Educação PR

MARCELINA TERUKO FUJII MASCHIO
EDUCAO BSICA E EDUCAO PROFISSIONAL DO TRABALHADOR

JOVEM E ADULTO: desafios da integrao

MARILIA
2011



Tese apresentada ao Programa
de Ps-Graduao da Faculdade
de Filosofia e Cincias do
Campus de Marlia para
obteno do ttulo de Doutor em
Educao.
rea de Concentrao: Polticas
Pblicas e Administrao da
Educao Brasileira
Orientador: Professor Paschoal
Quaglio

MARILIA
2011

Ficha catalogrfica elaborada pelo
Servio Tcnico de Biblioteca e Documentao UNESP Campus de Marlia

Maschio, Marcelina Teruko Fujii.
M395e Educao bsica e educao profissional do
trabalhador
jovem e adulto : um desafios de integrao / Marcelina
Teruko Fujii Maschio - Marlia, 2011.
187 f. ; 30 cm.

Tese (doutorado - Educao) Universidade Estadual
Paulista, Faculdade de Filosofia e Cincias, 2011

Bibliografia: f. 163-175
Orientador: Paschoal Quaqlio

1. Educao e trabalho. 2. Educao profissional e
tecnolgica. 3. Educao integrada. 4. Educao de jovens e
adultos. 5. Proeja. I. Autor. II. Ttulo.

CDD
370.193

BANCA EXAMINADORA



Prof. Dr. Paschoal Quaglio
Professor Orientador
Universidade Estadual Paulista
Campus de Marlia

Prof. Dra. Hlia Snia Raphael
Banca Examinadora
Campus de Marlia

Prof. Dra. Maria Sylvia Simes Bueno
Banca Examinadora
Campus de Marlia

Prof. Dr. Wilson Sandano
Banca Examinadora
Universidade de Sorocaba

Prof. Dr. Joo Augusto Gentilini
Banca Examinadora
Campus de Araraquara

Marlia, 18 de fevereiro de 2011

A Deus, por estar aqui.

Aos meus pais, pelos valores repassados,
por me ensinarem a sonhar e a buscar a
realizao destes sonhos.

Ao Joelson, companheiro de jornadas e
desafios, incentivador e amigo.

A Maria Jlia e Joo Matheus, pela
espera, pelas perguntas dirias, dos
interminveis... Mame, voc acabou?
Mame, deixa que eu fao pra voc!

AGRADECIMENTOS

Ao Professor Doutor Paschoal Quaglio, pela confiana depositada,
pela oportunidade, pela importante ajuda e tempo dedicado;

s Professoras Hlia Snia Raphael e Graziela Zambo Abdian
Maia, pelas importantes contribuies na Banca Examinadora de Qualificao, por
apontarem o caminho e mostrarem a direo, e aos Professores Maria Sylvia
Simes Bueno, Wilson Sandano, Joo Augusto Gentilini e Hlia Snia Raphael,
pelas importantssimas sugestes e contribuies com o trabalho na Banca
Examinadora de Defesa;

Aos participantes da pesquisa, pela carinhosa acolhida,
comprometimento, seriedade com que responderam s indagaes e participaram
das reunies e dos debates;

Aos Reitores e Pr-Reitores de Ensino dos Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia e da Universidade Tecnolgica Federal do Paran;
aos Diretores-Gerais e de Ensino dos Cefets, Coordenadores e Docentes pela
colaborao e reflexes compartilhadas;

Caetana Juracy Resende Silva, Vnia Nbile Silva e equipe,
pelas informaes disponibilizadas.

Aos trabalhadores jovens e adultos que esto a fazer seus cursos;
na busca de seus ideais pessoais, profissionais e da elevao do nvel de
escolaridade, pelas importantes contribuies;

Ao Prof. Martins Dagostim, pelas importantes contribuies e
correes ortogrficas;

Aos docentes e servidores da Unesp, Cmpus de Marlia, em
especial Cntia pela competncia, por toda ajuda e amizade.

Sem dominar aquilo que os dominantes
dominam os dominados no chegam a se
libertar da dominao.
Dermeval Saviani

MASCHIO, Marcelina Teruko Fujii. Educao Bsica e Educao Profissional do
Trabalhador Jovem e Adulto: desafios da integrao. 2011. 184 f. Tese (Doutorado
em Educao). Programa de Ps-Graduao em Educao. Faculdade de Filosofia
e Cincias, Universidade Estadual Paulista. Marlia, 2011.

RESUMO

Elevar a escolaridade e oferecer formao profissional ao trabalhador jovem e adulto
constituem-se na tarefa de buscar dois direitos fundamentais, a educao e o
trabalho. Essa ideia foi materializada pelo Programa Nacional de Integrao da
Educao Profissional com a Educao Bsica, na modalidade Educao de Jovens
e Adultos, o Proeja, institudo em 2006. Este trabalho busca analisar o Proeja sob o
ponto de vista daqueles que participam de sua implantao na rede federal de
Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica (EPCT). Foram utilizadas pesquisas
documentais, entrevistas, questionrio e grupo focal. Para entender a concepo,
foram analisados documentos legais e o Documento Base do Proeja. A fim de
verificar aspectos vinculados implantao do Proeja, optou-se pelo dilogo com
ofertantes, ou seja, instituies, representadas pelos coordenadores, docentes e
alunos, principalmente aqueles para quem o curso foi inicialmente pensado, o futuro
aluno, trabalhador jovem e adulto. Pressupondo que a consolidao desse projeto
educacional tem como fundamento a integrao entre trabalho, cincia, tcnica,
tecnologia, humanismo e cultura geral, e que esses elementos so essenciais para o
efetivo exerccio da cidadania, de acordo com o Documento Base do Proeja,
possvel afirmar que, apesar de os resultados dos projetos educacionais s possam
ser percebidos a longo prazo, o fundamento ainda no foi materializado.
Identificaram-se, na viso dos participantes, concepes fortemente marcadas pela
tica do capital, assim como a incorporao de conceitos ideolgicos vinculados ao
mundo produtivo. Alunos e futuros alunos tambm vinculam a necessidade de
estudar viso exclusiva da garantia de emprego. Trazem enraizado o pensamento
da necessidade de formao de um contingente de reserva de mo-de-obra, como
tambm a aceitao de que a responsabilidade e o esforo pessoal determinam as
condies de trabalho e a garantia de sucesso profissional. Verifica-se a veiculao
de ideias consentidas e aceitas que garantem a manuteno do pensamento de que
a educao profissional, sob a tutela do mundo produtivo, deve permitir e aceitar as
imposies demandadas pelo mercado de trabalho.

Palavras-chave: Educao Profissional e Tecnolgica. Educao e Trabalho.
Proeja. Educao Integrada. Educao de Jovens e Adultos.

MASCHIO, Marcelina Teruko Fujii. Basic Education and Vocational Education of
Young and Adult Workers: integration challenges. 2011. 184 p. (Doctorate in
Education). Graduate Program in Education. Department of Philosophy and Science,
Universidade Estadual Paulista. Marilia, 2011.

ABSTRACT

Improving schooling and offering professional training to young and adult workers
mean seeking two fundamental rights, education and work. This idea was
materialized by the National Program for Integration of Professional Education with
Basic Education, in the Modality of Education of Young People and Adults Proeja,
established in 2006. This paper analyzes the Proeja from the point of view of those
who participate in its implementation in the federal network Vocational, Scientific and
Technological Education (EPCT). We used documentary research, interviews,
questionnaires and focus groups. With the objective to understand the design, we
analyzed legal documents and the Proeja Base Document. In order to check aspects
related to the implementation of Proeja, we decided to talk to the providers, namely
the institutions, represented by coordinators, teachers and students, especially those
to whom the course was initially conceived, future students and young adult workers.
Assuming that the consolidation of this educational project is based on the integration
between work, science, technique, technology, humanism and general culture, and
that these are essential elements for the effective exercise of citizenship (BRAZIL,
2007), it is possible to say that, in spite of the fact that the results of educational
projects can only be perceived in the long term, the idea has not yet been
materialized. The view of the participants revealed ideas strongly influenced by the
capital perspective, as well as the incorporation of ideological concepts linked to the
productive world. Students and future students also relate the need to study to the
only view of job security. The students believe in the need to form a reserve
contingent of 'manpower' and also that responsibility and personal effort determine
the working conditions and ensure professional success. There is a propagation of
ideas widely accepted and agreed upon, according to which professional education,
under the tutelage of the productive world, should allow and accept the rules
imposed by the work 'market'.

Keywords: Vocational and Technological Education. Education and Work. Proeja.
Integrated Education. Education of Young People and Adults.

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 Organizao da Educao Profissional no Decreto n
2.208/1997 e no Decreto n 5.154/2004.......................................

50

QUADRO 2 Repasse de recursos financeiros do Programa Brasil
Profissionalizado aos Estados......................................................

53

QUADRO 3 Oramento das Instituies da rede federal de Educao,
Profissional de 2003 a 2011.........................................................

55

QUADRO 4 Nmero de alunos matriculados nos Cursos Tcnicos e no
Proeja nas unidades de ensino pblicas no Brasil em maro de
2010..............................................................................................

72

QUADRO 5 Nmero de alunos matriculados nos cursos Proeja em relao
aos alunos matriculados nos cursos tcnicos por Estado da
Federao em maro de 2010.....................................................

74

QUADRO 6 Oferta de cursos de ps-graduao lato sensu - Especializao
Proeja 2006 a 2009...................................................................

76

QUADRO 7 Investimentos executados e previstos para o Proeja 2007 a
2011..............................................................................................

87

QUADRO 8 Sntese das etapas da pesquisa, fonte e coleta de dados............ 90

QUADRO 9 Banco de Teses da Capes Proeja 2006 a 2009......................... 96

QUADRO 10 Dissertaes apresentadas em Mestrado Acadmico
registradas no Banco de Teses da Capes 2009........................

97


101


101

QUADRO 13 Dissertaes apresentadas em Mestrado Profissional

102

QUADRO 14 Caractersticas utilizadas para determinar o perfil dos
potenciais futuros alunos do Proeja...........................................

137

QUADRO 15 Locais e n de pessoas pesquisadas para determinar os
potenciais futuros alunos do Proeja, no municpio de Cornlio
Procpio, em 2009........................................................................

137

QUADRO 16 Data das reunies e nmero de participantes nos encontros....... 139

QUADRO 17 Caracterizao e nmero de participao nos encontros............. 140

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 Ano de implantao do Proeja nas instituies participantes......... 112

TABELA 2 Turno de oferta do Proeja............................................................... 112

TABELA 3 Oferta do Curso de Especializao Proeja pelas instituies
participantes....................................................................................

113

TABELA 4 Seleo adotada para ingresso de alunos ao Proeja..................... 113

TABELA 5 Relao candidato/vaga na seleo de alunos na implantao do
Proeja..............................................................................................

115

TABELA 6 Evaso de alunos na implantao do Proeja.................................. 115

TABELA 7 Idade dos alunos e das alunas....................................................... 122

TABELA 8 Estado civil dos alunos e das alunas.............................................. 122

TABELA 9 Nmero de filhos dos alunos e das alunas..................................... 123

TABELA 10 Tipo de habitao dos alunos e alunas.......................................... 123

TABELA 11 Escolaridade do pai e da me........................................................ 124

TABELA 12 Atividade desenvolvida pelo pai na maior parte da vida................. 124

TABELA 13 Atividade desenvolvida pela me na maior parte da vida............... 125

TABELA 14 Situao atual em relao ao trabalho........................................... 125

TABELA 15 Rendimento mensal........................................................................ 126

TABELA 16 Atividade desenvolvida pelo aluno(a) durante a maior parte da
vida..................................................................................................

126

TABELA 17 Alunos que trabalharam e estudaram ao mesmo tempo................ 127

TABELA 18 Motivos apontados como necessidade de trabalhar e estudar ao
mesmo tempo.................................................................................

127

TABELA 19 Alunos que possuem Ensino Mdio concludo............................... 127

TABELA 20 Forma de obteno do Ensino Fundamental ou Ensino Mdio...... 128

TABELA 21 Motivo determinante do retorno aos estudos no Proeja................. 129

TABELA 22 Mudanas aps retorno escola no Proeja................................... 130

TABELA 23 Atividades ou cursos que realizou ou que est realizando............. 131

TABELA 24 Opinio quanto garantia de emprego aps a concluso do
Proeja..............................................................................................

131

TABELA 25 Forma que os alunos tomaram cincia do Proeja.......................... 132

TABELA 26 Alunos que pretendem fazer Curso Superior.................................. 132

TABELA 27 Entendimento sobre Educao Profissional................................... 133

TABELA 28 Entendimento sobre a finalidade do Proeja.................................... 133

TABELA 29 Faixa etria dos potenciais futuros alunos do Proeja................... 145

TABELA 30 Situao atual em relao ao trabalho........................................... 145

TABELA 31 Rendimento salarial dos potenciais futuros alunos do Proeja...... 146

TABELA 32 Motivo principal que o levou a abandonar os estudos.................... 147

TABELA 33 Idade que comeou a trabalhar...................................................... 147

TABELA 34 Participao em cursos de Educao Profissional......................... 148

TABELA 35 Motivo que o(a) levaria a voltar a estudar....................................... 148

TABELA 36 Garantia de emprego aps a concluso do curso de Educao
Profissional......................................................................................

148

TABELA 37 Opinio dos alunos quanto aos cursos de Educao
Profissional......................................................................................
149

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

APL Arranjo Produtivo Local
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
Bird Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento
CBAI Comisso Brasileiro-Americana Industrial
Capes Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CEB Cmara de Educao Bsica
Cefet Centro Federal de Educao Tecnolgica
Ceeteps Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza
Cepal Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe
CFE Conselho Federal de Educao
CNCT Cadastro Nacional de Cursos Tcnicos
CNE Conselho Nacional de Educao
Concefet Conselho dos Dirigentes do Centro Federal de Educao
Tecnolgica
Confintea Conferncia Internacional de Educao de Adultos
Conif Conselho dos Dirigentes das Instituies da Rede Federal de
Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica
CPF Cadastro de Pessoa Fsica
DCNs
DOU
Diretrizes Curriculares Nacionais
Dirio Oficial da Unio
DS Programa de Demanda Social
EAF Escola Agrotcnica Federal
EJA Educao de Jovens e Adultos
EPCT Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica
FAT/MTb Fundo de Amparo ao Trabalhador do Ministrio do Trabalho
FIC Formao Inicial e Continuada
FMEPT Frum Mundial de Educao Profissional e Tecnolgica
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
Fundeb Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao
Fundef Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
Ideb ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
IDH ndice de Desenvolvimento Humano
IDORT Instituto de Organizao Racional do Trabalho
IES Instituio de Ensino Superior
IF Instituto Federal
INEP Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
LDBEN
MDA
MDS
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
Ministrio de Desenvolvimento Agrrio
Ministrio de Desenvolvimento Social e Combate Fome
MEC Ministrio da Educao

MMA Ministrio do Meio Ambiente
MTE Ministrio do Trabalho e Emprego
OIT Organizao Internacional do Trabalho
Pabaee Programa de Assistncia Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar
PDE Plano de Desenvolvimento da Educao
PICDT Programa Institucional de Capacitao Docente e Tcnica
PL Projeto de Lei
Pnad Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios
PNE Plano Nacional de Educao
PQI Programa de Qualificao Institucional
Proeja Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a
Educao Bsica na Modalidade Educao de Jovens e Adultos
Proep
ProJovem
Programa de Expanso da Educao Profissional
Programa Nacional de Incluso de Jovens
Pronap Programa Nacional de Apoio ao Ensino e Pesquisa em reas
Estratgicas
Pronasci Programa Nacional de Segurana Pblica com Cidadania
RTS
SAF
SBF
SDT
SEB
Rede de Tecnologia Social
Secretaria de Agricultura Familiar
Secretaria de Biodiversidade e Floresta
Secretaria de Desenvolvimento Territorial
Secretaria de Educao Bsica
Secad Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
Seed-PR Secretaria de Estado de Educao do Paran
Sefor Secretaria de Formao e Desenvolvimento Profissional
Senac
Senaes
Servio Nacional de Aprendizagem Comercial
Secretaria Nacional de Economia Solidria
Senai
Senete
SNJ
SPPE
Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
Secretaria Nacional de Educao Tecnolgica
Secretaria Nacional de Juventude
Secretaria de Polticas Pblicas de Emprego
Setec Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica
Sistec Sistema Nacional de Informaes da Educao Profissional e
Tecnolgica
TAE Tcnico em Assuntos Educacionais
TICs Tecnologias de Informao e Comunicao
Unesco
Uned
Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura
Unidade de Ensino Descentralizada
Unisinos Universidade do Vale do Rio dos Sinos
USOM-B
UTFPR
United States Operation Mission-Brasil
Universidade Tecnolgica Federal do Paran

SUMRIO

INTRODUO ..................................................................................................... 14

ESTRUTURA DO TRABALHO............................................................................. 18

1 CONTEXTUALIZAO DA PESQUISA.............................................................. 20

1.1 CONCEPES E PRINCPIOS DO PROEJA..................................................... 24
1.1.1 O ponto: Educao Profissional, Empregabilidade, Competncias, Habilidades
e Educao Empreendedora................................................................................

26
1.1.2 O contraponto: a Educao Politcnica e o trabalho como princpio
educativo...............................................................................................................

29

2 EVIDNCIAS HISTRICAS DO PAPEL SOCIAL DAS INSTITUIES DA
REDE FEDERAL DE EDUCAO PROFISSIONAL, CIENTFICA E
TECNOLGICA...................................................................................................

34

2.1 CONFIGURAO DA REDE FEDERAL DE EDUCAO PROFISSIONAL,
CIENTFICA E TECNOLGICA...........................................................................

54

3 O PROEJA COMO POLTICA PBLICA DE EDUCAO PROFISSIONAL E
TECNOLGICA...................................................................................................

59

3.1 O TERMO EDUCAO PROFISSIONAL............................................................ 62
3.2 O PROGRAMA NACIONAL DE INTEGRAO DA EDUCAO
PROFISSIONAL COM A EDUCAO BSICA NA MODALIDADE
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS (PROEJA).............................................

64
3.3 MATRCULAS DO PROEJA REGISTRADAS NO SISTEMA NACIONAL DE
INFORMAES DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA
(SISTEC)...............................................................................................................

71
3.4 PROGRAMAS E AES DO GOVERNO FEDERAL VINCULADOS AO
PROEJA................................................................................................................

74

4 PROCEDIMENTO METODOLGICO E ANLISE............................................. 89

4.1 O OLHAR DOS PESQUISADORES................................................................... 95
4.2 O OLHAR DAS INSTITUIES DA REDE FEDERAL DE EDUCAO
PROFISSIONAL, CIENTFICA E TECNOLGICA...............................................

110
4.3 O OLHAR DOS ALUNOS E ALUNAS MATRICULADOS NO CURSO
PROEJA................................................................................................................
121
4.4 O OLHAR DOS POTENCIAIS FUTUROS ALUNOS E ALUNAS DO
PROEJA................................................................................................................
134
4.5 RESULTADOS...................................................................................................... 153

5 CONSIDERAES FINAIS................................................................................. 158

6 REFERNCIAS.................................................................................................... 163

ANEXOS............................................................................................................... 183

14

INTRODUO

J sonhamos juntos, semeando as canes no vento.
Quero ver crescer essa voz, no que falta sonhar.
J choramos muito, muitos se perderam no caminho.
Mesmo assim no custa inventar, uma nova cano,
Que venha nos trazer sol de primavera,
Abre as janelas do meu peito...
A lio sabemos de cor, s nos resta aprender!

BETO GUEDES, 1979

A tentativa de sonhar junto aos trabalhadores e trabalhadoras que
buscam uma vida mais digna, mesmo pressupondo que a lio sabemos de cor,
depara-se com o desafio de buscar alternativas para garantir aos jovens e adultos
dos muitos que se perderam no caminho o direito educao e ao trabalho.
Inventar uma nova cano assim que se apresenta o objeto de estudo a ser
analisado, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a
Educao Bsica na Modalidade Educao de Jovens e Adultos, o Proeja.
Destaca-se tratar de um programa que concilia trs vertentes: a
Educao Profissional, a Educao Bsica e a Educao de Jovens e Adultos (EJA),
que almeja uma formao com profissionalizao no sentido de contribuir para a
integrao social das pessoas que no concluram a Educao Bsica em ter
acesso formao profissional de qualidade (BRASIL, 2007).
O Proeja relativamente novo no cenrio da educao brasileira,
implantado em 2006 e apresenta-se como uma das diretrizes emanadas pela
Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio da Educao
(Setec/MEC) que afirma que o Proeja, mais do que um projeto educacional, ser um
instrumento de resgate da cidadania de grande parcela dos brasileiros expulsos do
sistema escolar por problemas encontrados dentro e fora da escola (BRASIL, 2007).
A opo em pesquisar este tema deu-se principalmente pelo desafio
que o Proeja apresenta que a educao integrada, com o entendimento de que
esta a concepo de formao humana que preconiza a integrao de todas as
dimenses da vida, do trabalho, da cincia e da cultura (RAMOS, 2010, p. 67). A
integrao da Educao Bsica e a Educao Profissional, salvo as dificuldades
encontradas, j objetivo perseguido pelos cursos tcnicos integrados. Ressalta-se
que o maior desafio centra-se na integrao destas duas reas modalidade
Educao de Jovens e Adultos. Pela especificidade da modalidade EJA e a busca
15

pelo ensino integrado, a reduo de carga horria nas disciplinas de Educao
Bsica em relao aos cursos tcnicos regulares
1
, pode-se incorrer no risco de que
o Proeja seja reduzido mera profissionalizao, para insero no mercado de
trabalho.
O Proeja abarca uma mirade de aes que se articulam sua oferta, a
fim de auxiliar e minimizar os impactos em seu processo de implantao. Ressalta-
se que, grande parte das aes possuem financiamento e gesto da Setec/MEC.
Entre as aes, destacam-se a oferta de cursos para formao de docentes e
gestores, especificamente aos que j atuam ou atuaro no Proeja, configuradas
como especializao lato sensu ou cursos de extenso; apoio produo de
material terico, como publicao de livros; incentivo formao de pesquisadores
para este tema especfico, por meio de parcerias com universidades, para formao
de grupos de pesquisa; mecanismo de acompanhamento das instituies ofertantes
a fim de apoiar os gestores, coordenadores de curso e professores, com intuito de
minimizar as taxas de evaso; alm do auxlio para a permanncia do aluno no
Proeja, ou seja, a possibilidade de os alunos receberem auxlio financeiro para
custearem, por exemplo, transporte, alimentao ou material didtico. Tais fatos
tambm se configuraram como determinantes para a opo de estudo deste objeto
de pesquisa.
Para buscar informaes sobre as instituies ofertantes do Proeja,
ficou delimitada a investigar to somente as instituies vinculadas rede federal de
Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica (EPCT), aqui denominada, rede
federal
2
. Tal escolha se deu em razo de que no primeiro decreto, a implantao era
restrita a estas instituies, e em decorrncia, a presena do Proeja ainda
incipiente nas redes estaduais e municipais. Justifica-se tambm por sua

1
Cursos regulares: como j descreveram Frigotto (2009) e Moura (2009), no no sentido de
considerar que o que no regular irregular, mas para diferenciar cursos, como os de ensino
regular e o supletivo, de regularidade, ou seja, regular aqui considerado como fluxo educacional
contnuo.
2
De acordo com a Lei n 11.892, de 29 de dezembro de 2008 que instituiu a Rede Federal de
Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, que cria os Institutos Federais de Educao, Cincia
e Tecnologia, a rede federal constituda pelas seguintes instituies: I - Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia - Institutos Federais; II Universidade Tecnolgica Federal do
Paran UTFPR; III Centros Federais de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca
Cefet-RJ e de Minas Gerais CEFET-MG; IV Escolas Tcnicas vinculadas s Universidades
Federais.
16

capilaridade, tendo em vista que a rede federal se faz presente em todos os estados
da federao e Distrito Federal.
J nos primeiros contatos com algumas instituies ofertantes,
detectou-se que, naquele momento, destacavam-se algumas fragilidades, como a
procura insatisfatria ao curso por parte de alunos. Cita-se inclusive instituies que,
aps publicao e divulgao de seus editais de seleo para ingresso, as vagas
no foram preenchidas e, portanto, os editais foram reabertos para preenchimento
de vagas remanescentes. Outro fato preponderante foi o elevado ndice de evaso
apresentado no curso.
O Relatrio Global sobre Aprendizagem e Educao de Adultos
(UNESCO, 2010), compilou nos Relatrios dos Pases
3
os diversos tipos de oferta
de Educao de Adultos e classificou-os em:
competncias bsicas/gerais (exemplo: alfabetizao);
profissionalizante/tcnica e para gerao de
renda/treinamento em servio;
habilidade de vida, ps-alfabetizao e assuntos de
sade;
gerao de conhecimentos e inovao (exemplos:
tecnologias de informao e comunicao - TICs, lngua
estrangeira);
educao em direitos humanos e educao cvica;
educao liberal/pessoal (exemplo: artstica, cultural);
educao continuada;
educao de segunda chance;
treinamento de professores;
educao secundria.

