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TICA DAS PROFISSES E TICA DA PROFISSO DOCENTE


UNIVERSITRIA: ALGUMAS PERSPECTIVAS PARA A GESTO
DEMOCRTICA NA EDUCAO SUPERIOR
Angelo Vitrio Cenci Universidade de Passo Fundo/RS
angelo@upf.br

Resumo: O presente artigo prope-se a discutir dimenses ticas fundamentais da profisso
docente universitria luz de uma tica das profisses. Parte-se de uma configurao do
mbito prprio tica das profisses, desenvolve-se alguns pressupostos da prtica docente e
chega-se tica da profisso docente. Esta tematizada mediante um conjunto de diretrizes
ticas voltadas atividade docente universitria. Por fim, avalia-se o alcance da tica docente
universitria para uma gesto democrtica na educao superior.
Palavras-chave: tica das profisses; tica docente; prtica docente

Introduo
Sabemos que pode haver uma grande diferena entre ser um bom profissional e ser
um profissional tico. Tambm sabemos ser importante para uma tica das profisses que
esses dois termos no se configurem como uma disjuntiva: ser competente ou ser tico. Pior,
poderia alertar algum, no ser nem uma coisa nem outra. Nesse caso, a atividade
profissional ficaria completamente comprometida. O fato que provavelmente poucas vezes
se tenha colocado to fortemente como agora a exigncia de profissionalismo, ao mesmo
tempo em que, por outro lado, as queixas contra maus profissionais se avolumam, inspiradas
sobretudo pela crescente conscincia das pessoas acerca de seus direitos. Essa situao se
constitui num bom ponto de partida para uma reflexo sobre a tica das profisses e, a partir
de aspectos desta, para levar-se adiante uma abordagem da tica na profisso docente.
Partimos, pois, de razes que justificam uma tica das profisses [1] para, na seqncia,
esboarmos alguns pressupostos da prtica docente [2] e aspectos ticos fundamentais
relativos profisso docente universitria [3]. Por fim, tematizaremos brevemente o alcance
da tica docente universitria para uma gesto democrtica na educao superior [4].
1 Porque tica das profisses
Indiscutivelmente, um bom profissional algum que exerce sua profisso com
competncia, desenvolvendo seu mtier com destreza e excelncia tcnica. Por essa razo, o
profissionalismo uma palavra muito em voga hoje e normalmente traduz o sentido da
atuao de algum altamente especializado, reconhecido corporativa e socialmente, dedicado
prioritariamente s suas funes e em condies de dar respostas de alto nvel s demandas
apresentadas pelo mercado e pela sociedade. Porm, o profissionalismo pode revestir-se de
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um carter ideolgico. O profissional pode distanciar-se das finalidades de sua profisso por
vrias razes e o profissionalismo pode encobrir tal afastamento.
A expresso fazer algo com profissionalismo ambgua, pois pode colocar nfase
em procedimentos corporativos e legais supostamente imparciais e ao mesmo tempo
omitir exigncias ticas e aspiraes legtimas da sociedade. O profissionalismo pode abrigar
em si prticas corporativas interesseiras e autoritrias, justificadas em nome de uma suposta
excelncia profissional ou da exclusividade de um conhecimento especializado. A
especializao pode ento ser levada ao paroxismo, distanciando o profissional das
necessidades da sociedade e dos fins intrnsecos prpria profisso. O profissionalismo,
nesse caso, tende a justificar-se mais pelo que agrega de especializao do que pelo que
possui de compromisso tico em relao s prticas esperadas legitimamente pela sociedade
em relao categoria profissional.
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Por outro lado, o profissional tambm pode ter uma postura questionvel em relao
finalidade de sua profisso num outro sentido, qual seja, por reduzi-la a mero meio de vida
ou emprego, importando-se apenas com o salrio no final do ms ou com os lucros presentes
ou futuros que com ela poder obter. A burocratizao no mbito das profisses funciona
como um antdoto excelncia. Desta perspectiva, considera-se bom profissional` aquele
que se limita a cumprir normas legais, evitando ser acusado de negligncia e resguardando-se
diante de problemas legais. Em ltima instncia, a burocratizao na esfera das profisses
encontra seu pice naquele sujeito que, sob o aspecto legal, age de modo irrepreensvel
(Cortina, 2005). Esse ethos burocrtico tem sustentao no apenas na atitude acomodada,
calculista e legalista do profissional, mas tambm no corporativismo predominante em
algumas profisses e na cumplicidade existente entre os profissionais. O ethos burocrtico ou
funcional d ao profissional a vantagem de permitir que ele trabalhe com a segurana de seu
salrio e pode ser uma tentao aos que no se limitam a cumprir os mnimos legais exigidos
pela profisso.
