Pro-Posies - Vol.

9 W 2 (26) Junho de 1998

Quando a cincia da dana e a educao
somtica entram na aula tcnica de dana *
SylvieFortin"
Resumo: neste artigo a autora discute o ensino de tcnica de dana moderna atravs de
um estudo de caso na linha a pesquisa qualitativa. Analisa a possibilidade de uma tcnica de
dana sem estilo, fundada em princpios anatmicos funcionais na qual dada prioridade
sensao do corpo atravs do trabalho de educao somtica. Sem a inteno de estar prescre-
vendo modelos ou at mesmo ditando novas regras para o ensino de dana, a autora ponta
em sua concluso dados que podem ser transportados e adaptados para o ensino de qual-
quer tcnica de dana codificada. Com isto, acredita estar expandindo as fronteiras do que
hoje se reconhece como ensino de dana.
Palavras-chave: corpo, tcnica, dana, educao somtica
Abstract: in this the author discusses the teaching of modern dance technique via a
qualitative approach to research. She analysis the possibility of teaching dance with no style,
based on anatomical principies that give priority to body sensation through the
understanding of dance science and somatics. Without dictating models or even suggesting
new rules to the teaching of dance, the author points out in her conclusion data that can
be either trasnported or adapted to the teaching of any dance technique. She believes this
approach expands the boundaries of what could be considered dance education nowadays.
Descriptors: body, technique, dance, somatic education
Introduo
Aulas tcnicas de dana so normalmente ministradas de maneira tradicional. Mui-
tos educadores da rea da dana (Gray, 1989; Myers, 1989) destacam o grau em que os
.este artigo foi traduzido e publicado com a autorizao da autora, 1993, 'When Dance Science and
Somatics enter the Dance Technique Class', Kinesiologyand Medicinefor Dance 15(2), 88-107.
Traduo: Mnica Martins.
..Professora - Doutora do Departamento de Dana da Universit du Qubec a Montral.
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professores de dana tendem a repetir o que aprenderam quando eram estudantes.
Lortie (1975) argumenta que o tempo de estudante proporciona aos futuros professo-
res imagens da atividade de ensino difceis de superar. De acordo com Lortie, a "apren-
dizagem da observao" sustenta o conservadorismo do ensino. A aprendizagem da
observao estimula os professores a seguir uma maneira tacitamente aceita de "pen-
sar" e "fazer".
Nos ltimos anos, surgiram novos conhecimentos no campo da cincia da dana e da
educao somtica que instigam os professores a mudar crenas e comportamentos. N-
meros cada vez maiores de artistas e educadores interessam-se pela integrao da cincia da
dana e da educao somtica em suas formas mais tradicionais de treinar e ensinar os alu-
nos (Dunn, 1990; Wilson, 1990). Embora pesquisadores e educadores da rea assegurem
que a cincia da dana e a educao somtica influenciam seu modo de ensinar, nenhuma
pesquisa documentada descreveu concretamente como isso ocorre. Nesse contexto, apre-
sento aqui as descobertas de um estudo de caso no qual uma professora experiente de
dana moderna foi observada aplicando princpios de cincia da dana e educao somtica
no ensino de dana moderna de nvel intermedirio.
Esse estudo est baseado na suposio de que a fundamentao lgica que os profes-
sores do a suas aes to importante quanto seus comportamentos, e investiga no s
como professores de dana pensam a respeito do contedo de suas aulas, mas tambm
como efetivamente ensinam. Assim, o propsito deste estudo foi investigar as seguintes
questes:
1. O que um professor com experincia em cincia da dana e educao
somtica sabe sobre o ensino da dana moderna e no que ele acredita?
2. Quais so os princpios organizadores fundamentais do conhecimento
desse professor para o ensino?
3. Como o contedo das aulas se manifesta no trabalho instrucional?
4. Como o trabalho instrucional transmitido aos alunos?
o projeto
O estudo de caso foi escolhido como o arcabouo qualitativo adequado para respon-
der a essas questes. Segundo Jorgensen (1989), um mtodo qualitativo especialmente
indicado quando se conhece pouco sobre um fenmeno. O valor dos estudos de caso tam-
bm inquestionvel quando a pesquisa enfoca o processo de "como algo acontece e no
os efeitos e os resultados obtidos" (Patton, 1990). Conseqentemente, a descrio de um
nico caso pode servir de meio para esclarecer como a base de conhecimento de um pro-
fessor, inspirada pela cincia da dana e pela educao somtica, se encaixa nas aulas tcnicas
de dana moderna.
Por estar interessada em novas formas de ensinar, escolhi uma professora que est
na "liderana da transformao" (Schofield, 1990). Glenna, o objeto deste estudo de caso,
adequava-se a esse critrio e permitiu que sua identidade fosse revelada. Ela foi escolhida
em virtude da variedade de experincias que possui, incluindo o estudo da cincia da
dana e da educao somtica, o treinamento em vrios estilos de dana moderna e o
fato de ter concludo um programa de educao em dana. O estudo foi realizado em
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1991, durante o programa profissional de seis semanas do Festival Americano de Dana
(American Dance Festival-ADF). Glenna estava trabalhando no festival de vero pelo
quinto ano consecutivo.
As tcnicas utilizadas para coleta de dados derivaram, principalmente, de mto-
dos etnogrficos (Spradley, 1979) e de mtodos mais comumente usados em pesqui-
sas sobre a opinio de professores (Clark e Peterson, 1986; Borko e Niles, 1987). Mais
especificamente, compem os dados deste estudo as anotaes de campo desenvolvi-
das, feitas com base em 42 horas de observao em sala de aula gravadas em udio, a
transcrio de cinco entrevistas de uma hora, e uma variedade de documentos como
planejamentos, panfletos de propaganda e artigos. Os dados tambm incluem duas
sesses de rememo raes estimuladas, que consistiram na observao de uma aula gra-
vada em vdeo e no convite professora para que falasse sobre o que estava pensando
enquanto ensinava.
