilidade efetiva de transformao e refinamento dos saberes e praticas didticas. Na situao de reflexo criada nesse trabalho pode-se observar uma construo de um sistema tridico, formado por trs plos: as assessoras, a professora e determinados objetos de conhecimento. Nesse sistema didtico de construo conjunta, na qual o estudo dos gneros e a elaborao do material se construram como instrumentos privilegiados, no sentido vigotskiano do termo.
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Pretende-se ao final, apresentar uma avaliao geral sobre essa experincia, com as concluses a que podemos chegar at o momento e com novas hipteses e consideraes de ordem terica e metodolgica referentes aos procedimentos de elaborao do material didtico, ao desenvolvimento de conhecimentos da professora e do trabalho das discentes. 2. Da teoria seqncia didtica O embasamento terico do trabalho desenvolvido ser exposto em trs blocos: no primeiro, os conceitos mais gerais sobre a produo de linguagem e aprendizagem; no segundo, princpios sobre transposio didtica, e finalmente, as orientaes referentes a construo didtica. Para este conhecimento rebuscado a base geral concentra-se no interacionismo, proposto por pesquisadores de Genebra, explicitado em Bronckart (1997) e baseado em trs grandes autores: Vigotski, Bakhtin e Habermas. De acordo com esse interacionismo, as atividades e as produes de linguagem do ambiente social desempenham um papel central, pois so elas que levam o desenvolvimento humano na direo de um pensamento consciente. preciso considerar como base necessria deste estudo a noo, por exemplo, de gnero de texto, para Bronckart, equivalente a noo bakhtiniana de gnero do discurso, segundo a qual as diferentes esferas das atividades humanas, sciohistoricamente, elaboram tipos relativamente estveis de enunciados, os gneros de discurso, que se caracterizam por apresentarem contedos, estruturao, relaes entre os interlocutores e estilo especficos. Em relao aos procedimentos de transposio didtica, Medvedev, por sua vez (1993), direcionou sua reflexo para anlise da atividade educacional e assinala que a mesma deve construir-se como um passo inicial, devendo essa anlise incidir sobre os trs nveis constitutivos dessa atividade. O primeiro desses nveis o do sistema educacional, isto , do conjunto de instrues oficiais e de materiais coerentemente diferenciados e que ofeream um sistema de comunicao, porm com um processo dinmico de interao social. O segundo nvel seria o dos sistemas de ensino, isto , o das instituies escolares de uma sociedade, que se diferenciam em funo de idade, do nvel cognitivo suposto e do estatuto scio-econmico dos alunos e que tambm produzem discursos sobre objetivos, programas, contedos e mtodos de ensino, que acabam tornando o ensino da lngua estrangeira mais atrativo. Por fim, o terceiro nivel o dos sistemas didticos, estruturas particulares constitudas pelo professor, pelos alunos, pelos objetos de conhecimento ( ou contedos) e pelas relaes entre esses trs elementos, entre os quais h uma inter-dependncia radical. Torna-se obrigatria toda pesquisa de pareceres j existentes, para se ter uma noo ampla de como produzir materiais para ensino de uma LE, obdecendo uma seqncia de atividades progressivas, planificadas, dirigidas por um tema, ou por um objetivo geral. Finalizando este ponto especifico do artigo necessrio que o estudo prossiga de maneira coesa, sempre com intuito de buscar novos campos de trabalho a serem explorados de forma reflexiva.

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3. As primeiras relevncias da organizao do material didtico

A contar do ms de maio de 2007, os encontros para discutir o que estava de acordo com nossos objetivos comearam, em um primeiro momento o que estava incluso no roteiro era um material produzido pelos alunos do curso de Espanhol da Faculdade de Letras (UFPEL), a principio no projeto-piloto estabeleceu-se que no decorrer do trabalho o indispensvel seriam as criticas, discusses e reelaboraes para que o material fosse inteiramente reflexivo. Entretanto, esse objetivo era ainda muito vago, pois vrios gneros poderiam ser explorados para alcan-lo. Surgiu ento a pergunta: como dividir as tarefas? Com uma breve reflexo decidiu-se ento adotar a seguinte metodologia: Que o material produzido atendesse as necessidades do aluno em situaes escolares, de forma que ele possusse um conhecimento bsico de LE. Que o material escolhido no fosse totalmente novo para eles, isto , que no estivesse muito distante dos conhecimentos dos alunos e dos professores. Que houvessem temticas representando cada etapa do material, para que as aulas de LE tornem-se mais claras e atrativas.

A inteno que os produtores do material didtico no tem por objetivo influenciar o pensamento de seus destinatrios, isto , o de construir ou de transformar (mudar, reforar ou enfraquecer) a posio ou o comportamento dos destinatrios em relao as questes propostas, por meio de uma posio sustentada por argumentos convincentes de carter reflexivo.