Em todos esses casos a ao profissional perde de vista aquilo que a razo de ser de
toda profisso: sua finalidade interna. Nesse sentido, os tempos atuais requerem mais
profisso e menos profissionalismo, ou seja, necessita-se mais de profissionais virtuosos que
de esprito corporativo. A legislao profissional visa salvaguardar um patamar mnimo de
exigncias relativas ao do profissional para evitar negligncia, danos ou prejuzos aos
beneficiados, a seus colegas e sociedade. A tica, porm, exige bem mais que a legislao
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profissional na medida em que demanda compromisso com os beneficiados pela prtica
profissional. Esse compromisso o que confere sentido profisso e traduzido, em ltima
instncia, pela prpria finalidade interna de cada profisso.
inegvel que um bom profissional comea pela aptido e competncia no seu ofcio
e isso demanda tambm um status corporativo. Uma das principais exigncias ticas de toda
profisso a competncia no seu exerccio e esta condio para prestar um servio de
qualidade sociedade o que significa contribuir para sua melhoria e ser reconhecido
como profissional. No suficiente, porm, a excelncia tcnica e a observncia de preceitos
legais; faz-se necessrio a excelncia moral.
ii
Um forte esprito corporativo ou legalista no
assegura uma prtica profissional tica. O cdigo de tica e a legislao profissional so
importantes, mas no garantem de per se a ao tica do profissional. Quando h a
necessidade de existir lei demais porque tende a existir tica de menos.
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Poderamos ento
afirmar que a excelncia profissional, enquanto bom desempenho tcnico da profisso,
demanda duas excelncias articuladas entre si: a tcnica e a tica. O amlgama de tais
excelncias estaria no aspecto vocacional do profissional. Como destaca Alonso, o trabalho
quando percebido e vivido como vocao se transforma em algo inseparvel da vida da
pessoa, de maneira que o profissional vocacionado vive para sua profisso e no s de sua
profisso (2002, p.240).
A base de toda tica profissional est na virtude presente no profissional e em sua
prtica. Aristteles enfatiza que a ao virtuosa indissocivel do carter do agente, o que o
levou a propor trs condies para caracteriz-la como tal: faz-la de modo consciente,
deliberado e a partir da firmeza do carter (1992, p.39). A tica e o mesmo vale de modo
especfico para toda tica profissional presume certas condies que devem brotar de
dentro do prprio agente. Sempre que este se pautar apenas por fatores externos, sejam quais
forem como o medo de sanes pela categoria ou de perder a clientela ou, ainda, a
credibilidade o valor moral de sua ao ficar enfraquecido. Uma tica das profisses deve
caracterizar-se como uma reflexo em condies de orientar as prticas das pessoas para
serem bons profissionais em um duplo sentido: tecnicamente competentes e moralmente
ntegros.
Podemos, nesse sentido, tomar o conceito de prtica de emprstimo a MacIntyre. Este
define prtica como qualquer forma coerente e complexa de atividade humana cooperativa,
sociamente estabelecida, por meio da qual os bens internos a essa forma de atividade so
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realizados durante a tentativa de alcanar padres de excelncia apropriados para tal forma
de atividade (...) (2001, p.316). So os bens internos ou intrnsecos que conferem sentido s
atividades humanas tais como as profissionais e so eles que do legitimidade a tais
atividades perante a sociedade. No caso das profisses h fins internos e externos os quais
no podem ser inventados ou substitudos arbitrariamente por qualquer um dos profissionais
que ingresse nelas. Tais fins foram sendo constitudos histrica e socialmente e so
reconhecidos como legtimos pelos coletivos profissionais e pela sociedade. Eles podem,
obviamente, ser adaptados s novas necessidades da sociedade e s evolues que ocorrem
no mbito da conscincia moral social.