A anlise dos dados baseou-se na reduo e na organizao dos dados primrios
para facilitar o desenvolvimento de um sistema de anlise categrico-indutivo que res-
pondesse s questes de pesquisa. Primeiro, reuni os dados de observao em grupos
definidos de acordo com suas semelhanas. Esse processo de busca de temas recorrentes
foi aplicado a cada questo de pesquisa e permitiu o desenvolvimento de um sistema
categrico provisrio. O processo de anlise nesse estgio pode ser mais bem descrito
como um fluxo de ida e volta entre os dados de observao e as outras fontes de dados,
tendo em mente o carter provisrio das categorias estabelecidas. A busca de um siste-
ma de anlise definitivo estendeu-se at o momento em que obtive provas provenientes
de todas fontes de dados para fundamentar minhas categorias. A coerncia entre os dife-
rentes conjuntos de dados confirmou que o sistema de categorias era adequado e com-
pleto. O ltimo estgio da anlise foi a codificao de todo o corpo de dados segundo o
sistema categrico definitivo. As mesmas informaes foram multicodificadas com fre-
qncia, porque estavam relacionadas a mais de uma questo de pesquisa.
Embora no planejamento quantitativo seja comum falar da validade e da
confiabilidade de resultados, na pesquisa qualitativa esses critrios so substitudos
pelo conceito de fidedignidade. Neste estudo, a fidedignidade foi estabeleci da de trs
formas: verificao por parte dos membros, argio pelos pares e triangulao (Guba,
1981).
o estudo
O que um professor com experincia em cincia da dana e educao somtica sabe
sobre o ensino da dana moderna e no que ele acredita?
O conhecimento e as crenas de Glenna sobre o ensino da dana moderna provinham,
claramente, de trs fontes principais de influncia: 1) seu histrico ecltico em dana; 2) sua
grande experincia com as prticas somticas; e 3) sua formao em fisioterapia. Cada fonte
de conhecimento ser discutida separadamente; entretanto, pede-se aos leitores que tenham
em mente que a integrao dessas disciplinas e a emergncia de uma abordagem singular
do ensino da dana tambm esto baseadas na personalidade de Glenna, que eu descreve-
ria como "autodidata".
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o histrico do objeto de pesquisa
A me de Glenna era professora de dana e artista, portanto, Glenna foi exposta,
desde muito cedo, a uma gama variada de aulas de dana, incluindo formas ocidentais e
orientais. Glenna tambm atuou por alguns anos em um pequeno grupo moderno em
Washington; depois de uma leso provocada pela dana, ela se concentrou no ensino. A
despeito de sua gama variada de experincias, o vocabulrio especfico da dana era ape-
nas um elemento de suas aulas. No ADF, as aulas sempre comeavam com movimentos
baseados em educao somtica e fisioterapia, embora movimentos tpicos de dana fos-
sem inclwdos no decorrer da aula.
Neste ponto, talvez seja importante mencionar que o ADF no classificou a aula de
Glenna como aula tcnica de dana moderna, mas como aula de terapia corporal, isto ,
educao somtica (Mangione, 1989). Embora sua aula tenha sido rotulada de terapia
corporal, Glenna a julgava uma aula tcnica. Explicou que, em suas aulas, os danarinos
aprendem as habilidades bsicas para se organizar neurologicamente, a fim de se mover
com eficincia e eficcia, e que ela continuava a lutar com certas questes conforme de-
senvolvia seu conceito de tcnica. Por exemplo, Glenna tinha conscincia de que no in-
clua em suas aulas a repetio de movimentos, que uma caracterstica das aulas tcnicas
de dana. Embora reconhea que alguns elementos de uma aula tpica de dana moderna
(Lockhart e Pease, 1982; Sherbon, 1990; Schlaich e DuPont, 1993) no so desenvolvi-
dos nas aulas observadas, neste momento, este trabalho far referncia prtica de Glenna
como ensino de dana moderna. Em seguida, trataremos do tema que Glenna trabalhou
no ADF.
A educao somtica
Glenna tinha treinamento e experincia extensos nas prticas somticas de Ideokinesis,
de Alexander e de Feldenkrais. A influncia dessas prticas era visvel nas tarefas que ela
apresentava e nas estratgias pedaggicas que adotava. Exemplos de tarefas incluam a ro-
tao plvica por meio dos ps (relgio plvico de Feldenkrais), o alongamento do mscu-
lo esternoclidomastideo (primeira diretiva de Alexander) e a visualizao do ato de bus-
car o encaixe do fmur na articulao coxofemoral (stima linha de movimento de Sweigard).
Em termos de estratgia de ensino, Glenna fazia os alunos se lembrarem, durante toda a
aula, que tinham de se mover suavemente, com nfase na auto-observao, na diferencia-
o da informao sensorial e nas pausas freqentes. Embora Glenna valorizasse as prti-
cas somticas e integrasse aspectos delas em suas aulas, ela no achava que sua maneira de
ensinar tivesse o formato de uma aula de terapia corporal tpica. Por exemplo, a aula de
Glenna inclua seqncias de movimento no espao, ao passo que as terapias corporais se
baseiam principalmente na sensao e no movimento dentro da prpria esfera de movi-
mento. Ela afirma que sua relutncia em adotar uma abordagem de terapia corporal rgida
tambm est relacionada com as associaes teraputicas da terapia corporal. Ela prefere o
termo "educao corporal" e no se v como uma terapeuta preocupada em "consertar as
pessoas". Segundo Glenna, seu trabalho simplesmente o de facilitar as habilidades
sensoriomotoras de seus alunos.