Neste trabalho, ao referir-se Educao de Jovens e Adultos, destaca-
se tratar da profissionalizante/tcnica e para gerao de renda/treinamento em
servio. Observe-se que este o nico vis da EJA que sugere vinculao da
formao especfica para o trabalho. Apesar de o Proeja tratar da imbricao do

3
Relatrios nacionais preparados para a CONFINTEA VI, no Relatrio Global sobre Aprendizagem e
Educao (UNESCO, 2010, p. 44-45).
17

trip, Educao Profissional, Educao Bsica e Educao de Jovens e Adultos
(EJA), este trabalho se restringir a abordar a tica da Educao Profissional.
O recorte temporal ficou restrito ao perodo de 2006, ano de
implantao do Proeja, a 2010, ano limite de acesso s informaes disponveis at
o momento da redao deste trabalho.
De acordo com o Decreto n 5.840 de 13 de julho de 2006, que
atualmente rege o Proeja, as possibilidades de oferta so os cursos e programas de
Educao Profissional de Formao Inicial e Continuada de trabalhadores
(Proeja/FIC) e a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio. Estas podero ser
articuladas ao Ensino Fundamental ou ao Ensino Mdio, este ltimo de forma
integrada
4
ou concomitante
5
. A delimitao de opo de anlise restringiu-se
vinculao do Proeja com o Ensino Mdio na forma integrada.
Este estudo tem como referencial a leitura de pesquisadores que se
dedicaram a investigar a relao entre a educao e o trabalho, principalmente
baseado no dilogo com Frigotto, Ciavatta, Ramos, Machado, Kuenzer, Bueno,
Gramsci, Saviani, Ferretti, Moura, Oliveira, entre outros.
Por ser polissmico, aqui se adota o termo tecnologia sob a tica de
Gama (1986), entendendo tecnologia como cincia do trabalho produtivo, e o
trabalho como categoria do saber e da produo. Tambm se compactua com a
viso de Gramsci (1991), da integrao do trabalho manual e intelectual com o
trabalho como princpio educativo.
Considera o Proeja como um curso de Educao Profissional integrado
Educao Bsica, ou seja, no se desvincula a formao profissional dos
conhecimentos cientficos historicamente acumulados pela humanidade, do
conhecimento especfico de cada eixo tecnolgico
6
. Em se tratando, neste caso, do

4
Integrada: oferecida somente a quem j tenha concludo o Ensino Fundamental, sendo o curso
planejado de modo a conduzir o aluno habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma
instituio de ensino, contando com matrcula nica para cada aluno (Decreto n 5.154/2004).
5
Concomitante: oferecida somente a quem j tenha concludo o Ensino Fundamental ou esteja
cursando o Ensino Mdio, na qual a complementaridade entre a Educao Profissional tcnica de
nvel mdio e o Ensino Mdio pressupe a existncia de matrculas distintas para cada curso,
podendo ocorrer:
a) na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis;
b) em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; ou
c) em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementaridade, visando o
planejamento e o desenvolvimento de projetos pedaggicos unificados (Decreto n 5.154/2004).
6
Eixo Tecnolgico: a Educao Profissional, antes voltada para reas especficas, passa a ser
agrupada em torno de fundamentos cientficos comuns, configurando os eixos tecnolgicos (SENAC,
2010). O Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos agrupa os cursos conforme suas caractersticas
18

Ensino Mdio Integrado, analisa o Proeja sob a perspectiva da Educao Politcnica
de Saviani e pela formao omnilateral dos trabalhadores.
Este trabalho tem como objetivo geral, analisar a implantao do
Proeja na rede federal de Educao Profissional, no que se refere aos aspectos
internos instituio, sob o olhar dos envolvidos no processo, representados por
docentes, coordenadores de curso, alunos e principalmente, futuros alunos.

Tem como objetivos especficos:
verificar a produo cientfica sobre o Proeja nos programas de
ps-graduao stricto sensu;
descrever percalos e casos de sucesso na implantao do
Proeja sob o olhar das instituies ofertantes.

Diante disso pergunta-se: Em que medida, em seu processo de
implantao, o Proeja tem atendido as concepes e princpios dos objetivos
propostos, prescritos nos documentos oficiais no que se refere integrao da
Educao Profissional com a Educao Bsica na modalidade Educao de Jovens
e Adultos?

ESTRUTURA DO TRABALHO

O trabalho foi organizado em cinco captulos.
A Introduo tem por objetivo apresentar a delimitao do objeto de
estudo e o que motivou a realizao deste trabalho.
O primeiro captulo primou em aproximar o leitor do objeto de estudo,
demonstrar a gnese da pesquisa, os pressupostos, as concepes e os princpios
do Proeja.

cientficas e tecnolgicas em 12 eixos tecnolgicos que somam, ao todo, 185 possibilidades de oferta
de cursos tcnicos. Cumprindo a funo de apresentar denominaes que devero ser adotadas
nacionalmente para cada perfil de formao, o Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos no impede,
entretanto, o atendimento s peculiaridades regionais, possibilitando currculos com diferentes linhas
formativas (SETEC/MEC, 2010).
19

O segundo captulo expe o papel social das instituies da rede
federal, por meio da apresentao da trajetria histrica percorrida tanto pela
Educao Profissional quanto pelas instituies, sob a tica da legislao
educacional brasileira, das Escolas de Aprendizes Artfices at os atuais Institutos
Federais de Educao, Cincia e Tecnologia.
O terceiro captulo apresenta o Proeja, seus objetivos, formas de oferta
e de financiamento e respectivas intenes e possibilidades imbricadas neste
programa. Elenca tambm as aes da Setec/MEC vinculadas oferta do Proeja.
O quarto captulo incide na discusso do caminho metodolgico
percorrido pela pesquisa, caracterizada como qualiquantitativa. Apresenta a
organizao e sistematizao do estudo, buscando o rigor metodolgico necessrio
em uma pesquisa. Apresenta os instrumentos de coleta de dados, os participantes e
o mtodo utilizado. Busca demonstrar:
a) a produo cientfica relacionada ao Proeja, apresentada em
Programas de Ps-Graduao stricto-sensu, cadastrados junto ao
Banco de Teses da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior (Capes) de 2006 a 2009;
b) parte da trajetria na implantao do Proeja na rede federal sob o
olhar das instituies ofertantes, representadas por docentes e
coordenadores, tendo em vista o papel fundamental que estes
possuem na implementao de uma proposta;
c) conhecer o perfil do aluno matriculado no Proeja, e sob sua tica,
verificar o cumprimento de suas expectativas de formao
profissional e pessoal quanto ao curso em questo;
d) apresentar ao trabalhador jovem e adulto com perfil para tornar-se
futuro aluno do Proeja, a forma de oferta, bem como entender quais
caractersticas este curso deveria assumir para que estes se
matriculem, tanto como forma de retorno escola, quanto para
adquirir formao profissional tcnica de nvel mdio e
principalmente, para a formao cidad.
Por fim, no quinto captulo, foram traadas as consideraes finais
sobre o projeto de investigao.
20

1 CONTEXTUALIZAO DA PESQUISA

A cabea pensa onde os ps pisam
Paulo Freire

A opo por pesquisar a Educao Profissional vem de uma trajetria
profissional de quase duas dcadas. Aprovada em concurso pblico de uma
instituio de Educao Profissional, houve a necessidade de entender sua
especificidade. Quando se refere formao de trabalhadores, os objetivos so
apresentados, muitas vezes como antagnicos principalmente quando se pergunta a
quais interesses ou finalidades essa modalidade atende. Com o decorrer dos anos,
pela (con)vivncia com casos de sucesso e por outros nem to bem-sucedidos a
Educao Profissional passou a ser vista como excelente alternativa aos que vivem
do trabalho (KUENZER, 2002).
Ao pensar no relacionamento entre a educao e o trabalho, depara-se
com dados da Sntese de Indicadores Sociais de 2009, do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica (IBGE, 2010), que aponta que somente 37,9% dos jovens de
18 a 24 anos conseguiram completar os primeiros 11 anos de estudo
7
, o que
corresponde concluso da Educao Bsica. O estudo indica, ainda, que, entre os
pases do Mercosul, o Brasil possui a maior taxa de abandono da escola por parte
dos jovens. Apenas 50% dos adolescentes de 15 a 17 anos esto cursando a srie
adequada idade. Em decorrncia, essa diferena educacional determina
preponderantemente as oportunidades aos jovens brasileiros e contribui fortemente
para acentuar as diferenas sociais.
No seminrio Perspectivas e Propostas na Formao para o Mundo do
Trabalho, Frigotto (2007) apresentou que a fora de trabalho brasileira adulta tem
em mdia apenas 3,5 anos de escolaridade, e completa com o questionamento de
Belluzzo (2004): os pases pobres so pobres porque tm pouca escolaridade, ou
tm pouca escolaridade porque so pobres? So excludos porque tm pouca
escolaridade, ou tm pouca escolaridade porque so excludos?
categrico afirmar que um grande contingente de jovens precisa
antecipar a entrada no mundo do trabalho. Pelas necessidades prioritrias de

7
Anos de estudo: classificao obtida em funo da srie e do nvel ou grau mais elevado alcanado
pela pessoa, considerando a ltima srie concluda com aprovao. Cada srie concluda com
aprovao corresponde a um ano de estudo (IBGE, 2008).
21

sobrevivncia e para auxiliar no oramento familiar, falta-lhes tempo para ir escola
e, em consequncia, abandonam os estudos. Acrescentam-se fatores culturais que
no valorizam a escolaridade e contribuem para retardar ou afast-los do percurso
escolar regular. Assim, a modalidade Educao de Jovens e Adultos (EJA) passa a
ser uma alternativa queles que pretendem concluir parte de sua escolarizao.
nesse contexto que esses cidados procuram retornar escola, com
a certeza de que a falta de escolarizao no lhes permite um emprego ou
condies melhores de vida. Aqui, ressalta-se a concepo de Frigotto (2007)
quanto culpabilizao da vtima, ou seja, atribui-se unicamente a cada indivduo a
responsabilidade pela ausncia de formao, pela falta de oportunidade, tanto
pessoal quanto profissional, relacionada baixa escolarizao, ausncia de
capacitao profissional e, consequentemente, de emprego, sem considerar os
aspectos determinantes a este contexto, vinculados aos aspectos sociais,
econmicos, geogrficos, culturais, entre outros. Oliveira (2008) afirma que se retira
do Capital e do Estado a responsabilidade pela implementao de medidas capazes
de garantir mnimas condies de sobrevivncia da populao, bem como do direito
ao trabalho.
Ciente da dualidade existente na educao brasileira preciso
minimizar a viso que classifica a Educao Profissional como mero ensino
operacional, de cunho pragmtico, em decorrncia da diviso entre os que pensam
e planejam e aqueles que apenas executam, ou seja, aquela que oferta uma
formao precria para trabalhadores precarizados (KUENZER, 2002). Sobre essa
formao precria, Florestan Fernandes, no prefcio do livro de Buffa e Nosella
(1997, p. 11), aponta que se estabeleceu uma poltica sistemtica de circunscrever
o mundo da escola s elites das classes dominantes e de excluir a massa da
populao da escolaridade obrigatria.
Bueno (2000, p. 9) menciona a responsabilidade pelas transformaes
sociais que foram delegadas educao, ao mesmo tempo em que ela reduzida a
fator que contribuiu para associar crescimento econmico, qualidade de vida e
democratizao. A autora ressalta que o conhecimento humano fica rebaixado a
recurso estratgico de desenvolvimento, confundido com informao. Nessa
dimenso, o trabalho, que considerado base da cidadania poltica, tem sua
concepo reduzida, visto como mero fator de produo e no como categoria
ontolgica e econmica fundamental.
22

Uma tendncia amplamente conhecida no campo da educao a
denominada Teoria do Capital Humano, formulada no incio da dcada de 1960 por
Theodore Schultz. A teoria refere-se busca em aumentar a produtividade baseada
no recurso humano, em que o homem colocado como apenas mais um recurso,
junto aos financeiros, fsicos, materiais, entre outros. Oliveira (2004) argumenta que
a educao deveria ser um instrumento de construo de relaes mais solidrias e
no apenas como instrumento de formao para o mercado de trabalho.
Para Oliveira (2004), essa retomada do discurso dos anos de 1960,
de que a profissionalizao pela via da escolarizao garantiria aos indivduos as
condies para competirem no mercado de trabalho e melhorarem suas condies
econmicas, comprova a ineficcia dessas proposies. Este autor afirma que a
desigualdade social no consequncia da distribuio desigual do conhecimento,
mas decorre das prprias caractersticas do modelo econmico que tende a
concentrar riqueza.
Sob esse mesmo ponto de vista, Frigotto (apud BIANCHETTI, 2001, p.
28) argumenta que:
[...] assim como na sociedade, a educao enfatiza a lgica de mercado
como estruturadora das relaes sociais e polticas, com tica
marcadamente utilitarista, que induz a motivao dos comportamentos
humanos na busca permanente da utilidade individual.

Para Santos (1999), o predomnio dos processos de excluso sobre os
de incluso, do capital sobre o trabalho, do mercado sobre a democracia, leva a uma
crise tica, civilizatria e paradigmtica. Coggiola (2001, p. 9) defende que em
harmonia com as teses sobre o capital humano, a educao foi definida como um
dos fatores que explicam as diferenas econmicas e sociais entre naes
desenvolvidas e subdesenvolvidas e entre classes sociais.
Nesse sentido, de um lado se posiciona o capitalismo, representado
pelo setor produtivo, que objetiva o lucro e, de outro, o trabalho humano, que almeja
qualidade de vida pela educao emancipatria. Desse processo agrava-se a crise
estrutural do emprego, em que no se pode subsumir a cidadania como mera
incluso no mercado de trabalho, mas assumir a formao do cidado que produz,
pelo trabalho, a si e o mundo (BRASIL, 2007). No se trata de ofertar formas
paliativas para o emprego e nem de educao assistencialista (FERRETI e SILVA,
2000).
23

Desse modo, Harvey (1994) aponta que o capitalismo orientado para
o crescimento busca a evoluo em valores reais e se apoia na explorao do
trabalho vivo na produo. O trabalhador deve ser capaz de cumprir as exigncias
fora de trabalho e ser responsvel tanto por sua insero quanto pela organizao
no processo produtivo e da que se criam as relaes de classe entre o trabalho e
o capital.
Laudares (2006, p. 102) enfatiza que ao capitalista interessa a
crescente produtividade no processo do trabalho, e a vitria da competitividade, sem
ruptura na ordem social da ideologia capitalista. Essa ideia reforada por Frigotto
(1989), que argumenta que a crtica ressurge acompanhada das recomendaes de
eficincia e produtividade presentes no referencial neoliberal, em que o sistema
capitalista busca, cada vez mais, retirar do trabalhador o controle do seu processo
de trabalho.
Zanella (2003) defende que, sob a tica do capital, a escola pblica
restringe-se a formar o trabalhador coletivo para atender s demandas do processo
produtivo tal como requer a organizao do trabalho. Neste caso, sob a tica da
classe trabalhadora, a escola pblica tem no trabalho concreto industrial o seu
princpio educativo. A formao requerida omnilateral, tecnolgica, de
emancipao humana e social. Para Souza Jnior (2008), omnilateralidade refere-se
a uma formao humana oposta formao unilateral provocada pelo trabalho
alienado, pela diviso social do trabalho.
Entre as definies de trabalho, destaca-se Ramos (2010) que defende
que, no sentido ontolgico, o trabalho processo de objetivao humana inerente ao
ser, como tambm mediao fundamental de suas relaes com a realidade material
e social. Para Mszros (2006) o trabalho atividade produtiva fundamental da
humanidade, modo humano de existncia.
Segundo Kosik (1986, p. 180), o trabalho um processo que permeia
todo o ser do homem e constitui sua especificidade. Neste contexto, Frigotto (2010)
assevera que o trabalho no se reduz atividade laborativa ou ao emprego, mas
produo de todas as dimenses da vida humana. Lukcs (1978) afirma que o
trabalho no pode ser confundido com as formas histricas que o trabalho assume,
do trabalho servil, escravo ou assalariado. Marx (2006) utilizou os termos trabalho
abstrato e concreto. O trabalho concreto, caracterizado por seu valor de uso,
24

produzido para a satisfao das necessidades humanas e o trabalho abstrato, por
seu valor de troca, de tempo de trabalho por salrio, representado pelo dinheiro.
Assim, o significado de trabalho adquire vrias conotaes. Ciavatta
(2008) aponta que as palavras trabalho, labor (ingls), travail (francs), arbeit
(alemo), ponos (grego) tem a mesma raiz de fadiga, pena, sofrimento, pobreza.
Assim tambm, Depresbteres (2000) cita que a palavra trabalho vem do latim,
tripalium, um instrumento usado antigamente para tortura. Para Ciavatta (1990), o
trabalho no necessariamente educativo, depende das condies de sua
realizao, dos fins a que se destina, de quem se apropria do produto do trabalho e
do conhecimento que gerado a partir dele. Trata-se da compreenso do trabalho
em seu sentido ontolgico e histrico.

1.1 CONCEPES E PRINCPIOS DO PROEJA

O Documento Base (BRASIL, 2007), fonte basilar do Proeja, tem por
objetivo fornecer subsdios para sua implantao. Esse documento aborda a
Educao de Jovens e Adultos no Brasil e apresenta a necessidade de integrao
da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio e o Ensino Mdio na Modalidade
EJA, bem como os grupos destinatrios dessa poltica e o descompasso da EJA em
relao Educao Bsica. Apresenta as concepes e os princpios do Proeja, a
fundamentao no que se refere a um Projeto Poltico-Pedaggico integrado.
Finaliza expondo os aspectos operacionais relativos ao plano de implantao,
implementao e avaliao do Proeja.
As concepes e os princpios do Proeja esto apresentados neste
Documento Base. Para entender a concepo do Proeja, cabe caracterizar,
primeiramente, o significado da palavra concepo. O Dicionrio Aurlio da Lngua
Portuguesa (FERREIRA, 2010) aponta que o ato de conceber ou criar
mentalmente, de formar idias, principalmente abstraes; maneira de formular um
projeto original, um plano para posterior realizao; noo, conceito, compreenso.
Por princpio entende-se preceito, proposies diretoras de uma cincia, s quais
todo desenvolvimento posterior deve estar subordinado (FERREIRA, 2010). Ciavatta
25

(2008) argumenta que princpios so leis ou fundamentos gerais de uma
determinada racionalidade, dos quais derivam leis ou questes especficas.
No Documento Base (2007, p. 35) a concepo do Proeja est
fundamentada na integrao entre trabalho, cincia, tcnica, tecnologia, humanismo
e cultura geral. O objetivo dessa formao contribuir para o enriquecimento
cientfico, cultural, poltico e profissional, pela indissociabilidade dessas dimenses
no mundo real. Ramos (2010) apresenta que a concepo de educao integrada
tem como horizonte a formao politcnica e omnilateral dos trabalhadores. Busca a
integrao de todas as dimenses da formao humana.
Cabe ressaltar a importncia dada pelo governo Lula s polticas que
possibilitam e priorizam a oferta da educao integrada, tanto pela revogao do
Decreto n 2.208 de 1997 e a promulgao do Decreto n 5.154/2004 que permitiu o
retorno da oferta dos cursos integrados, assim como pela oferta do Proeja que se
baseia na integrao das trs reas j citadas, a a Educao Bsica, a Educao
Profissional e a Educao de Jovens e Adultos. Desta forma, o Documento Base
inclui, como primeiro princpio do Proeja, o papel e o compromisso das instituies
pblicas com a incluso da populao de jovens e adultos que no concluram a
Educao Bsica em idade regular, no simplesmente pelo acesso escola, mas
por sua permanncia e principalmente pelo sucesso. O segundo princpio consiste
na insero orgnica da modalidade EJA integrada Educao Profissional nos
sistemas educacionais pblicos, sob a perspectiva da educao como direito do
cidado.
O terceiro princpio busca ampliar o direito Educao Bsica, pela
universalizao do Ensino Mdio, entendendo que a formao humana no se faz
em curtos espaos de tempo. O trabalho como princpio educativo apresenta-se
como quarto princpio. O quinto apresenta a pesquisa como fundamento da
formao da pessoa atendida nessa poltica e, por fim, das condies geracionais,
de gnero, das relaes etnicorraciais como fundantes da formao humana e dos
modos como se produzem as identidades sociais, que caracterizam o sexto
princpio.
O Documento Base (BRASIL, 2007, p. 5) expe que:

[...] a consolidao desse projeto educacional tem como fundamento a
integrao entre trabalho, cincia, tcnica, ecologia, humanismo e cultura
geral com a finalidade de contribuir para o enriquecimento cientfico,
26

cultural, poltico e profissional como condies necessrias para o efetivo
exerccio da cidadania.

A proposta do Proeja assume a Declarao de Hamburgo de 1997, no
que se refere condio humanizadora que se faz ao longo da vida. De uma
educao que no se restrinja a tempos prprios e a faixas etrias especficas.