A exemplo do que faz MacIntyre em relao ao conceito mais amplo de prticas, no
mbito da tica das profisses pode-se falar em finalidades internas ou intrnsecas e em
finalidades externas ou extrnsecas.
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As finalidades internas dizem respeito aos bens ou
objetivos intrnsecos profisso, distinguem uma profisso da outra e lhe conferem sentido,
tal como a promoo da sade na medicina ou a autonomia do educando na educao. Eles
resultam da busca de excelncia e tpico deles que seu alcance seja bom no apenas para o
indivduo, mas para toda a comunidade que participa de sua prtica. Os bens ou fins externos
so meios para alcanar a finalidade interna de cada profisso e poderiam ser obtidos, ao
menos em tese, por meio de qualquer atividade profissional. Dentre eles esto o
reconhecimento social e profissional, remunerao digna, poder e fama.
Os bens internos de uma prtica profissional s podem ser realizados se os que a
exercitam desenvolverem hbitos adequados para tal. O cultivo de determinados hbitos,
para os gregos, era o que tornava virtuoso o carter de uma pessoa. Nesse sentido, pode-se
falar de um profissional virtuoso algum que busca excelncia no que faz. Isso no significa
estabelecer uma competio desenfreada entre colegas de profisso obviamente alguns
sempre podero ser mais excelentes ou virtuosos que os demais , mas exigir de qualquer
um deles que procure ser o mais competente possvel ou que se empenhe ao mximo para
obter um nvel de excelncia naquelas aptides exigidas para alcanar a finalidade interna a
essa prtica (Cortina, 2005).
As prticas profissionais devem ser situadas a partir do pressuposto de que vivemos
numa sociedade pluralista onde convivem ao mesmo tempo diferentes cdigos morais. Esse
pressuposto do pluralismo exige um conjunto mnimo de princpios e valores universais que
estejam acima de cdigos morais particulares. Nesse sentido, uma tica das profisses
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enquanto tica especfica tem de reconhecer e colocar em sua base valores universais como
a igualdade, a justia, a liberdade, a solidariedade, a democracia, o respeito mtuo, etc. Por
essa mesma razo, as prticas profissionais no podem ser legitimadas apenas a partir do
mbito interno de cada profisso. Valores universais consagrados na forma de direitos
humanos implicam, no campo profissional, o respeito dignidade dos profissionais, aos
direitos das pessoas concernidas e aos interesses mais amplos da sociedade. Nesse sentido, as
prticas profissionais precisam ser entendidas como prticas mediadas. Elas tm de levar em
conta um conjunto de agentes, tais como os usurios, os colegas de profisso, os outros
profissionais, o meio ambiente, a sociedade, etc. Em ltima instncia, faz-se necessrio
contemplar o ponto de vista de todas as pessoas implicadas no e pelo trabalho profissional.
A tica profissional no se esgota no mbito dos deveres ou responsabilidades
profissionais. Ela precisa ser coerente com as finalidades internas de sua profisso e com os
valores universais prprios de uma tica geral, vlida para todas as pessoas. Uns e outros
finalidades internas e valores universais do sentido e legitimidade s prticas
profissionais. Esses dois aspectos, agregados competncia tcnica, conferem excelncia ao
exerccio profissional. No mbito pessoal importante tambm que na escolha da profisso a
pessoa o faa levando em conta suas crenas e valores. Isso evitaria determinados conflitos
pessoais, os quais se refletiriam tambm em sua realizao pessoal e no servio prestado s
outras pessoas (Navarro, 2007, p.11).
O contrrio da excelncia no exerccio profissional a mediocridade e a corrupo
das finalidades intrnsecas profisso. Esta ltima ocorre quando houver uma inverso ou
troca dos bens internos pelos externos, perdendo-se de vista a finalidade pela qual a profisso
adquire sentido, credibilidade e legitimidade diante da sociedade. Corrupo significa
perverter a natureza ou finalidade prpria a uma atividade e renunciar excelncia no seu
exerccio. Ela ocorre no mbito das atividades profissionais quando estas no so apreciadas
em si mesmas pelos que as exercitam por no valorizarem as finalidades internas buscadas
com elas ou por desenvolverem-nas unicamente em vista da obteno de finalidades externas
a elas (Cortina, 2005).