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A fisioterapia
Do mesmo modo como acontecia com a dana e a educao somtica, o conhecimento
de Glenna sobre fisioterapia aparecia de maneira bvia em suas aulas, e numa multiplicidade
de formas. Por exemplo, ela utilizava tcnicas fisioterpicas especficas para mostrar aos alu-
nos como testar o grau de flexibilidade do msculo psoas ilaco ou como testar o grau de en
dehors de um danarino. Em outras palavras, ela analisou a estrutura e a funo do corpo no
contexto da aula de dana. Uma segunda contribuio de sua experincia em fisioterapia
sua habilidade para lidar com concepes errneas baseadas em conhecimento factual. Por
exemplo, durante uma aula, ela respondeu pergunta de um aluno sobre a funo do
quadrceps no grand battement. Uma terceira caracterstica do ensino de Glenna, associada a seu
estudo de fisioterapia, a capacidade de entender e transmitir aos alunos os mecanismos do
exerccio fisico e sua relao com as leses provocadas pela dana.
Primeira questo de pesquisa: Cincia e educao somtica
Embora cada vez mais programas estejam incluindo cursos de cincia da dana e educa-
o somtica em seus planejamentos regulares, uma experincia como a de Glenna incomum.
Alm disso, ela tambm no seguia o estilo especfico de movimento ou de atuao adotado
na companhia de dana de um nico coregrafo. Mais do que isso, muitos profissionais da
dana supem que o ensino eficaz est ligado dana profissional (Skrinar e Moses, 1988;
Gray, 1989). De fato, a atuao numa companhia famosa considerada por alguns a melhor
credencial para ensinar dana. Entretanto, a viso de que a habilidade de atuar de um profes-
sor de dana se iguala ao ensino eficaz comea a ser questionada. Com base na experincia de
Glenna, pode-se formular um argumento sobre a necessidade de expandir o tipo de vnculo
que os professores de dana estabelecem com a prtica profissional. O caso de Glenna reflete
uma mudana no conceito de conhecimento adequado para o ensino da dana.
Quais so os princpios organizadores fundamentais do conhecimento que Glenna
possui sobre o ensino da dana moderna?
A expresso "princpios organizadores fundamentais" refere-se a conceitos pessoais
bsicos de conhecimento do assunto utilizados para orientar as aes do professor e expli-
car as razes dessas aes. O exame dos dados revelou dois princpios organizadores fun-
damentais: sensao cinestsica e conexo do corpo todo. As questes relacionadas ao prin-
cpio organizador fundamental denominado sensao cinestsica sero tratadas nos seguin-
tes subttulos: 1) conhecimento sensorial e anatmico; 2) sensao e movimento; 3) sensa-
o e repetio de movimentos. O segundo princpio organizador fundamental, isto , a
conexo do corpo todo, ser analisado sob os seguintes subttulos: 1) partes individuais
do corpo que refletem a organizao do movimento total; 2) iniciao; e 3) seqncia.
Sensao cinestsica
o conhecimento sensorial e anatmico. Glenna explicou que os danarinos precisam en-
tender e sentir seus corpos para, nas palavras dela, "evitar as leses provocadas pela dan-
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a". Glenn~ acha que h pouco conhecimento entre os danarinos do fato de que o movi-
mento sensorial, em si mesmo e de si mesmo, organizar o movimento. Para Glenna,
extremamente importante que as sensaes cinestsicas estejam "enraizadas anatomica-
mente". Ela acredita na validade das percepes sensoriais subjetivas do aluno. Entretanto,
tambm reconhece alguns dos limites da confiana estrita na percepo daquele que se move
sem conhecimento de anatomia funcional. A viso dela ilustrada por uma tarefa
instrucional particularmente eloqente, que consiste de um demi-pli en dehors:
Todos vocs provavelmente j ouviram dos professores um monte de frases
diferentes como "sintam os msculos da parte interna da perna" ou "tirem a
perna de debaixo de vocs". H frases diferentes que as pessoas usam para
descrevera mecnica do que sentem quando esto virando suas pernas para
fora. O difcil a respeito do en dehors que h a realidade mecnica e o que as
pessoas sentem. Se voc apenas tentar sentir os msculos internos da perna,
isso talvez o faa virar para dentro. A primeira coisa fazer o trocnter girar
para baixo e para trs, e fazer as pernas moverem-se em espiral. Voc solta o
glteo para permitir que o cccix sesolte. A cada vez que vai para o pli, como
primeiro movimento, voc deve girar e no flexionar. A rotao estimula a
flexo. Voc vai sentir um alongamento nos msculos internos da perna. Uma
vez iniciada a rotao, ela deve continuar como uma grande espiral.
Sensaoemovimento. O equilbrioentreatividadesensoraeatividade motora uma preocu-
pao fundamental no mtodo de ensino de Glenna. O comentrio que se segue exemplifica seu
ponto de vista:
A dana moderna principalmente um conceito motor. Ela no um con-
ceito sensor. Enfatiza passos e movimentos. Ainda h pessoas que ensinam
dana como se fossem passos, sem fornecer uma pista para o fato de que
so os sentidos que organizam o movimento. Olho para a sensao do mo-
vimento. Essa a principal diferena entre eu e outros professores tradicio-
nais de dana moderna. Esse o problema que tenho com as turmas o tem-
po todo. Quanta sensao devo trabalhar? Quanto movimento? Muitos alu-
nos s querem se mexer, mas voc realmente tem de trabalhar a sensao.
Onde que ela se encaixa e como ela pode seligar com o movimento?
Sensao e rePetio de movimentos. Outro desafio relacionado ao princpio organizador fim-
damental da sensao a necessidade de encontrar um tipo de repetio que estimule a apren-
dizagem da dana. Como mencionado anteriormente, Glenna observou que usava poucas
repeties de combinaes, o que incomum no ensino da dana. Glenna acredita que no
vale a pena repetir passos em detrimento da ateno dada forma como poderamos domin-
los. Ela afirma: "Uso um certo grau de repetio, mas repetio de um certo tipo, que man-
tm os sentidos bem vivos". Realmente, Glenna estava mais inclinada a pensar em repetio
de conceito do que em repetio de movimento. A afirmao seguinte explica melhor sua
relutncia em se conformar saulas tradicionais de dana no caso da repetio.