1.1.1 O ponto: Educao Profissional, empregabilidade, competncias, habilidades e
educao empreendedora

A Educao Profissional traz consigo uma gama de nomenclaturas e
termos que acabam por formar um arcabouo de chaves que caracterizam essa
modalidade educacional. Esses termos foram reforados com a promulgao do
Decreto n 2.208/1997, que separou a Educao Bsica da Educao Profissional e
possibilitou uma formao rpida, na busca da eficincia e da eficcia, inclusive com
ensino por mdulos, com o intuito de certificar em menos tempo.
Surgem termos como profissionalizao, laboralidade,
empregabilidade
8
, educao empreendedora, assim como a adoo da pedagogia
das competncias. Ao vincular a Educao Profissional com o objetivo linear de
profissionalizar, Saviani (apud RAMOS, 2010, p. 44) argumenta que a
profissionalizao entendida como um adestramento a uma determinada
habilidade sem o conhecimento dos fundamentos dessa habilidade e, menos ainda,
da articulao dessa habilidade com o conjunto e a viso de totalidade do processo
produtivo.
A profissionalizao vista como resultado de uma formao
aligeirada, precria, de pequena parte de um processo, sem vnculo com os
conhecimentos de base cientfica, que visa atender rapidamente s demandas do
mercado de trabalho. Em consequncia, busca capacitar pouco, para que se
possa remunerar pouco, bem como obter um grande nmero de trabalhadores

8
De acordo com Sassaki (2010), um colegiado composto de 53 empresas e rgos canadenses, a
Conference Board of Canada divulgou o Employability 2000+ (Empregabilidade para os anos 2000 e
alm), que traz como subttulo as habilidades que voc necessita para entrar, permanecer e
progredir no mundo do trabalho, seja trabalhando sozinho ou como parte de uma equipe.
27

precrios, para formar reserva de mo-de-obra. Em decorrncia, os que no
aceitarem as regras sero dispensados. Da advm as condies que permitem um
trabalho mal remunerado, precrio e com nfimos benefcios sociais.
Nessa viso do sistema capitalista, discute-se a importncia de tornar-
se empregvel, isto , buscar formao continuada permanente, como se a
possibilidade de estudar ou de matricular-se em cursos fosse mera opo do
trabalhador, enquanto parte significativa da populao brasileira ainda procura
apenas sobreviver. Da mesma forma, empregabilidade para Oliveira (2008), tem sido
compreendida como a capacidade de o indivduo inserir-se no mercado de trabalho,
denotando a necessidade de agrupar um conjunto de ingredientes que o torne capaz
de competir com todos aqueles que disputam e lutam por um emprego. O autor
defende que este conceito empregabilidade surgiu como instrumento de
relativizao da crise do emprego, face incapacidade do setor produtivo de
incorporar ou manter o mesmo nmero de trabalhadores. Desse modo,
empregabilidade, para Oliveira (2008), a incapacidade do Estado de criar
mecanismos eficazes para diminuir o desemprego.
Diante desse cenrio, busca-se a capacidade de manter-se
empregado, ou seja, proteger sua carreira profissional da instabilidade do capital, a
fim de preparar-se para atender s exigncias da produo. Cabe refletir ento, se a
diferena entre classes sociais depende exclusivamente da quantidade de
conhecimento e do esforo pessoal.
Neste mesmo raciocnio, ganham fora termos como competncias e
habilidades, ou seja, o ensino baseado em uma pedagogia das competncias, que
acaba por proporcionar apenas o suficiente para desempenhar uma funo
especfica, e no uma slida formao que permita a compreenso dos
fundamentos cientfico-tecnolgicos do processo produtivo, conforme prope a
LDBEN n 9.394/1996, nos Artigos 35 e 36.
Destaca-se a argumentao de Kuenzer (2002) sobre a necessidade
de superar a noo de competncia, que carrega em seu significado o princpio do
relativismo e do pragmatismo cientfico. Para a autora, a noo de competncia
reduz a atividade criativa e criadora do trabalho a um conjunto de tarefas pr-
estabelecidas. Furtado e Lima (2010) defendem a idia de que a Pedagogia das
Competncias aposta num esvaziamento do papel da escola como instituio
responsvel pela elevao do patamar cultural dos trabalhadores e enfatizam a
28

responsabilidade na formao e desenvolvimento do indivduo em adquirir as
competncias e habilidades necessrias sua adaptao numa sociedade regida
pelo capital.
Para Bueno (2000), as competncias profissionais repassam a ideia da
viso do trabalho como mera ocupao, norteado pelas exigncias e interesses de
mercado. A autora argumenta a adoo de termos como laboralidade, do trabalho
que no pode ser emprego propriamente dito, e do empreendedorismo, com esprito
de risco e iniciativa para gerenciar o seu percurso no mercado de trabalho.
Cabe, aqui, a reflexo feita por Kuenzer (2006, p. 11), de que o
processo de reduo ontolgica conta com mais uma importante estratgia
educativa voltada para a formao de subjetividades e ao mesmo tempo justificar o
insucesso a partir dos sujeitos, como as propostas de educao para o
empreendedorismo.
Salienta-se, aqui, o valor e o respeito ao empreendedorismo e
educao empreendedora como fator de percepo de oportunidades, que
impulsiona a inovao e permite o desenvolvimento, do empreendedorismo utilizado
como iniciativa para criar e inovar, assim como ao cooperativismo, como soma de
foras e sinergia entre pares. Porm, pertinente a crtica que se faz ao
empreendedorismo pelo empreendedorismo, ou seja, aquele que transfere a
responsabilidade ao cidado em criar oportunidades, para que possa, alm de
garantir o seu posto de trabalho, tambm empregar pessoas, a fim de suprir a falta
de trabalho formal, como aponta Bueno (2008).
Para Dornelas (2001, p. 37), o empreendedor aquele que detecta
uma oportunidade e cria um negcio para capitalizar sobre ela, assumindo riscos
calculados. Caracteriza a ao empreendedora em todas as suas etapas, ou seja,
criar algo novo mediante a identificao de uma oportunidade, dedicao e
persistncia na atividade que se prope a fazer para alcanar os objetivos
pretendidos e ousadia para assumir os riscos que devero ser calculados.
Mais uma vez, o cidado quem deve responder pelo sucesso ou
pelas mazelas da sociedade. Esse modelo adotado e imposto cada vez mais,
inclusive pelo capital internacional, pela submisso e dependncia, em decorrncia
de emprstimos que impem a subordinao do pas aos interesses de foras
econmicas externas que compactuam com a ideia de Estado Mnimo, bem como
da liberdade de mercado (BORON, apud OLIVEIRA, 2004).
29

Faleiros (1996) explicita que, alm de fazer o povo aceitar e, portanto,
legitimar as intervenes do Estado e de seus agentes, esses discursos levam a
populao a acreditar na bondade do sistema e do Estado e no fracasso individual.
Esse autor defende que nas sociedades capitalistas avanadas h o discurso da
igualdade, segundo o qual o Estado garante ao cidado a oportunidade de acesso
gratuito a certos servios e prestao de benefcios mnimos para todos, o Welfare
State, ou Estado de Bem-Estar, com o mnimo de garantias para manter a
subsistncia do indivduo.
Nos pases perifricos no existe o Welfare State, pois as polticas
sociais no so para todos devido s profundas desigualdades de classes. No h
acesso universal, ou seja, as polticas tm como alvo apenas certas categorias
especficas da populao, com aes exclusivamente direcionadas, ora para
trabalhadores, ora para crianas, ora para idosos, que so criadas a cada gesto
governamental, segundo critrios clientelsticos e burocrticos (FALEIROS, 1996).
Dessa forma, cabe desvincular a Educao Profissional do papel de
atender prioritariamente s necessidades demandadas pelo setor produtivo, ou seja,
torna-se essencial deslocar o eixo das finalidades, para atender ao homem e sua
formao como cidado, que faz do trabalho categoria fundante da sociedade, ou o
trabalho como sentido da vida (DEMO, 2006).

1.1.2 O contraponto: a Educao Politcnica e o trabalho como princpio educativo

Como contraponto ao pragmatismo que se apresenta vinculado
aplicabilidade imediata dos cursos de Educao Profissional como um todo, este
trabalho apoia-se na Educao Politcnica e no trabalho como princpio educativo.
Pressupondo como essencial ao papel da Educao Profissional o princpio de
incluso social, s ser possvel entender a tecnologia com uma slida formao de
base cientfica, ou seja, se efetivamente houver a integrao de conhecimentos da
cincia pela Educao Bsica e pela Educao Profissional, a fim de garantir a
autonomia do cidado.
Um dos princpios fundamentais do Proeja refere-se ao trabalho como
princpio educativo, isto , aquele que ultrapassa o carter utilitarista e imediatista da
30

formao profissional e proporciona uma formao consistente ancorada no princpio
cientfico para o entendimento do conhecimento tecnolgico. Objetiva gerar
conhecimento que perpasse a base cientfica, que possa garantir tambm uma
consistente base histrica e a cultural, de gesto e tecnolgica. Entender mercado
de trabalho como mundos do trabalho, um mundo plural, numa percepo ampliada
e sistmica de mundo a fim de valorizar o conhecimento presente no cotidiano e
proporcionar a interrelao entre o conhecimento tcito e o cientfico.
De acordo com Ramos (2010, p. 49), o trabalho princpio educativo,
pois impe exigncias especficas para o processo educativo, visando participao
direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo. Assim, esta
autora defende que no se deveria propor que o Ensino Mdio formasse tcnicos
especializados, mas sim politcnicos, pois a relao entre o trabalho e a educao
clama pela necessria vinculao da educao prtica social.
Segundo Ramos (2010), o trabalho princpio educativo, porque
proporciona a compreenso do processo histrico de produo cientfica e
tecnolgica, como conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente para a
transformao das condies materiais da vida e a ampliao das capacidades, das
potencialidades e dos sentidos humanos.
Ciavatta (2008) argumenta que no trabalho como princpio educativo se
afirma o carter formativo tanto do trabalho como da educao, como ao
humanizadora, por meio do desenvolvimento das potencialidades do homem. A
autora retoma as ideias de Marx (1979), situando a discusso terica no
materialismo histrico, em que se parte do trabalho como produtor dos meios de
vida, tanto nos aspectos materiais como culturais, ou seja, do conhecimento, da
criao material e simblica e das formas de sociabilidade.
Ciavatta (2008) ainda defende que a introduo do trabalho como
princpio educativo na unidade escolar ou na formao de profissionais, supe
recuperar a dimenso do conhecimento cientfico, tecnolgico da escola unitria e
politcnica, introduzir nos currculos a crtica histrico-social do trabalho no sistema
capitalista, os direitos do trabalho e o sentido das lutas histricas no trabalho e na
educao. Ciavatta (1990) argumenta que o trabalho no necessariamente
educativo, pois depende das condies de sua realizao, dos fins a que se destina,
de quem se apropria do produto do trabalho e do conhecimento que gera.
31

Segundo Frigotto (2008), o trabalho como princpio educativo no
uma tcnica didtica ou metodolgica no processo de aprendizagem, mas um
compromisso tico-poltico. O autor afirma que, como princpio educativo, o trabalho
, ao mesmo tempo, dever e direito. um dever porque justo que todos colaborem
na produo de bens materiais, culturais, simblicos, fundamentais produo da
vida humana. um direito porque o ser humano um ser na natureza, que
necessita estabelecer, por sua ao consciente, um metabolismo com o meio
natural, transformando em bens para sua produo e reproduo.
Para Cury (apud BUENO, 2008), as funes clssicas atribudas ao
Ensino Mdio no Brasil so a propedutica, a formativa e a profissionalizante. E
assim que se apresentam as funes do Proeja. O Documento Base do Proeja
prope um currculo integrado que abandona a perspectiva estreita de formao
para o mercado de trabalho, para assumir a formao integral dos sujeitos. Ento, o
fundamento poltico-pedaggico prope a integrao curricular no Proeja, ou seja, a
integrao da Educao Profissional Educao Geral. Impe-se buscar uma
educao integrada para superar o dualismo entre teoria e prtica e entre aqueles
que pensam e os que executam.
Santom (1998) esclarece que o termo currculo integrado tem sido
utilizado quando se busca uma compreenso global do conhecimento e a
interdisciplinaridade entre as disciplinas e formas de conhecimento. Para que se
obtenha a integrao efetiva dos contedos cientficos e tecnolgicos, Saviani
(2002) prope uma educao politcnica, cujo termo, segundo o autor, mais
pertinente do que educao tecnolgica, quando se busca uma formao integral.
Parte-se do entendimento da politecnia como ensino que integra a cincia, cultura,
humanismo e tecnologia para, em consequncia, trazer o homem para o centro do
processo educativo. Inclusive h autores que entendem politecnia como sinnimo de
educao tecnolgica.
Para Saviani (2003, p. 140), politecnia diz respeito ao domnio dos
fundamentos cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de
trabalho moderno. Assim, para este autor, o papel fundamental da escola de nvel
mdio ser o de recuperar a relao entre o conhecimento e a prtica do trabalho.
necessrio buscar uma educao para alm da escola, um ensino que no se
apresente apenas como fim em si mesmo, que no priorize e nem se subordine aos
interesses do setor produtivo ou do mercado de trabalho e de seus empresrios.
32

Baseado neste pressuposto, baseado em Saviani, prope-se como contraponto a
busca de uma escola que seja unitria, um trabalho como princpio educativo e uma
formao politcnica e omnilateral.
Segundo Gomes (2010), a proposta pedaggico-formativa de Karl Marx
para os trabalhadores recebeu, pela traduo portuguesa, o nome de politecnia;
outra sugesto de traduo Educao Tecnolgica. Gomes (2010) explicita que,
na organizao curricular de projetos pedaggicos inspirados na politecnia, deve-se
ter como eixos o trabalho, a cincia, a cultura, a poltica e a tecnologia.
Frigotto (2010) indica que ao pensar a politecnia ou Educao
Tecnolgica em Marx, deve-se lembrar que a tecnologia a cincia que est na
tcnica. Para esse autor, o Ensino Mdio integrado tautolgico
9
porque pensa o
ser humano em sua omnilateralidade. O ensino no teria um fim em si mesmo nem
se pautaria pelos interesses do mercado, mas constituir-se-ia numa possibilidade a
mais para estudantes na construo de seus projetos de vida, socialmente
determinados, culminada com uma formao ampla e integral.
Para Geisler (apud ARANTES, 2006, p. 382), a concepo politcnica
da educao entendida como:

Parte de um projeto emancipador que deve possibilitar a experincia de
valores e atitudes que se distanciam da ideologia liberal. Longe de se pautar
pelas demandas e objetivos do mercado, a proposta da formao
politcnica busca incorporar a dimenso reflexiva do trabalho produtivo.

Ramos (2008), pesquisadora considerada referncia em currculo
integrado, aponta que, no caso especfico da Educao Profissional, com
conhecimentos de formao geral e especficos para o exerccio profissional,
nenhum conhecimento s geral, posto que estrutura objetivos de produo, nem
somente especfico, pois nenhum conceito apropriado produtivamente pode ser
formulado ou compreendido desarticuladamente das cincias e das linguagens. Para
essa autora, o currculo integrado organiza o conhecimento e desenvolve o processo
de ensino e aprendizagem de forma que os conceitos sejam apreendidos como

9
A tautologia , na retrica, um termo ou texto que expressa a mesma idia de formas diferentes.
Como um vcio de linguagem pode ser considerada sinnimo de pleonasmo ou redundncia. A
origem do termo vem de do grego taut, que significa "o mesmo", mais logos, que significa "assunto".
Portanto, tautologia dizer sempre a mesma coisa em termos diferentes (WIKIPEDIA, 2010).
33

sistema de relaes de uma totalidade concreta que se pretende explicar e
compreender.
Para Ramos (2010), a integrao expressa uma concepo de
formao humana que preconiza a integrao de todas as dimenses da vida o
trabalho, a cincia, a cultura no processo formativo, com o propsito fundamental
de proporcionar a compreenso das relaes sociais de produo e do processo
histrico e contraditrio de desenvolvimento das foras produtivas. A proposta de
currculo integrado, para Ramos (2008), est na perspectiva de formao politcnica
e omnilateral dos trabalhadores, como aquelas que atendem as necessidades de
formao humana.
De acordo com Ramos (2010), formao politcnica e omnilateral dos
trabalhadores tm como propsito fundamental proporcionar a compreenso das
relaes sociais de produo e do processo histrico e contraditrio de
desenvolvimento das foras produtivas. Ramos (2010), ao retomar Gramsci, expe
que a construo da Escola Unitria significa o incio de novas relaes entre
trabalho intelectual e trabalho industrial, no apenas na escola, mas em toda vida
social. O princpio unitrio reflete em todos os organismos de cultura, transformando-
os e emprestando-lhes um novo contedo (GRAMSCI, 1991, p. 125).
Esse novo contedo deve permitir a formao do homem, pelos
princpios e concepes propostos ao Proeja, a fim de aceitar o desafio de integrar
uma slida base cientfica que possa consolidar o verdadeiro sentido do trabalho
como princpio educativo, um curso que, possa oferecer a perspectiva de uma
formao unitria, politcnica e omnilateral, na formao de trabalhadores jovens de
adultos.
34

2 EVIDNCIAS HISTRICAS DO PAPEL SOCIAL DAS INSTITUIES DA REDE
FEDERAL DE EDUCAO PROFISSIONAL, CIENTFICA E TECNOLGICA

O Brasil de hoje saiu das academias.
O Brasil de amanh sair das oficinas.
Nilo Peanha
Presidente do Brasil (1909 e 1910).

O Proeja foi implantado na rede federal tendo como um dos objetivos
resgatar o papel social que uma instituio pblica, principalmente educacional,
deve assumir. Este captulo busca apresentar a trajetria da Educao Profissional
baseada na histria contada por Cunha (2000), Manfredi (2002), Depresbteres
(2000), Brando (1999), entre outros autores que auxiliam a abarcar o entendimento
de um perodo histrico que permita conhecer o passado para, ento, buscar
entender a cultura, valores e experincias destas instituies.
Ressalta-se, aqui, a histria de instituies distintas, com fatos
descontnuos, assim como objetivos diferenciados. Cabe, ento, entender para
julgar se as atuais instituies da rede federal de Educao Profissional possuem as
mesmas caractersticas do que se pretendia no incio do sculo passado, ou seja,
pergunta-se se o embrio gestado nas Escolas de Aprendizes Artfices se
desenvolveu at chegar s atuais instituies desta rede federal.
Para resgatar essa reconstruo histrica da Educao Profissional,
h que se destacar, como aponta Cunha (2000), a existncia de espaos vazios e
lacunas, pois os historiadores da educao se preocuparam principalmente com o
ensino das elites e do trabalho intelectual (CUNHA, apud MANFREDI, 2002), em
detrimento de uma Educao Profissional considerada de cunho mais laboral e
operacional, sendo, portanto, entendido como de segunda classe.
Nessa contextualizao, o fio norteador dessa histria apresenta a
presena sempre marcante da dualidade existente entre a escola propedutica, de
base cientfica, e a escola profissional. A separao entre o trabalho manual e o
intelectual, entre as questes do corpo e da mente, que tem razes desde a Grcia
Antiga, em que o trabalho braal era reservado aos escravos. Para Depresbteris
(2000), a histria da Educao Profissional movida pela constante luta na busca
de sua valorizao e reconhecimento.
35

Cunha (2000) apresenta que, no retrospecto do ensino industrial-
manufatureiro no Brasil, desde a colonizao, os primeiros a desempenharem os
ofcios manuais foram os ndios e, posteriormente, negros vindos da frica. O autor
pontua que os cidados livres evitavam executar esses ofcios para diferenciar sua
condio social, ou seja, a rejeio pelo trabalho manual se dava muito mais pela
realizao de atividades que eram destinadas aos escravos e, portanto, recusado
mais pelo preconceito do que pela realizao do trabalho manual propriamente dito.
Manfredi (2000, p. 71) reafirma esta posio quando cita que o emprego da mo-
de-obra escrava na execuo de atividades artesanais e de manufatura acabou
criando e mantendo a representao de que todo e qualquer trabalho que exigisse
esforo fsico e manual, consistiria em trabalho desqualificado.
Brando (1999) explica que, nessa poca, os governantes
concebiam o ensino de ofcios como soluo privilegiada para a manuteno da
ordem. Segundo Cunha (2000), foi da que nasceu a possibilidade de ensinar o
trabalho manual compulsoriamente somente queles que no tinham escolha, ou
seja, aos rfos abandonados, aos desvalidos da sorte e da fortuna que eram
encaminhados tanto pelos juzes quanto pelas Santas Casas de Misericrdia. Aos
arsenais militares e da marinha tambm eram impostos a aprendizagem de ofcios e
o trabalho como artfices.
Manfredi (2002) aponta que o processo de Educao Profissional que
integra saberes e fazeres teve os jesutas como os primeiros educadores de artes e
ofcios. Cunha (2000) relata que os jesutas mantinham 25 residncias, 36 misses e
17 colgios e seminrios. Adotavam pedagogia, modelos institucionais e currculos
prprios, condensados na Ratio Studiorun at 1759, quando a Companhia de Jesus
foi expulsa do pas. As residncias dos jesutas foram os primeiros ncleos de
formao profissional, ou seja, as escolas-oficinas para a formao de artesos e
de demais ofcios durante o perodo colonial.
Manfredi (2002) ressalta que, nos dois primeiros sculos de
colonizao, pela expanso da agroindstria aucareira, prevaleciam as prticas
educativas informais de qualificao no e para o trabalho. A autora relata que nos
dois primeiros sculos de colonizao portuguesa predominavam, alm do trabalho
escravo da populao nativa de ndios e dos negros vindos da frica, alguns poucos
trabalhadores livres, empregados em tarefas que requeriam maior qualificao
tcnica. Ressalta-se a existncia de um alvar promulgado em 1785, que proibia a
36

implantao de fbricas e manufaturas no Brasil, que s foi revogado em 1808, com
a vinda da Famlia Real Portuguesa ao Brasil, e que, portanto, teve vigncia durante
23 anos.
D. Joo VI criou o Colgio das Fbricas em 1809, destinado
formao de artistas e aprendizes brasileiros, alm de portugueses atrados pelas
novas possibilidades, surgidas com a recente permisso de instalao de indstrias
no Brasil. Este foi considerado o primeiro esforo governamental relacionado
Educao Profissional no Brasil (DEPRESBTERES, 2000).
Cunha (2000) registra que, em 1809, o ento Colgio das Fbricas,
criado para abrigar rfos que vieram na mesma frota que transportou a Famlia
Real ao Brasil, tornou-se referncia para o ensino de ofcios. Nesse colgio foi
acrescido o ensino das primeiras letras e, posteriormente, o ensino primrio. O autor
destaca, tambm, as Casas de Educandos Artfices, criadas entre 1840 e 1856, e o
Asilo dos Meninos Desvalidos, criado em 1875, para atender meninos de seis a doze
anos que vivessem na mendicncia. O artfice permanecia nessas instituies por
mais trs anos aps a concluso da aprendizagem, trabalhando nas oficinas, com o
intuito de pagar seus estudos e formar um peclio que lhe seria entregue somente
ao final do perodo (CUNHA, 2000).
Em 1858, a sociedade civil organizou um quadro de scios
benemritos, responsvel pela criao e manuteno dos Liceus de Artes e Ofcios.
Com o fim do Imprio e com a chegada dos padres salesianos, um novo elemento
ideolgico foi incorporado, o ensino profissional como antdoto para o pecado
(CUNHA, 2000).
Aps trs sculos e meio de escravido, em 13 de maio de 1888, foi
assinada a Lei urea pela Princesa Isabel, que aboliu a escravatura no Brasil. A
partir da deu-se uma crescente necessidade de artesos, sapateiros, pedreiros,
entre tantos outros profissionais, para atender s demandas nos centros urbanos
(CUNHA, apud MANFREDI, 2002). Este fato foi agravado tanto pela falta recente
dos escravos como pela intensificao da atividade extrativa de minrios no Estado
de Minas Gerais.
A monarquia entrou em crise aps 67 anos de vigncia. O Marechal
Deodoro da Fonseca proclamou a Repblica e assumiu a chefia do governo
provisrio. Floriano Peixoto, o vice-presidente, assumiu a presidncia aps a
renncia de Marechal Deodoro e outorgou a Constituio de 1891, tendo em vista a
37

necessidade de aplicar medidas para implantar a nova forma de governo, pois fora
aprovado o regime presidencialista com voto aberto.
Cunha (2000) destaca que, com o advento da Repblica, sob forte
influncia positivista, o Asilo de Meninos Desvalidos foi transformado em 1892, pelo
Decreto n 722, em Instituto Nacional de Educao Profissional. Em 1906, Afonso
Pena, discursou que a criao e multiplicao de institutos tcnicos e profissionais
poderiam contribuir para o progresso das indstrias (BRANDO, 1999) pela
necessidade de incentivar o desenvolvimento industrial do Brasil. Em geral, apesar
de o discurso ser assistencialista, a finalidade dessas instituies passou a ser a
formao de operrios e contramestres. A qualificao restringia-se ao
essencialmente manual, pois a indstria era incipiente, baseada no artesanato e na
manufatura.
Nessa poca, essas escolas no tinham o objetivo de preparar mo-
de-obra, pois no Brasil as indstrias ainda eram escassas e vivia-se o momento
agrrio exportador, de acordo com Cunha (2000). Aqui fica visvel a preponderncia
do aspecto social, na busca de ensinar um ofcio para que os desprovidos da sorte
e da fortuna pudessem ser compensados pela falta de oportunidades.
Em 1906, o Presidente Afonso Pena criou o Ministrio dos Negcios da
Agricultura, Indstria e Comrcio, que ficou responsvel pelo ensino profissional, isto
, estudos e servios relacionados com o setor produtivo e com o comrcio,
enquanto a educao estava vinculada ao Ministrio da Justia. Registra-se a
formalizao da separao da formao profissional da educao em geral. Brando
(1999) refora essa afirmao, ao citar que vigorava a desvinculao da educao
com a formao profissional, entre educao e trabalho, separao reforada por
serem de responsabilidade de ministrios distintos.
O Presidente do Estado do Rio de Janeiro, Nilo Peanha, criou trs
escolas manufatureiras nas cidades de Campos, Petrpolis e Niteri e duas
agrcolas, localizadas em Paraba do Sul e Resende. Em 1909, agora como
Presidente da Repblica, Nilo Peanha criou 19 Escolas de Aprendizes Artfices,
pelo Decreto n 7.566 de 23 de setembro, destinadas ao ensino primrio gratuito,
nas capitais das unidades da federao, exceto no Distrito Federal e no Rio Grande
do Sul, que j dispunham de instituies com propsitos semelhantes, de acordo
com Cunha (2000).
38

Segundo esse autor, no Rio de Janeiro a escola no foi instalada na
capital, mas no municpio de Campos, cidade natal de Nilo Peanha, pois o ento
Presidente do Estado do Rio de Janeiro, Alfredo Backer, no se disps a oferecer
facilidades para a instalao da escola na capital. Na escolha para a instalao
dessas escolas, os interesses foram mais polticos que econmicos, isso foi
demonstrado tanto pelo nmero de habitantes nos municpios quanto pela presena
de atividades manufatureiras que estavam desigualmente distribudas pelo pas
(CUNHA, 2000).
Esse autor relata que as capitais eram sede do poder poltico, porm,
no das atividades manufatureiras, a exemplo dos municpios de Juiz de Fora, no
Estado de Minas Gerais e de Blumenau, em Santa Catarina, por serem mais
expressivos, nesse quesito, do que suas capitais. Em 1907, de acordo com Prado
Junior (1976), 33% das empresas brasileiras estava instalada no Estado do Rio de
Janeiro. O Estado de So Paulo possua 16% das empresas nacionais e o Rio
Grande do Sul, 15%.
O Decreto n 7.566/1909, que criou as Escolas de Aprendizes Artfices,
afirmava que:

[...] no necessrio s habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna
com o indispensvel trabalho tcnico e intelectual, como tambm faz-los
adquirir hbitos de trabalho profcuo, que os afastar da ociosidade
ignorante, da escola do vcio e do crime.