2 Alguns pressupostos da prtica docente
Aps apresentarmos algumas razes que justificam uma tica das profisses vamos
tematizar aspectos ticos implicados na prtica da profisso docente no mbito universitrio.
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Antes, porm, de entrarmos neste ponto especfico vamos retomar alguns pressupostos da
prtica docente uma vez que a tica docente algo que demanda determinadas condies
para ser para efetivada. Passamos, pois, a tratar de tais condies.
a) A ao do profissional docente possui um carter institucional. A tica funciona dentro de
um contexto que implica regras e pessoas. Ela s existe na relao que a se estabelece. Em
nenhum campo de atuao profissional a tica se esgota nas relaes estabelecidas entre os
profissionais e os destinatrios de seus servios. O mesmo ocorre com o professor. O
trabalho docente situado a partir de um marco de competncias e se configura como uma
atividade institucionalizada, ou seja, a partir de um mbito composto por papis, regras,
expectativas, atribuies, projeto pedaggico, relaes pessoais e institucionais, etc. A
qualidade tcnica e tica do trabalho docente vai depender de uma srie de fatores, no
apenas pessoais, mas tambm institucionais.
b) A tica docente deve ser entendida como algo situado e mediado. Ela se constitui a partir
de determinadas condies institucionais encontradas pelo docente que dizem respeito ao
ambiente e s condies de trabalho, s peculiaridades de seus alunos, etc. No caso
especfico do processo pedaggico, este tem de ser considerado como uma construo a ser
feita na mediao da relao do docente com os demais agentes nele implicados. O seu ponto
de partida o professor, mas o processo em si no depende somente dele.
c) A prtica docente movida a partir de expectativas em torno dos papis nela existentes.
Os agentes envolvidos esperam que as expectativas vinculadas prtica docente sejam
atendidas. As expectativas trazidas atuao docente podem ser legtimas ou no. O aluno,
por exemplo, pode vir Universidade com expectativas equivocadas ou, mesmo, ilegtimas.
Pode limitar-se a vir s aulas julgando que o papel do professor seja repassar conhecimentos
e informaes e que isso seja suficiente para sua formao. Pode at ocorrer que a maioria
dos alunos pense assim. Pode tambm ocorrer que o professor no consiga quebrar a
resistncia do aluno ou de sua turma em razo de entender o processo pedaggico de modo
diferente. Pode, inclusive, nesse caso, haver um comprometimento de sua proposta de
trabalho. Tambm pode acontecer do aluno achar que o professor uma espcie de servial
seu e v-lo como algum que deve atender suas expectativas por estar eventualmente
pagando pelo ensino. Esses exemplos indicam que administrar eticamente as expectativas
legtimas ou ilegtimas advindas dos agentes envolvidos nessa prtica se constitui num
desafio de primeira grandeza para a prtica docente.
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d) A ao pedaggica possui uma natureza muito prpria. Enquanto relao nica por ser
irrepetvel e por manter a inseparabilidade entre a ao e o produto` por ela gerado. Desse
modo, no pode ser transferida a outrem, nem ser limitada lgica instrumental da
adequao entre meios e fins.
v
A postura meramente instrumental (a reduo dos fins aos
meios) contradiz a natureza do prprio processo educativo que desde suas origens no pode
descuidar da dimenso do auto-aprimoramento do sujeito.
vi
Este sentido originrio da ao
educativa constitui-se em algo atual e irrecusvel. A educao tem como objeto a ao
humana enquanto relao e um processo, no um produto (Oelkers, 1992, p.99). O seu
produto j est implicado no prprio processo e isso determina sua irredutibilidade a um
modelo meramente instrumental.
