ARTIGO - A Nova Politica de Formacao de Professores

1203 Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1203-1230, out.
2007
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Helena Costa Lopes de Freitas
A (NOVA) POLTICA DE FORMAO DE PROFESSORES:
A PRIORIDADE POSTERGADA
HELENA COSTA LOPES DE FREITAS
*
criminoso o divrcio entre a educao que se recebe em
uma poca e a poca. (Jos Mart)
RESUMO: O texto examina as polticas e programas no campo da
formao do atual governo, identificando linhas de uma poltica
marcada por aes de formao focalizadas, de cursos a distncia, pela
Universidade Aberta do Brasil. Analisa suas relaes com a transfor-
mao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Su-
perior (CAPES) em agncia reguladora da formao de professores. To-
mando por referncia a base comum nacional, indica as condies
para uma poltica global de formao e profissionalizao dos profis-
sionais da educao, nos termos defendidos pela rea da educao e
pela Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educa-
o (ANFOPE).
Palavras-chave: Formao de professores. Poltica nacional de formao.
Universidade Aberta do Brasil. Educao a distncia.
THE NEW TEACHERS TRAINING POLICY: THE DEFERRED PRIORITY
ABSTRACT: This text explores the present government policies and
programs in the field of training and identifies political lines marked
by actions of focalized training, through distance courses, and by
the Open University of Brazil. It analyses its relations to the trans-
formation of the Coordination for the Advance of Graduate Person-
nel (CAPES) into an agency that regulates teachers training. Based on
the Brazilian common basis, it points out conditions for a global
policy to train and professionalize the professionals of education in
* Professora aposentada da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP) e presidente da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao
(ANFOPE). E-mail: helena.freitas@uol.com.br
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A (nova) poltica de formao de professores: a prioridade postergada
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the terms advocated by the field of education and by the National
Association for the Professional Educators Formation (ANFOPE).
Key words: Teachers training. Brazilian training policy. Open univer-
sity of Brazil. Distance education.
A situao atual da formao
necessidade de uma poltica global de formao e valorizao dos
profissionais da educao que contemple de forma articulada e
prioritria a formao inicial, formao continuada e condies
de trabalho, salrios e carreira, com a concepo scio-histrica do edu-
cador a orient-la, faz parte das utopias e do iderio de todos os edu-
cadores e das lutas pela educao pblica nos ltimos 30 anos. Contu-
do, sua realizao no se materializa no seio de uma sociedade marcada
pela desigualdade e pela excluso prprias do capitalismo. Entender es-
tas amarras sociais importante para que no criemos iluses de solu-
es fceis para os problemas da educao e da formao. As condies
perversas que historicamente vm degradando e desvalorizando a edu-
cao e a profisso docente se mantm em nosso pas, em nveis bas-
tante elevados. A m qualidade da formao e a ausncia de condies
adequadas de exerccio do trabalho dos educadores se desenvolvem h
dcadas, em nosso pas, e em toda a Amrica Latina, de forma combi-
nada, impactando na qualidade da educao pblica, em decorrncia
da queda do investimento pblico e da deteriorao das condies de
trabalho dos educadores e trabalhadores da educao (Internacional da
Educao, 2007).
Quanto ao financiamento, a reduo dos investimentos pblicos
na educao, ao longo dos ltimos anos de polticas neoliberalizantes,
persiste e se expressa no oramento para a educao, para este ano, es-
timado em 4,3% do PIB,
1
contrastando vergonhosamente com dados
que indicam que, no perodo de quase duas dcadas, o setor pblico
tem transferido de 4% a 7% do PIB por ano ao setor bancrio, na for-
ma de pagamento de juros (Pochmann, 2007).
2
No que diz respeito s condies de trabalho, salrios e carreira,
no h poltica para seu enfrentamento e superao, em especial as me-
tas do Plano Nacional de Educao (PNE) quanto implementao
gradativa da escola integral, a diminuio do nmero de crianas por
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sala de aula no ensino fundamental, o cumprimento da relao adul-
to-criana nos espaos de educao infantil, a implementao do piso
salarial nacional, a implantao gradativa da jornada nica, com a con-
centrao do professor em apenas uma escola, e jornada compatvel com
as responsabilidades e os desafios que a sociedade e as necessidades de
formao humana lhe colocam. As diretrizes para a carreira,
normatizadas pelo Conselho Nacional de Educao desde 1997 (Re-
soluo CNE/CEB n. 03/97), tampouco conseguem ser materializadas nas
polticas municipais e estaduais em planos de cargos e carreiras que
poucos municpios possuem. Falamos, portanto, de uma poltica de va-
lorizao do magistrio como profisso, com o sentido de projeto de vida
e futuro, enquanto percurso da existncia, uma carreira que deve neces-
sariamente estruturar-se tendo como parmetro orientador o compro-
misso social dos educadores com as necessidades educativas de nosso
povo e com a qualidade histrica da escola.
As condies do trabalho pedaggico na escola pblica,
impactadas pela produo da vida material de nossa infncia e juven-
tude, j denunciadas pela Confederao Nacional dos Trabalhadores
em Educao (CNTE) em seus documentos Retrato da Escola,
3
deman-
dam investimento pblico massivo em polticas de profissionalizao e
formao continuada de professores, de qualidade elevada, para a edu-
cao bsica, alm de condies de infra-estrutura que ofeream supor-
te para a produo de conhecimento e a formao cientfica adequa-
da s demandas contemporneas da cincia e da tcnica, da cultura e
do trabalho.
So estas as condies que afastam do magistrio amplas parce-
las da juventude que, desde as universidades e no ensino mdio nor-
mal, poderiam incorporar-se aos processos de formao das novas gera-
es. As polticas de formao tm colocado perspectivas diferenciadas
de profissionalizao e aprimoramento para cada um destes espaos, ao
invs de condies igualitrias. O grande nmero de estudantes que
escolhem ainda hoje a licenciatura, nas instituies de ensino superior
(IES), evidencia as potencialidades da juventude na direo da profis-
so. No entanto, as licenciaturas e a formao de professores no se
constituem prioridade nos investimentos e recursos oramentrios. H
apenas um programa, alm das bolsas estudantis, destinado s univer-
sidades pblicas, o Pr-docncia,
4
no mbito da Secretaria de Ensino
Superior (SESu), programa especfico e datado, que tem como objetivo
1206
promover o desenvolvimento de novas metodologias de ensino, acom-
panhamento e avaliao dos diferentes cursos de licenciatura (Brasil,
2007a). No entanto, o montante de recursos a ele destinados,
5
3 mi-
lhes de reais, insignificante, diante dos valores destinados a outros
programas
6
no mbito da formao.
A ao do Estado nas polticas de formao, em resposta aos de-
safios enfrentados pela juventude, vem se caracterizando pela fragmen-
tao, assegurando, conseqentemente, dimenses diferenciadas de
profissionalizao com aprimoramento em cada um desses espaos, di-
ferenciando os conhecimentos cientficos, tcnicos e culturais ofereci-
dos. Aos estudantes de licenciaturas, oriundos da escola pblica, so
concedidas bolsas PROUNI, em instituies privadas, em cursos de quali-
dade nem sempre desejvel, ou programas de formao nos plos mu-
nicipais da Universidade Aberta do Brasil (UAB), intensificando o refor-
o s IES privadas, em detrimento do acolhimento massivo da juventude
nas licenciaturas das instituies pblicas. Nestas, instituies de ensi-
no e pesquisa, a Bolsa Docncia/CAPES espera pelos estudantes que lo-
gram vencer seus processos seletivos, visando inseri-los nas reas de
educao bsica com maior carncia de professores e em escolas p-
blicas onde os ndices de desenvolvimento da educao bsica (IDEBs)
esto abaixo da mdia nacional, 3.8 (Brasil, 2007).