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Familiaridade e hbito de movimento equivalem a um senso de "exatido";
o trajeto neurolgico habitual torna-se uma rotina j gasta. Entretanto, esse
sentimento no equivale necessariamente eficincia. Uma vez que o siste-
ma sensrio esteja habituado, j no h impulso de mudana. Embora a
repetio na tcnica da dana seja certamente necessria para o aprimoramen-
to da habilidade, ela poderia reforar hbitos de movimento disfuncionais.
Uma mudana integrada deve evoluir a partir da sensao do corpo de uma
maneira nova e mais eficiente.
A conexo do corpo todo
Qualquer parte do COlporf!f!etea organizao do movimento total. Glenna estruturou o cur-
so inteiro em torno de seis temas semanais: a plvis, as pernas e os ps, a caixa torcica, os
abdominais, o joelho e a articulao do quadril, o pescoo e a cabea. A cada dia, ela enfocava
um subtema relacionado especificamente ao tema semanal. Por exemplo, entre os subtemas
relacionados plvis estavam os ossos das pernas como fora de alavanca da plvis. Os
grupos de temas e subtemas anatmicos, como Glenna os apresentou no comeo de cada
aula, esto representados na figura I.
Durante o festival, Glenna escolheu apresentar os temas semanais numa determinada
ordem, comeando com a plvis e terminando com a cabea e o pescoo; no entanto, du-
rante uma entrevista, ela explicou que a progresso entre os diferentes temas poderia ter
sido outra. Para Glenna, a ordem dos temas no tinha tanta importncia. Trabalhar sobre
uma parte do corpo ou sobre outra era, ao mesmo tempo, necessidade de construir a cons-
cincia cinestsica e a especificidade no movimento e pretexto para integrar a organizao
do movimento total, como mostra a seguinte citao:
H muitas formas de realizar mudanas. Posso querer trabalhar a partir da
cabea, posso querer comear com os ombros. Posso escolher qualquer ou-
tra parte. Minha opinio que voc pode encontrar seu alinhamento por
qualquer meio. Pode encontr-Ia pela axila se fizer as conexes adequadas...
O trabalho encontrar algumas conexes importantes- de pequenos mscu-
los que permitam que o corpo todo esteja a sua disposio em vez de fazer
voc dizer: "Eu tenho que espremer essa parte, e enrijecer aquela". No se
trata disso. Trata-se de relaes de sensao. Trata-se sobretudo de conexo.
Iniciao. A importncia de identificar a iniciao dos movimentos derivada do prin-
cpio organizador fundamental que fala da conexo do corpo todo. A iniciao o primei-
ro elo de uma longa cadeia de escolhas que determina o movimento total resultante:
Qualquer iniciao um impulso poderoso - o que chamo de perturbao
do sistema nervoso. o incio de uma onda de acontecimentos toda vez
que voc comea um movimento que pode se propagar para o corpo de uma
infinidade de formas. O que procuro que as pessoas prossigam com essa
iniciao, de modo que acontea um desprendimento por todo o corpo. A
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iniciao com a cabea, por exemplo, desloca a cabea imediatamente para
dentro do pescoo ou atravs do corpo de maneira muito rpida. No sig-
nifica que voc move sua cabea e, ento, o ombro. Se voc conseguir cap-
turar aquele momento da iniciao para si mesmo, ele constituir, a um s
tempo, o desprendimento simultneo de todas as partes do corpo e um
uso bastante articulado. Portanto, estou tentando mostrar isso por meio
do ensino.
(6.1) cabea dirigida atravs do espao
(6.3) desprendimentO do pescoo/componente de viso
(") """""' w J
(3.2) mobilidade das costeIas como preparao
para o por! de bras
(3.3) mos e punhos na espinha torcica
(3.4) brao na caixa torcica
I..~$
~uO>-
(1)
Fl~s
(4.1) apoio abdominal
(4.2) abdominais/pessoas ilaco
(1.1) plvis/articulao do quadril
(1.2) alavanca ssea
(1.3) 1argura da plvis -
diferenciao lombar
(1.4) conao da plvis/espinha
dorsal-psoas iliaco (5)
quadril
e rtulas
(5.1) aprofundamento do espao interno
(5.2) mednica do joelho da articulao intermediria
(5.3) flexibilidade do fmur na articulao coxofemoral
(5.4) medeica do m dehors
(2.1) p na espinha dorsal/ espinha dorsal no
p -movimentao das pernas na posio de p
(2.2) transferncia de peso entre os ps
(2.3) ps/plvis - aceitao do peso
Figura 1. Temas e subtemas das aulas de Glenna
Seqncia. Para Glenna, uma vez iniciado o movimento, muitos caminhos so possveis.
Um movimento determina o pr-requisito para o prximo, e o prximo, e assim por diante.
Vrias cadeias de caminhos motores possveis so exeqveis, mas no igualmente vlidas em
eficincia. A funo emerge da seqncia adequada. Considere o seguinte exemplo:
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Gire' primeiro, depois traga a perna para o pass. Se flexionar o quadril pri-
meiro, voc perde a vantagem mecnica. Se curvo e gir_o,no obtenho tanto
en debors quanto se girasse e, depois, curvasse. Minha primeira ao o
trocnter que gira para trs e para baixo a fim de encontrar meus ossos de
"sentar", em seguida, levanto a perna.
Segunda questo de pesquisa: Princpios organizadores fundamentais
Glenna parece contradizer o conceito de "aprendizagem de observao", que sugere
que os professores tendem a repetir o que eles mesmos experimentaram quando alunos.