e) Ao docente demanda determinadas condies de trabalho. A especificidade da profisso
docente comea pelas peculiaridades advindas de seu longo processo de formao e continua
mediante aspectos como o carter nico de sua funo, a exigncia de formao permanente,
as condies de trabalho necessrias para o exerccio de suas funes dentro da instituio,
entre outras coisas. A falta de uma adequada estabilidade interna e externa s instituies, de
articulao entre as diferentes instncias que intervm nos processos formativos, de ambiente
acadmico e de equipes de trabalho para planejar, executar e avaliar as prticas docentes, o
risco da lgica do administrativo suplantar o acadmico, a precarizao das condies de
trabalho (sobrecarga de atividades, remunerao injusta, excesso de aulas, etc.), a falta de
condies para formao permanente, a carncia de infra-estrutura e a baixa auto-estima
pessoal e profissional so fatores que comprometem a excelncia do trabalho docente. O
trabalho profissional tem um grande peso na configurao da identidade de quem o faz e por
essa razo no representa apenas mais uma atividade. Quando vivenciado como importante
para a pessoa que o exerce levado adiante como vocao; quando, como observa Alonso,
a pessoa joga seu prprio ser em seu trabalho (2007, p.21). O trabalho docente, pela sua
natureza, demanda um determinado nvel de doao do profissional. Porm, quando
precarizado leva ao estabelecimento de um abismo entre a pessoa que o professor e sua
prtica profissional, e o prprio sentido de vocao pode ficar comprometido.
f) No existe tica sem qualidade no trabalho profissional. A qualidade no pode ser um
atributo apenas do trabalho do docente e da instituio. A sua garantia no se enquadra
simplesmente uma lgica de mercado. A qualidade no se coaduna tambm com a lgica
instrumental onde aluno, professor, instituio e sociedade entram em relao atomizados, ou
seja, apenas na medida em que cada uma das partes pode tirar algum proveito particular dela
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sem importar-se com os demais. O docente no um servial disposio dos interesses de
seus alunos-clientes ou das instituies. Sua relao com o aluno, pares, instituio e
sociedade requer uma certa simetria e esta se d a partir do interesse comum em assegurar
qualidade prtica docente.
g) O esprito investigativo um dos sustentculos da prtica docente. No h boa
Universidade sem prticas de pesquisa institucionalizadas. Ela qualifica o docente, o ensino e
a formao dos futuros profissionais. A ausncia da pesquisa e seu sentido crtico e criativo
esclerosa o saber, leva a posturas dogmticas e a tendncia transmisso de um saber este
riotipado, quando no fossilizado. Essa atitude avessa ao esprito acadmico. Porm, a
desvalorizao da docncia e da formao de profissionais em nome da primazia da pesquisa
ilegtima e prejudicial Universidade. O alvo desta no apenas a formao de
pesquisadores ou de professores universitrios.

3 Aspectos ticos da profisso docente universitria
A partir das consideraes feitas sobre o mbito da tica das profisses e da natureza
prpria da ao docente universitria torna-se possvel o esboo de um conjunto de aspectos
ticos relacionados profisso docente.
a) A ao pedaggica demanda a necessidade de uma disponibilidade mtua (opo) por
parte de docentes e discentes. Trata-se de uma construo, uma atividade no material onde
ato e produto no se separam. A aula para desenvolver-se e ter xito demanda que seus
agentes se coloquem disponveis e faam uma opo por ela. Isso vale tanto para o professor
quanto para o aluno. A aula um ato essencialmente coletivo e intersubjetivo. evidente que
ela depende de condies prvias como a sua preparao por todos. Porm, se no houver um
disponibilizar-se a ela no haver xito. O docente pode ser o maior, mas no o nico
responsvel pelo processo pedaggico.
b) A ao docente em sentido amplo e a prtica pedaggica em sentido especfico no se
sustenta sem a credibilidade que comea pelo professor e pela confiana por ele conquistada.
O professor tem de dar crdito ao seu trabalho e isso precisa chegar at seus alunos e pares.
Parte do xito pedaggico depende desse fator, as relaes humanas tambm. Relaes
baseadas na desconfiana e no descrdito se desgastam, desgastam as pessoas e tendem a
tornar o resultado da atividade profissional menos eficiente. A desconfiana e o descrdito
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matam o esprito da ao docente. No caso da sala de aula, no h nada pior do que o faa
de conta que eu ensino, que eu fao de conta que voc aprende.
c) A formao permanente do professor e a sua competncia constituem-se hoje em
exigncias ticas fundamentais. A formao permanente possui diferentes nveis: o
espontneo, enquanto produto das vivncias pessoais; o sistemtico, desenvolvido no mbito
acadmico e o permanente, propriamente dito, o qual tem como base a prpria prtica
pedaggica do docente, bem como as aes institucionais nas quais est envolvido, o estudo,
a pesquisa, a preparao das aulas, as orientaes de alunos, etc. O desenvolvimento
profissional pessoal precisa dar-se mediante a formao permanente uma vez que esta
requisito para a qualidade na ao docente e fundamental para realizar os fins internos sua
profisso. Alm do mais, se constitui tanto num dever como num direito do docente.
d) O dilogo um requisito tico importante e requer certas condies para acontecer.