Estas iniciativas ocultam a desigualdade entre instituies de en-
sino e instituies de pesquisa, estudantes que estudam e pesquisam e
estudantes que trabalham, produzindo a desigualdade educacional.
No ensino mdio normal, a presso da juventude pela profissio-
nalizao aps o fundamental coloca imenso contingente de jovens em
torno de 450 mil
7
em todo o pas , teoricamente, no exerccio do ma-
gistrio, na perspectiva de profissionalizao. A formao superior, para a
grande maioria, se dar nas instituies privadas, como bolsistas, ou nos
cursos a distncia, em plos da UAB, nos cursos de pedagogia e cursos
normais superiores, concomitante ao trabalho na educao bsica.
Est em curso uma poltica de formao de professores que ofe-
rece diferentes oportunidades de formao aos estudantes, dependen-
do dos percursos anteriores na educao bsica e das suas condies de
classe, dissimulada, sob a concepo de eqidade, de que ao Estado
cabe oferecer igualdade de oportunidades, em contraposio igualdade
de condies, que se efetivaria pelo desenvolvimento da formao exclu-
sivamente nas universidades, como projeto institucional, onde suas fa-
culdades e centros de educao, articulados aos institutos, se constitu-
em lcus privilegiado para a formao de qualidade elevada de todos
os educadores.
A escassez de professores para a educao bsica, apontada pelo
relatrio do CNE, apresentado em sua reunio de julho de 2007, no
pode, portanto, ser caracterizada como um problema conjuntural e nem
mesmo exclusivamente emergencial. Ao contrrio, estrutural, um pro-
blema crnico,
8
produzido historicamente pela retirada da responsabi-
lidade do Estado pela manuteno da educao pblica de qualidade e
da formao de seus educadores. As alternativas conjunturais que
vm sendo apontadas para o enfrentamento deste grave problema a
complementao pedaggica em licenciaturas paralelas de 540 horas
ou aceleradas de 120 horas aos bacharis de qualquer rea
9
e as bol-
sas aos 150 mil estudantes de ps-graduao
10
para atuarem como do-
centes de escolas pblicas, aps passarem por treinamento no
equacionaro a escassez na direo de uma poltica de valorizao da
formao dos professores. Pelo contrrio, aprofundaro o quadro de sua
desprofissionalizao pela flexibilizao e aligeiramento da formao.
Evidencia-se, portanto, um divrcio entre as necessidades atuais
da escola e de profissionalizao da juventude e um sistema educacio-
nal que no oferece as possibilidades que habilite os jovens, de forma
plena, para fazer frente vida do trabalho concreto na escola pblica.
Apesar da vasta produo de conhecimento na rea sobre os di-
lemas, desafios, perspectivas e limites, produzida no campo da forma-
o de professores, que se esperava pudesse ser apropriada pelas polti-
cas pblicas no governo Lula, no perodo 2002-2005, o que estamos
vivenciando o embate entre as demandas das entidades e dos movi-
mentos e as aes do governo em continuidade s polticas neoliberais
do perodo anterior, e uma enorme retrao na participao dos movi-
mentos na definio da poltica educacional.
As solues dos problemas relativos formao dos professores
no esto vinculadas a questes tcnicas, nem sequer a grandes propo-
sies tericas. Elas se articulam com a possvel e devida apropriao,
pelo Estado, dos resultados dos estudos dos pesquisadores que tm ori-
entado os educadores, seus movimentos e entidades no debate sobre
os princpios e os fundamentos da formao.
1208
Este artigo se prope a examinar as polticas recentes para a for-
mao dos profissionais da educao. Analisa as aes atuais do novo
governo para o perodo de 2006-2010, o fortalecimento da Universi-
dade Aberta do Brasil e a nova CAPES como agncia reguladora da for-
mao de professores.
As polticas de formao
A poltica (sempre emergencial) da formao focalizada
A configurao da formao de professores em nosso pas respon-
deu ao modelo de expanso do ensino superior implementado na d-
cada de 1990, no mbito das reformas do Estado e subordinado s re-
comendaes dos organismos internacionais.
11
No mbito da formao,
caracteriza-se pela criao dos Institutos Superiores de Educao e pela
diversificao e flexibilizao da oferta dos cursos de formao nor-
mais superiores, pedagogia, licenciaturas, cursos especiais e cursos
distncia , de modo a atender a crescente demanda pela formao
superior.
A expanso desenfreada dos Cursos Normais Superiores e Peda-
gogia,
12
alm de cursos de licenciaturas, desenvolveu-se principalmen-
te em instituies privadas sem compromisso com a formao em quais-
quer de seus nveis e modalidades. Agregue-se a essa condio a
existncia de centenas de Cursos de EAD, em mais de 50 instituies
privadas, que se expandem nos mais diversos plos pelo interior dos
estados, imprimindo uma condio desigual nos processos de forma-
o de professores. Destaca-se, nesse quadro, a situao dos Cursos de
Pedagogia
,
, divididos hoje em mais de 60 modalidades de bacharela-
dos e habilitaes, sem qualquer compromisso com o desenvolvimento
da educao bsica, em decorrncia das confusas idas e vindas oriun-
das das regulamentaes do perodo (Campos, 2004)
A retomada e expanso de cursos normais em nvel mdio, para
a formao de professores para a educao infantil e sries iniciais do
ensino fundamental, consolidam a formao neste nvel de ensino como
poltica pblica permanente, no transitria. Com isso, posterga-se a
formao superior destes professores nas universidades, aspirao his-
trica dos educadores e exigncia para a elevao da qualidade da edu-
cao pblica. A manuteno da formao em nvel mdio se constitui,
nas condies atuais, um dos principais pilares para a continuidade e
consolidao da poltica de formao superior de professores em servi-
o, informada pela noo de competncias, cumprindo fielmente um
dos postulados da reforma no campo da formao, no sentido de que
aos professores em exerccio na educao bsica que no tenham estu-
dos superiores, dever ser dada oportunidade de realiz-los, garantin-
do melhor domnio dos contedos a serem lecionados e constituio das
competncias pedaggicas para promover a aprendizagem dos mesmos
(PREAL, 2002, grifos nossos).
A forma adotada pelos sistemas de ensino, desde 2000, para a
formao superior dos professores em exerccio na educao bsica, res-
ponde, como indicamos em 2003 (Freitas, 2003), recomendao dos
organismos internacionais para a formao de professores, como forma
de atender massivamente demanda emergente por formao, com cus-
tos reduzidos. Introduz os tutores, mediadores da formao, supervisio-
nados por docentes universitrios, alterando radicalmente a concepo
e o carter do trabalho docente no ensino superior. A iniciativa de lo-
calizar os plos presenciais em vrios municpios, com a presena cir-
cunstancial
13
dos estudantes, representou novas formas de organizao
da formao, mediante concesso de bolsas a professores das prprias
redes de educao bsica
14
ou a ps-graduandos, para atuarem como
tutores, e se desenvolveu, no perodo de 2003-2006, em continuidade
poltica adotada para a formao continuada de professores. Este mode-
lo, desenvolvido distncia atravs de mdias interativas e novas
tecnologias da informao e comunicao, se organiza em projetos de
cursos que partem do trabalho dos professores, exclusivamente em sua
dimenso prtica, reduzindo as possibilidades da mediao pedaggica
necessria no processo de ensino, e no se sustenta quando confronta-
do com as condies de produo da vida material e da organizao da
escola e da educao, que demandam outras habilidades, capacidades
e competncias de seus educadores. Estudos recentes (Arajo, 2007;
Chueire, 2005), analisam experincias de formao desenvolvidas por
universidades, em cursos com estas caractersticas, e apontam suas
potencialidades e limites na ascenso a processos mais elevados de for-
mao humana e profissionalizao. Este ainda um campo em desen-
volvimento na rea da educao.