Esse decreto tambm determinava que, para ingressar nos cursos, o
aluno deveria ter entre 10 a 13 anos, no sofrer molstia infecto-contagiosa e nem
ter defeito que lhe impossibilitasse o aprendizado dos ofcios. Nesse perodo, o
ensino profissional ganhou novos objetivos, pois como o pas passava por fase
intensa de industrializao e as correntes anarcossindicalistas lideravam as greves
de operrios. Assim, o ensino profissional passou a ser visto tambm como antdoto
contra a inoculao de ideias exticas (CUNHA, 2000).
Segundo o Documento da Setec/MEC
10
(2010, p. 10), os objetivos
destas escolas eram o controle social e a qualificao de mo-de-obra:

No h dvidas de que aos objetivos das Escolas de Aprendizes Artfices
associavam-se a qualificao de mo de obra e o controle social de um

10
Um novo modelo em Educao Profissional e Tecnolgica: concepes e diretrizes. Braslia, 2010.
39

segmento em especial: filhos das classes proletrias, jovens e adultos em
situao de risco social, pessoas potencialmente mais sensveis aquisio
de vcios e hbitos nocivos sociedade e construo da nao.

Peterossi (1994) utiliza o termo ensino tcnico e apresenta seu
panorama, afirmando que a sua institucionalizao no Brasil teve por objetivo formar
artfices, ou seja, trabalhadores que dominassem um ofcio manual e que, portanto,
tivessem condies de estabelecer-se por conta prpria, ou agrupar-se em
pequenas oficinas de prestao de servios. Esse tipo de atividade foi o objeto das
escolas profissionais do incio do sculo. A prpria escola era uma oficina e seus
docentes mestres e oficiais do mercado (PETEROSSI, 1994, p. 16-17).
De acordo com Cunha (2000), as Escolas de Aprendizes Artfices
funcionaram durante 33 anos e formaram 141 mil alunos. Em 1920 atingiram o
nmero mximo de alunos matriculados e posteriormente, entraram em decadncia.
Os ofcios ensinados eram marcenaria, alfaiataria e sapataria, considerados mais
artesanais do que propriamente manufatureiros, o que, segundo esse autor, mostra
a distncia entre os propsitos industrialistas de seus criadores e a realidade
executada nas escolas. Estas foram extintas em 1942 pela Lei Orgnica do Ensino
Industrial.
Para retratar a fase de declnio das Escolas de Aprendizes Artfices,
Brando (1999) menciona a crtica realizada pelo encarregado da remodelao do
ensino profissional, Luderitz, a respeito destas escolas. Ele argumentava que a
indicao dos ofcios ensinados no seguia nenhum critrio industrial e nem
qualquer adaptabilidade s indstrias locais.
Registra-se, nessa poca, pela necessidade de formao de docentes,
em 1919, foi criada a Escola Normal de Artes e Ofcios Wenceslau Braz com o
objetivo de formar professores. Em 1924, foi criada a Escola Profissional de
Mecnica no Liceu de Artes e Ofcios, em virtude da necessidade demandada pelo
setor produtivo, como transportar caf ao Porto de Santos e para atendimento das
estradas de ferro, que ganhavam importncia, principalmente no estado de So
Paulo. Essas escolas foram transformadas em Liceus Industriais nos anos de 1930.
Segundo Cunha (2000), as empresas Estrada de Ferro Sorocabana, a So Paulo
Railway, que ligava Jundia ao Porto de Santos, a Companhia Paulista de Estradas
de Ferro e a Companhia Mogiana de Estradas de Ferro, encaminhavam seus
aprendizes para cursos de quatro anos nos liceus industriais.
40

Em 1929, quando ocorreu a crise econmica mundial, e aps a
Revoluo de 1930, comeou a intensificar-se a produo industrial e o aumento da
necessidade de mo-de-obra no Brasil. O Ministrio da Educao e Sade Pblica
foi criado em 1931 e, aps, foram sancionados vrios decretos conhecidos como
Reforma Francisco Campos. Em 1931, na fase chamada de industrialismo por
Gramsci, foi fundado o Instituto de Organizao Racional do Trabalho (IDORT) por
Roberto Mange, docente da Escola Politcnica de So Paulo. O IDORT apresenta o
taylorismo
11
como soluo para a reduo de custos e respostas ao efeito da crise
econmica de 1929 (CUNHA, 2000).
Em 1942, o ento Ministro da Educao e Sade Pblica, Gustavo
Capanema, instituiu um conjunto de decretos-lei, denominado de Leis Orgnicas do
Ensino, que ficou conhecida como Reforma Gustavo Capanema. Entre os vrios
decretos-lei, est o Decreto n 4.048/1942, que normatizou o Servio Nacional de
Aprendizagem dos Industririos (posteriormente denominado industrial), quando se
deu o incio da formao em servio (CUNHA, 2000).
Destaca-se tambm, o Decreto n 4.036/1942 que ampliou a
abrangncia do Servio Nacional de Aprendizagem dos Industririos para os setores
de pesca, transporte e comunicao, alm da indstria. O Decreto n 4.073/1942,
que regulamentou o ensino industrial, apresentava duas possibilidades de formao
profissional, uma na escola e outra na empresa. Dessa Lei Orgnica do Ensino
Industrial, tambm foram publicados decretos que regulamentaram o ensino para a
indstria, o decreto-lei que regulamentou o ensino secundrio pelo Decreto n
4.244/1942, e o que regulamentou o ensino comercial, o Decreto n 6.141/1943.
Nessa Lei Orgnica do Ensino Industrial, o Decreto n 4.073/1942, as
escolas industriais tornaram-se as herdeiras das Escolas de Aprendizes Artfices, e
passaram a ofertar o nvel ps-primrio, o primeiro ciclo do Ensino Mdio,
relacionado ao ramo industrial, que foi o incio da formao nas escolas (CUNHA,
2000). O ensino profissional, ainda com caractersticas de atendimento praticamente
aos filhos dos trabalhadores, pois a educao apresentava trajetrias educacionais
distintas, ou seja, aqueles que optassem por esse tipo de educao no poderiam
continuar os estudos, e verticalizar para o Ensino Superior.

11
Criado por Frederich Taylor (1856-1915), modelo de gesto que d nfase s tarefas, objetivando o
aumento da eficincia em nvel operacional.
41

Para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), as Leis Orgnicas dos anos de
1940 levaram fragmentao do sistema educacional brasileiro. Em 1946 deu-se a
criao do Servio Nacional de Aprendizagem Comercial, o Senac.
No incio dos anos de 1950, estabeleceu-se o acordo de cooperao
entre o Brasil e os Estados Unidos, que resultou na Comisso Brasileiro-Americana
Industrial (CBAI) para a rea de ensino industrial, com o objetivo de formar docentes
para a rea tcnica no Brasil. Zibas (2005) ressalta a influncia das agncias
multilaterais, principalmente as elaboradas pela Comisso Econmica para a
Amrica Latina e o Caribe (Cepal) e pelo Banco Mundial.
Segundo Paiva (2007), em 1956, o Ministrio da Educao e Cultura
assinou um acordo com a United States Operation Mission-Brasil (USOM-B), que
deu incio ao Programa de Assistncia Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar, o
Pabaee. Para Zibas (2005), isto foi reflexo tanto da decadncia do socialismo quanto
do fortalecimento da hegemonia norteamericana.
Em 1956, Juscelino Kubitschek tomou posse como presidente do pas.
Em sua campanha eleitoral foi utilizado o slogan cinquenta anos em cinco, haja
vista o acelerado desenvolvimento industrial. O Ministrio da Educao criou o curso
de Engenharia de Operao, com trs anos de durao, mais curto que os cinco
anos da engenharia considerada convencional, que mais tarde foi denominada
Engenharia Industrial, pelo Parecer n 60/1963 do ento Conselho Federal de
Educao (CFE).
Em 16 de fevereiro de 1959 foi promulgada a Lei n 3.552, que passou
a estabelecer a organizao escolar e administrativa para os estabelecimentos de
ensino industrial do Ministrio da Educao e Cultura. Segundo essa lei, os
estabelecimentos tinham como objetivo proporcionar base de cultura geral e
iniciao tcnica que permitissem ao educando integrar-se na comunidade e
participar do trabalho produtivo ou prosseguir seus estudos.
As escolas de ensino industrial federais poderiam manter trs tipos de
cursos: de aprendizagem (destinada a jovens, com no mnimo 14 anos, para
aprendizagem de ofcios qualificados, com durao nunca menor que 20 meses);
curso bsico (de quatro sries, para alunos concluintes do ensino primrio) e cursos
tcnicos (com quatro ou mais sries, para a formao de tcnicos).
Essa lei transformou as escolas tcnicas industriais em escolas
tcnicas federais. Por serem mantidas com recursos do governo federal, tiveram
42

condies de garantir um ensino de qualidade. Em virtude da existncia de maior
procura por parte dos alunos do que a quantidade de vagas ofertadas foi institudo
um exame para a seleo de ingresso de alunos a essas instituies, que perdura
at os dias atuais.
O Decreto n 47.038, de 16 de outubro de 1959, regulamentou que o
ensino industrial, ramo da educao de grau mdio, deveria ser ministrado em
cursos ordinrios e extraordinrios. O primeiro ciclo dos cursos ordinrios
compreendia o ensino de aprendizagem industrial e o industrial bsico. O segundo
ciclo dos cursos ordinrios, o industrial tcnico. Os cursos extraordinrios eram
compostos de quatro modalidades: a qualificao, o aperfeioamento, a
especializao e a divulgao.
Os cursos de aprendizagem tinham como objetivo dar aos jovens de
quatorze anos, pelo menos, com conhecimentos elementares, um ofcio qualificado
(BRASIL, 1959). Esses cursos seriam mantidos pelo Senai e no poderiam ser
inferiores a 20 meses. O industrial bsico deveria ter quatro sries e o industrial
tcnico, quatro ou mais sries. Este ltimo tinha como objetivo formar tcnicos para
o desempenho de funes para assistncia a engenheiros ou administradores para
o exerccio de atividade em que as aplicaes tecnolgicas exigiam profissional
dessa graduao (BRASIL, 1959). Nesse curso, o estgio deveria ser proporcionado
na indstria do primeiro ao ltimo semestre; caso os cursos fossem noturnos,
deveriam ter durao mnima de cinco anos.
O Artigo 53 do Decreto n 47.038/1959 apresentava a constituio da
rede federal, na poca composta por 23 estabelecimentos
12
de ensino industrial,
vinculados ao Ministrio da Educao e Cultura. Dois anos depois, o Decreto n
50.492 de 25 de abril de 1961, que complementou a regulamentao da Lei n
3.552/1959, normatizou a organizao e o funcionamento dos ginsios industriais. O
curso bsico de ensino industrial mantinha seu carter de educao geral. Aos

12
Escola Tcnica Nacional, na cidade do Rio de Janeiro; Escola Tcnica de Manaus; Escola Industrial
de Belm; Escola Tcnica de So Lus; Escola Industrial de Teresina; Escola Industrial de Fortaleza;
Escola Industrial de Natal; Escola Industrial Coriolano de Medeiros, na cidade de Joo Pessoa;
Escola Tcnica de Recife; Escola Industrial Deodoro da Fonseca, na cidade de Macei; Escola
Industrial de Aracaju; Escola Tcnica de Salvador; Escola Tcnica de Vitria; Escola Tcnica de
Campos; Escola Tcnica de So Paulo, na cidade de So Paulo; Escola Tcnica de Curitiba; Escola
Industrial de Florianpolis; Escola Tcnica de Pelotas; Escola Tcnica de Belo Horizonte; Escola
Tcnica de Goinia; Escola Industrial de Cuiab; Escola Tcnica de Qumica, na cidade do Rio de
Janeiro; Escola Tcnica de Minerao e Metalurgia de Ouro Preto.

43

concluintes da quarta srie, era conferido o certificado de concluso do ginsio
industrial, equivalente ao de concluso do primeiro ciclo do ensino secundrio.
Na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 4.024
de 20 de dezembro de 1961 (LDBEN), foi proposta a equivalncia da Educao
Profissional, que possibilitava o acesso dos egressos
13
ao Ensino Superior. Segundo
Zibas (2005), essa lei estruturava o Ensino Mdio em dois ciclos: o primeiro
compreendia o ensino secundrio e o segundo, o tcnico. Para Garcia e Lima Filho
(2004), a escola formava um jovem de classe favorecida que no se preparava para
o trabalho, relegando-se tal funo s escolas tcnicas e aos cursos formadores de
mo-de-obra que atendiam s classes trabalhadoras, gerando dicotomia entre saber
e fazer.
A Lei n 4.024/1961 no tratou especificamente da Educao
Profissional; apenas fez breve meno aos cursos tcnicos agrcolas, industriais e
comerciais. Zibas (2005) destacou a participao do Banco Mundial na elaborao
de polticas pblicas nos anos de 1970. Segundo a autora, Roberto Campos, na
poca ministro do governo militar, j defendia em 1968 que o ensino secundrio
deveria perder suas caractersticas de educao humanstica e ganhar contedos
utilitrios e prticos. O Ensino Superior seria destinado preferencialmente s elites.
Assim, poderiam solucionar o problema que enfrentavam, pelo nmero insuficiente
de vagas nas universidades pblicas e pela crescente presso expanso dessas
vagas por parte da sociedade.
Nessa poca, cabe enfatizar a ao realizada pelo deputado Fidelis
Reis, do Estado de Minas Gerais que, segundo Picano e Soares (2007), tentou
arduamente, durante cinco anos, aprovar uma lei que exigia a habilitao
profissional tanto para concluso dos estudos secundrios, como para a realizao
de vestibular para acesso aos cursos superiores. Essa proposta, conhecida como
Lei Fidelis Reis nunca foi aprovada, mas foi fonte inspiradora para a Lei n
5.692/1971. O ponto mais contundente e polmico de seu projeto foi a
compulsoriedade do ensino profissional e a valorizao do trabalho (PICANO e
SOARES, 2007).
Em 06 de outubro de 1969, o governador do Estado de So Paulo,
Roberto Costa de Abreu Sodr, criou o Centro Estadual de Educao Tecnolgica

13
Egresso o aluno que concluiu os estudos regulares, estgios e outras atividades previstas no
plano de curso e est apto a receber ou j recebeu o diploma.
44

para atender demanda de pessoal especializado de que o Estado necessitava,
dado o seu rpido e intenso crescimento industrial. Foi escolhido, para ser
homenageado, Antonio Francisco de Paula Souza, fundador da Escola Politcnica
de Engenharia da Universidade de So Paulo, engenheiro, poltico e professor, cujos
centros educacionais levam seu nome, Paula Souza (PASSOS, 2006).
Em 11 de agosto de 1971, a Lei Federal n 5.692 foi instituda para
reformar o ensino, na poca, chamado de ensino de 1 e 2 graus. A lei impunha a
obrigatoriedade de o ento 2 grau estar vinculado a uma habilitao profissional.
Essa compulsoriedade fez com que grande parte dos cursos mantivesse disciplinas
profissionalizantes em seu currculo, sem que efetivamente fossem ministradas.
Essa situao deu-se pelas precrias condies de laboratrios, equipamentos e
pessoal especializado nas reas especficas de formao dos cursos. Somente
algumas instituies de ensino realmente possibilitaram preparar para o exerccio de
uma profisso. O ento Conselho Federal de Educao (CFE) procurou esclarecer a
aplicao da lei da seguinte forma:

[...] no pretende, portanto, a lei, que todas as escolas de 2 grau se
convertam em escolas tcnicas, o que, nos termos do parecer, seria
desnecessrio e economicamente invivel". Quer-se algo mais amplo, mais
exeqvel e mais til para levar o adolescente compreenso melhor do
mundo em que vive ao mesmo tempo em que lhe dada uma base ampla
de conhecimento que lhe permitir readaptar-se s mutaes do mundo do
trabalho. Atravs da educao profissionalizante, o que se pretende tornar
o jovem consciente do domnio que deve ter das bases cientficas que
orientam uma profisso e lev-lo aplicao tecnolgica dos
conhecimentos meramente abstratos transmitidos, at ento, pela escola
(BRASIL, 1971).

A Lei n 5.692/1971 no conseguiu manter a capacidade propedutica
dessa etapa, assim como no conseguiu preparar para a profisso pela falta de
condies bsicas para a efetiva profissionalizao. Zibas (2005) ressalta o
enfrentamento poltico-ideolgico instalado, pois de um lado as camadas mdias
resistiam em profissionalizar seus filhos j na escola secundria, insistindo na
manuteno da funo propedutica do segundo grau e, do outro lado, os setores
populares ressentiam-se quanto ausncia da capacidade propedutica do ensino
mdio.
Buffa e Nosella (1997) debruaram-se ao estudo das opinies
pertinentes Lei n 5.692/1971 e apresentaram alguns depoimentos, como o de
Jarbas Gonalves Passarinho (apud Buffa e Nosella, 1997, p. 33):
45

Acreditava que a Lei n 5.692/1971 a que instituiu a profissionalizao do
2 grau liquidaria com essa escola verbalista e elitista. Seu entusiasmo e
paixo por essa lei tambm se transformaram em mgoas por causa das
modificaes feitas pelo congresso no projeto original e, sobretudo devido a
distores e no a aplicao da lei. Entretanto a mgoa maior, a que o
exaspera a acusao de que se trata de uma lei autoritria, de cima para
baixo.

Buffa e Nosella (1997, p. 39) tambm citam o entendimento de
Dumerval Trigueiro Mendes quanto Lei n 5.692/1971, considerada por ele mais
um exemplo de proposta educativa que no articula organicamente a educao com
as razes culturais e sociolgicas do pas: [...] a Escola Nova, o Manifesto dos
Pioneiros de 1932 so vistas como expresses tpicas da separao, crnica no
Brasil, entre educao, de um lado, e a cultura, a poltica e a economia, de outro.
Valnir Chagas (apud Buffa e Nosella, 1997, p. 43-44) defendeu que:

A Lei n 5.692/1971 reuniu todos os avanos que houve de 1930 a 1970. Foi
a lei que recebeu 362 emendas no Congresso Nacional [...] o projeto no
tornava obrigatria a profissionalizao, ns trouxemos a idia de escola
nica, elaborada para harmonizar a mente e as mos do homem brasileiro,
que foi atropelada pela Teoria do Capital Humano, dos recursos humanos,
de preparao de mo-de-obra [...] a idia de uma escola nica numa
sociedade de classes, no nada fcil.

O homem mente e mos; portanto, se no educo as mos, ele fica
aleijado. nesse sentido que nossas geraes esto saindo intelectualistas.
Vrios fatores de inteligncia no se desenvolvem, se estiolam porque no
so cultivados na idade prpria de 14 a 18 anos. Era esse o sentido da
educao para o trabalho.

Quanto Lei n 5.692/1971, Paschoal Lemme (apud Buffa e Nosella,
1997, p. 168-9) argumentou que a grande dificuldade foi a falta de clareza do ento
2 grau:

[...] a crtica que fao esta, uma coisa para obscurecer uma situao.
uma unificao, uma escola nica que, na prtica no podia funcionar de
forma alguma. um falso profissionalizante, como se todas as categorias
de alunos pudessem cursar esta escola.
Quanto profissionalizao, posso dizer o seguinte: quando o governo
pretendeu, no Estado Novo, criar o SENAI, os industriais se reuniram e
disseram o seguinte: dem vocs o ensino primrio bem dado, que ns
fazemos a complementao da formao para o trabalho.

Ansio teve uma iniciativa muito interessante: as escolas tcnicas
secundrias. Havia vrios cursos, inclusive os que conduziam ao ensino
universitrio, mas eram escolas tcnicas; ele aproveitou a rede de escolas
tcnicas destinadas s pessoas de nvel econmico mais baixo,
acrescentou o ensino secundrio, no querendo fazer nenhuma distino. A
coisa era um tanto utpica, tambm, porque o problema este: a pessoa
que faz o ensino secundrio no vai para o trabalho operrio.
46

Esta lei refletiu o momento vivido pela nao brasileira, dada
necessidade de formar pessoas preparadas para atender ao desenvolvimento
econmico, caracterizada pela Teoria do Capital Humano. Na ento chamada
reforma do ensino, alm da Lei n 5.692/1971, deve-se incluir a Lei n 5.540/1968,
referente ao Ensino Superior e a Lei n 6.297/1975, que regulamentou a preparao
de mo-de-obra pela empresa.
Segundo Peterossi (1994), nos anos de 1960 encontraram-se, na
ideologia do desenvolvimento acelerado, pela transferncia de tecnologias, as bases
para a poltica econmica e de formao de recursos humanos que seria
gradativamente normatizada pelas leis do ensino. Segundo essa autora:

A Lei n 5.692/1971 estende, principalmente para o 2 grau, a cultura
tcnica e a modernizao atravs da profissionalizao compulsria capaz
de preparar amplos segmentos da populao para os novos papis que lhes
reservava o novo sistema produtivo. A Lei n 6.297/1975 subsidia
diretamente as empresas na preparao da mo-de-obra necessria a
operar nos moldes das tecnologias importadas (PETEROSSI, 1994, p. 21).