Em classe, Glenna defende uma tcnica de dana sem estilo, fundada em princpios
anatmicos funcionais, e na qual dada prioridade sensao do corpo e no nfase no
modelo esttico de uma linguagem como a de Graham, de Cunningham ou de Limn. A
questo de uma tcnica sem estilo no nova (Bird et ai., 1979), mas talvez seja reemergente
por duas razes. Primeiro, existem os coregrafos internacionais de vanguarda, como
Larieux na Frana, Perreault no Canad ou Bill T. Jones nos Estados Unidos, que eviden-
temente esto procurando danarinos sem o modo idiossincrtico tpico adquirido em lon-
gos treinamentos em um estilo ou outro. Esses coregrafos no tm, como era comum
no passado, uma escola de dana filiada a suas companhias para preparar as geraes se-
guintes de danarinos. Hoje, muitos coregrafos trabalham de maneira mais individualis-
ta, realizando o que Bentivoglio (1989) chama de datlSe d'auteur. De maneira semelhante,
os professores tendem a funcionar de maneira mais individualista. Suas aulas j no incor-
poram um nico estilo de dana. Eles se ajustam demanda dos coregrafos contempor-
neos, que exigem danarinos altamente capacitados, mas sem qualquer marca de estilo rgi-
do em seus corpos.
Uma outra razo possvel para a crescente popularidade do treinamento em dana sem
estilo pode estar relacionada com o recente desenvolvimento da cincia da dana e da educa-
o somtica. Praticantes e pesquisadores da cincia da dana e da educao somtica tendem
a considerar a tcnica como a capacidade de usar movimentos fisicos bsicos com eficcia.
Sente-se que a tcnica no est limitada a um estilo determinado, mas que um meio de
estimular habilidades para que seja alcanada uma execuo tima de qualquer estilo de dan-
a. Muitos, na cincia da dana e na educao somtica, defendem que o trabalho em uma
direo provavelmente responde s exigncias dos coregrafos por danarinos altamente qua-
lificados, mas no limitados a um certo estilo. Foi nessa rea que Glenna centrou seu ensino,
e foi essa a razo de ter sido escolhida como objeto deste estudo de caso.
Como o contedo transmitido pelo trabalho instrucional?
o conhecimento da dana que Glenna possui foi transmitido por meio de uma varie-
dade de tarefas instrucionais. Seis categorias instrucionais emergiram dos dados: localiza-
o, explorao, anlise, prtica, visualizao e movimentao. Embora as categorias sejam
apresentadas como tarefas distintas, elas freqentemente aconteceram concomitantemente
no desenrolar das aulas.
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Tarf!!as de localizao. As tarefas de localizao visam ao conhecimento da estrutura do
corpo e compreenso da ao recproca da fora dentro do corpo e sobre o corpo. Um
exemplo de tarefa de localizao envolveu a exibio de uma ilustrao do psoas em um
livro de anatomia, identificando sua localizao no esqueleto, e a explicao do papel do
psoas em certos movimentos de dana. As tarefas de localizao foram apresentadas no
incio da aula, porque Glenna acredita que a informao cognitiva fundamenta as tarefas de
explorao, visualizao, prtica e movimentao.
Tarf!!as de explorao. As tarefas de explorao enfocam a avaliao do estado do pr-
prio corpo. Os alunos so convidados a identificar simetria e assimetria, a observar a ten-
so corporal, o ritmo respiratrio, e a comparar a posio das partes do corpo. Glenna
acredita que a observao de qualquer coisa que esteja acontecendo no corpo o incio de
um longo processo de mudanas corporais.
Tarefas de anlise. As tarefas de anlise consistem na identificao das caractersticas da
estrutura do corpo de uma outra pessoa e na anlise dos padres de movimento dessa
pessoa na iniciao e na seqncia de movimento. Por exemplo, Glenna pediu aos alunos
que observassem o tnus muscular e o en dehors das pernas de um colega, e notassem a
simetria ou assimetria. Em seguida, pediu-Ihes que olhassem o corpo inteiro em decbito
dorsal e identificassem a perna em direo qual o nariz apontava. Ela explicou que o
nariz normalmente aponta para a perna de apoio do danarino, que geralmente mais cur-
ta do que a outra perna, com a qual o danarino tende a gesticular. Pediu aos alunos, en-
to, para dobrar uma perna do colega a fim de coloc-Ia em posies diferentes em relao
aos ossos de "sentar", e observar por onde passava a linha de fora que vai do p espi-
nha dorsa\.
Tarefas prticas. As tarefas prticas tm muitas variaes. Consistem em delinear, mol-
dar, modelar e manipular uma parte do corpo. Por exemplo, uma tarefa prtica inclua mo-
delagem e manipulao. Glenna pediu aos alunos para que colocassem uma das mos na
omoplata de um colega. Ela explicou que o objetivo era dar ao colega a sensao de que a
omoplata no plana, que tem uma curva. A mo, portanto, tinha de reproduzir aquela
curva. Em seguida, Glenna pediu a eles para retirar suavemente a mo do corpo do colega
e vir-Ia de modo a girar o brao. As tarefas prticas refletem a crena de Glenna no fato de
que s o conhecimento da forma de uma parte do corpo que pode proporcionar sensa-
o de conforto quando o corpo est movimento.
Tarf!fas de visualizao. As tarefas de visualizao exigem que os alunos imaginem os
detalhes de um movimento, esteja ele sendo realizado ou no, ou imaginem a estrutura de
uma parte do corpo e sua relao com as outras partes. Muitas tarefas de visualizao en-
volvem variaes sutis das nove linhas de movimento da ldeokinesis. Glenna acredita que,
quando pensamos, isto , quando ativamos nosso pensamento por meio de uma imagem
visualmente dirigida do movimento, podemos experimentar uma srie de mudanas em
nossos corpos.