4. O enfoque da gramtica dentro do manual didtico

Tendo claro que toda lngua possui uma estrutura a sua gramtica, que desde cedo aprendida, preciso levar em considerao tambm que existe um processo contnuo de comunicao, em que ora somos emissores, ora recptores e o indispensvel aprimorar esta capacidade comunicativa, reflexiva e crtica. Isto , a estrutura da lngua tem um papel importante no processo da comunicao e se deve ter conta que a linguagem se aprende usando em contexto reais de comunicao ou refletindo sobre ela e contrastando com outro idioma (como no caso do portugus e o espanhol) em que os alunos levam adiante estratgias que permitam comunicar-se com efetividade. Levar ao aluno a uma reflexo da gramtica no somente enfocar dentro do conhecimento lingstico seno tambm na forma que os falantes se comunicam, a usam ou adquirem a lngua. possvel afirmar que a gramtica com um enfoque reflexivo no apenas um trabalho de reflexo sobre o que o aluno j domina, mas tambm um trabalho sobra recursos lingsticos que ele ainda no domina, para lev-lo aquisio de novas habilidades lingsticas, realizando assim um ensino produtivo e no apenas uma descrio. Esta viso esta em consonncia com a corrente atual enfocada por Travaglia (1996), Castaeda (2006) e Garca Lopez 2005.

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De acordo com Travaglia deve-se observar atentamente que atividades de gramtica reflexiva servem sobre tudo aos objetivos de ensinar sobre como a lngua, de levar o aluno a reconhecer a instituio social que a lngua e de ensinar a pensar. A lngua no vista como um sistema de comunicao, mas como um processo dinmico de interao social, isto , como forma de realizar aes, de agir e atuar sobre o outro por meio da linguagem. um estabelecer relaes entre os contedos gramaticais e as situaes cotidianas de comunicao (jornal, os quadrinhos, os cartuns, os anncios publicitrios, as letras de msica), tornando o estudo da lngua estrangeira mais atraente, dinmico e enriquecedor. Hoje, nas escolas, nos mostra a realidade do ensino da gramtica - na lngua espanhola nosso objeto de estudo - e nas maiorias de levar a um ensino normativo e no levam a uma reflexo sobre seu uso, damos mais nfase na forma. Por exemplo; colocamos aos alunos uma lista de formas verbais, de lxicos, mas no levamos a pensar qual a sua utilidade e como usado numa linguagem coloquial. Porque quando aprendemos um idioma, esta se aprende atravs das expresses lingsticas relativas ao mundo que estamos vendo. Leontiev (1991) afirma que A experincia humana acumulada no esta somente nas coisas materiais, mas est consolidada, tambm, nas generalizaes refletidas na linguagem, sendo essa a principal fonte de acesso ao contedo da experincia histrico-social, mediante a apropriao das noes e conceitos nela plasmados. (apud Sforni 2004, p. 36) Vygotsky denominou este processo como a internalizao das formas culturais e esta dirigida em direo da prtica da linguagem e seu desenvolvimento. Esta afirmao refere-se principalmente ao uso dos atos de fala (Fig.1), que atravs do enunciado a expresso lingstica deve compreender a necessidade de um contexto e uma realidade, compreendendo assim o mundo visual que complementa a compreenso melhorada da mensagem verbal. Isso significa que muitas vezes torna-se complicado para o docente explicar algumas regras gramaticais a um estudante estrangeiro que no conhece a realidade e a cultura da lngua meta podendo assim levar compreenso inversa ao que foi dito. Dentro da comunicao no s permite salientar os aspectos lingsticos como tambm infere as linguagens no verbais em que o emissor e o receptor deixam algumas implicaturas e subentendidos. No ensino da lngua estrangeira como j foi dito no apenas importante sistematizar a lngua como tambm saber us-la, para isso atualmente esta sendo usado dentro de uma viso mais pedaggica o ensino da gramtica. Seguindo a reflexo do apartado anterior, a respeito da Gramtica Reflexiva consideremos um ato de fala que tem lugar num bar de uma cidade do Uruguai, na qual um cliente de esse local e o outro um turista (brasileiro), os dois sentados numa mesa conversam. Num momento o uruguaio expressa: patrcia
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O dizer deste ato de fala se trata de um enunciado, o falante continua conversando com o brasileiro. Este no conhecendo a realidade e estando de costa ao garom, pode levar a um mal entendido e pode interpretar muitos significados j o garom entende e traz uma cerveja. Quando nos comunicamos se tem em conta a interveno das implicaturas (Grice 1975 apud Castaeda 2006, p. 13) para isso devemos conhecer o contexto e mesmo assim dependendo do ponto vista que nos encontramos se pode interpretar ou perceber de varias maneiras. Conforme Lpez (...) los objetos del mundo no siempre se perciben igual, que todo depende del punto de vista adoptado, de que los percibamos de frente, de perfil, desde arriba, etc. Similarmente las situaciones tampoco se verbalizan siempre de la misma manera. Cada idioma lo hace de formas peculiares que son paralelas. (2004 p. 23) Quando aprendemos um idioma devemos denominar as percepes caractersticas da mesma e que somente ir coincidir parcialmente com as percepes de outros idiomas, quer dizer, lo que importa destacar es que las palabras no representan la realidad, tan slo nuestras percepciones de la misma, assim a firma Lpez Garca. Deste modo, no uma aprendizagem de uma lngua baseada na gramtica estrutural ou generativa e sim numa gramtica fundamentada na experincia do mundo e do que percebemos e conceituamos.