O setor produtivo recebeu incentivos fiscais para assumir a preparao
de formao de mo-de-obra, inclusive regulamentada pela Lei n 6.297, de 15 de
dezembro de 1975 que dispe sobre a deduo do lucro tributvel, para fins de
imposto sobre a renda das pessoas jurdicas, do dobro das despesas realizadas em
projetos de formao profissional.
Em decorrncia do fracasso da profissionalizao compulsria, o
engessamento do ensino de 2 grau s foi amenizado pela Lei n 7.044, de 18 de
outubro de 1982, que tornou facultativa a profissionalizao nesse nvel de ensino e
deixou que as escolas optassem por um curso profissionalizante ou de educao
geral e propedutica. Essa lei substituiu o termo preparao para o trabalho,
empregado na Lei n 5.692/1971, para qualificao para o trabalho.
Em 1978, de acordo com Neves, (2003), foram criados os Centros
Federais de Educao Tecnolgica (Cefets), com base em um acordo entre o Banco
Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento (Bird) e o governo brasileiro. A Lei
n 6.545, de 30 de junho de 1978, transformou inicialmente trs escolas tcnicas
federais dos Estados do Paran, Minas Gerais e Rio de Janeiro (Celso Suckow da
Fonseca) em Centros Federais de Educao Tecnolgica (Cefet) e autorizou-os a
ministrarem cursos de Engenharia de Operao pelo Decreto-Lei n 547, de 18 de
47

abril de 1969. Posteriormente mais duas escolas tcnicas federais transformaram-se
em Cefet, a do Maranho em 1989 pela Lei n 7.863 de 31 de outubro de 1989, e em
1993 a da Bahia regulamentada pela Lei n 8.711/1993.
Neves (2003) explica que o Decreto n 87.310, de 21 de junho de 1982,
definiu as caractersticas dos Cefets como instituies para ministrar ensino em grau
superior de graduao e ps-graduao para formao de engenheiros industriais e
tecnlogos; de licenciatura curta para formao de professores para atuarem nos
cursos de formao de tcnicos e tecnlogos, para ministrar ensino em grau de
Ensino Mdio para formar auxiliares e tcnicos industriais, alm de promover cursos
de extenso, aperfeioamento, especializao para atualizao na rea tcnico-
industrial, realizar pesquisas na rea tcnico-industrial e oferecer cursos e servios
empresa e comunidade. Segundo Neves (2003), o modelo Cefet tinha nfase na
vertente da educao tecnolgica e integrava verticalmente todos os nveis, alm da
estreita interao com o setor produtivo.
Em 1990 o MEC criou a Secretaria Nacional de Educao Tecnolgica
(Senete) e, em 1992 a Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (Semtec). Pela
Lei n 8.948, de 08 de dezembro de 1994, iniciou-se a transformao gradativa das
demais Escolas Tcnicas e Agrotcnicas Federais em Cefets, com a instituio do
Sistema Nacional de Educao Tecnolgica. Essa lei foi regulamentada pelo
Decreto n 2.406 de 27 de novembro de 1997.
Em 1994, por fora de legislao, foi proibida a expanso das escolas
que ofertavam o ensino tcnico. Novas unidades de ensino vinculadas rede federal
s poderiam ser criadas mediante parcerias com rgos governamentais ou no,
bem como com o setor produtivo. O Art. 3 da Lei n 8.948, de 08 de dezembro de
1994, que foi alterada pela Lei n 9.649 de 27 de maio de 1998, estabelecia que:

5- A expanso da oferta de educao profissional, mediante a criao de
novas unidades de ensino por parte da Unio, somente poder ocorrer em
parceria com Estados, Municpios, Distrito Federal, setor produtivo ou
organizaes no-governamentais, que sero responsveis pela
manuteno e gesto dos novos estabelecimentos de ensino.

O Governo Federal apresentou um Projeto de Lei n 1.603/1996 (PL)
com o objetivo de promover a reforma da Educao Profissional. Esta reforma
buscava a ruptura entre a Educao Bsica e a Educao Profissional, com o intuito
de diminuir despesas, e o que mais agravante, reduzir o tempo de formao.
48

Muitos estudiosos e pesquisadores que estudaram esta reforma argumentaram
que, a fim de convencer quanto necessidade de implantar estas mudanas, o
governo federal da poca utilizou-se de argumentos de que eram necessrios altos
custos para a oferta de cursos tcnicos na rede federal, em comparao com as
escolas estaduais paulistas de Educao Profissional.
Os vrios autores tambm afirmaram que, entre os artifcios adotados
foi citado que, pela existncia de um exame de seleo para ingresso para alunos,
privilegiavam-se estudantes oriundos das escolas particulares e de classe mdia e
alta, dada a alta concorrncia pelas vagas. O argumento baseava-se no fato de que,
devido qualidade alcanada pelos cursos, a rede federal acabou por atrair alunos
que se formariam e no exerceriam a funo de tcnicos matriculavam-se e
cursavam essas escolas com a nica finalidade de ingressar na Educao Superior.
Entre as consideraes utilizadas pelo governo federal para separar a
Educao Profissional da Educao Bsica, figurou tambm a crtica quanto ao
longo tempo necessrio para a concluso dos cursos, que acabavam por no
atender s necessidades das empresas, que requeriam rpida formao e preparo
pontual para as especificidades da funo a ser exercida. Com o objetivo de reduzir
custos, foi proposto que a manuteno das instituies fosse realizada via parcerias
e convnios com o setor privado, o que acarretava, cada vez mais, a subordinao
da Educao Profissional ao setor produtivo.
Em 1996, os pressupostos previstos na Constituio Federal foram
ratificados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 (LDBEN). Essa lei apresentou a vinculao da educao escolar
ao mundo do trabalho e prtica social. A Educao Profissional ganhou destaque,
com a incluso de um captulo prprio nessa lei (Artigos 39 a 42), fato nunca
registrado na legislao educacional brasileira.
Porm, a LDBEN excluiu a profissionalizao da estrutura do Ensino
Mdio e deu enfoque secundrio Educao Profissional; esta deixou de integrar a
Educao Bsica, embora devesse estar articulada a ela. Assim, a Educao
Profissional figurou como complemento da Educao Bsica e, de acordo com o Art.
40 dessa lei, a Educao Profissional ser desenvolvida em articulao com o
ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies
especializadas ou no ambiente de trabalho.
49

A Educao Profissional passou a ter como objetivos no s a
formao de tcnicos de nvel mdio, mas a qualificao, a requalificao e a
reprofissionalizao de trabalhadores de qualquer nvel de escolaridade, assim como
a atualizao tecnolgica permanente e a habilitao nos nveis mdio e superior.
Tambm possibilitou a certificao intermediria pela concluso em mdulos.
Frigotto (2004) argumenta que a LDBEN, diferentemente do seu
primeiro projeto, no enfatizou a adoo dos pressupostos do trabalho como
princpio educativo. Essa lei deixou espao para que o Decreto n 2.208 de 17 de
abril de 1997 regulamentasse a LDBEN e viesse obrigatoriamente a separar a
Educao Bsica, na qual se deu a legitimao da Educao Profissional como
sistema paralelo linha educacional formal, alm de reforar a histrica dualidade
existente na educao brasileira. Tal postura ratificou a ideia de duas redes, uma
para acadmicos e outra para trabalhadores, aprofundando a diviso taylorista, o
que corrobora a ruptura entre o terico e o prtico (BRASIL, 2004).
O Decreto n 2.208/1997 organizou a Educao Profissional nos trs
nveis, o bsico, o tcnico e o tecnolgico e desestruturou as instituies de
Educao Profissional, pelos desajustes e pelas tentativas de adaptaes. Em
decorrncia, foi amplamente debatido e criticado, responsabilizado pelo
desmantelamento e pelas modificaes das instituies de Educao Profissional
em todo o Brasil.
Desse Decreto n 2.208/1997 resultou mudanas na oferta dos cursos
e no perfil de docentes e de alunos, pois grande parcela das instituies ofertava
cursos tcnicos integrados ao Ensino Mdio. Com a interrupo, algumas
instituies passaram a oferecer cursos subsequentes a quem j possua o Ensino
Mdio. Outras se dedicaram a ofertar cursos superiores, em geral, os Cursos
Superiores de Tecnologia. Nesse caso, os docentes das disciplinas de Educao
Bsica tiveram reduo do nmero de aulas.
No caso da opo por cursos concomitantes, era necessrio que o
aluno mantivesse duas matrculas, uma na escola de Ensino Mdio e outra na
escola de Educao Profissional, com dupla jornada de estudos, ou ainda na mesma
instituio com uma matrcula em cada curso. Essa situao permitiu que as
instituies de Educao Profissional ofertassem Ensino Mdio, sem vinculao com
a Educao Profissional.
50

Em 2004 o MEC transformou a Secretaria de Educao Mdia e
Tecnolgica (Semtec) em Secretaria de Educao Profissional Tecnolgica (Setec).
S em 2004, aps a revogao do Decreto n 2.208/1997, foi retomada a
possibilidade de integrao entre a Educao Bsica e da Educao Profissional
pelo Decreto n 5.154 de 21 de julho de 2004. Esse decreto estabeleceu:

Art. 2 A educao profissional observar as seguintes premissas:
I organizao, por reas profissionais, em funo da estrutura
scio-ocupacional e tecnolgica;
II articulao de esforos das reas da educao, do trabalho e
emprego, e da cincia e tecnologia.

O Decreto n 5.154/2004 fez meno especfica aos cursos e
programas e classificou-os em cursos de Formao Inicial e Continuada (FIC); de
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio e Educao Profissional Tecnolgica
de Graduao e de Ps-Graduao. A articulao da Educao Profissional Tcnica
de Nvel Mdio com o Ensino Mdio pode ser ofertada nas formas integrada,
concomitante e subsequente.
O Decreto n 5.154/2004 organizou a Educao Profissional por reas
profissionais, diferentemente do Decreto n 2.208/1997, que organizou em nveis,
conforme Quadro 1.

QUADRO 1: Organizao da Educao Profissional no Decreto n 2.208/1997 e no Decreto
n 5.154/2004
Decreto n 2.208/1997
Nveis
Decreto n 5.154/2004
Cursos e Programas
Bsico Formao Inicial e Continuada (FIC)
Tcnico Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
Tecnolgico Educao Profissional Tecnolgica de Graduao e
de Ps-Graduao

No se pode estabelecer correlao simplista e linear de que os
Cursos Bsicos do Decreto n 2.208/1997 sejam os de Formao Inicial e
Continuada (FIC) do Decreto n 5.154/2004. O Art. 3 estabeleceu que os cursos e
os programas de FIC incluem a capacitao, o aperfeioamento, a especializao e
a atualizao em todos os nveis de escolaridade e podero ser ofertados segundo
51

itinerrios formativos
14
. Este decreto tambm possibilitou a modularizao dos
cursos, conforme descrito no Decreto n 5.154/2004:

Art. 6 - Os cursos e programas de Educao Profissional tcnica de nvel
mdio e os cursos de Educao Profissional tecnolgica de graduao,
quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade, incluiro
sadas intermedirias, que possibilitaro a obteno de certificados de
qualificao para o trabalho aps sua concluso com aproveitamento.
1 - Para fins do disposto no caput considera-se etapa com terminalidade
a concluso intermediria de cursos de Educao Profissional tcnica de
nvel mdio ou de cursos de Educao Profissional tecnolgica de
graduao que caracterize uma qualificao para o trabalho, claramente
definida e com identidade prpria.
2 - As etapas com terminalidade devero estar articuladas entre si,
compondo os itinerrios formativos e os respectivos perfis profissionais de
concluso (BRASIL, 2004).

De um lado, verifica-se oportunizar queles que no puderam concluir
a Educao Bsica, uma forma de compensao, e de outro afirmar que somente
uma formao slida, embasada em conhecimentos cientficos que sustentem o
entendimento do conhecimento tecnolgico poder efetivamente formar
trabalhadores com autonomia, necessria para a formao cidad.
Em 1997 foi deflagrado o Programa de Expanso da Educao
Profissional (Proep), estruturado com 25% de recursos oriundos do MEC, 25% do
Fundo de Amparo ao Trabalhador do Ministrio do Trabalho e Emprego (FAT/MTE)
e 50% do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). Deste montante, 60%
dos recursos deveriam ser aplicados nas instituies de ensino da rede federal e
estadual e 40% para o segmento considerado comunitrio, em que poderiam ser
includas as organizaes privadas, municipais ou empresariais.
Cabe refletir quanto possibilidade de transferncia de recursos
pblicos para o setor privado. Ressalta-se a necessidade de estudos e pesquisas
que possam analisar quais projetos educacionais financiados total ou parcialmente
pelo Proep obtiveram xito, ou seja, se efetivamente estas instituies ofertam
cursos de Educao Profissional, se atualmente atendem gratuitamente formao
do trabalhador brasileiro.

14
Itinerrios formativos so o conjunto de etapas que compem a organizao da Educao
Profissional em uma determinada rea, possibilitando o aproveitamento contnuo e articulado dos
estudos (BRASIL, DECRETO n 5.154/2004). Segundo Ramos (2008), a expresso itinerrio
formativo, no nvel macro, refere-se estrutura de formao escolar de cada pas. Etapas que podem
ser seguidas por um indivduo no seu processo de formao profissional (RAMOS, 2008).
52

O Decreto n 5.224/2004 veio regulamentar a organizao dos Centros
Federais de Educao Tecnolgica, definindo-os como instituies de Ensino
Superior, e fez uma complementao, transformando os Cefets em Faculdades de
Tecnologia. Em 2005, o Cefet-PR foi transformado em Universidade Tecnolgica
Federal do Paran (UTFPR), pela Lei n 11.184 de 07 de outubro de 2005. Essa
transformao teve embasamento no Art. 2 do Art. 52 da LDBEN n 9.394/1996,
que versa sobre a universidade especializada por campo do saber, assim como pelo
Decreto n 3.860 de 09 de julho de 2001, que disps sobre a organizao do Ensino
Superior. Em seu Art. 8, regulamenta que:

Art. 8 - As universidades caracterizam-se pela oferta regular de atividades
de ensino, de pesquisa e de extenso, atendendo ao que dispem os
Artigos 52, 53 e 54 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
1 - As atividades de ensino previstas no caput devero contemplar, nos
termos do Art. 44 da Lei n 9.394, de 1996, programas de mestrado ou de
doutorado em funcionamento regular e avaliados positivamente pela
Fundao Coordenao de Aperfeioamento do Pessoal de Nvel Superior
(CAPES).
2 - A criao de universidades especializadas, admitidas na forma do
pargrafo nico do Art. 52 da Lei n 9.394, de 1996, dar-se- mediante a
comprovao da existncia de atividades de ensino e pesquisa, tanto em
reas bsicas como nas aplicadas, observado o disposto neste artigo.

De acordo com Neves (2003), o caso, por exemplo, de instituies
que se especializaram na rea da sade ou de cincias agrrias, com forte tradio
no campo do ensino e da pesquisa. Somente instituies de excelncia em sua rea
de concentrao podem ser credenciadas como universidade especializada.
Em 16 de julho de 2008, a Lei n 11.741 alterou os dispositivos da
LDBEN; entre as mudanas, acrescenta-se a possibilidade de integrar as aes da
Educao de Jovens e Adultos e a Educao Profissional e Tecnolgica. Segundo
esta lei a EJA deve integrar-se aos diferentes nveis e modalidades da educao e
s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia. Os cursos foram organizados
em eixos tecnolgicos, o que possibilitou a construo de diferentes itinerrios
formativos, dando inclusive a possibilidade de certificao dos conhecimentos
adquiridos no trabalho ou na Educao Profissional e Tecnolgica, regulamentados
em 2010, pela Rede Certific
15
.

15
Rede Certific um programa de certificao de saberes adquiridos ao longo da vida, destinada aos
trabalhadores com mais de 18 anos. Em 2010 foi direcionada msica, construo civil, turismo e
hospitalidade, eletroeletrnica e pesca. H 37 instituies credenciadas, que oferecem a formao e
a certificao. Os trabalhadores tero seus conhecimentos avaliados, assim como podero receber
cursos para melhorar a sua formao (SETEC, 2010).
53

Em 2007, o governo federal implantou o Programa Brasil
Profissionalizado, a fim de financiar e ofertar assistncia tcnica s redes estaduais
de Educao, em cooperao entre a Setec/MEC e o Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao (FNDE). Esses recursos podem ser utilizados para
infraestrutura, formao de docentes, prticas e gesto. Um dos pr-requisitos
refere-se assinatura do Compromisso Todos pela Educao pela Secretaria
Estadual de Educao. Segundo a Setec/MEC, a escolha das escolas realizada
pelo prprio Estado, que dever priorizar, entre outros aspectos, o ndice de
Desenvolvimento Humano (IDH) local e o ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica (IDEB), em sintonia com os Arranjos Produtivos Locais (APLs).
O Quadro 2 apresenta os recursos que foram repassados aos Estados
que aderiram a esse programa.

QUADRO 2: Repasse de Recursos Financeiros do Programa Brasil Profissionalizado aos
Estados
ESTADO VALOR REPASSADO
CE R$ 231.257.684,82
PR R$ 199.347.787,00
RN R$ 124.121.934,23
PE R$ 89.005.346,35
PA R$ 82.139.361,98
MT R$ 78.948.848,86
MG R$ 76.713.130,73
BA R$ 72.197.936,20
MS R$ 67.450.380,68
SC R$ 66.482.059,80
SP R$ 65.304.573,16
AC R$ 56.492.595,40
RS R$ 54.051.199,53
PI R$ 49.574.854,32
SE R$ 46.144.826,89
GO R$ 45.072.761,48
MA R$ 39.149.832,82
TO R$ 32.393.124,49
PB R$ 28.194.952,13
AL R$ 18.428.542,27
RR R$ 7.814.577,30
AP R$ 5.123.213,18
ES R$ 3.122.844,33
TOTAL R$ 1.538.532.367,95
Fonte: Setec/MEC, 2010.

54

De acordo com o Relatrio de Gesto 2009 da Setec/MEC (BRASIL,
2010):

O Programa Brasil Profissionalizado, alicerado na ao Modernizao das
Redes Pblicas Estadual e Municipal de Educao Profissional e
Tecnolgica, possibilitou o atendimento aos projetos de modernizao,
ampliao e construo de escolas e capacitao de docentes e gestores
em 23 das 27 unidades da federao. Foram assinados com os entes
federados convnios da ordem de R$ 704.943.462,00. Em funo das
dificuldades operacionais com os Estados no que se refere obteno de
documentos necessrios ao trmite legal dos processos de uma dotao
inicial de R$ 339.663.015,00 conseguiu-se empenhar 66,4% desses
recursos, atingindo-se o montante de R$ 225.675.471. Foram beneficiados,
em 2009, 252.249 alunos e 1.214 escolas na forma de assistncia tcnica.

Pelo quadro, verifica-se um montante significativo repassado aos
Estados para o fortalecimento da Educao Profissional. Destacam-se alguns
Estados com forte atuao nessa modalidade, como o Cear e o Paran. Cabe aqui
a reflexo sobre a poltica educacional estadual, no que se refere necessidade
imprescindvel da realizao de concursos pblicos para docentes efetivos para o
atendimento da Educao Profissional na rede estadual, e no simplesmente
contratos temporrios, para professores substitutos.
Vale enfatizar que o Ensino Mdio , em geral, de responsabilidade
dos Estados. Ao buscar uma formao que possibilite a integrao entre a Educao
Bsica e a Educao Profissional, justamente o Estado que deve empenhar-se
nas polticas que permitam que a ltima etapa da Educao Bsica possa
efetivamente pensar o trabalho, em seu sentido ontolgico, como princpio que deve
organizar a base unitria do Ensino Mdio. Segundo esse mesmo raciocnio,
verifica-se a separao da Educao Profissional, que de responsabilidade da
Setec/MEC e do Ensino Mdio, da Secretaria de Educao Bsica (SEB/MEC).

2.1 CONFIGURAO DA REDE FEDERAL DE EDUCAO PROFISSIONAL,
CIENTFICA E TECNOLGICA

A rede federal de Educao Profissional vinculada Setec/MEC vive,
atualmente, um perodo de rpida e intensa expanso. At 2003 essa rede era
composta por 144 instituies distribudas entre 34 Cefets, 36 escolas agrotcnicas
55

federais (EAF), 43 unidades de ensino descentralizadas (UNED), 28 escolas
tcnicas vinculadas s universidades federais, uma escola tcnica federal (no estado
de Tocantins) e uma Universidade Tecnolgica (no Estado do Paran), alm do
Colgio Pedro II no Rio de Janeiro.
Entende-se rede federal no apenas como expresso da presena em
todo territrio nacional, ou por ser mantida pelo oramento pblico central, ainda que
o financiamento e a manuteno a partir de fonte oramentria pblica representem
condio indispensvel, mas prioritariamente, deve estar comprometida com a
sociedade (BRASIL, 2010, p. 19).
Em decorrncia dessa expanso da rede federal, fez-se necessrio um
aporte de recursos que pudesse dar-lhe sustentao. O Quadro 3 apresenta o
oramento destinado, neste caso especfico, aos Institutos Federais, de 2003 a
2010, assim como a previso de oramento para 2011.

QUADRO 3: Oramento das Instituies da rede federal de Educao Profissional de 2003 a
2011
Oramento das Instituies Federais de Educao Profissional de 2003 a 2011
ANO 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
2011
(previso)
Valor
R$
milhes
1.171 1.364 1.417 1.834 2.046 2.441 3.135 4.483 5.281
Fonte: Setec, apud Valor Econmico, 2010.

A Lei n 11.892, de 29 de dezembro de 2008, instituiu a rede federal e
criou 38 Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, com seus
respectivos campi. Estes, com natureza jurdica de autarquia, detentores de
autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didtico-pedaggica e disciplinar.
So originrios dos Cefets, com exceo dos Cefet Celso Suckow do Rio de Janeiro
e o Cefet de Minas Gerais-MG, que optaram por no aderir ao projeto, das escolas
tcnicas e agrotcnicas federais e das escolas tcnicas vinculadas s universidades
federais. Atualmente totalizam 214 instituies. Entre as metas apresentadas pela
Setec/MEC, pretende-se instituir 354 unidades para atender a 500 mil vagas no
ensino tcnico.
Os institutos foram criados como instituies de Educao Superior,
Bsica e Profissional, pluricurriculares e multicampi, especializadas na oferta de
Educao Profissional e Tecnolgica nas diferentes modalidades de ensino, com
56

base na conjugao de conhecimentos tcnicos e tecnolgicos com suas prticas
pedaggicas. De acordo com essa lei, busca-se a ideia de verticalizao da
Educao Bsica Educao Profissional e Educao Superior, tendo como
finalidade otimizar a infraestrutura fsica, o quadro de pessoal e os recursos de
gesto.
Ressalta-se que no cenrio educacional brasileiro, com raras
excees, no comum a presena de instituies pblicas que conciliem a
Educao Bsica e a Educao Superior, com o mesmo corpo docente e alunos
convivendo nos mesmos espaos e tempos escolares.
Como os institutos equiparam-se s universidades federais, foram
institudas algumas aes, como a composio de organograma composto por
reitoria e pr-reitorias, e a necessidade do compromisso de atuao no trip que
ancora as universidades, referente indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e
a extenso. Os institutos tambm ficam equivalentes s universidades federais
quanto regulao, avaliao e superviso das instituies e dos cursos de
Educao Superior, assim como para criar e extinguir cursos.
Tambm lhes foi atribuda a competncia para registrar os diplomas
dos cursos oferecidos, que de acordo com o Art. 48 da LDBEN n 9.394/96, quando
os diplomas fossem expedidos por instituies no-universitrias
16
, deveriam
registrar nas universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educao (CNE).
Essa lei de criao tambm atribuiu aos institutos federais o papel de instituies
acreditadoras e certificadoras de competncias profissionais, pela j citada Rede
Certific.
De acordo com a Setec/MEC (2010):

Os Ministrios da Educao e do Trabalho e Emprego MEC/MTe criaram
a Rede Certific - Rede Nacional de Certificao Profissional e Formao
Inicial e Continuada (Portaria n 1.082/2009). Configura-se como um
conjunto de aes cooperadas e desenvolvidas pelas instituies de
Educao Profissional e Tecnolgica. Visam estabelecer Programas
Interinstitucionais de Certificao Profissional e Formao Inicial e
Continuada para o atendimento gratuito a jovens, adultos e trabalhadores
que busquem a formao e/ou a avaliao, reconhecimento e certificao
de conhecimento para fins de prosseguimentos de estudos e/ou exerccio
profissional (RELATRIO DE GESTO DO EXERCCIO 2009,
SETEC/MEC, 2010).