Tarf!fas de movimentao. As tarefas de movimentao visam a aperfeioar a iniciao e a
seqncia de movimento pelo corpo. Havia dois tipos de tarefas de movimentao, as in-
fluenciadas pelas terapias corporais e pelos princpios anatmicos funcionais, e aquelas re-
tiradas do vocabulrio bsico da dana moderna. Um exemplo de tarefa de movimentao
inspirada por terapia corporal a "rotao plvica", que consiste na movimentao da plvis
no plano sagital, enquanto o corpo est deitado com as pernas dobradas e os ps apoia-
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dos no cho. Um exemplo de tarefa de movimentao derivada do vocabulrio da dana
a execuodo granel hattement durante a locomoo.
As aulas normalmente comeavam com a localizao e a explorao para preparar a
visualizao e as tarefas prticas. Assim, os alunos eram preparados para tarefas de movi-
mentao simples no cho e, depois, tarefas na posio de p que incluam deslocamento
sobre o cho. Do meu ponto de vista, as aulas de Glenna tornaram-se uma rede complexa
de tarefas de localizao, explorao, anlise, visualizao, prtica e movimentao
superpostas. Glenna relatou que a variedade de tarefas era de importncia capital e que ela
considerava a capacidade de mudar de estratgia uma caracterstica de professores experien-
tes, embora ainda questionasse a prpria abordagem:
Voc pode ter notado as vezes em que comecei algo e os alunos no responderam,
ponto em que eu diria: "Ok, isso no funciona. Vamos tentar outra coisa". Eles no vo
obter tudo do movimento; simplesmente no vo. Tm de aprender em diferentes nveis;
tm de ver, tocar, ser deslocados passivamente, mover-se, obter facilitaes de um tipo ou
de outro... O que tento fazer dar-Ihes uma gama ampla de oportunidades para descobrir
a mesma coisa. Portanto, se meu objetivo sentir a leveza da plvis, vamos tentar vrias
maneiras de atingi-Io. Eu s no insisto quando sei que no est funcionando. s vezes,
pessoas mais experientes tentam trabalhar exausto a mesma coisa... Insistem, insistem.
Prefiro dizer "vamos tentar outro movimento, e ver se este no estimula o outro" a insis-
tir e insistir e fazer os alunos tentarem aperfeioar um certo movimento pela repetio de
um nico passo especfico. Essa uma grande questo para mim. No tenho certeza de
qual a resposta.
Terceira questo de pesquisa: O trabalho instrucional
Os dados mostraram que os princpios organizadores fundamentais de Glenna - a
sensao cinestsica e a conexo do corpo todo - manifestavam-seem seisdiferentes tipo..s
de tarefa. Para representar um dado conceito, Glenna utiliza muitas tarefas diferentes. Por
exemplo, conhecer a estrutura de uma parte do corpo, visualiz-Ia, mold-Ia e moviment-
Ia eram consideradas tarefas de igual importncia.
Outra caracterstica fundamental das aulas de Glenna est na interseco de seu con-
tedo e de sua pedagogia. Ela apresenta o mesmo tipo de conhecimento do assunto em
formatos pedaggicos que acredita facilitarem a aprendizagem dos alunos. A questo de
preferncias individuais sustenta a reivindicao de confiana em diferentes tipos de tarefa.
De acordo com Vester (1984), assim como alguns indivduos se mostram sensveis in-
formao cinestsica, outros podem ter preferncia pela informao visual ou ttil.
Como o trabalho instrucional transmitido aos alunos?
Um exame dos dados revelou que Glenna confiava principalmente nas formas de co-
municao verbais, tteis evisuais para transmitir suas instrues. Embora essas formas
de comunicao fossemgeralmente utilizadas em conjunto cada uma ser descrita separa-
damente.
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Comunicao verbal. A comunicao verbal de Glenna caracterizava-sepelo uso de lingua-
gem especfica, que estimulava os alunos a prestar ateno em suas sensaes cinestsicas. Ao
apresentar tarefas diferentes, ela usava verbos como sentir e perceber. Tambm usava advr-
bios como gentilmente, tranqilamente e suavemente para induzir uma qualidade sensria
execuo de movimentos diferentes. Encorajava o trabalho num ritmo pessoal por expres-
ses como "v no seu ritmo". Expresses como "veja voc mesmo" dirigiam a ateno dos
alunos a sensaes internas de movimento. Durante o movimento, ela tentava ampliar a cons-
cincia do aluno com questes como: "O que acontece no resto do corpo? Onde o movi-
mento est passando no seu corpo? Que parte no responde com suavidade?"
Outra caracterstica da comunicao verbal de Glenna era explicar as mesmas tarefas de
vrias maneiras. Normalmente, comeava com uma descrio da configurao espacial. Em
seguida, esclarecia que mecnica subjacente teria de ser ativada para obter a aparncia exter-
na do movimento. Finalmente, dava uma explicao das razes de sua abordagem. As ex-
plicaes de Glenna eram claras no s quanto ao "que fazer" (a configurao espacial) e
"como fazer" (a mecnica do movimento), mas tambm quanto a "por que fazer" (o ob-
jetivo do exerccio).
Caracteristicamente, Glenna dava explicaes detalhadas das tarefas instrucionais. En-
tretanto, ocasionalmente, adotava o que chamo de linguagem metafrica, isto , uma figu-
ra de linguagem na qual um termo ou uma frase so aplicados a alguma coisa qual no se
aplicam literalmente. As vezes, Glenna projetava funes impossveis sobre as partes do
corpo. Por exemplo, depois de apresentar em detalhes a funo do psoas ilaco como ala-
vanca para as pernas, Glenna no apresentou a tarefa instrucional de maneira biomecnica,
mas, sim, de modo metafrico. Ela pediu aos alunos para localizar seus ossos de "sentar"
e disse: "Levantem as pernas a partir dos seus ossos de sentar". E depois: "Levantem a
perna com o p". Anatomicamente, tais instrues verbais no so precisas. No entanto,
quando foi entrevistada, Glenna explicou que o uso de uma descrio metafrica, mesmo
que no soe biomecnicamente, pode ajudar a conseguir uma resposta de coordenao mus-
cular especfica dos alunos. Q1ando foi perguntado a ela se era importante que os alunos
soubessem que as iniciaes descritas metaforicamente estavam mecanicamente incorretas,
ela respondeu:
No, porque o que estou procurando obter uma liberdade de movimento
real na articulao do quadril. Se isso significa que tenho de mudar a inicia-
o do movimento para abaixar a base de apoio deles, eu mudo. Muitas ve-
zes, o que fazemos na dana tentar elevar nosso centro de gravidade a fim
de liberar nossas pernas, mas, ao tentar fazer isso, tensionamos toda a parte
de cima. O que quero abaixar o centro de gravidade deles - ou a sensao
que tm dele. Portanto, mudo o [oeus da iniciao. "Vamos mexer a partir do
osso de sentar. Vamos mexer a partir do joelho. Vamos mexer a partir do
p". O que for preciso. Muitas vezes, o que digo a algum no absoluta-
mente verdadeiro fisiologicamente falando.