Dentre elas est o aprender a mediar conflitos. Dilogo exige compromisso de todas as partes
envolvidas na prtica docente e co-responsabilidade para com ela. Nesse sentido, h que se
manter uma atitude crtica e criativa em relao prtica profissional visando aprimor-la
permanentemente.
e) preciso fazer frente atual descaracterizao do ensino superior e do trabalho docente.
H que se resgatar o conceito de excelncia e a valorizao da condio prpria de ser
professor. O docente deve contribuir para tornar digna sua profisso. Dignidade implica
respeito em trs nveis: ser respeitado enquanto profissional, respeitar os demais agentes
envolvidos na prtica docente e respeitar-se, ou seja, valorizar-se enquanto pessoa e
enquanto profissional.
f) O docente deve dedicar-se ao seu trabalho com conscincia do tipo de servio que presta
sociedade. Aliado a esse fator deve vir a opo profissional. Esta intransfervel e se
constitui numa deciso de natureza tica porque implica compromisso em vrios nveis: com
a profisso, com os alunos, com o projeto pedaggico, com a instituio e com a sociedade.
O professor tem de comprometer-se com seu trabalho. Ele nunca pode justificar sua ao
pelo modo de agir ou pela omisso dos outros. obvio que esse compromisso tem de ser
compartilhado com os outros agentes envolvidos na prtica docente.
g) A universidade, assim como os docentes, tem um compromisso com a constituio de
ambientes ticos. tica implica atitude. Aprendemos no apenas com a formao acadmica
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e com nossos alunos e colegas, mas tambm com o ambiente que vivenciamos. Nenhum
processo de aprendizagem se faz apenas cognitivamente. A aprendizagem implica tambm
elementos vivenciais (relacionais). A Universidade espao de saber e de vivncias. Se o
ambiente hostil ou cooperativo isso influencia significativamente no processo de
aprendizagem. Os ambientes sempre possuem, em maior ou menor escala, vcios e virtudes.
Ambientes ticos favorecem uma prtica docente tecnicamente mais produtiva e de melhor
relacionamento entre as pessoas.
h) O docente, querendo ou no, sempre um educador moral. Sua prtica tem implicaes
ticas, mesmo que de modo no consciente e isso ocorre ao menos em dois nveis. O
primeiro o interpessoal e se d mediante a postura pessoal do educador enquanto
profissional (qualificao das aulas, organizao pessoal, preparo das atividades, grau de
compromisso com a formao permanente, comprometimento com a instituio e com seu
trabalho, etc.); da atitude do educador em relao aos alunos (respeito, dilogo, capacidade
de colocar-se no lugar do outro, exerccio democrtico do poder/autoridade, etc.); e da
posio do educador em relao a valores e normas (suas posies ticas, se fundamentadas
ou no, se assume posies claras, dbias, frgeis, superficiais ou dogmticas). O segundo
nvel o institucional. Este se d a partir do modo como se organizam as relaes de poder
na instituio, da forma como so tomadas as decises, de como feita a gesto do Curso e
da instituio, de como dinamizado o projeto pedaggico, do nvel de envolvimento e
participao dos docentes, discentes, dirigentes e funcionrios, do grau de participao destes
agentes nos espao diretivos, do planejamento e execuo de atividades dos Cursos e da
instituio, dos fruns de dilogo onde so discutidas questes relativas ao processo
pedaggico ou administrativo, do tipo de normas e regulamentaes adotadas pela instituio
e do cultivo de valores universalmente defensveis, tais como o pluralismo, a democracia, a
solidariedade e a justia.