16
Instituies no-universitrias so aquelas que atuam em uma rea especfica de conhecimento ou
de formao profissional, compostas por faculdades integradas ou isoladas, os institutos superiores
de educao e os centros de educao tecnolgica (NEVES, 2003).
57

Apesar da autonomia didtico-pedaggica, explicitada na lei de criao
dos Institutos Federais, o Art. 8 desta lei acabou por impor percentuais mnimos a
serem cumpridos pelos institutos, quanto oferta de cursos. Ficou estabelecido que
50% de suas vagas devem ser ofertadas para Curso Tcnico, 20% para
Licenciatura, preferencialmente nas reas das Cincias, e os 30% restantes para
Curso Superior de Tecnologia, Engenharia, Ps-Graduao e outros.
Mesmo ao reconhecer o importante legado deixado pelo governo Lula
no que se refere expanso dessa rede, verifica-se atualmente um perodo de
transio, em que alguns aspectos necessitam de melhor entendimento. Destaca-se
a perda de identidade ocorrida nas instituies que se reordenaram e reagruparam-
se para a criao dos Institutos Federais. Com a extino dos Cefets (com exceo
do RJ e MG, como j citado), das escolas tcnicas, agrotcnicas e vinculadas,
extinguiram-se tambm parte de sua institucionalidade, fruto de um passado vivido.
Para que as autarquias se reordenassem para transformarem-se em
Institutos Federais, foi necessrio abandonar suas identificaes, algumas com
bandeiras, hinos, para assumir, ento, caractersticas uniformes, com um nico
smbolo e logomarca a ser utilizada por todos. Ressalta-se, tambm, que muitas
instituies, por serem autarquias, j possuam autonomia em suas decises, ao
migrarem para o modelo multicampi, passaram a responder a uma reitoria, sendo
necessrio reestruturar os fluxos das decises e de gesto.
Vale referir-se ao fato de que 19 instituies originrias das Escolas de
Aprendizes Artfices comemoraram 100 anos da Educao Profissional em 2009,
alm de outras mais jovens, mas todas com caractersticas prprias e culturas
organizacionais especficas. Destacam-se tambm, institutos que agruparam escolas
de naturezas distintas, as de cunho industrial com as de carter agrcola, cada qual
com especificidades prprias.
Nesse cenrio de novas autarquias, urge a necessidade de
aprendizado de um trabalho, agora com formato sistmico, dado presena de
vrios campi. Cabe a reflexo, por serem instituies distintas que foram agrupadas
e que, em geral, permaneceram com os mesmos servidores e docentes, sobre a
dificuldade para se adaptarem a uma nova institucionalidade. preciso organizar o
processo de sistematizao e padronizao e sistematizao de critrios de gesto,
de regulamentos, estatutos e regimentos. Registra-se uma revoluo na Educao
Profissional brasileira.
58

Frigotto (2006) defende a importncia de (re)visitar a memria da
Educao Profissional e Tecnolgica, que implica liberdade para (re)pens-la
permanentemente e assumir a responsabilidade em no se deixar sugestionar pelo
tudo est ou ser posto, pois certamente h alternativas, h possibilidade de
superao, h outros caminhos que podem e devem ser construdos a partir do
protagonismo da escola como locus de elaborao e de busca de cidadania.
Diante do caminho percorrido foi possvel observar a estreita relao
existente entre a Educao Profissional e o mundo produtivo. A histria centenria
aponta momentos em que os objetivos eram ora assistencialistas, ora higienistas,
mas sempre permeada por interesses econmicos. Assim, mais uma vez afirma-se
que o sistema educativo e o sistema econmico convergem-se fortemente na
Educao Profissional.
59

3 O PROEJA COMO POLTICA PBLICA DE EDUCAO PROFISSIONAL E
TECNOLGICA

Aquele que aprende mais importante
do que a doutrina aprendida
(Bertold Brecht)

Ao mencionar o termo polticas pblicas, sabe-se que estas
constituem um campo de atuao vinculada ao Estado. Segundo Pinheiro (2010),
poltica pblica um conjunto de aes coletivas voltadas para garantir os direitos
sociais de um cidado, como sade, educao, segurana e outros. Para Faleiros
(1996, p. 8), as polticas:

[...] ora so vistas como mecanismos de manuteno da fora de trabalho,
ora como conquistas dos trabalhadores, ora como arranjos do bloco no
poder ou bloco governante, ora como doao das elites dominantes, ora
como instrumento de garantia do aumento de riqueza ou dos direitos do
cidado. Toda essa diversidade de pontos de vista torna difcil abordar o
tema em questo, j que as polticas pblicas no podem ser reduzidas a
um nico enfoque.

De acordo com a Rede de Tecnologia Social (RTS, 2009), poltica
pblica o conjunto de aes coletivas voltadas para a garantia dos direitos sociais,
configurando um compromisso da sociedade e do Estado. Visa atender
necessidades bsicas, em diversas reas, fundamentadas em alguns princpios
como equidade de gnero, igualdade racial, entre outros. Expressa a transformao
daquilo que do mbito particular em aes coletivas no espao pblico. Para
Guareschi et al. (2004), a poltica pblica pauta-se em marcos jurdicos especficos e
contempla a questo dos recursos financeiros, da gesto e controle social.
Para Azevedo (2001, p. VIII):

A educao entendida como poltica pblica a poltica educacional
definida como policy programa de ao um fenmeno que se produz no
contexto das relaes de poder expressas na politics poltica de sentido
de dominao e, portanto, no contexto das relaes sociais que se plasmam
as assimetrias, a excluso, as desigualdades que se configuram na
sociedade e no nosso objeto.

Azevedo (2001) ainda destaca que as polticas pblicas representam a
materialidade da interveno do Estado, ou o Estado em ao. Para Poulantzas
60

(apud AZEVEDO, 2001) [...] significa ter presente as estruturas do poder e de
dominao, os conflitos infiltrados por todo tecido social e que tm no Estado o locus
de sua condensao. Assim, o conceito de poltica pblica para Azevedo (2001, p.
5) implica considerar os recursos de poder que operam na sua definio e que tm
na instituio do Estado, sobretudo na mquina governamental, o seu principal
referente.
Sabendo-se que a democracia fundamenta-se em trs direitos:
direitos civis, como segurana e locomoo; direitos sociais, referente ao trabalho,
salrio justo, sade, educao, habitao; e os direitos polticos, expressos pela
liberdade de expresso, de voto, de participao em partidos polticos e sindicatos,
h que se incluir os direitos culturais, econmicos e ambientais. Em se tratando de
educao, busca garantir o direito social por meio da poltica educacional, que
almeja uma formao voltada para a cidadania, na qual a escola parte de um
contexto importante, na realizao dos objetivos e metas do sistema educacional
(PINHEIRO, 2010).
Cabe ento, diferenciar as polticas, para que, de uma poltica de
Governo, o Proeja possa vir a consolidar-se como Poltica de Estado no cenrio
educacional brasileiro. Segundo Almeida (2010, p.1):

Polticas de governo so aquelas que o Executivo decide num processo
bem mais elementar de formulao e implementao de determinadas
medidas para responder s demandas colocadas na prpria agenda poltica
interna pela dinmica econmica ou poltica-parlamentar, por exemplo
ou vindos de fora, como resultado de eventos internacionais com impacto
domstico. Elas podem at envolver escolhas complexas, mas pode-se
dizer que o caminho entre a apresentao do problema e a definio de
uma poltica determinada (de governo) bem mais curta e simples, ficando
geralmente no plano administrativo, ou na competncia dos prprios
ministrios setoriais.
Polticas de Estado, por sua vez, so aquelas que envolvem as burocracias
de mais de uma agncia do Estado, justamente, e acabam passando pelo
Parlamento ou por instncias diversas de discusso, depois que sua
tramitao dentro de uma esfera (ou mais de uma) da mquina do Estado
envolveu estudos tcnicos, simulaes, anlises de impacto horizontal e
vertical, efeitos econmicos ou oramentrios, quando no um clculo de
custo-benefcio levando em conta a trajetria completa da poltica que se
pretende implementar. O trabalho da burocracia pode levar meses, bem
como o eventual exame e discusso no Parlamento, pois polticas de
Estado, que respondem efetivamente a essa designao, geralmente
envolvem mudanas de outras normas ou disposies pr-existentes, com
incidncia em setores mais amplos da sociedade.

61

Frigotto (2010) argumenta que as polticas sociais configuram-se como
polticas distributivas e compensatrias. Em relao s polticas pblicas de
Educao, Goldemberg (1993, p. 84) ressalta que compete ao MEC:

[...] constituir uma instncia de formulao de poltica nacional, orientao e
coordenao dos sistemas de ensino, assim como de redistribuio de
recurso, de forma a compensar as disparidades locais e regionais em
benefcio da populao como um todo. Associado ao papel redistributivo,
cabe-lhe tambm um papel supletivo, no sentido de atuar em reas nas
quais estados e municpios no encontram condies e recursos para
satisfazer as necessidades do sistema educacional.

No Documento Base do Proeja, Frigotto (BRASIL, 2007) aponta que o
tempo das polticas e a realidade histrica da educao no pas exigem
concomitncia de aes de curto, mdio e longo prazos. O autor nomeia como
polticas de insero as aes imediatas que no podem esperar, devido dvida
histrica do Estado brasileiro com a sociedade, e como polticas de integrao as
que projetam para mdio e longo prazos, reinstituindo o pensar prospectivo, com a
viso de futuro e de incorporao do direito para as geraes vindouras.
Neste mesmo documento, Frigotto (BRASIL, 2007) assevera que a
formulao de polticas pblicas exige, com frequncia, a concomitncia de variadas
formas de interveno, o que resulta, numa viso fragmentada por parte da
sociedade, das aes e da redundncia de objetivos em diversos campos de
atuao governamental.
O Documento Base do Proeja (BRASIL, 2007, p. 32) aponta que:

Torna-se indispensvel implementar polticas globais e especficas que
ajudem a consolidar bases para um projeto societrio mais tico e humano
[...] construir um projeto de desenvolvimento nacional auto-sustentvel e
inclusivo que articule polticas pblicas de trabalho, emprego, renda, de
educao, de cincia e tecnologia, de cultura, de meio ambiente e de
agricultura.

preciso, cada vez mais, buscar a garantia e a manuteno das
oportunidades educacionais, a fim de ampliar as aes vinculadas Educao
Profissional, Cientfica e Tecnolgica, como direito social primordial para a conquista
tanto do direito educao, como pela induo e facilitao para a conquista do
direito ao trabalho.
Assim, em 2004, o MEC editou um documento intitulado Polticas
Pblicas para a Educao Profissional e Tecnolgica as quais foram definidas
62

como: comprometer-se com a reduo das desigualdades sociais; assumir que o
desenvolvimento econmico fundamental; incorporar a Educao Bsica (Ensino
Fundamental e Mdio) como um direito garantido e comprometer-se com uma escola
pblica de qualidade.
Desta forma, de acordo com o atual governo (BRASIL, 2010, p. 7), o
sentido de poltica pblica ampliado:

[...] no basta a garantia de que pblica por estar vinculada ao oramento
e aos recursos de origem pblica [...] a poltica pblica assenta-se em outros
itens obrigatrios como estar comprometida com o todo social, com algo
que funda a igualdade na diversidade (social, econmica, geogrfica,
cultural, etc.); e ainda estar articulada a outras polticas (de trabalho e
renda, de desenvolvimento setorial, ambiental, social e mesmo educacional)
de modo a provocar impactos neste universo.

Moll (2010) defende a necessidade de construir polticas pblicas que
possam romper com descontinuidades e assegurar aos jovens e adultos o acesso
educao pblica, gratuita e de qualidade. Para a autora, primordial oferecer
oportunidades educativas srias que (re)compensem trajetrias escolares,
interrompidas pelo quadro crnico do fracasso da escola pblica e, ao mesmo
tempo, que oportunizem formao profissional e tecnolgica plena na perspectiva de
uma incluso social emancipatria.

3.1 O TERMO EDUCAO PROFISSIONAL

O termo Educao Profissional foi introduzido na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional n 9.394/96 (LDBEN), que cita que a Educao
Profissional integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e
tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida
produtiva, assim como, que a educao escolar dever vincular-se ao mundo do
trabalho e prtica social.
Nesta lei a denominao Educao Profissional, de acordo com
Chieco e Cordo (1995) uma designao de carter abrangente que compreende
inmeras outras expresses amplamente utilizadas, como: formao profissional,
63

educao tcnica, ensino tcnico, formao tcnico-profissional, educao
tecnolgica, capacitao profissional, ensino profissionalizante, entre outras.
Estes autores argumentam que a Educao Profissional conceituada
segundo uma viso internacionalmente difundida de formao ampla ao longo de
toda a vida do indivduo; em que as dimenses vinculadas educao e trabalho
so integradas, objetivando, sem receios ou disfarces, a vida produtiva. Tambm
citam que a Organizao Internacional do Trabalho (OIT) adota esse conceito para
formao profissional na Recomendao n 150, de 1975, da qual o Brasil um dos
signatrios (CHIECO e CORDO, 1995).
Machado (2006) aponta que a ampliao conceitual do termo
Educao Profissional significou reconhecer que este um campo complexo, que
inclui diversas dimenses, que no podem ser traduzidas e resumidas simplesmente
pela palavra ensino, pois envolve algo maior que a educao.
Christophe (2005) aponta que esta expresso Educao Profissional
abrange vasta gama de processos educativos, de formao e de treinamento em
instituies e modalidades. Para este autor, os termos, educao profissional, ensino
tcnico, ensino profissionalizante, formao profissional, capacitao profissional e
qualificao profissional costumam ser usados indistintamente, independente do
local em que so ministrados, como escolas, empresas, sindicatos, organizaes
patronais ou comunitrias entre outras.
Por outro lado, Peterossi (1994, p. 18) diferencia as expresses
formao e qualificao profissional ou preparo de mo-de-obra quando se refere a
perodos em que a escola tcnica atendeu, sobretudo, a objetivos para formao de
trabalhadores qualificados. Esta autora utiliza os termos ensino tcnico ou
profissionalizao, quando essa escola perseguiu objetivos de preparar o tcnico de
nvel mdio [...] e reserva os termos educao tcnica e ensino e educao
tecnolgica para uma proposta de atuao da escola de 2 grau realmente visando
educao e ao preparo de tcnicos em uma sociedade industrial, dos quais se
exigem conhecimentos cientficos e tecnolgicos e habilidades em nvel
qualitativamente superior ao trabalhador qualificado e quantitativamente inferior ao
profissional de Ensino Superior.
De acordo com o documento Secretaria de Formao e
Desenvolvimento Profissional (1997, p. 12-13) do Ministrio do Trabalho e Emprego
64

(Sefor/MTE), o termo Educao Profissional pode ser usado quando se refere a
vrios componentes, entre eles:

trata-se sempre de formao no de treinamento; o carter
educativo do processo profissionalizante precisa predominar sobre todos os
outros aspectos, porque no se trata apenas de inserir-se no mercado, mas
de envolver todo o contexto da cidadania;
saber pensar e aprender a aprender denotam no s propriedades
propeduticas de estilo formal e inovador, mas, sobretudo, a qualidade
poltica de quem, ao mesmo tempo, maneja bem conhecimento e o
humaniza;
o centro de uma profisso no fazer, mas saber fazer; o centro do
saber fazer refazer, ou seja, a competncia inovadora permanente;
como todo exerccio profissional envelhece, sua recuperao
constante parte essencial de sua competncia; competncia realmente
competente aquela que todo dia se renova, como no caso do
conhecimento.

Tendo em vista que a Educao Profissional constitui-se numa poltica
de formao dos trabalhadores e trabalhadoras e apresenta a relao em contextos
sociais, culturais e histricos, discutidos a partir do movimento dialtico de unio e
separao entre o trabalho e a educao, que leva discusso da Educao
Profissional como poltica da educao e do trabalho (CAMPELO e RAMOS, 2009,
p. 6). Ratifica-se que este estudo no busca a avaliao de polticas pblicas, mas
verificar como a Educao Profissional e Tecnolgica pode tornar-se mais acessvel
e responder s necessidades dos trabalhadores e trabalhadoras jovens e
adultos(as).

3.2 O PROGRAMA NACIONAL DE INTEGRAO DA EDUCAO PROFISSIONAL
COM A EDUCAO BSICA NA MODALIDADE EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS (PROEJA)

O Proeja um compromisso que reverbera a necessria
democratizao da educao e convoca as instituies a aceitarem o desafio de
resgatar jovens e adultos com formao educacional interrompida, a fim de fornecer-
lhes alm da formao profissional e Educao Bsica, a cidadania. Este Programa
65

foi dirigido aos cidados que possuem distoro idade-srie
17
, e objetiva incentivar o
retorno destes escola, estabelecendo conexes entre a educao profissional e o
mundo do trabalho.
Segundo o Relatrio de Gesto do Exerccio 2009 (BRASIL, 2010, p. 6)
a implantao dos Institutos Federais est relacionada:

[...] pela defesa de que os processos estejam visceralmente ligados
elevao da escolaridade, o Proeja, que reafirma que a formao humana e
cidad precede qualificao para o exerccio da laboralidade e pauta-se
no compromisso de assegurar aos profissionais formados a capacidade de
manter-se permanentemente em desenvolvimento.

Este curso norteado pelos princpios da Declarao de Hamburgo
(1997) em que a condio humanizadora da educao no se restringe a tempos
prprios e faixas etrias, mas se faz ao longo da vida
18
, conforme ratifica Oliveira
(2004) quando afirma que a modalidade Educao de Jovens e Adultos no se limita
a uma determinada faixa etria, mas refere-se principalmente a aspectos culturais e
sociais.
Destaca-se o Parecer n 11/2000 da Cmara de Educao Bsica do
Conselho Nacional de Educao (CEB/CNE) que confere EJA a funo
reparadora, equalizadora e qualificadora. Cabe ento assumir o Proeja no apenas
como mera forma de ensino, mas como poltica pblica social que possa garantir
condies de acesso aos bens culturais, histricos e cientficos. Porm, h que se
assegurar alm da democratizao do acesso ao Proeja, a permanncia com
qualidade, a possibilidade de continuidade nos respectivos itinerrios formativos e,
principalmente a concluso do curso com xito.
O Documento Base do Proeja (2007) apresenta este curso como um
desafio pedaggico e poltico queles que desejam transformar este pas, na
perspectiva de desenvolvimento e justia social. Compreende a construo de um
projeto possvel de sociedade mais igualitria, fundamentada nos eixos norteadores

17
Considera-se aluno com distoro idade-srie quando este possui idade dois anos ou mais acima
da idade recomendada para a srie que frequenta. Adequao idade-srie: relao existente entre a
idade do estudante e a respectiva srie frequentada (IBGE, 2008).
18
Educao e aprendizagem ao longo da vida denota uma proposta geral destinada a reestruturar o
sistema de educao j existente e desenvolver todo o potencial educacional fora do sistema
educacional. Nesta proposta, homens e mulheres so agentes de sua prpria educao, por meio da
interao contnua entre pensamentos e aes; ensino e aprendizagem, longe de serem limitados a
um perodo de presena na escola, devem se estender ao longo da vida (Extrado da Recomendao
sobre o Desenvolvimento da Educao de Adultos, UNESCO, 1976, p. 2)
66

das polticas de Educao Profissional que combina na sua prtica os fundamentos
cientfico-tecnolgicos, histrico-sociais, o trabalho, a cincia, a cultura e o papel
estratgico da Educao Profissional nas polticas de incluso social (BRASIL, 2007,
p. 1).
De acordo com o Decreto n 5.840, 13 de julho de 2006, os cursos
Proeja podem ser ofertados das seguintes formas:

1) Educao Profissional Tcnica integrada ao Ensino Mdio na
modalidade Educao de Jovens e Adultos;
2) Educao Profissional Tcnica concomitante ao Ensino Mdio na
modalidade Educao de Jovens e Adultos;
3) Formao Inicial e Continuada ou qualificao profissional integrada
ao Ensino Fundamental na modalidade Educao de Jovens e Adultos;
4) Formao Inicial e Continuada ou qualificao profissional
concomitante ao Ensino Fundamental na modalidade Educao de Jovens
e Adultos;
5) Formao Inicial e Continuada ou qualificao profissional integrada
ao Ensino Mdio na modalidade Educao de Jovens e Adultos;
6) Formao Inicial e Continuada ou qualificao profissional
concomitante ao Ensino Mdio na modalidade Educao de Jovens e
Adultos (BRASIL, 2004).

Quanto aos requisitos para os tipos de oferta do Proeja, a Setec/MEC
aponta trs formas:

a) Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio com Ensino Mdio,
destinado a quem j concluiu o Ensino Fundamental e ainda no possui o
Ensino Mdio e pretende adquirir o ttulo de tcnico;
b) Formao Inicial e Continuada com o Ensino Mdio destinado a quem
j concluiu o Ensino Fundamental e ainda no possui o Ensino Mdio e
pretende adquirir uma formao profissional mais rpida;
c) Formao Inicial e Continuada com Ensino Fundamental (sexto ao
nono ano) para aqueles que j concluram a primeira fase do Ensino
Fundamental. Dependendo da necessidade regional de formao
profissional, so, tambm, admitidos cursos de Formao Inicial e
Continuada com o Ensino Mdio.

Destaca-se que, na parte profissional, o Curso Tcnico de Nvel Mdio
e o Proeja possuem a mesma carga horria, ou seja, mantm-se a mesma carga
horria prevista no Catlogo Nacional dos Cursos Tcnicos
19
, que varia de 800 a
1200 horas, independentemente de serem cursos ofertados na modalidade Proeja
ou nos cursos regulares.