Assim, as aes do MEC tm se pautado pela continuidade de pro-
gramas de carter continuado e compensatrio, destinados formao de
1210
professores leigos, em exerccio a distncia, em cooperao com os siste-
mas de ensino. Situam-se, nessa perspectiva, os programas vinculados
Rede Nacional de Formao Continuada de Professores, na qual se
inserem os Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educao, cria-
dos em 2003:
15
o Pr-Formao, no mbito da Secretaria de Educao
a Distncia (SEED), iniciado em 1997 e finalizado em 2004, direcionado
formao em nvel mdio dos professores de 1 a 4 sries do ensino
fundamental; o Pr-Infantil,
16
iniciado em 2005, dirigido formao
em nvel mdio dos professores de educao infantil, centrado na for-
mao por tutorias exercidas pelos professores da rede e supervisiona-
das pelas IES participantes. O Pr-Letramento, no mbito da Secretaria
de Educao Bsica (SEB), desenvolvido em parceria com os sistemas de
ensino e com as universidades da Rede de Formao Continuada e De-
senvolvimento da Educao, constitui-se o nico programa de forma-
o continuada de professores das sries iniciais do ensino fundamental
centrado em alfabetizao e matemtica.
O Pr-Licenciatura, a UAB e a CAPES
A institucionalizao da formao superior em programas de
educao a distncia, na concepo de formao continuada, aliada
utilizao de novas tecnologias, hoje o centro da poltica de forma-
o em servio. A criao do Programa Pr-licenciatura, em 2005, e
da Universidade Aberta do Brasil (UAB), pelo Decreto n. 5.800/06, em
2006, institucionaliza os programas de formao de professores a dis-
tncia como poltica pblica de formao.
O Sistema UAB foi criado com o objetivo de expandir e interiorizar
a oferta de cursos e programas de educao superior pblicos, a distncia,
oferecendo, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formao ini-
cial e continuada de professores da educao bsica, cursos superiores
para capacitao de dirigentes, gestores e trabalhadores em educao
bsica (Decreto n. 5.800/06). A oferta de cursos e programas de edu-
cao superior a distncia por instituies pblicas de ensino superior,
em articulao com plos de apoio presencial, nos municpios, repre-
senta, sem dvida, ruptura com os programas de formao a distncia,
de curta durao, de carter mercadolgico, que perduraram at pouco
tempo em nosso pas. Esta iniciativa, no entanto, tem suas contradi-
es, na medida em que privilegia a modalidade de educao distncia
para a formao inicial de professores em exerccio.
Sua priorizao vem se desenvolvendo em detrimento do reforo
massivo s licenciaturas nas universidades e demais IES, envolvidas em
processos de reformulao dos cursos de licenciaturas desde a aprova-
o das Diretrizes Curriculares para Formao de Professores, em 2002,
e dos cursos de Pedagogia, em 2006. No contexto em que foram pro-
duzidas, de grandes embates sobre as polticas de formao de profes-
sores dos anos FHC, as diretrizes provocaram movimentos diferenciados,
contraditrios, no desenvolvimento e materializao da organizao
curricular em cada IES, dependendo das concepes norteadoras dos
currculos e da histria e trajetria das relaes entre as reas especfi-
cas da licenciatura e as faculdades/centros e departamentos de educa-
o. Em vrias universidades, os centros de educao e, portanto, os
estudos do campo da educao e os estudos pedaggicos foram alijados
da responsabilidade pela formao dos professores, rebaixando as exi-
gncias do campo da teoria pedaggica na organizao curricular. Tais
procedimentos, permitidos pelo contedo das diretrizes, em relao
carga horria e o tempo de durao, ao espao destinado aos estudos do cam-
po da educao, diludos nas horas destinadas aos contedos cientficos
culturais e a concepo de prticas e estgios supervisionados, que desca-
racteriza o ensino como atividade essencial, vo se revelando como um
rebaixamento na qualidade da formao terica, no campo das Cinci-
as da Educao, mas tambm no campo das reas especficas, na medi-
da em que apresentam uma nova concepo de ensino que tende a
secundarizar o conhecimento terico e sua mediao pedaggica, como ana-
lisam Dias e Lopes (2003).
Expresso deste movimento de secundarizao do conhecimento
terico do campo epistemolgico da educao e sua mediao pedag-
gica, em nveis mais elevados e no to sutis, a nova configurao que
vem se dando ps-graduao da rea, a partir de 2000, com a criao
dos cursos de ps-graduao em ensino de cincias e matemtica, na
rea multidisciplinar, separados da rea de educao na CAPES, com a
abertura de mestrados profissionais na rea da formao de professores,
separados dos mestrados acadmicos da rea da educao.
A reduo do espao dos fundamentos epistemolgicos e cient-
ficos da educao nos processos formativos, e a prevalncia de uma con-
cepo conteudista e pragmtica de formao de professores, ancoradas
na epistemologia da prtica e na lgica das competncias, vem produ-
zindo novas proposies para as licenciaturas que se desenvolvem no
1212
interior dos programas de educao distncia. nesse contexto que
se insere a criao do programa Pr-Licenciatura,
17
em 2005, no m-
bito da SEB, consolidando, como poltica pblica, esse movimento de
retirada das universidades e dos centros e faculdades de educao dos
processos de concepo e formulao das polticas e programas de for-
mao de professores. De responsabilidade partilhada com a SEED, de-
senvolve-se em parceria com os sistemas de ensino e IES, pblicas ou
comunitrias. A Proposta Conceitual e Metodolgica (SEB/SEED/MEC, 2007)
aproxima-se da concepo de formao continuada, organiza-se a partir
do trabalho pedaggico dos professores, na escola pblica, e com uma
clara determinao quanto ao formato do curso obrigatoriamente em
cursos de licenciatura na modalidade de Educao a Distncia (EAD),
de forma a permitir que o professor-aluno mantenha suas atividades do-
centes (SEB/SEED/MEC, 2007). Ou seja, uma induo s universidades
para a formao a distncia, aos sistemas, permitindo a contratao de
professores em nvel mdio, e aos professores, a continuidade no traba-
lho como condio para a formao superior. concebido pela SEB/MEC
e SEED, no lugar da Secretaria de Ensino Superior, a quem caberia esta-
belecer os parmetros para os processos de fortalecimento dos cursos
de licenciaturas, como formao de base, de carter cientfico-acad-
mico a ser desenvolvido nas instituies de ensino superior. O papel
das IES, neste contexto, tem se limitado a uma associao, em parceria,
para o desenvolvimento dos cursos. Nestas parcerias, no esto previs-
tas as responsabilidades das faculdades e centros de educao, como in-
trnsecas ao projeto pedaggico de formao, exceo feita aos seus cur-
sos de pedagogia.