i) O projeto pedaggico de cada curso tem um papel tico importante como elemento
orientador da ao e fornecedor de princpios que ajudam a dar unidade ao. Isso permite
integrar a comunidade universitria em torno de objetivos comuns e favorece a participao e
o compartilhamento de responsabilidades. O projeto pedaggico, quando efetivo, ajuda a
evitar prticas fragmentrias e arbitrariedades e auxilia no exerccio do poder na medida em
que este deve residir mais no projeto do que nas pessoas. A ao pautada pelo projeto
pedaggico favorece a transparncia e o comprometimento dos agentes com a proposta de
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trabalho. No bastasse, o projeto pedaggico pode contribuir de um modo significativo para
a vivncia de prticas democrticas dentro do ambiente acadmico.
j) Presume-se que o docente tenha um nvel de maturidade moral suficiente a ponto de ser
capaz de colocar-se no lugar dos outros, sobretudo de seus alunos e pares. No se trata de
estabelecer relaes paternalistas, mas da capacidade de contemplar os outros na perspectiva
de sua prtica docente e de comprometer-se efetivamente com a formao e com a pessoa do
educando.
k) O docente precisa ser algum que fomente os valores fundamentais da prtica docente.
Ele tem de estar consciente da dignidade de todo ser humano e contribuir, na medida das
possibilidades pessoais, para uma prtica solidria da profisso; deve procurar adquirir e
potencializar qualidades que configurem o carter especfico da profisso docente e que so
necessrias para o melhor cumprimento de valores profissionais como esprito de equipe,
coleguismo, curiosidade intelectual, respeito, disponibilidade e pacincia para ensinar e
aprender, etc. A propsito, no possvel ter-se uma postura tica no mbito acadmico sem
que haja um ambiente de trabalho pautado pelo respeito entre colegas e em relao aos
alunos.
l) O docente deve procurar exercer a docncia de modo justo. Posturas arbitrrias
comprometem a credibilidade do professor, suas aes e, de modo mais especfico, a prtica
pedaggica. Tratar com certa imparcialidade, avaliar com justia, agir de acordo com
critrios claros e pblicos, manter uma certa coerncia e linearidade na ao so requisitos
para a uma prtica docente justa.
m) Outro importante aspecto a ser considerado no trabalho do docente o exerccio
democrtico do poder. Tal exerccio, em sala de aula, implica saber dialogar produtivamente
com o aluno e, se necessrio, pression-lo para que o mesmo garanta sua parcela de
participao no processo pedaggico.
vii
O professor tem de evitar prticas autoritrias e
arbitrrias, onde julga ser o dono da verdade, ou displicentes, onde julga os alunos possurem
a verdade.
n) A atividade docente vai alm da sala de aula, mas esta ser sempre seu ponto de apoio. A
relao com os alunos o ato que melhor traduz o sentido da prtica docente e a valorizao
das aulas resulta num dos principais fatores de realizao e da razo de ser da prtica
docente. Esse compromisso envolve alguns nveis. a) a responsabilidade em relao s
atividades profissionais: o docente no possui apenas uma obrigao legal, mas sobretudo
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tica de se fazer presente e aproveitar da melhor forma possvel o tempo da sala de aula
uma vez que esta um espao privilegiado para a relao pedaggica e os demais espaos
de sua atuao profissional. b) a preparao prvia e qualificada das aulas: a preparao se
constitui em um espao de pesquisa pessoal desenvolvida pelo professor e leva a despertar o
esprito investigador no aluno. Alm disso, ela se constitui em prerrogativa para o dilogo e o
xito na relao pedaggica (Beninc, 1985); c) o esforo em dinamizar da melhor forma
possvel suas aulas e a presso para que o aluno assuma seu espao e responsabilidades na
relao pedaggica. O professor deve empenhar-se atravs de todas as formas adequadas e
legtimas que estiverem ao seu alcance para garantir a excelncia da prtica pedaggica.

4 guisa de concluso: algumas perspectivas ticas para a gesto universitria
Na abordagem que levamos adiante acima privilegiamos a dimenso da tica na ao
docente em sentido estrito. Cabe, mesmo que de modo breve, referirmos o aspecto da tica
da ao docente em sentido mais amplo, qual seja, enquanto relacionada ao aspecto da gesto
na universidade. Entende-se que uma tica da profisso docente constitui-se num importante
suporte para um modelo democrtico de gesto universitria. Nesse sentido, ela pode auxiliar
em dimenses fundamentais desta como o exerccio da transparncia, da responsabilidade e
da democracia e, sobretudo, na superao de modelos autoritrios e tecnocrticos de gesto.