19
O Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos agrupa os cursos conforme suas caractersticas
cientficas e tecnolgicas em eixos tecnolgicos. Cumpre a funo de apresentar denominaes que
devero ser adotadas nacionalmente. O Catlogo no impede, entretanto, o atendimento s
peculiaridades regionais, possibilitando currculos com diferentes linhas formativas.
67

Pela publicao da Resoluo n 3 de 09 de julho de 2008, o
CNE/CEB instituiu e implantou o Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel
Mdio nas redes pblicas e privadas de Educao Profissional. Este Catlogo
normatizou a carga horria mnima, alm de apresentar breve descrio do curso, as
possibilidades de atuao, bem como a infraestrutura recomendada para
funcionamento dos respectivos cursos.
No dia 16 de julho de 2008, a Portaria n 870 do Ministro da Educao,
ratificou o Catlogo, pela necessidade de estabelecer referencial comum s
denominaes, consolidao e caracterizao da alteridade dos cursos tcnicos de
nvel mdio em relao s demais ofertas educativas. De acordo com a Setec/MEC
(2010), o Catlogo Nacional dos Cursos Tcnicos organizou os cursos tcnicos em
12 eixos tecnolgicos, que perfazem 185 possibilidades de oferta, com
denominaes que devero ser adotadas nacionalmente, pois em 2008, quando o
Catlogo foi institudo, de acordo com a Setec havia 2.800 diferentes denominaes
de cursos tcnicos no Brasil.
Essa integrao entre as reas de Educao Bsica, Educao
Profissional e Educao de Jovens e Adultos j vinha sido gestada anteriormente
nas legislaes educacionais brasileiras. Isto pode ser observado na Lei n 11.741
de 16 de julho de 2008, que alterou a LDBEN n 9.394/96 e estabeleceu diretrizes e
bases para redimensionar, institucionalizar e integrar as aes da Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio, da Educao de Jovens e Adultos e da
Educao Profissional. A nova redao dada por esta lei, o Pargrafo 3 do Art.
37, determinou que a Educao de Jovens e Adultos devesse articular-se,
preferencialmente, com a Educao Profissional, na forma do regulamento.
A integrao tambm foi observada, anterior a este perodo, no
Programa Saberes da Terra, criado em 2005, vinculado Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao (Secad/MEC).
Este programa objetivava a escolarizao em nvel fundamental com qualificao
inicial para a agricultura familiar. Em 2007, este programa foi incorporado ao
Programa Nacional de Incluso de Jovens, o ProJovem, com as vertentes,
educao, qualificao profissional e ao comunitria. Em 2007 este foi
incorporado ao ProJovem Integrado que composto por quatro modalidades: o
ProJovem Adolescente, o ProJovem Urbano, o ProJovem Campo e o ProJovem
Trabalhador.
68

O ProJovem uma ao interministerial que envolve o Ministrio da
Educao, por meio da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade (SECAD) e da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica
(SETEC); do Ministrio do Desenvolvimento Agrrio (MDA) por meio da Secretaria
de Agricultura Familiar (SAF) e da Secretaria de Desenvolvimento Territorial (SDT);
do Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE) por meio da Secretaria de Polticas
Pblicas de Emprego (SPPE) e da Secretaria Nacional de Economia Solidria
(SENAES); do Ministrio do Meio Ambiente (MMA) por meio da Secretaria de
Biodiversidade e Floresta (SBF); do Ministrio do Desenvolvimento Social e
Combate Fome (MDS) e da Secretaria Nacional de Juventude (SNJ) vinculada
Presidncia da Repblica.
Esta aproximao das trs reas tambm foi observada na Lei n
11.892, de 29 de dezembro de 2008, que instituiu a rede federal de Educao
Profissional e criou os Institutos Federais. O Art. 7 desta lei estabeleceu como
objetivos dos institutos:

Art. 7 - Ministrar Educao Profissional tcnica de nvel mdio,
prioritariamente na forma de cursos integrados, para os concluintes
do Ensino Fundamental e para o pblico da Educao de Jovens e
Adultos.

Com o objetivo de conhecer o histrico e o processo de implantao do
Proeja na rede federal, recorremos a Silva
20
(2010), que apontou que o Proeja surgiu
para ser direcionado s instituies da rede federal de Educao Profissional. Era
uma ao pontual e tinha como propsito fazer com que estas instituies tivessem
alguma atividade educacional junto ao pblico da Educao de Jovens e Adultos. A
EJA estava se evidenciando na pauta das discusses do MEC, fato que pode ser
observado pela criao da Secad em 2004.
Esta deciso, segundo Silva (2010), ocorreu em uma reunio junto a
alguns representantes do Conselho dos Dirigentes dos Cefets (Concefet),
atualmente, Conselho dos Dirigentes das Instituies da Rede Federal de Educao
Profissional, Cientfica e Tecnolgica (Conif), o Ministro da Educao e o Secretrio
Executivo do MEC, em cuja pauta discutiu-se quanto questo das instituies

20
Cabe destacar que a autora Caetana Juracy Resende Silva responde atualmente pela
Coordenao Geral de Polticas de Educao Profissional e Tecnolgica da Setec/MEC e que neste
trabalho ser identificada como Silva.
69

federais estarem se elitizando e a necessidade de uma ao mais efetiva junto s
populaes minoritrias, mas principalmente junto a jovens e adultos.
O primeiro ato referente ao Proeja deu-se na publicao da Portaria n
2.080, em 13 de junho de 2005, que estabeleceu as diretrizes para a oferta de
cursos de Educao Profissional de forma integrada aos cursos de Ensino Mdio, na
modalidade Educao de Jovens e Adultos no mbito da rede federal. Definiu
percentuais de vagas a serem ofertadas em 2006, em 10% por cento do total das
vagas de ingresso; e para 2007, em 20% do total das vagas, tendo como referncia
as vagas ofertadas em 2005. Aps este perodo, em 2008, a meta seria reavaliada.
No mesmo ms, foi publicado o Decreto n 5.478/2005 em 24 de junho,
que instituiu a primeira verso da oferta do Programa de Integrao da Educao
Profissional ao Ensino Mdio na modalidade Educao de Jovens e Adultos
Proeja. Naquele momento, com possibilidade de oferta restrita s instituies da
rede federal
21
, e a cursos de Formao Inicial e Continuada e Educao Profissional
tcnica de nvel mdio.
Aproximadamente um ano aps, foi publicado o Decreto n 5.840 de 13
de julho de 2006, que revogou o anterior e ampliou a rea de atuao do Proeja
para as redes estaduais, municipais, privadas, e para a incluso de oferta aos
alunos do Ensino Fundamental. Este decreto fixou a carga horria mnima do Proeja
e no mais a mxima, como no decreto anterior. O Art. 2 do Decreto n 5.840/2006
determinou que as instituies federais de Educao Profissional devero implantar
cursos e programas regulares do Proeja at o ano de 2007.
Moura (2009) afirmou que foi relegada a autonomia dos Cefets,
conferida pelo Decreto n 5.224/2004 que acabou por reduzir as possibilidades de
contribuir para a incluso sociolaboral dos destinatrios deste curso. Destaca-se que
este fato foi amplamente discutido e criticado por pesquisadores tanto pela
autonomia das instituies da rede federal, quanto pela urgncia exigida para
implantao dos cursos Proeja, da forma impositiva da implantao via Decreto,
assim como da oferta direcionada a um pblico-alvo especfico, a Educao de

21
Nesta poca a rede federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica restringia-se aos
Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs), Escolas Tcnicas Federais, Escolas
Agrotcnicas Federais e Escolas Tcnicas vinculadas s Universidades Federais.
70

Adultos
22
, que na poca, as experincias com EJA na rede federal era praticamente
inexistente ou incipiente.
Em 2005, a Setec/MEC promoveu 14 oficinas pedaggicas para
capacitar os gestores acadmicos na implantao do Proeja. Destas oficinas
geraram anlises, reflexes e duras crticas forma de sua implantao. De acordo
com dados da Setec/MEC, as questes mais recorrentes discutidas nestas oficinas
foram os mesmos apontados por Moura (2009), isto , o descontentamento quanto
publicao do Decreto, bem como a insuficincia de pessoas para implantao de
um novo curso e falta de condies adequadas de trabalho para a implementao
imediata do Proeja na rede federal.
Em 2006 deu-se o incio da elaborao do Documento Base, nas trs
reas: Proeja com Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, Proeja com
Formao Inicial e Continuada/Ensino Fundamental e Proeja com a Educao
Profissional e Tecnolgica integrada Educao Escolar Indgena.
Na viso de Silva (2010), o Documento Base do Proeja foi fundamental
para nortear o trabalho dos gestores na implantao, assim como na elaborao dos
projetos pedaggicos e acompanhamento dos cursos, mas argumenta que o
Documento Base no teve a pretenso de ser definitivo e est em constante
atualizao. Tem como objetivo apresentar alguns referenciais que pudessem ajudar
as instituies e sistemas de ensino a implantarem os cursos.
De acordo com Silva (2008), o Proeja sintoniza-se com os objetivos
para a educao e aprendizagem de jovens e adultos e para o desenvolvimento
sustentvel, baseados nas agendas nacionais e internacionais, a saber:

a) PDE Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao (2007-
2022);
b) Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (2006);
c) Declarao do Milnio Metas de Desenvolvimento do Milnio (2000-
2015);

22
Educao de Adultos: denota o conjunto de processos educacionais organizados, seja qual for o
contedo, nvel e mtodo, quer sejam formais ou no, quer prolonguem ou substituam a educao
inicial nas escolas, faculdades e universidades, bem como estgios profissionais, por meio dos quais
pessoas consideradas adultas pela sociedade a que pertencem, desenvolvem suas habilidades,
enriquecem seus conhecimentos, melhoram suas qualificaes tcnicas ou profissionais ou tomam
uma nova direo e provocam mudanas em suas atitudes e comportamentos na dupla perspectiva
de desenvolvimento pessoal e participao plena na vida social, econmica e cultural, equilibrada e
independente; contudo, a educao de adultos no deve ser considerada como um fim em si, ela
uma subdiviso e uma parte integrante de um esquema global para a educao e a aprendizagem ao
longo da vida (Extrado da Recomendao de Nairbi sobre o Desenvolvimento da Educao de
Adultos, UNESCO, 1976, p. 21).
71

d) Dcada das Naes Unidas da Educao para o Desenvolvimento
Sustentvel (2005-2014).

Esta importncia tambm destacada nas aes propostas e
financiadas pela Setec/MEC, conforme descreve Silva (2008, p. 1):

A poltica de integrao da Educao Profissional com a Educao de
Jovens e Adultos, traduzida pelo Proeja, tem-se constitudo por um conjunto
de aes complexas, que se articulam de forma mais ou menos direta. Essa
teia encontra-se estruturada a partir das seguintes linhas de atuao:
formao de profissionais; produo de material terico-metodolgico de
referncia, fomento pesquisa e primeira formao de redes de cooperao
acadmica; conexo com outras polticas setoriais; articulao com
segmentos sociais e rgos administrativos que possuem interface com as
temticas abordadas (visando aproveitamento de oportunidades de
colaborao e a integrao de esforos); e o monitoramento das taxas de
evaso acompanhado de projeto de insero contributiva nas instituies
que apresentam ndices superiores a 30%.

Para que se possa visualizar o que representa o Proeja no sistema
educacional brasileiro atual em termos quantitativos, sero apresentados os dados
do nmero de alunos matriculados, registrados no Sistema Nacional de Informaes
da Educao Profissional e Tecnolgica (Sistec). Aps, sero apresentadas as
aes vinculadas ao Proeja, como propostas complementares.

3.3 MATRCULAS DO PROEJA REGISTRADAS NO SISTEMA NACIONAL DE
INFORMAES DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA (SISTEC)

O Sistec um programa do governo federal, em que esto registradas
as matrculas nos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio, assim como as de Formao
Inicial e Continuada (FIC) desde 02 de janeiro de 2009. Os dados so cadastrados
pelas prprias instituies, em geral, utilizando o Cadastro de Pessoa Fsica (CPF)
dos alunos.
O Conselho Nacional de Educao (CNE) determinou a utilizao do
cadastro do Sistec, pela Resoluo n 3, de 30 de setembro de 2009, em substituio
ao Cadastro Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio (CNCT) que fora institudo
pelo Art. 13 da Resoluo n 4/1999.

72

Art. 2: O cadastramento no Sistec de dados das escolas, de seus cursos
tcnicos de nvel mdio e correspondentes alunos matriculados e
concluintes uma das condies essenciais para garantir a validade
nacional dos diplomas expedidos e registrados na prpria instituio de
Educao Profissional e Tecnolgica, nos termos do Artigo 36-D da LDB, na
redao dada pela Lei n 11.741/2008, conforme previsto no Artigo 14 da
Resoluo CNE/CEB n 4/99 (BRASIL, 2009).

O Sistec pretende consolidar-se como um banco de dados dos cursos
tcnicos e dar validade aos diplomas a serem expedidos por meio do cadastramento
dos cursos e das instituies, das autorizaes e da regularizao de documentos
normativos institucionais. De acordo com Silva (2010), o cadastramento no Sistec foi
iniciado em 2009 e em 2010 foi disponibilizado para que as instituies da rede
federal cadastrassem o Proeja Tcnico e o curso de FIC/Qualificao Profissional,
inclusive os cursos que iniciaram nos anos de 2006, 2007 e 2008.
Silva (2010, p. 182) afirma que h a tendncia de que o Sistec se
configure como um dos indicadores referenciais para clculo da matriz oramentria
dos recursos a serem destinados s instituies da rede federal, pelo nmero de
matrculas cadastradas no sistema. Silva (2010) ainda informa que os repasses
extraordinrios para as aes de assistncia podero ser substitudos por um
aumento no oramento ordinrio das instituies considerando-se um valor de
ponderao maior para as matrculas do curso Proeja.
A fim de dimensionar a representatividade do Proeja no cenrio
nacional da Educao Profissional, destaca-se que h 20.514 alunos matriculados
no Proeja integrado e concomitante. Como parmetro de comparao registra-se
que nos cursos tcnicos nas unidades de ensino pblicas no Brasil h 433.512
alunos matriculados. Assim o Proeja representa 4,7% do total de matrculas dos
cursos tcnicos, segundo dados do Sistec de maro de 2010.

QUADRO 4: Nmero de alunos matriculados nos Cursos Tcnicos e no Proeja nas
unidades de ensino pblicas no Brasil em maro de 2010
CURSOS TCNICOS E PROEJA NAS INSTITUIES
PBLICAS DE ENSINO
N DE
MATRCULAS
%
Total de matrculas nos cursos tcnicos em unidade de ensino
pblica
433.512 100%
Total de matrculas no Proeja em unidade de ensino pblica 20.514 4,7%
Fonte: Setec/MEC (2010)

73

Com relao s formas de oferta dos cursos, h 19.598 alunos
matriculados nos cursos Proeja integrado, o que representa 95,6% dos cursos
Proeja e no Proeja concomitante h 916 alunos matriculados, equivalente a 4,4% do
total de alunos matriculados nos cursos Proeja. Se forem comparados ao total de
matrculas dos cursos tcnicos, representam nfimos 0,2%.
Com relao caracterizao do sistema de ensino a que pertencem
(federal, estadual e municipal), as instituies da rede federal ofertam
aproximadamente 94,2% do total de alunos matriculados nos cursos Proeja e
aproximadamente 5,8% so de instituies da rede estadual.
Com relao ao atendimento e adequao ao Catlogo Nacional de
Cursos Tcnicos, 94,8% do total de alunos matriculados nos cursos Proeja esto
matriculados em cursos previstos no Catlogo, neste caso denominados cursos no
experimentais, o que equivale a 19.445 matrculas. Nos cursos experimentais, isto
, em cursos que no constam no Catlogo, h 1.069 alunos matriculados.
A fim de visualizar quais Estados aderiram aos cursos Proeja, o
Quadro 5 apresenta o nmero de matrculas deste curso na rede pblica nossa
respectivos Estados da federao.
Ressalta-se que em cinco Estados no se fazia presente as instituies
da rede federal de Educao Profissional, a saber: Acre, Amap, Distrito Federal,
Rondnia e Mato Grosso do Sul. Portanto justifica-se que os Institutos Federais dos
Estados do Acre e Amap se encontram em processo de implantao, portanto no
momento da coleta de dados, ainda no ofertavam o Proeja.
74

QUADRO 5: Nmero de alunos matriculados nos cursos Proeja em relao ao total de
alunos matriculados nos cursos tcnicos por Estado da Federao em maro
de 2010
Estado
Matrculas
no Proeja
% de matrculas
no Proeja
(20.514)
% de matrculas no
Proeja
em relao
aos Cursos Tcnicos
(433.512)
Alagoas 330 1,6% 0,08%
Amazonas 520 2,5% 0,12%
Bahia 632 3,1% 0,15%
Cear 713 3,5% 0,16%
Distrito Federal 462 2,3% 0,11%
Esprito Santo 1867 9,1% 0,43%
Gois 1017 5,0% 0,23%
Maranho 1213 5,9% 0,28%
Minas Gerais 1823 8,9% 0,42%
Mato Grosso do Sul 151 0,7% 0,03%
Mato Grosso 898 4,4% 0,21%
Par 443 2,2% 0,10%
Paraba 446 2,2% 0,10%
Pernambuco 873 4,3% 0,20%
Piau 627 3,1% 0,14%
Paran 1063 5,2% 0,25%
Rio de Janeiro 2028 9,9% 0,47%
Rio Grande do Norte 1987 9,7% 0,46%
Rondnia 18 0,1% 0,00%
Roraima 517 2,5% 0,12%
Rio Grande do Sul 1316 6,4% 0,30%
Santa Catarina 449 2,2% 0,10%
Sergipe 600 2,9% 0,14%
So Paulo 379 1,8% 0,09%
Tocantins 142 0,7% 0,03%
TOTAL 20.514 100% 4,73%
Fonte: Setec/MEC (2010)

Destaca-se que o Estado com maior atuao no Proeja o Rio de
Janeiro, seguido pelo Rio Grande do Norte, Esprito Santo e Minas Gerais. Rondnia
apresenta-se com o menor nmero de matrculas.

3.4 PROGRAMAS E AES DO GOVERNO FEDERAL VINCULADOS AO PROEJA

O Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a
Educao Bsica na Modalidade Educao de Jovens e Adultos (Proeja), ao ser
implantado, deflagrou uma srie de atividades articuladas a sua oferta. Citam-se a
oferta de ps-graduao lato sensu; de cursos de extenso de 120 a 240 horas,
75

ambos para capacitar docentes e gestores; a vinculao aos programas de ps-
graduao stricto sensu para incluso de linhas de pesquisa sobre o Proeja; assim
como para a criao de grupos de pesquisa, para consolidar epistemologicamente o
pensamento que norteia o curso; a assistncia estudantil para a permanncia ao
aluno Proeja; o projeto de insero contributiva para superao da evaso; apoio
realizao de fruns para troca de experincia entre as instituies ofertantes, que
culminam no fomento elaborao de material didtico-pedaggico e de material
terico-metodolgico de referncia, entre outros.
Estas aes se apresentam com o intuito de contribuir e incentivar a
implantao do Proeja, assim como melhorar as condies de sua oferta. Segundo
informaes da Setec/MEC, j em 2006 foram firmados convnios para motivar e
incentivar a oferta de Proeja com oito Estados. Cada Estado recebeu R$
2.104.002,10. No caso da rede federal de Educao Profissional, que tinha a
obrigatoriedade de oferta deste curso, prevista em decreto, foram repassados R$
6.026.249,31 para reformas de adaptao do espao e capacitao de docentes, a
fim de viabilizar a oferta deste curso (BRASIL, 2010).
Salienta-se que neste captulo, os dados apresentados so baseados
nas informaes disponveis no site eletrnico www.setec.mec.gov.br, assim como
as disponibilizadas pela Setec/MEC.
Os Cursos de Especializao Lato Sensu Proeja so presenciais, com
carga horria mnima de 360 horas. Foram criados para capacitar docentes e
gestores que atuam ou atuaro no Proeja, assim como produzir conhecimento para
que profissionais reflitam e exercitem a integrao da Educao Profissional com a
Educao de Jovens e Adultos, tendo em vista o carter inovador desta proposta
(BRASIL, 2007).
Os objetivos da Setec/MEC, ao instituir a Especializao Proeja, foram
sintetizados em trs grandes linhas:

a) formar profissionais especialistas da educao por meio do
desenvolvimento de conhecimentos, mtodos, atitudes e valores pertinentes
atividade da docncia no Proeja;
b) contribuir para implementao democrtica, participativa e socialmente
responsvel de programas e projetos educacionais, bem como identificar na
gesto democrtica ferramentas que possibilitem o desenvolvimento de
estratgias, controle e organizao do Proeja;
c) colaborar no desenvolvimento de currculos integrados de Educao
Profissional com a Educao Bsica na modalidade EJA, reconhecendo a
avaliao como dinmica, contnua, dialgica e participativa e, ainda, como
76

importante instrumento para compreenso do processo de ensino
aprendizagem (BRASIL, 2010).

A elaborao do projeto pedaggico da Especializao teve como
referncia o documento Capacitao de Profissionais do Ensino Pblico para atuar
na Educao Profissional integrada com a Educao Bsica na Modalidade
Educao de Jovens e Adultos: propostas gerais para elaborao de projetos
pedaggicos de cursos de especializao. Segundo este documento, a organizao
dos cursos deveria pautar-se pelos seguintes eixos:
i. concepes e princpios da Educao Profissional e da
Educao Bsica na modalidade EJA;
ii. gesto democrtica e economia solidria;
iii. polticas e legislao educacional;
iv. concepes curriculares na Educao Profissional e na
Educao Bsica na modalidade EJA;
v. didtica na Educao Profissional e na EJA.
A Setec/MEC encaminhou convite s instituies de Educao
Profissional, para manifestarem interesse em ofertar Cursos de Especializao
Proeja. Os dados registraram os plos
23
de Especializao Proeja, distribudos em
todo pas que demonstraram os seguintes nmeros:

QUADRO 6: Oferta de cursos de ps-graduao lato sensu Especializao Proeja de 2006
a 2009
ANO N PLOS N DE PESSOAS ATENDIDAS INVESTIMENTO
2006 15 1.400 R$ 3.734.275,30
2007 21 3.450 R$ 10.624.531,98
2008 27 3.794 R$ 8.975.288,19
2009* 21* 2.114* R$ 5.638.606,00*
TOTAL 84 10.758 R$ 28.972.701,47
Fonte: Setec/MEC, 2010.
*Dados do Relatrio de Gesto 2009 (BRASIL, 2010)

23
O IFAM (para atendimento ao IFAM e ao Instituto Dom Moacyr/AC), IFAL, IFBA, IF Braslia, IFCE,
IFES, IF Goiano, IFMA, IFMG, IF Norte de Minas Gerais, IF Sul de Minas, IF Sudeste de Minas, IFMT,
IFPA, IFPE, IF Serto Pernambucano, IFPI, IFRN, IFRR, IFSC, IFSP, IFRJ, IFTO, IF Fluminense,
IFRO, IFRS, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Universidade Federal de Santa Maria,
Colgio Agrcola Vidal de Negreiros (UFPB), Universidade Tecnolgica Federal do Paran (para
atendimento UTFPR e Secretaria Estadual de Educao de Mato Grosso do Sul), Cefet-MG
(SETEC/MEC, 2010).