ENUNCIADO (atos de fala)

EXPRESSO LINGISTICA

MUNDO VISUAL

Contexto

Realidade

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Compreender a mensagem verbal

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Para compreender a linguagem implica analisar sua estrutura, determinar a identidade e inter-relaes articulao de aqueles elementos que a constituem como sistema. A gramtica reflexiva o referencial referencia de um conjunto de elementos bsicos que constituem o material de toda informao visual. Qualquer imagem ou elemento grfico e visual consiste numa combinao efetiva de todos ou de alguns elementos. Conforme Castaeda (2004), reflexionar a gramtica dentro desta perspectiva nos leva s seguintes vantagens: Paralelismo com princpios gerais de percepo e com outras formas de representao, por exemplo, a grfica. As explicaes representacionais no tm porque ser excludos, elas so integrveis nas descries pluridimencionais aplicvel conforme ao critrio do professor. O trabalho do aluno com exemplos e exerccios pode ser sistematicamente significativo quando a descrio de partida significativa e intuitivamente assimilvel.

Certamente um de nossos objetivos com este manual o de desenvolver atividades que levem o aluno a explicitar fatos da estrutura e do funcionamento da lngua , acredita-se que assim o aluno redescobrir fatos j estabelecidos pelos lingistas em seus estudos.

5. Uma viso reflexiva-ao

A viso da gramtica reflexiva na ao oferece um marco conceitual em que o situar os elementos lingsticos e comunicativos em uma mesma unidade de ao, chamada atividade e, outro elemento importante que o objetivo da atividade, seu resultado, o sujeito da atividade e as ferramentas que se usam para levar ao. A aplicao dela enfoca a ao do ensino da gramtica partindo da idia de que o estudo da gramtica e o estudo da interao mutuamente se influem. De acordo com este enfoque, a informao pragmtica esta codificada nos elementos lingsticos a forma e o sentido. Travaglia (1996) afirma que a gramtica no s ditar normas e sim o interes do uso da lngua em situaes de interao. levar ao aluno de lngua estrangeira a
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uma reflexo a respeito do seu conhecimento que tem da lngua materna e contrastar-la com a lngua estrangeira, sempre com intuito de desenvolver a competncia comunicativa. Por exemplo, estimular ao aluno a compreender (indutivamente) o funcionamento da morfologia da lngua do que memorizar as regras ou conceitos mecanicamente. A competncia comunicativa se manifesta a traves da compreenso e expresso escrita-oral (escutar, falar, ler, escrever). Cada um de estes aspectos esta formado por um conjunto de diversas habilidades. Isto , para entender a mensagem globalmente (a compreenso auditiva) para colocar as palavras juntas e formar oraes (a expresso oral e escrita), para inferir o significado das palavras em um texto escrito (a compreenso da leitura). Atravs de estes aspectos os falantes realizam uma srie de funes que se convertem nos objetivos imediatos de uma aula como so: cumprimentar a algum, convidar a algum, apresentar a algum, etc.. Com a mudana de postura proposta neste trabalho, com a reviso das prioridades e com a incluso de novos parmetros, espera-se que o aluno deixe de apenas descrever a modalidade culta da lngua e passe a operar a lngua como um todo (incluindo as variedades lingsticas) em seus aspectos essenciais de produo e interao social. Partindo de uma atividade social de construo de objetos de conhecimentos, com a prpria elaborao da seqncia didtica servindo de ferramenta privilegiada, parece-nos terem sido criadas condies favorveis para que esses objetos de conhecimentos fossem construdos para que houvesse um grau crescente de conscincia e de autonomia da prpria ao. possvel acrescentar que a produo de materiais tambm um processo sistemtico e de complexidade variada. Em suma pode-se constatar que os objetivos podem ser gerais ou especficos no comprometendo assim a qualidade do contedo. Resta-nos agora verificar os resultados concretos da aplicao da seqncia didtica, com a avaliao que professores e estudantes futuramente faro e com a analise da produo dos estudantes de LE e das capacidades (reflexivas) que foram efetivamente desenvolvidas, o que nos permitir chegar a uma avaliao mais ampla de todo o trabalho desenvolvido.

6. Bibliografia
BAKHTIN,M. Esttica da criao verbal, So Paulo:Livraria Martins Fontes. 1992. ____________. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1979. BRKLING,K;R SOLIGO E T. WEIZ. 3 e 4 ciclos. Braslia. 1998. BRUNER, J. Desarrollo cognitivo y la educacin. Madrid: Morata. 1988. CASTAEDA C., A., Potencial pedaggico de la Gramtica Cognitiva. Pautas para la elaboracin de una gramtica pedaggica de espaol/LE, en RedELE (Revista electrnica de didctica del espaol lengua extranjera). Ministerio de Educacin y Ciencia. Marzo, 2004 <www.sgci.mec.es/redele/index.html> acesso em 08/08/2008.

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