Nesse contexto, as universidades perdem sua autonomia didti-
co-cientfica quanto definio do carter e da concepo do projeto,
pois no tm participao na elaborao das Propostas Conceituais e
Metodolgicas do Programa. Assim entendido, os objetivos e os conte-
dos das licenciaturas, a serem oferecidos pelas instituies de ensino
superior, passaro a ser definidos fora delas,
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tendo como referncia os
objetivos de formao da educao bsica, centrados exclusivamente nos
processos de aprendizagem dos contedos escolares, na avaliao e gesto
do trabalho e da formao. A slida formao terica de base, cientfica,
nos fundamentos das Cincias da Educao e nas teorias pedaggicas,
encontra-se comprometida, pela retirada desses estudos dos cursos de
formao, como analisamos anteriormente, neste artigo. A nfase nos
contedos de ensino prevalece e se aprofunda pelo carter pragmtico
que impregna a Proposta Conceitual e Metodolgica do Programa, ca-
bendo s IES proporem a estrutura operacional e a estrutura curricular,
envolvendo a formao dos tutores e a elaborao do material didtico,
luz das concepes elaboradas pela SEB/MEC.
O Programa se prope, como objetivo final, a impulsionar mu-
danas efetivas melhoria da educao bsica, combatendo diretamente a
deficincia de qualidade da escolarizao, detectada pelo SAEB. Suas pro-
posies e contedo constituem-se instrumento central no processo de
regulao da formao, adequando-a aos processos de avaliao da edu-
cao bsica que tem no ndice de Desenvolvimento da Educao B-
sica IDEB (Brasil, 2007b) seu principal instrumento regulador.
Esta nova configurao da formao inicial deve ser analisada ten-
do como referncia a crtica concepo de educao e de formao
que informa os cursos e programas de EAD, na medida em que se im-
pe por aes minimalistas na formao, pelos encontros presenciais
de 4 horas semanais, pelo carter da ao dos tutores, uma forma
precarizada de trabalho de formao superior, e ainda quanto aos pro-
cessos de elaborao dos materiais didticos, financiamento e instru-
mentos necessrios formao superior. O carter das propostas atuais
de cursos a distncia, nos quais os encontros presenciais acontecem ape-
nas uma vez por semana, em carter no obrigatrio, sendo apenas a
avaliao obrigatoriamente presencial, est em sintonia com o sentido
de responsabilizao que se imprime s polticas atuais. Responsabili-
za-se os estudantes, que j chegam a estes cursos em condies desi-
guais frente aos demais estudantes das universidades, sem que se ofere-
a, pelas condies de ensino a mediao dos tutores e a nfase em
estudos individualizados e solitrios , possibilidades de auto-supera-
o de suas limitaes, resultantes de seu percurso na educao bsica.
A ANFOPE tem assumido uma posio clara em defesa da apropri-
ao dos recursos tecnolgicos contemporneos, tanto na formao ini-
cial quanto nos programas de formao continuada, por considerar que
as novas tecnologias no se constituem em propriedade privada de ne-
nhum segmento, ao contrrio, pertencem ao conjunto da sociedade e
so meios, instrumentos e mecanismos para ampliao da vivncia de-
mocrtica. Lidar com as novas linguagens e compreender as novas for-
mas do trabalho material um desafio que est posto para todos os
educadores. A tecnologia uma realidade que impregna nossas vidas e
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a escola se defronta com o desafio de um trabalho pedaggico voltado
para as habilidades necessrias ao entendimento dessas novas relaes.
A tecnologia no pode ser vista, entretanto, como um valor em si mes-
mo, mas como o sentido de totalidade do homem e de uma educao
sustentada na realidade (ANFOPE, 1998).
A maioria dos cursos de formao na modalidade a distncia, no
Brasil, contraria todos esses requisitos e se apresenta como uma forma
de aligeirar e baratear a formao. Por isso mesmo, tende a ser pensada
mais como uma poltica compensatria, que visa a suprir a ausncia de
oferta de cursos regulares a uma determinada clientela, sendo dirigida
a segmentos populacionais historicamente j afastados da rede pblica
de educao superior. O abandono elevado que se observa nesses cur-
sos e mesmo os resultados dos processos avaliativos passam a ser enca-
rados como uma responsabilidade individual dos estudantes, ocultan-
do a excluso provocada pela desigualdade educacional.
por estas vias que vo se produzindo e reproduzindo as desigual-
dades na formao de professores, que persistem em nosso pas h muitas
dcadas. A necessidade de expanso da escolarizao, o reduzido investi-
mento pblico na educao e a impossibilidade do Estado mnimo
prover os recursos necessrios que garantam a expanso massiva da educa-
o superior pblica universitria, presencial e a formao de qualida-
de elevada para todos os professores alteram significativamente o carter da
formao em nosso pas. As iniciativas atuais de massificao, por interm-
dio da UAB, cumprem as metas estatsticas e conformam os professores a
uma concepo de carter subordinado, meramente instrumental, em
contraposio concepo de educador de carter scio-histrico, dos pro-
fessores como profissionais da educao, intelectuais essenciais para a cons-
truo de um projeto social emancipador que oferea novas possibilidades
educao da infncia e da juventude.
Vivenciamos a luta da juventude e dos professores pela formao
e a incorporao a processos que elevem a qualidade da educao bsi-
ca, em contraposio a um sistema educacional discriminatrio e in-
justo, que segue negando a esta mesma juventude e grande maioria
da populao o acesso educao, discriminando-os na qualidade dos
conhecimentos que oferece.
Nesse contexto, j no suficiente anunciar a necessidade de uma
poltica global de formao e valorizao do magistrio, que, no quadro
atual, se impe com referenciais e parmetros de sentidos contraditri-
os para as diferentes modalidades de formao, seja presencial ou dis-
tncia.
Observa-se, portanto, no desenvolvimento de polticas de forma-
o implementadas nos ltimos anos, a produo das condies para
que se institua uma nova regulao da formao, mais flexvel na defi-
nio dos processos e rgida na avaliao da eficincia e eficcia dos re-
sultados (Barroso, 2005, p. 727), cuja qualidade certamente estar
determinada, nos prximos anos, unicamente pela evoluo dos re-
sultados das escolas, segundo os ndices de desenvolvimento da educa-
o bsica, o IDEB (PNE, 2007).
A nova CAPES e a regulao da formao
Uma das caractersticas essenciais no quadro que se desenha a
partir da redefinio do papel do estado, originrio das mudanas ocor-
ridas no mbito do capitalismo, a necessidade de regulao, que ad-
quire carter central no campo da educao e da formao de professo-
res. este carter do estado, regulador, que orienta as diferentes
polticas e suas medidas de implementao, buscando responder a ques-
tes como: quais os conhecimentos necessrios a todas as crianas e jo-
vens, como desenvolver a aprendizagem desses conhecimentos, como
preparar os professores para essa tarefa (Diretrizes e Referenciais), quais
as instituies mais adequadas e sua forma institucional e pedaggica
(regulamentao das instituies formadoras). Por ltimo, como avali-
ar os sujeitos envolvidos nas tarefas educativas exigidas pelas reformas
(sistemas de avaliao de estudantes SAEB, ENEM, Prova Brasil) e como
controlar o trabalho docente e a produo da formao em processos
de acreditao de cursos e instituies e de certificao de professores,
que pode retornar nas polticas atuais.
O trabalho docente, nessa perspectiva, deve necessariamente ser
reduzido prtica individual, s suas dimenses tcnicas, de modo a
poder ser avaliado, mensurado e certificado, visando adaptar os profes-
sores, a escola e seus processos formativos s transformaes necessrias
no mbito das reformas propostas. Este processo de regulao do tra-
balho, na concepo (re) configurada de competncias, restrita as ha-
bilidades, atitudes, modelos didticos e capacidades dos professores,
vem orientando as diferentes aes no campo da formao, circunscri-
1216
to s diretrizes, referenciais e parmetros para a educao e a formao
de seus professores. No entanto, novas formas de regulao encontram-
se latentes desde 2003, e retornam agora, diante da centralidade da
avaliao da qualidade da educao bsica, reafirmada no Plano de De-
senvolvimento da Educao, e para a qual concorre significativamente
a formao dos professores.