Comunicao ttil. Uma segunda maneira de comunicar as tarefas instrucionais era por
meio do toque. Numa aula tpica, Glenna freqentemen'te ia de um aluno a outro para
proporcionar informao ttil. Ela acredita que um toque deve ser sempre suave, que, sea
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pessoa aplica uma fora mnima, ela ser capaz de sentir at a mais sutil mudana no corpo
que est tocando. No que tange comunicao ttil, Glenna explicou que o trabalho prti-
co com os colegas era parcialmente uma estratgia pedaggica para substituir sua prpria
impossibilidade de proporcionar ofeedhack ttil:
A prtica maravilhosa, porque oferece um timo feedback. Ela diz onde
est o foco de ateno. Permite o uso menor do msculo, reduz o exces-
so de uso. Alm disso, realmente d clareza e definio prpria estrutu-
ra do aluno. Fora-os a realmente se conectar com algo externo a eles que
possa faz-Ios se movimentar d~ maneira um pouco diferente. Eles no
esto fazendo o que seus corpos fazem habitualmente. Tm de interagir
com algum de fora. Estou descobrindo que a formao de pares ex-
tremamente eficaz nessa aula especfica. Eles realmente aprendem bem
melhor.
Comunicao visual. As comunicaes visuais de Glenna diferiam dependendo da ca-
tegoria da tarefa apresentada. Na primeira parte da aula, Glenna principalmente orienta-
va as tarefas, ao mesmo tempo em que participava. Essas tarefas eram freqentemente
realizadas em decbito dorsal. Conseqentemente, os alunos no podiam contar com o
exame visual dos trabalhos por parte de Glenna durante essa parte da aula. Glenna reco-
nheceu que o fato de ela mesma fazer os exerccios a impedia de observar as respostas
motoras dos alunos e limitava sua capacidade de proporcionar a eles um/eedhack. Ela
explicou que queria experimentar a execuo das tarefas e usufru-Ia. Tambm disse que a
execuo dos exerccios a colocava em contato com as prprias sensaes cinestsicas, o
que a auxiliava a oferecer descries sensoriais acuradas dos movimentos. Entretanto,
um padro diferente era evidente na parte locomotora da aula. Glenna demonstrava as
tarefas de movimentao poucas vezes enquanto explicava o movimento, e, ento, ficava
de p na lateral da sala, observando, e dando dicas verbais.
Quarta questo de pesquisa: Comunicao com os alunos
Glenna acredita na importncia do desenvolvimento do senso cinestsico por meio
de sua prpria linguagem. Pode-se enfatizar que o sucesso das aulas de Glenna, relata-
do por muitos alunos, era uma funo dessa caracterstica pedaggica bem como uma
funo das tarefas especficas que ela apresentava em aula. A forma como Glenna, uti-
lizando uma linguagem variada, pedia continuamente aos alunos para prestar a aten-
o em suas prprias sensaes era, talvez, to importante quanto os movimentos es-
pecficos que pedia a eles para executar.
a uso que Glenna faz da linguagem metafrica ilustra o quanto ela reflete critica-
mente sobre o contedo do que ensina. A base de seu conhecimento um ponto de
partida que permite a ela transformar elementos de conhecimento do assunto em for-
mas que ela percebe facilitarem mais a aprendizagem do aluno. Esse processo de trans-
formao, entretanto, parece apresentar um dilema. Por um lado, Glenna acredita que
conhecer a mecnica adequada de importncia crucial para o desenvolvimento do mo-
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vimento eficaz. Por outro, o conhecimento deliberadamente mal apresentado em certos
casos pelo uso da metfora. O uso da metfora freqente no ensino da dana (Hanrahan
1990; Minton 1990; Smith 1990), mas, naturalmente, pode-se supor uma grande variao
entre os professores de dana no que diz respeito a possuir a base de conhecimento que
sustenta tais metforas. Se a linguagem metafrica de Glenna era ou no um meio eficaz
de comunicao questo que escapa ao mbito desta pesquisa; no entanto, uma investi-
gao da adequao de vrias metforas, do ponto de vista dos alunos, seria uma via pro-
missora de pesquisa.
Observaes finais
A investigao das duas primeiras questes de pesquisa ofereceram provas da pro-
fundidade e da amplitude do conhecimento de Glenna, enquanto os resultados das duas
outras questes mostraram como ela usa diferentes estratgias instrucionais de modos que
julga estimularem a aprendizagem dos alunos. A capacidade de Glenna de criar diferentes
representaes instrucionais fundamenta a idia de que h relaes intensas entre o conhe-
cimento do assunto que os professores detm e as estratgias de ensino que utilizam. No
entanto, no h dados para documentar qualquer reivindicao de uma relao de causa e
efeito.
Porm, uma reivindicao fundamentada nas observaes baseadas nos dados e nas
entrevistas a de que, por qualquer padro mensurvel da literatura da rea de ensino, Glenna
provou ser uma professora "sbia" -isto , sbia no sentido de estar baseada em um conhe-
cimento amplo e profundo de dana, educao somtica, fisioterapia e pedagogia.