Nesse mbito, alguns problemas merecem ateno. Mencionemos dois deles, o da
precarizao das condies de trabalho dos docentes e o da destituio destes da funo de
gesto. H muitas situaes hoje em que o docente tem seu trabalho seriamente afetado por
ter de acumular mais tarefas com a mesma carga horria; h situaes em que o docente
reduzido a monitor; h ainda situaes, tpicas de gesto tecnocrtica, em que ele tem suas
funes poltico-pedaggicas substitudas por tcnicos administrativos. cada vez mais
comum encontrar-se instituies em que modelos de gesto oriundos do ensino fundamental
privado so transferidos para a Universidade e os docentes destitudos da funo de gesto
em nome da profissionalizao da mesma.
Essa destituio e a precarizao do trabalho tem importantes repercusses ticas por
comprometer no apenas as condies necessrias para o trabalho docente ocorrer, mas por
comprometer sua qualidade e seu papel social. Como j foi destacado, a excelncia
profissional, enquanto bom desempenho da profisso, demanda duas excelncias articuladas
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entre si: a tcnica e a tica. Somente uma gesto afinada s finalidades intrnsecas da
Universidade tem condies de garanti-las.
A Universidade um espao que contribui, atravs do modo como estruturada e
administrada, para a formulao de parmetros para a vivncia de valores universalmente
desejveis. Nesse sentido, a gesto universitria deveria fomentar, atravs de suas prticas,
valores como a igualdade, a justia, a solidariedade e a democracia. Construir modelos ticos
e democrticos de gesto universitria , pois, uma tarefa exigente. Implica o
desenvolvimento de um ambiente propcio para o estabelecimento de relaes democrticas
de modo a conceber-se a democracia no apenas como exerccio de poder, mas sobretudo
como forma de vida.


i
Esse aspecto ideolgico do profissionalismo pode ser aguado em razo da tendncia cada
vez mais forte de o sentido de vocao associado profisso ser substitudo pelo de carreira
profissional. Carreira tende a extrapolar o espao de um coletivo profissional e a orientar-se
por normas de ao impessoais, alm de pautar-se pela busca de promoo e sucesso pessoal.
O ethos profissional tende aqui a ser substitudo pelo curriculum vitae.
ii
Esse conceito remonta ao sentido originrio de arete, dos gregos, o qual estava
profundamente associada ao sentido de excelncia e se opunha mediocridade.
iii
A esse respeito, CORTINA, A. e MARTINEZ, E. tica. Madrid: Akal, 1996, p.40s.
iv
A esse respeito, tambm CORTINA, A. Cidados do mundo. Petrpolis; RJ: Vozes, 2005,
p.121s.
v
A respeito do problema da relao entre meios e fins na educao, a partir do tema
kantiano-adorniano da maioridade, vide Eidam H. Educao e maioridade em Kant e Adorno.
In: Dalbosco, C. A. e Flickinger, H.-G. Educao e maioridade: dimenses da racionalidade
pedaggica. So Paulo, Cortez; Passo Fundo, UPF Editora, 2005.
vi
O prprio Kant j havia observado que a arte da educao tem de ser mecnica apenas em
certas oportunidades onde aprende-se mediante experincia se algo til ou no ao homem
, pois se ela se reduzisse a isso padeceria de muitos erros e lacunas por no seguir plano
algum. Se ela pretender desenvolver a natureza do homem ao ponto de esta alcanar sua
destinao deve ser raciocinada, ou seja, reflexiva (Kant, 1999, p.21).
vii
Presso algo muito diferente de opresso, de autoritarismo. Como destaca Beninc, a
atitude opressiva se processa no fato de o professor no permitir a liberdade de crescimento
do aluno (...). Pressionar, ao contrrio, uma atitude que se concretiza em exigncias e
desafios para o aluno (...) para encoraj-lo a assumir sua independncia e, portanto, sua
liberdade (1985, p.10).







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