A nova configurao que se desenha para a formao de profes-
sores articula a CAPES expanso da UAB e ao Programa de Apoio a Pla-
nos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI)
(Decreto n. 6.096/07). Como agncia reguladora da formao, a CAPES
ter como finalidade induzir e fomentar, inclusive em regime de cola-
borao com os Estados, os municpios e o Distrito Federal e exclusi-
vamente mediante convnios com instituies de ensino superior p-
blicas ou privadas, a formao inicial e continuada de profissionais do
magistrio, respeitada a liberdade acadmica das instituies conve-
niadas (...) (Lei n. 11.512/07, art. 2, 2), consolidando a parceria
e o reforo s instituies privadas de ensino.
A criao da UAB e a institucionalizao do Pr-Licenciaturas
como programa preferencial para a formao de professores em exerc-
cio marca a adoo de um modelo privilegiado, quase exclusivo, de ex-
panso do ensino superior e de estudos superiores, distncia. As
aes de reestruturao e expanso propostas s IFES, pelo REUNI, ain-
da que possam ser entendidas como esforo de ampliao dos cursos
presenciais e aumento do nmero de vagas, e da diversificao das
modalidades de graduao e reviso da estrutura acadmica, temas
suficientemente complexos e polmicos que no sero enfrentados em
curto prazo de tempo.
A expanso dos plos da UAB se fez a partir do entendimento de
que seria a via privilegiada e quase exclusiva para equacionar o proble-
ma da formao inicial da juventude egressa do ensino mdio, nos cur-
sos de formao de professores em substituio s atuais licenciatu-
ras e pedagogia. No entanto, o decreto que altera as funes da CAPES
restringiu parcialmente essa possibilidade, da modalidade a distncia
para a formao inicial, ao estabelecer que, na formao inicial, dar-se-
preferncia ao ensino presencial, conjugado com o uso de recursos e
tecnologias distncia e na formao continuada utilizar-se-o, especial-
mente, recursos e tecnologias de educao distncia.
No encaminhamento da alterao da estrutura da CAPES ao Con-
gresso (PL n. 7.569-D/06), o Ministrio justifica o objetivo da pro-
posta, de institucionalizar programas de formao inicial e continu-
ada, bem como o desenvolvimento de metodologias educacionais
inovadoras, visando a qualificao de recursos humanos para a educao
bsica, mediante os quais ser propiciada a efetiva integrao entre a
educao superior e a educao bsica no Pas, permitindo assim signi-
ficativa melhoria na qualificao dos docentes do ensino bsico (PL n.
7.568-D, 2006; grifos nossos). O aumento e fortalecimento, junto a
diferentes programas, da criao dos mestrados profissionais
19
so indi-
cadores dos novos contornos que podem adquirir as polticas de for-
mao, articulando a UAB e a CAPES, como nova agncia reguladora da
formao de professores. A CAPES, juntamente com o FNDE, no financia-
mento, e o INEP, na avaliao da educao bsica, compe o trip das
agncias reguladoras no campo da educao.
Nossa anlise ainda incompleta, diante da inexistncia de pro-
posies concretas para a formao de professores, alm daquelas
divulgadas pela mdia. Assim, arriscamos algumas hipteses sobre as
bases para o desenvolvimento dessas novas formas de regulao da for-
mao dos educadores em nosso pas, considerando a situao atual
da formao, delineada at o momento, e que procuramos retomar
neste artigo.
1. Flexibilizao da formao docente, atravs da instituciona-
lizao dos programas emergenciais para formao de profes-
sores. A carncia de professores no ensino mdio orientar a
organizao de programas de complementao pedaggica ace-
lerada, de 120 horas, para as diferentes reas. Ou, como anun-
ciado pelo atual presidente da CAPES,
20
a formao emergencial
mediante treinamento dos 150 mil ps-graduandos para au-
las na educao bsica.
2. A retomada da proposio dos Institutos Superiores de Educa-
o e das concepes que nortearam sua criao pela criao dos
IFETs e a ampliao dos plos da UAB , com a retirada da forma-
o da ambincia universitria, concepo exaustivamente criticada
pelas entidades da rea, desde a LDB. Nesse sentido, no est
descartada a possibilidade de que a formao nas licenciaturas seja
1218
revisada, luz das proposies conceituais e metodolgicas do
programa Pr-Licenciatura, contribuindo para aprofundar a con-
cepo tecnicista e pragmtica que vigora nos processos forma-
tivos atuais.
3. A reconfigurao da formao inicial em servio, a distncia.
A partir da instituio da CAPES como agncia reguladora da for-
mao, a educao a distncia se implementa como poltica de
Estado para a formao de professores, de forma massiva, para
alm das iniciativas atuais no mbito das IES que aderiram ao
Pr-Licenciaturas, como resposta crise atual da educao b-
sica e da formao de professores. A criao dos plos da UAB nos
municpios expressa a intencionalidade do Ministrio de dife-
renciar a formao inicial de professores, retirando-a dos centros
de educao, faculdades e da ambincia universitria, deslocan-
do-a para os espaos do trabalho para a educao bsica e a es-
cola, nos plos presenciais nos municpios.
A possibilidade de que esses programas de formao inicial e
continuada,
21
focalizados, pontuais, mediante editais, semelhana
do Pr-Licenciaturas, sejam direcionados aos professores das escolas
com baixo IDEB no mera conjetura, diante dos reduzidos recursos
oramentrios que impedem a definio de uma poltica global nacio-
nal para a formao continuada de todos os professores. Cria-se tam-
bm, a partir da, um nicho mercadolgico para o setor privado, prin-
cipalmente com a grande demanda hoje existente para os cursos de
formao continuada e de ps-graduao, comprometendo a constru-
o de uma formao de professores de carter pblico.
O objetivo central de transferir para a CAPES a execuo das po-
lticas de formao, como anuncia o presidente desta Agncia, im-
plantar um sistema de avaliao dos cursos existentes, nos moldes do que
a instituio adota para a ps-graduao,
22
transpondo, portanto, para
os cursos de licenciaturas, os padres de excelncia da avaliao da
ps-graduao. A transposio da lgica da ps-graduao s escolas
de educao bsica submetem a educao bsica e seus profissionais
lgica produtivista que hoje caracteriza a ps-graduao em nosso
pas. Uma poltica com esta feio institui a competitividade entre
as IES, mediante processos de creditao de instituies formadoras,
e ainda a competitividade entre os professores da educao bsica,
pelos cursos de ps-graduao, que no estaro disponveis a todos os
professores, mas aos mais qualificados.
A transformao dos CEFETs em Universidades e a criao dos
IFETs (Decreto n. 6.095/07) podem ser entendidas como fortaleci-
mento da diversificao institucional para a formao de professores
para educao profissional-tecnolgica, dada a dificuldade de forma-
o no mbito das atuais licenciaturas nas IES (Ciavatta, 2006). Mas,
introduz uma outra diferenciao, ao prever que os IFETs podero ofe-
recer cursos de licenciaturas e programas especiais de formao peda-
ggica com vistas formao de professores para a educao bsica,
sobretudo nas reas de cincias e matemtica. Esta proposta pol-
mica, exige maior discusso. Os argumentos pautados nos levam a
pontuar outras questes sobre a formao dos professores para a for-
mao profissional tecnolgica, hoje no coberta pelas universidades,
como a educao superior dos trabalhadores que se dirigem para a
educao profissional e a perspectiva de que se formem como profis-
sionais da educao.