A seguir, um resumo dos pontos principais do mtodo de ensino de Glenna. Em-
bora a lista de afirmaes possa parecer uma listas das "regras de Glenna para bem ensi-
nar", esta no minha inteno. Qpalquer abordagem mecanicista deixaria de revelar a ri-
queza e a complexidade do ensino ministrado por Glenna; conseqentemente, as afirma-
es que se seguem devem ser lidas tendo em mente os dados descritivos dos quais elas
so derivadas:
. O curso todo foi estruturado por temas e subtemas que permitiram a
Glenna buscar os objetivos mais importantes de suas aulas. As tarefas
eram um meio de buscar os objetivos principais.
. Glenna utilizou uma variedade de tarefas instrucionais que refletiam os
dois princpios organizadores de seu conhecimento do assunto: sensa-
o e conexo do corpo todo.
. Glenna utilizou seu conhecimento sobre os conceitos certos e errados
de seus alunos a respeito do assunto. Mostrou conhecimento sobre o
que os alunos j sabiam a respeito de uma tarefa e sobre o que prdvavel-
mente os deixaria confusos.
. Glenna possua um repertrio de representaes complexas e metafricas,
e desenvolveu um senso claro de quais eram mais vlidas ou menos vlidas,
baseada em seu conhecimento tanto do assunto quanto dos estudantes.
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Glenna estabeleceu conexes freqentes entre o contedo da aula e a
comunidade artstica em geral, embora seu foco se mantivesse sempre
no componente fsico da dana.
. As tarefas foram relacionadas uma outra numa progresso lgica cuja
inteno era conduzir a uma compreenso simultnea dos princpios da
dana e ao domnio das habilidades de movimento.
. O conhecimento de Glenna sobre cincia da dana e educao somtica
permitiu que ela fosse crtica em relao a sua prpria "aprendizagem de
observao" e que moldasse as aulas de maneira no tradicional, particu-
larmente no que tange aos modos receptivos de aprendizagem.
Essa resenha do mtodo de ensino de Glenna poderia levar descrio dela como
uma "boa professora". No entanto, isso implica uma concluso mais complexa, ou seja:
Glenna uma boa professora de qu? Q!1al exatamente a natureza de seu trabalho
como docente? A prpria Glenna tem dificuldades para definir seu campo entre os pro-
fissionais da dana. O conhecimento que ela tem de dana, educao somtica e fisiotera-
pia aumentou sua capacidade de oferecer uma aula que, no ADF, era anunciada como
terapia corporal, mas que Glenna descrevia como uma aula tcnica de dana moderna.
Depois de um exame minucioso dos dados, minha concluso que Glenna ou est ex-
pandindo as fronteiras do que hoje se define e reconhece como ensino de dana ou est
ensinando um assunto novo, que no dana.
Historicamente, o ensino ministrado por Glenna est enraizado nas prticas
somticas da Ideokinesis, de Alexander e de Feldenkrais, prticas que comearam a ter
repercusso entre as dcadas de 1930 e 1960 (Mangione, 1989). Uma primeira gerao de
danarinos assistiu a aulas de terapia corporal junto com aulas de dana. Glenna pertence
a uma gerao que tenta integrar a dana e a educao somtica e/ou a dana e a cincia da
dana. Talvez a prxima gerao, treinada nessa composio, v mais longe. A luta de
Glenna para desenvolver uma nova abordag;m do ensino da dana reflete um desejo de
mudana compartilhado por muitos educadores da rea. De acordo com Hanstein (1990),
realmente hora de questionar o status quo da tradio da dana:
A crescente complexidade de nossa sociedade exige que ns, e os alunos que faro
o futuro, trabalhemos em tarefas que demandem imaginao e habilidade para sugerir
alternativas e formular hipteses. A educao em geral e a educao pela dana em parti-
cular deveriam enfocar o desenvolvimento da habilidade de ver a conexo entre aes e
suas conseqncias e entre os meios e os fins, a fim de assumir riscos cognitivos e esten-
der o pensamento para alm do conhecido, visando lidar eficazmente com o que poderia
ser, e no com o que .
Como observao final, gostaria de enfatizar o aspecto da metodologia deste estu-
do de caso. Este estudo tem como objetivo contribuir para as "imagens do possvel". A
inteno de uma pesquisa qualitativa no generalizar descobertas para outros professo-
res; Glenna no uma professora tpica nem d aulas tpicas. O caso dela um exemplo
especfico, no qual uma base de conhecimento, composta no s de experincias prticas
de dana como tambm do estudo de cincia da dana e de educao somtica, obvia-
mente fez diferena no questionamento do status quo do ensino da matria. Espero que
esta pesquisa inspire os professores a refletir sobre a prpria prtica.
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Nas' ltimas trs dcadas, foram feitas descobertas slidas sobre a tendncia de os
praticantes no usarem pesquisa em seu trabalho (Lawson, 1992). A pesquisa orientada
para a prtica, tal como esta, talvez ajude a diminuir a distncia entre a pesquisa terica e
as prticas de trabalho reais. A cincia da dana e a educao somtica so reas relativa-
mente novas que tm potencial para influenciar a tradio do ensino da dana pela intro-
duo de um conhecimento conceitual novo, baseado na investigao sistemtica. Entre-
tanto, esse conhecimento deve encontrar uma sada para professores que, como Gray
(1989) argumenta, conduzem o campo da dana e moldam seu destino talvez at mais
do que os mais eminentes artistas e coregrafos.I
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I Agradecimento: Agradeo sinceramente a Glenna Batson.que deu tanto de sidurante toda a pes-
quisa. Tambm sou grata a Daryl Siedentop. que me orientou em todo o projeto.
Este trabalho foi apresentado no segundo simp6sio sobre cincia da dana e educao somtica.
realizado em Irvine. Calif6rnia. em maro de 1993.
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