Com essas aes, pode-se consolidar a construo de um siste-
ma paralelo de formao de professores para a educao profissional
tecnolgica, compondo um sistema nacional de formao dos profis-
sionais da educao, mediante a ao reguladora da CAPES.
No complexo processo de regulao dos cursos de formao, cabe
nosso olhar atento no sentido de identificar, nas iniciativas que ora se
iniciam, em que sentido se desenvolvero os processos de elevao da qua-
lidade da educao bsica. Se na direo de criar instrumentos de medi-
da de competncias e avaliao do conhecimento de carter conteudista e
instrumental dos professores, acompanhando a centralidade da avaliao
nas polticas educacionais e os indicadores do IDEB para a escola pblica,
ou se, ao contrrio, seremos ns a estabelecer, nestas contradies, a con-
tra-regulao, interferindo decididamente nos espaos de definio das
polticas de formao, em defesa da escola pblica e de novos processos
de formao dos educadores, das crianas e jovens em nosso pas.
Sem este debate que a rea da educao e da formao de profes-
sores vem fazendo h 30 anos ou mais, e que o MEC ignora no processo
de elaborao do PDE e das polticas de formao, a constituio de no-
vas possibilidades de formao continuar no plano das utopias e de
nossas lutas.
1220
As rupturas necessrias para a formao unitria dos educadores
A impossibilidade de desenvolvimento de uma formao de ca-
rter emancipador, no interior de um sistema profundamente desi-
gual e excludente, nos marcos do capitalismo, nos permite entender
e atuar no campo das contradies e evita que possamos cair na ar-
madilha das solues fceis, geis e de menor custo, que caracteri-
zam, via de regra, as iniciativas no mbito da educao e particular-
mente da formao.
Indicar, portanto, a perspectiva da formao scio-histrica dos
educadores situa a formao no campo das suas lutas histricas, no en-
tendimento de que os princpios da base comum nacional unificam a
luta contra a degradao da profisso do educador. A formao scio-
histrica e a base comum nacional criam condies para a formao
unitria dos educadores, pelo carter geral, cientfico e multifactico
que essas formulaes carregam. Esta concepo supe uma estrutura
institucional que permite viabilizar o conceito de base comum nacional
na formao do profissional da educao, proposto pela ANFOPE; no
divorcia, na formao do contedo especfico, o bacharel do licencia-
do, mantendo o papel dos institutos no processo de formao do edu-
cador; e est ligada, em sua construo, a um processo coletivo de fa-
zer e pensar, pressupondo uma construo de experincias particulares
(locais e regionais) que, criticadas coletivamente, permitam a cons-
truo permanente da base comum nacional. Estas experincias j
vm sendo desenvolvidas em inmeras IES, que incorporaram orga-
nizao curricular dos cursos de formao, os princpios da base co-
mum nacional.
23
Assim, a defesa de uma poltica global de formao do profissio-
nal da educao, de carter scio-histrico e que responda s necessi-
dades atuais, implica:
1) Uma ao conjunta entre as universidades e demais instnci-
as formadoras e os sistemas de ensino, de maneira a rever a for-
mao bsica, assegurar condies dignas de trabalho e forma-
o continuada;
2) a reviso das estruturas das instituies formadoras do profis-
sional da educao, experienciando novas maneiras de organizar a
formao do educador e avanando para formas de organizao
por cursos e programas, para todos os nveis de ensino, contem-
plando a formao inicial e continuada;
3) o estabelecimento de uma integrao permanente entre as
instituies de formao do profissional da educao, as entida-
des organizadas dos trabalhadores da educao e demais entida-
des da rea educacional, na instituio e fortalecimento de fruns
coletivos de debate e indicao de polticas de formao e valo-
rizao profissional.
Nessa perspectiva, destacamos a relevncia desta formulao no
contexto das alteraes que vm se produzindo no interior das IES, de
retirada dos estudos relativos aos fundamentos das Cincias da Educa-
o e da teoria pedaggica, dos cursos de formao de professores. A
formao de base cientfica e tcnica, em condies de igualdade para
todos, condio para forjar uma nova qualidade da formao dos edu-
cadores, que no se reduz a treinamento, para lidar com os comple-
xos processos na formao da infncia e da juventude. Por esse motivo,
uma poltica promissora para a formao inicial e continuada dos edu-
cadores deve fundar-se em outras condies, que permitam a partici-
pao ativa dos professores e de suas entidades nos processos de defini-
o de sua formao e nos rumos da educao pblica em nosso pas.
Uma poltica de formao de professores exige que sejam trata-
das, igualmente, as bases da educao escolar, visando sua transfor-
mao para a construo de uma nova qualidade da educao bsica,
orientada pelas necessidades sociais da formao de nossa infncia e
da juventude.
Nesse sentido, a construo de diretrizes que induzam os esta-
dos e municpios essa transformao ultrapassa aquelas definidas no
Compromisso Todos pela Educao, do Plano de Desenvolvimento da
Educao.
24
Supe outros interlocutores, os educadores, os estudantes,
os pais, e os movimentos sociais, alijados do processo de construo das
polticas atuais e do novo Plano de Desenvolvimento da Educao.
Alm da exigncia do financiamento necessrio, indicado pelos pesqui-
sadores e estudiosos da rea, os educadores tambm tm indicado ou-
tras aes urgentes para uma nova qualidade da escola e da educao
bsica, sem o que no se poder vislumbrar uma nova educao: a ca-
pacidade de romper com a fragmentao disciplinar e avanar para ou-
tras formas de trabalho com as crianas, na direo da unidade
1222
metodolgica, do trabalho coletivo e interdisciplinar; as condies de
auto-organizao dos estudantes na gesto democrtica da escola; a par-
ticipao dos pais, da comunidade e dos movimentos sociais na vida
da escola; a democratizao das funes diretivas escolares; a imple-
mentao da escola integral; a reduo do nmero de alunos por sala
na educao bsica; reorganizao dos currculos, atendendo s neces-
sidades sociais e acompanhando o avano tcnico-cientfico contempo-
rneo; o estudo e a avaliao das experincias de organizao da escola
por ciclos de formao, trazendo para o debate professores, funcionri-
os, pais e comunidade, so condies essenciais para que as institui-
es formadoras construam tambm processos formativos, luz de uma
nova concepo de escola e de educao que tenha como futuro um
projeto social emancipador.
Por ltimo, cumpre destacar que a anlise da realidade da escola,
em suas relaes com a sociedade, bem como a reflexo sobre as condi-
es para o pleno desenvolvimento do trabalho educativo e pedaggico,
se sobrepe s atuais determinaes colocadas pelas polticas de melhoria
da qualidade da escola pblica, centradas unicamente na avaliao do
rendimento dos alunos, como o IDEB. Neste processo, o estudo das con-
cepes, fins e objetivos, contedos, metodologias e prticas da educa-
o, diante dos novos desafios para a organizao dos tempos e espaos
da escola e do trabalho pedaggico com os alunos, ganha centralidade.
Criar estas condies requer processos de ruptura com as polti-
cas atuais em vrias direes:
a) a reviso total da LDB e de seu arcabouo legal, em especial as
diretrizes de formao de professores, assumindo e instituindo a
responsabilidade acadmica das faculdades e centros de educao das
IES, na formao dos educadores;
b) firmar a centralidade dos estudos no campo das Cincias da
Educao e das teorias pedaggicas, nos processos formativos em
desenvolvimento, na formao inicial, nos cursos de nvel m-
dio, na graduao, licenciaturas plenas e na formao continua-
da dos educadores, organicamente articulados e incorporando os
princpios da base comum nacional nos cursos de formao;
c) Estabelecimento de comisses prprias para os processos de cri-
ao, credenciamento e reconhecimento dos cursos de formao
dos profissionais da educao, com a participao das entidades
cientficas e acadmicas da rea.
d) aprovao das diretrizes da carreira do magistrio, prevendo
jornada nica em uma escola, jornada integral e dedicao ex-
clusiva, instituio do piso salarial, prevendo metas de propor-
o de 50% de horas com atividades em aulas e 50% s demais
atividades, com tempo para o estudo, para a investigao, anli-
se e interpretao de seu trabalho, estabelecendo tambm pol-
ticas de formao integral pelo acesso leitura, literatura, s
artes, ao esporte, organizao sindical e poltica;
e) transformao dos atuais plos da UAB em Centros de Forma-
o de Professores, articulados Rede de Nacional de Formao
Continuada de Professores, geridos pelos educadores e apoiados pela
universidade com a participao ativa das unidades das Cin-
cias da Educao: faculdades/centros de educao e pelos sis-
temas de ensino, institudos como espaos de produo coletiva
dos educadores, de novos conhecimentos sobre a escola, a sala
de aula e os processos formativos, novas metodologias de ensino
e de trabalho pedaggico.
Em tempo...
Os embates entre projetos diferenciados de formao, marcados
por interesses contraditrios, no se encerram e vo evidenciando as
contradies no processo de definio e de implementao das polti-
cas. Os desafios para os setores progressistas aumentam, na medida em
que os interlocutores vlidos, escolhidos nessa caminhada, no so os
sujeitos do processo educativo, aqueles que, nas escolas e nas universi-
dades, deveriam ser partcipes ativos na construo das polticas edu-
cacionais que constroem ou destroem as suas vidas: os professores, os
estudantes, os educadores da escola e os pais. As continuidades que se
estabelecem entre governo e esferas da sociedade civil, para a constru-
o do PDE, sinalizam nova configurao aos processos de gesto da edu-
cao e da escola, ao ensino e ao trabalho docente, que merece ser exa-
minada a muitas, muitas mos.
Experincias institucionalizadas com o Programa Mais Educao
do PDE j vm sendo desenvolvidas no mbito do trabalho pedaggico
1224
da escola, com a ao de educadores sociais e ONGs, e tm como foco a
melhoria do rendimento do aluno e do aproveitamento do tempo es-
colar, visando reduzir evaso, reprovao e distores de idade-srie. Estas
experincias, em dimenses que se constituem prprias do trabalho do-
cente, expandem a docncia para os educadores sociais, evidenciando rup-
turas com os princpios histricos do movimento dos educadores em
relao ao trabalho docente e prpria concepo de escola integral.
Com isso, contribuem para construir, no presente, uma educao re-
duzida ao seu carter meramente instrutivo, uma escola com funo
contenedora (Tiramonti, 2005) de crianas e jovens em situao de
risco e, como futuro, o aprofundamento dos processos de submisso e
excluso que acompanham polticas regressivas na educao.
Outra particularidade nas polticas atuais a iniciativa de esta-
belecer premiao dos professores pelo desempenho dos estudantes nas
provas nacionais, que no nova em nosso pas,
25
mas passa a ser vali-
dada pelas aes do PDE, como vem sendo anunciado pela Secretria de
Educao do governo do estado de So Paulo,
26
e, pela via da
premiao, pretendem maior controle sobre os professores e sobre os
processos de trabalho docente, visando sua adequao s exigncias de-
mandadas pelos descritores e matrizes de referncia das provas e exa-
mes nacionais.
27
Contraditoriamente, preparam os estudantes e profes-
sores para as provas e a avaliao. Desta forma restrita, assumem a
lgica produtivista e mercadolgica que se impe educao, uma pe-
dagogia de resultados, no dizer de Saviani (2007), que se guia, nas
atuais circunstncias, pelos mecanismos das chamadas pedagogia das
competncias e da qualidade total.
A nfase no carter meritocrtico, hierrquico, subordinado e
tutorial do trabalho docente est presente no PDE,
28
ser reforada pelas
aes hierrquicas e centralizadas dos sistemas sobre os professores, vi-
sando atingir os ndices de qualidade pr-determinados. Aliadas aos pro-
cessos implementados de avaliao da educao bsica, estas aes per-
mitiro o desenvolvimento de uma nova face da gesto da
descentralizao (Oliveira, 2004) e dos processos de gesto da escola e
do trabalho: a proposio de que a escola conte com maior responsa-
bilidade nos processos de seleo, condies de trabalho e desenvolvi-
mento dos professores, como vem sendo proposto em estudos da OCDE
(2005) aos pases europeus.
Sejam quais forem as sadas, elas certamente no viro na dire-
o que os setores progressistas almejam, sem luta e resistncia, na di-
reo de construir processos de formao com qualidade elevada, fun-
dados na concepo scio-histrica do educador.
Polticas de melhoria da escola centradas essencialmente na avaliao do
rendimento dos alunos e em sua publicizao para os pais (...) tendem
fortemente para o lado da presso e dos estmulos ao rendimento (...) no
confiam muito em professores reflexivos. (...) essas abordagens no exigem
um docente profissional e at mesmo preferem um docente que domi-
ne e execute os mtodos e as tcnicas reputados eficazes e comprovados.
(Lessard, 2006, p. 231, grifo nosso)
Ser esta a nova tarefa da CAPES como agncia reguladora da for-
mao de professores? Que concepes a informaro? Como se exercer
a regulao da formao? Estar restrita aos cursos e instituies for-
madoras ou se expandir para o trabalho docente?
A retomada das discusses sobre os fins da educao, trazendo
para o centro do debate a questo dos projetos histricos e de socieda-
de que queremos, no est posta pelo novo governo e pelo Ministrio,
orientado e marcado pelas solues de resultado que impregnam as
polticas de avaliao da educao bsica atuais, impeditivas de um
referencial para projetar a formao dos profissionais da educao so-
bre bases mais elevadas, para lidar com a formao atual das novas ge-
raes, e a construo de uma nova vida, uma nova humanidade.
A construo de novos processos formativos, que respondam s
exigncias e necessidades sociais na atualidade, se situa no campo das
contradies e das lutas pelo anncio de uma outra sociedade, justa e
igualitria, de progresso e emancipao. o que nos move nestas cir-
cunstncias.
Recebido e aprovado em agosto de 2007.
Notas
1. O PIB brasileiro, em 2006, foi de 2 trilhes e 322 bilhes de reais. Isso significa que, le-
vando-se em conta a informao do prprio MEC de que o Brasil gasta em educao,
atualmente, 4,3% do PIB, os recursos para 2007 deveriam ser da ordem de 99 bilhes e
846 milhes de reais (...) e o montante a ser destinado educao bsica seria de 76 bi-
lhes e 800 milhes, muito superior, portanto, ao valor de 43 bilhes e 100 milhes
1226
mencionado no quadro do MEC (Saviani, 2007). Segundo dados da CNTE, o Brasil deve,
hoje, mais de R$ 540 bilhes e precisaria de R$ 180 bilhes (10% PIB, proposta do PNE
da Sociedade Brasileira, de 98) para oferecer um ensino pblico de qualidade e gratuito
em todas as etapas do aprendizado (Boletim CNTE, abr. 2007).
2. Cf. Pochmann (2007).
3. Informaes disponveis em: <www.cnte.org.br>. Acesso em: 10 ago. 2007.
4. Cf. Manifestao da ANFOPE ao Programa. Disponvel em: <www.lite.fae.unicamp.br/anfope>
5. A destinao oramentria, neste ano, ser de R$ 3 milhes. Informaes disponveis em:
<www.mec.gov.br>. Acesso em: 27 jul. 2007.
6. Programa do MEC, em parceria com o MCT, destinar R$ 75 milhes para apoiar a produ-
o de contedos educacionais digitais multimdia para o enriquecimento curricular e o
aprimoramento da prtica docente, incentivar produes nas reas das cincias e
tecnologias, voltadas ao ensino mdio, e fomentar o mercado. Cf. Portal MEC. Disponvel
em: <www.mec.gov.br>. Acesso em: 27 jul. 2007.
7. Este nmero de estudantes contrasta com a carncia apontada pelo CNE, no Relatrio Escas-
sez de Professores no Ensino Mdio. Propostas estruturais e emergenciais (CNE, 2007), de apro-
ximadamente 250 mil professores para as mais diversas reas.
8. Gusso (2007) apresenta, na linha do tempo da formao de professores, dados que mos-
tram as condies de formao desde 1930. De forma interessante, destri o mito da ex-
celncia da formao de normalistas nos anos de 1960. Na dcada de 1950-60, forma-
ram-se 60 mil normalistas. De cada 100, menos de 25 abraam a docncia. Professores lei-
gos so contratados para dar aulas.
9. O Parecer CNE/CP n. 05/06, que estabeleceu programas de complementao pedaggica de
800 horas, revogando a Resoluo n. 02/97, encontra-se no CNE, sem homologao, no en-
tendimento do Ministrio de que essa carga horria deva ser rebaixada para 120 horas.
10. Segundo manifestao do presidente da CAPES, existem 150 mil alunos de ps-graduao
no Brasil que podem trabalhar pela melhoria da qualidade da formao (...). Disponvel
em: <www.revistaeducacao.uol.com.br> Acesso em: 15 ago. 2007.
11. Cf. Banco Mundial, Higher Education: the lessons of experience (1994). As implicaes
desta organizao do ensino superior foram exaustivamente denunciadas nos ltimos anos
tanto pelas entidades educacionais, quanto por estudiosos da rea (Cf. Catani & Doura-
do, 2000). Ver, especialmente, Educao &Sociedade, n. 68 e 80.
12. O censo realizado pelo Ministrio em 2001 mostrava que havia 306 cursos na poca, 239
deles em instituies pblicas e o restante, em particulares. No ano 2000, havia apenas
110 cursos no pas. Em 2006, o nmero de cursos normais superiores chegou a 702,
sendo 490 em instituies privadas e filantrpicas e 208 em instituies pblicas. Quan-
to aos Cursos de Pedagogia, existe hoje um total de 1.438 cursos: 657 em instituies p-
blicas e 780 em instituies privadas e filantrpicas, sem considerar os inmeros ISEs e
cursos de licenciaturas criados tambm nesse perodo.
13. Em vrios plos, a presena dos estudantes demandada uma vez por semana, unicamen-
te, para o trabalho de tutoria. A presena em outros momentos optativa, e na avaliao
da aprendizagem, mediante provas, obrigatria.
14. Programas especiais presenciais foram criados em vrias universidades pblicas articula-
dos aos sistemas de ensino. Estes programas incorporaram os especialistas das redes p-
blicas supervisores, orientadores pedaggicos, coordenadores nas funes de tutores/
mediadores/professores dos cursos especiais de formao de professores das sries iniciais
em exerccio. Ver, mais especificamente, PROESF, na UNICAMP, e PIE na UNB. Com isso, cria-
ram as condies para que se produzisse a concepo, hoje talvez inconscientemente
adotada pelas universidades, de que os sistemas de ensino podem se responsabilizar pela
formao inicial de seus professores, com o envolvimento de seus especialistas que so,
antes de tudo, professores. Com isso, reforam o movimento de retirada das universida-
des da formao de professores que observamos em vrios pases, desde o incio da dcada
de 1990, como nos referimos anteriormente.
15. Para uma anlise inicial da concepo deste Programa, ver Freitas (2003).
16. Iniciado em 2005, curso em nvel mdio normal, modalidade a distncia, destinado
professores em exerccio na educao infantil, atinge hoje 2.877 professores de 191 mu-
nicpios brasileiros em 6 estados.
17. Cerca de 184 mil funes docentes dos anos/sries finais do ensino fundamental e 56 mil
funes no ensino mdio da rede pblica em todo o pas so ocupadas por profissionais
sem a formao legal exigida para a funo. A rea de atuao do Pr-Licenciatura o re-
sultado da soma dos nveis de escolaridade: mdio, com ou sem magistrio, e do superior
sem licenciatura, que equivale a 26,21% do total das funes docentes no Brasil. Cf.
<www.mec.gov.br/seb>.
18. Tal como no Pr-Licenciatura, a CAPES vai publicar editais para que as instituies interessa-
das desenvolvam programas de formao docente segundo referenciais definidos pela institui-
o. Cf. matria disponvel em: <www.revistaeducacao.com.br>, ago. 2007. Acesso em:
15 ago. 2007.
19
.
Dados recentes sobre novos cursos de ps-graduao indicam a aprovao de 13 cursos na
subrea multidisciplinar ensino de cincias e matemtica, dos quais 10 so mestrados pro-
fissionais, 02 mestrados acadmicos e 01 doutorado acadmico. Na subrea educao fo-
ram aprovados 05 cursos (CAPES, 2007).
20. Cf. Entrevista do presidente da CAPES a Revista Educao, onde afirma: Existem 150 mil
alunos de ps-graduao no Brasil que podem trabalhar pela melhoria da qualidade da
formao (...). A CAPES pretende criar mecanismos para estimular inclusive por meio de
remunerao esses estudantes a atuar como docentes de escolas pblicas, aps passarem
por treinamento. Cf. <www.revistaeducacao.com.br>. Acesso em: 15 ago. 2007.
21. Ver matria da nota 20.
22. Ver matria da nota 20.
23. Nos documentos finais dos Encontros Nacionais da ANFOPE, podem ser encontrados os es-
tudos e as proposies histricas da entidade relativos base comum nacional.
24. Cf. Diretrizes do Compromisso Todos pela Educao (PDE/MEC, 2007). Disponvel em:
<www.mec.gov.br>.
25. Em 2000, em Fortaleza, os resultados de processo de avaliao de 5 mil crianas defasadas
na 4 Srie permitiram que os professores recebessem um plus em remunerao, por alu-
no com nota 7 em cada uma das disciplinas avaliadas. No estado da Bahia, o governo do
perodo de 2002-2006 implementou processos de avaliao visando a certificao docente.
26. Cf. Matria Nova Secretria quer premiar professores por desempenho, na qual a nova
secretria de Educao do Estado de So Paulo defende que os docentes devem receber um
dinheiro extra segundo o desempenho de suas turmas em exames de verificao de apren-
dizagem dos alunos, como SAEB, Prova Brasil (ambos federais) e SARESP (estadual). Cf. Fo-
lha On-line, 25 jul. 2007. Disponvel em: <http://notcias.uol.com.br/educacao>.
1228
27. Cf. site do MEC: Prova Brasil e SAEB: O que cai na prova? Conhea os tpicos e descritores.
Disponvel em: <www.mec.gov.br>. Acesso em: ago. 2007.
28. Cf. Diretrizes do Compromisso Todos pela Educao, Programa Contedos Educacio-
nais do PDE. Disponvel em: < www.mec.gov.br>.
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1203 Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1203-1230, out.

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