77

De acordo com Silva (2010, p. 177), os relatrios das primeiras turmas
da Especializao Proeja apontaram que os cursistas afirmaram que, em geral, os
docentes dos cursos dedicaram-se mais s questes da EJA e apresentaram pouco
envolvimento com a Educao Profissional, assim como a caracterstica dos cursos
foram de carter mais tericos, com carga excessiva de leituras. Os cursistas que
eram docentes, no obtiveram reduo de carga horria e, em decorrncia, foi
necessrio que repusessem as aulas no dadas, em virtude de estarem no curso de
Especializao Proeja. Entre os professores das redes estaduais e municipais,
houve a falta de perspectiva de futuramente virem a atuar nos cursos Proeja, tendo
em vista que estas redes no previam a oferta deste curso. Destaca-se que
docentes com ttulo de Mestre e Doutor, que atuariam no Proeja, julgaram
desnecessrio cursar uma especializao.
No relatrio de uma das instituies ofertantes foi apresentado que as
maiores dificuldades apontadas, de acordo com o Coordenador da Especializao
Proeja, na primeira edio do curso em 2006, foram: o tempo reduzido para
preparao do projeto de curso, ou seja, o perodo entre a elaborao, discusso,
aprovao do projeto e o incio das aulas; o exguo tempo para concluir as aulas do
curso, pois nas primeiras turmas, em 2006, as aulas deveriam ser ministradas em
seis meses, desta forma, as aulas foram dadas s sextas-feiras noite e aos
sbados pela manh e tarde, bem como a falta de tempo para os cursistas
efetuarem os trabalhos solicitados pelos docentes, pois a maioria cumpria jornada de
40 horas semanais.
Nesta instituio, tendo em vista que os docentes do curso de
Especializao Proeja eram da instituio de Educao Profissional, foi destacado
que estes, apesar de bastante qualificados na rea de Educao Profissional,
possuam experincias incipientes na modalidade EJA.
Segundo este Coordenador da Especializao Proeja, na edio de
2007, muitos problemas puderam ser minimizados em virtude da maior divulgao e
compreenso do Proeja em si, tanto por parte dos professores, gestores, alunos,
como da comunidade em geral. O tempo do curso foi ampliado, possibilitando maior
discusso e reflexo nas disciplinas e ementas propostas; o tempo de concluso do
curso tambm foi ampliado para 12 meses, com acrscimo de 03 meses para
elaborao de monografia.
78

Tendo em vista o montante de recursos investidos na formao de
professores e gestores para atuarem no Proeja, destaca-se a necessidade de os
pesquisadores se debruarem em estudo para verificar a relao existente entre as
instituies que ofertam o curso de especializao e os resultados obtidos nas
mesmas instituies, no curso Proeja com alunos. Verificar se os docentes egressos
dos cursos de especializao tm obtido melhores resultados em relao
aprendizagem e sucesso dos alunos. Analisar se os dados obtidos apontam
diferenas significativas, no caso de adoo de metodologias de ensino para o
Proeja, ou de diferenciais na gesto acadmica ou pedaggica por servidores
especialistas em Proeja.
Quanto aos Cursos de Extenso com carga horria entre 120 a 240
horas, a Setec/MEC possibilitou o financiamento s instituies que quisessem
capacitar profissionais para atuarem na oferta dos cursos Proeja, inclusive aos que
foram contemplados com os Cursos de Especializao Proeja. Em 2007, foi
realizada a Chamada Pblica de Formao Proeja 02/2007, que descentralizou R$
3.661.742,91 e em 2008, a Chamada Pblica de Formao Proeja 01/2008 que
destinou R$ 4.886.138,32 para estes Cursos de Extenso Proeja.
preciso enaltecer aes educacionais que se preocupam com a
capacitao para atuao especfica no curso e ressaltar que a iniciativa de preparar
docentes e gestores para o Proeja fundamental. O investimento realizado pela
Setec/MEC na ordem de aproximadamente 35 milhes de reais na capacitao de
mais de 13 mil profissionais deve refletir na formao dos alunos do Proeja. Deste
curso advm muitos estudos, reflexes e pesquisas sobre o Proeja, registrados em
trabalhos acadmicos, livros e peridicos. Um fator ainda mais preponderante refere-
se sensibilizao destes profissionais, para o entendimento e acolhimento
adequado dos trabalhadores e trabalhadoras jovens e adultos no curso Proeja.
O Programa de Apoio ao Ensino e Pesquisa Cientfica e Tecnolgica
busca a vinculao do Proeja aos Programas de Ps-Graduao stricto sensu das
universidades. Tem por objetivo desenvolver e consolidar o pensamento cientfico
sobre o Proeja, estimular a realizao de projetos conjuntos de pesquisa e implantar
redes de cooperao acadmica na rea de educao, por meio de convnios
utilizando-se de pessoas e infraestrutura j existentes, sob as orientaes do Edital
Proeja/Capes/Setec n 03/2006. Este edital solicitava a necessidade de observar as
79

disposies constantes no Programa Nacional de Apoio ao Ensino e Pesquisa em
reas Estratgicas (Pronap).
O edital previu os seguintes objetivos:

a) contribuir para a criao, o fortalecimento e a ampliao de programas de
ps-graduao stricto sensu no pas que tratem de assuntos relativos
Educao Profissional integrada Educao de Jovens e Adultos;
b) ampliar a produo cientfica sobre questes relacionadas Educao
Profissional integrada Educao de Jovens e Adultos;
c) promover o intercmbio de conhecimentos na comunidade acadmica
brasileira, estimulando o estabelecimento de parcerias (redes de pesquisa
e/ou consrcios interinstitucionais) entre IES, instituies que atuem em
Educao Superior e desenvolvam atividades em Educao Profissional
integrada Educao de Jovens e Adultos, entre outras instituies
capacitadas a desenvolver estudos acadmicos, que, de forma articulada,
desenvolvam programas de pesquisa sobre assuntos relativos Educao
d) apoiar a formao de recursos humanos em nvel de ps-graduao
stricto sensu capacitados para atuar na rea de Educao Profissional
integrada Educao de Jovens e Adultos;
e) estimular a estruturao e aperfeioamento de estratgias educacionais
especficas para atuao na Educao Profissional integrada Educao
de Jovens e Adultos;
f) estimular o dilogo entre especialistas em Educao Bsica e
especialistas em Educao Profissional sobre assuntos atinentes
Educao Profissional integrada Educao de Jovens e Adultos.

Os temas pesquisados foram os relacionados Educao Profissional
de Jovens e Adultos, como o aumento de escolaridade, a incluso nos mundos do
trabalho, a capacitao, entre outros. De acordo com o edital, pela diversidade de
temas de estudo aplicveis ao Programa, foram priorizadas as seguintes reas
temticas:

a) anlise e avaliao de polticas pblicas para Educao Profissional
integrada Educao de Jovens e Adultos;
b) cenrios regionais de Educao Profissional integrada Educao de
Jovens e Adultos;
c) integrao dos componentes curriculares propostos no Ensino Mdio
integrado Educao Profissional face s especificidades do contexto
social da Educao de Jovens e Adultos;
d) historicidade e o contexto social da Educao Profissional integrada
Educao de Jovens e Adultos;
e) diversidade sciocultural dos jovens adultos como fundantes da formao
humana e da produo de identidades sociais;
f) relao entre educao e trabalho na Educao Profissional integrada
Educao de Jovens e Adultos;
g) formao inicial e continuada de professores para atuao na Educao
h) prtica de ensino na Educao Profissional integrada Educao de
Jovens e Adultos: teoria e prtica;
i) cincia e tecnologia em Educao Profissional integrada Educao de
Jovens e Adultos;
80

j) arranjos produtivos, cultura e organizao social local e a Educao
k) estudos de currculos integrados envolvendo a Educao Bsica e a
Educao Profissional e Tecnolgica, na direo dos desafios colocados
pelo desenvolvimento humano sustentvel;
l) economia solidria, produo comunitria, educao do campo em
Educao Profissional integrada Educao de Jovens e Adultos.

O edital restringiu-se aos grupos de pesquisa vinculados aos cursos de
ps-graduao stricto sensu recomendados pela Capes. O valor do recurso
financeiro destinado a cada projeto foi de R$ 100 mil por ano, totalizando o mximo
de R$ 400.000,00. O recurso total do programa chegou a R$ 1 milho, com durao
mxima de quatro anos para o exerccio oramentrio e cinco anos para a execuo
das atividades do projeto.
Os projetos de pesquisa concediam, no mnimo, duas bolsas de
Mestrado e uma de Doutorado para cada projeto do Programa de Demanda Social
da CAPES (DS), do Programa de Qualificao Institucional (PQI) e do Programa
Institucional de Capacitao Docente e Tcnica (PICDT). Foram repassados R$
100.000,00 desde 2007, com manuteno at 2010, para cada projeto selecionado,
totalizando R$ 3.600.000,00 (BRASIL, 2010).
Os Ncleos de Pesquisa vinculados a este Programa
(Proeja/Capes/Setec) entre 2006 a 2010 aprovaram 9 projetos, que envolveram 32
Instituies de Ensino Superior (IES). Foram contemplados 22 projetos de
Doutorado e 45 de Mestrado, com investimentos de aproximadamente R$ 3,6
milhes. Os projetos envolveram parcerias (redes ou consrcios) entre equipes de
diferentes IES ou instituies de ensino e/ou pesquisa para a ps-graduao stricto
sensu.
Desta ao resultaram relatos de pesquisas em artigos e livros, bem
como dissertaes j defendidas e registradas no Banco de Teses da Capes, alm
de teses em andamento. Destaca-se inclusive o fomento publicao de material
didtico, por meio do financiamento com despesas de publicao. A importncia
destas aes destacada pela produo de pesquisas cientficas e tecnolgicas e
pela sistematizao de conhecimento para o novo campo epistemolgico, assim pela
formao de ps-graduados em Educao Profissional Integrada Educao de
Jovens e Adultos, que contribuiro para desenvolver e consolidar o pensamento
brasileiro na rea. Destaca-se a importncia da manuteno de uma ao na
educao brasileira que busque formar pesquisadores a fim de que haja efetiva
81

interlocuo entre a academia e a escola, entre o que se pesquisa nas
universidades e o que se aplica em sala de aula. Ao fundamental para
implementar e consolidar o dilogo necessrio entre pesquisadores e o cotidiano
escolar.
O Programa de Assistncia Estudantil para Permanncia ao aluno
Proeja foi institucionalizado em 2008, ao aluno regularmente matriculado no Proeja
Tcnico ou nos cursos de Formao Inicial e Continuada (Proeja/FIC) integrado,
restrito aos alunos da rede federal
24
, com o objetivo de contribuir para sua
permanncia no curso. At 2010, o recurso foi disponibilizado pelas instituies, via
encaminhamento de um plano de trabalho simplificado Setec/MEC para
descentralizao de crdito oramentrio.
Silva (2010) esclarece que a previso dos recursos de manuteno
calculada pelo nmero de alunos, multiplicado por R$ 100,00, multiplicado pelo
nmero de meses letivos. Deve ser dialogado com os alunos quais seriam os
critrios mais adequados para utilizao do recurso. A autora aponta que esta
considerada a ao de impacto mais imediato para a permanncia do aluno Proeja.
Outras formas de assistncia podem ser oferecidas pela instituio,
como, por exemplo, pela disponibilizao de alimentao, alojamento, transporte e
assistncia mdico-odontolgica, psicopedaggica ou social, que contribuam para
permanncia, com xito, do educando na instituio.
Segundo dados do Relatrio de Gesto 2009 da Setec/MEC (BRASIL,
2010), a descentralizao oramentria para Assistncia ao Estudante Proeja foi de
R$ 12.911.000,00 para atender 14.206 estudantes da rede federal (BRASIL, 2010).
Registra-se a exigncia do Cadastro de Pessoa Fsica (CPF) do aluno, o que em
muitos casos caracterizou-se como entrave para algumas regies do pas, devido ao
aluno ainda no possuir este documento.
Outra ao da Setec/MEC Projeto de Insero Contributiva, que
busca diagnosticar pontualmente a situao dos cursos Proeja nas instituies da
rede federal para superao da evaso nos cursos Proeja. Atua no estabelecimento

24
Silva (2010) aponta que as redes estaduais podem contar com recursos do Fundo de Manuteno
e Desenvolvimento da Educao Bsica e da Valorizao dos Profissionais da Educao, o Fundeb.
Ressalta-se que as instituies da rede federal no possuem, at o momento, em seu oramento
ordinrio, recursos especficos para despesas com alimentao e transporte de alunos. Este recurso
no pode ser considerado como pagamento de bolsa, pois tambm no h no oramento da Unio a
previso de despesa com bolsas para a Educao Profissional.
82

de estratgias de monitoramento e avaliao para o enfrentamento e superao do
quadro apresentado, com a assessoria da Setec/MEC (BRASIL, 2010).
Em janeiro de 2007 a Setec/MEC encaminhou s instituies que
ofertam o Proeja, um formulrio a ser preenchido com dados sobre o curso,
referente aos anos de 2005 e 2006 (Ofcio Circular n 156). Aps sistematizao das
informaes foi possvel obter uma viso geral dos cursos em desenvolvimento,
como nmero de alunos matriculados, dados socioeconmicos, entre outros. Foram
identificadas as instituies que apresentavam os maiores ndices de desistncia
que, portanto, necessitariam de assessoria tcnica e pedaggica da Setec/MEC.
Este projeto da Setec/MEC tem como objetivos:

estabelecer estratgias de monitoramento das instituies
selecionadas;
realizar avaliaes peridicas das condies dos cursos nessas
instituies;
construir coletivamente estratgias para superao da evaso, pelas
instituies, Setec e demais parceiros (BRASIL, 2010).

Silva (2010) aponta que o projeto visa refletir junto s instituies sobre
problemas gerais na organizao pedaggica e nos projetos do curso buscando
auxili-los na estruturao de planos e estratgias, com a colaborao de
especialistas, visando construo conjunta de propostas para a superao dos
ndices de evaso.
Este projeto previu a realizao de oficinas para definir formas de
monitoramento e avaliao dos resultados esperados, assim como a realizao de
reunies em quatro momentos: com gestores, professores, alunos, coordenador do
curso Proeja, coordenador ou representante do Curso de Especializao Proeja e
representante da Setec/MEC. Nesta reunio so registrados apontamentos, como
sugestes de melhoria, bem como as possveis causas e estratgias para dirimir o
problema apresentado.
Os atores do processo responsabilizam-se pelo cumprimento das
aes conjuntamente estabelecidas, assim como das metas pr-estabelecidas pela
escola e pela equipe de assessoria tcnica e pedaggica da Setec/MEC, para tentar
solucionar o problema em questo. A coordenao do Plo de Especializao
Proeja faz acompanhamento e d continuidade ao monitoramento para verificar em
que medida as aes propostas e acordadas so executadas e quais os resultados
obtidos. Silva (2010) aponta que, nestas reunies, a Setec/MEC realiza tambm a
83

verificao da aplicao dos recursos para custeio de equipamentos, reformas e da
assistncia ao educando.
De acordo com Silva (2010), em 2007 foram escolhidas 34 escolas
entre 144 que apresentaram ndice de evaso ou repetncia superior a 30%. Para a
autora, as escolas que no foram contempladas em 2007, foram atendidas em 2008
e 2009. Entre os dados levantados, foram apontados que as principais causas da
evaso so relacionadas rea pedaggica, como currculo, avaliao, falta de
coordenador no curso, a prpria proposta pedaggica que desconsidera a
especificidade do estudante jovem e adulto.
Frente ao panorama apresentado, preciso enaltecer aes pontuais
junto ao Proeja por parte da Setec/MEC, em virtude da proximidade e do
conhecimento real das dificuldades e desafios enfrentados pelas instituies, esta
Secretaria do MEC configura-se como parceira para minimizar ou sanar as
dificuldades encontradas no curso.
A Setec/MEC apoia a realizao de fruns regionais de pesquisa para
troca de experincias, denominado Dilogos Proeja. Segundo a Setec/MEC, esta
ao decorrncia das visitas realizadas no Projeto de Insero Contributiva,
quando se percebeu que uma das grandes dificuldades se referia falta de dilogo
intrainstitucional para a resoluo dos problemas.
Os objetivos do Frum de Pesquisas e Experincias em Proeja
apontados pela Setec/MEC so:

socializar as pesquisas desenvolvidas em cursos de ps-graduao lato
e stricto sensu do Proeja;
socializar experincias no Proeja (gesto, divulgao, seleo, recepo
dos estudantes, permanncia, docncia, etc.);
trocar experincia entre as instituies e os profissionais que atuam com
o Proeja;
integrar e dialogar com gestores, tcnico-administrativos, professores e
estudantes envolvidos com o Proeja;
aproximar profissionais da formao geral com os profissionais da
formao profissional do Proeja;
integrar aes financiadas pela Setec (Especializao
Proeja/Capes/Setec, Proeja/FIC, Assistncia Estudantil, Formaes Proeja
entre outros);
discutir e encaminhar propostas para superao dos desafios
pedaggicos do Proeja na microrregio;
apresentar e expor trabalhos da Especializao Proeja;
apresentar e expor trabalhos desenvolvidos no projeto Proeja
Capes/Setec;
integrar vrias aes Proeja realizadas nas instituies federais;
divulgar o Proeja aos estados, municpios e entidades interessadas;
viabilizar o encontro dos estudantes Proeja da microrregio.
84

Assim, no final de 2008 a Setec/MEC passou a descentralizar recursos
para a promoo de encontros regionais visando a troca de experincias entre os
diferentes grupos envolvidos, com a participao de alunos, educadores e gestores.
Por meio do Ofcio Circular n 03/2010 a Setec/MEC convidou as Instituies
Federais, para apresentarem propostas para sediar e organizar os fruns regionais,
com recursos financeiros subsidiados, cujo repasse totalizou R$ 427.944,71.
Para que as instituies pudessem se candidatar, deveriam ter em
funcionamento um plo da Especializao Proeja, pois os fruns configuram-se
como espaos de divulgao dos trabalhos cientficos produzidos em tais cursos.
Foram realizados 14 Dilogos Proeja, visando instalar espaos permanentes de
dilogo e divulgao das experincias e conhecimentos adquiridos nas trajetrias
dos grupos de pesquisa, pesquisadores individuais, dos cursos de Especializao e
Capacitao Proeja.
Para cada projeto aprovado, a Setec/MEC disponibilizou at R$100 mil
como contribuio de custeio para sediar o Frum Regional e para as instituies
federais participantes, uma ajuda de custo de at R$ 10 mil por campus para que
alunos, educadores pudessem deslocar-se, com hospedagem e alimentao.
Destaca-se a importncia destes eventos tendo em vista a participao
dos alunos; registram-se relatos de alunos que viajaram pela primeira vez, ou nunca
haviam sado de seu Estado ou que nunca haviam viajado de avio. A possibilidade
de os alunos apresentarem suas trajetrias, histrias de vida e expectativas junto
aos docentes e coordenadores, torna-se uma rica vivncia e experincia, mais do
que mera atividade acadmica ou escolar.
Em 2009, a Setec/MEC publicou o Ofcio Circular n 40
GAB/SETEC/MEC, com objetivo de apoiar, por intermdio das instituies da rede
federal, propostas em parceria com municpios e com estabelecimentos penais para
implantao do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a
Educao Bsica na Modalidade Educao de Jovens e Adultos, Formao Inicial e
Continuada integrada com o Ensino Fundamental, o Proeja/FIC.
No caso de parcerias com a rede municipal, podem ser realizados
convnios com prefeituras ou com consrcio de prefeituras. Para os
estabelecimentos penais, deve-se firmar parceria obrigatria entre instituio da rede
federal e estado e/ou municpio integrante(s) do Programa Nacional de Segurana
85

Pblica com Cidadania (Pronasci), por intermdio de suas Secretarias de Educao
e de Segurana Pblica ou rgo responsvel pela administrao penitenciria.
Cada projeto deveria conter obrigatoriamente todas as etapas previstas
abaixo, com apoio custeado pela Setec/MEC:

a) formao continuada de profissionais para implantao dos cursos
Proeja/FIC:
a1) docentes, profissionais da educao, tcnicos e gestores que estaro
envolvidos na implantao e desenvolvimento dos cursos nas escolas
municipais.
a2) docentes, profissionais da segurana pblica, tcnicos e gestores que
estaro envolvidos na implantao e desenvolvimento dos cursos nos
estabelecimentos penais.
b) implantao dos cursos Proeja/FIC.
c) produo de material pedaggico para os cursos Proeja/FIC.
d) monitoramento, estudo e pesquisa com vista a contribuir para a
implantao e consolidao de espaos de integrao das aes
desenvolvidas, bem como de investigao das questes atinentes ao
Proeja, considerando a realidade das escolas municipais ou, conforme o
caso, da educao em estabelecimentos penais (BRASIL, 2009).

A Setec/MEC condicionou que todos os profissionais envolvidos
deveriam ser obrigatoriamente capacitados e que o valor mximo descentralizado
por turma de trinta alunos (mximo permitido) previsto no projeto referia-se a R$ 65
mil. Tambm previu um acrscimo de R$ 2 mil caso fosse firmada parceria com mais
de um municpio, at o limite de R$ 4 mil. O total de recurso investido nesta ao foi
de R$ 16.219.231,28 para oferta de 11.224 matrculas.
Desta forma, torna-se imprescindvel que as aes vinculadas ao
Proeja sejam primeiramente avaliadas, a fim de verificar se estas tm refletido na
formao do aluno Proeja. Aps avaliao, verificar quais aes deveriam ser
mantidas ou reestruturadas. Cabe a adoo de mecanismos de monitoramento e
avaliao para eventuais redirecionamentos e correes de rumos.
Quanto forma de financiamento do Proeja, destaca-se que os
Estados e Municpios podem receber transferncia legal automtica do Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profissionais da Educao (Fundeb), de acordo com o Art. 10 da Lei n 11.494 de 20
de junho de 2007:

Art. 10 - A distribuio proporcional de recursos dos fundos levar em conta
as seguintes diferenas entre etapas, modalidades e tipos de
estabelecimento de ensino de Educao Bsica:
XVII - Educao de Jovens e Adultos integrada Educao Profissional de
nvel mdio, com avaliao no processo.
86

A Constituio Federal de 1988 definiu os ndices e as
responsabilidades do financiamento da educao brasileira. Estabeleceu a aplicao
de percentuais mnimos de 18% para a Unio e 25% para os Estados e Municpios.
O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio (Fundef) vigorou de 1997 a 2006. A Emenda
Constitucional n. 53/06 de 06 de dezembro de 2006, instituiu o Fundeb, que
substituiu o anterior, pela Lei n 11.494 de 20 de junho de 2007.
Em vigncia desde 2007, o Fundeb atende a Educao Bsica, da
creche ao Ensino Mdio, com previso at 2021. A estratgia assegurar a
distribuio dos recursos e investimentos na educao pelo pas:

A estratgia distribuir os recursos pelo territrio levando em conta o
desenvolvimento social e econmico das regies, uma vez que essa
complementao do dinheiro aplicado pela Unio direcionada s regies
em que o investimento por aluno inferior mdia nacional. Ou seja, o
Fundeb tem como principal objetivo promover a redistribuio dos recursos
vinculados educao. A destinao dos investimentos feita de acordo
com o nmero de alunos da Educao Bsica Educao Infantil,
Fundamental e Mdio, de acordo com dados do Censo Escolar do ano
anterior (BRASIL, 2007).

Em 2010, o Ministro da Educao homologou os ndices a serem
aplicados para 2011, pela Portaria n 873 de 1 de julho de 2010 que aprovou a
Resoluo n 4 de 30 de junho de 2009, da Comisso Intergovernamental de
Financiamento para a Educao Bsica de Qualidade para o exerccio de 2011, a
saber:
Art. 1 Ficam aprovadas as seguintes ponderaes aplicveis entre
diferentes etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino da
Educao Bsica, para vigncia no exerccio de 2011:

I - creche em tempo integral:
a) pblica: 1,20;
b) conveniada: 1,10;
II - pr-escola em tempo integral: 1,30;
III - creche em tempo parcial:
a) pblica: 0,80;
b) conveniada: 0,80;
IV - pr-escola em tempo parcial: 1,00;
V - anos iniciais do ensino fundamental urbano: 1,00;
VI - anos iniciais do ensino fundamental no campo: 1,15;
VII - anos finais do ensino fundamental urbano: 1,10;
VIII - anos finais do ensino fundamental no campo: 1,20;
IX - ensino fundamental em tempo integral: 1,30;
X - ensino mdio urbano: 1,20;
XI - ensino mdio no campo: 1,25;
XII - ensino mdio em tempo integral: 1,30;
87

XIII - ensino mdio integrado educao profissional: 1,30;
XIV - educao especial: 1,20;
XV - educao indgena e quilombola: 1,20;
XVI - educao de jovens e adultos com avaliao no processo: 0,80;
XVII - educao de jovens e adultos integrada educao profissional de
nvel mdio, com avaliao no processo: 1,20.

Cabe destacar que os ndices destinados Educao de Jovens e
Adultos integrada Educao Profissional de Nvel Mdio, com avaliao no
processo, de acordo com o Fundeb vm aumentando gradativamente. Registra-se
que para os exerccios de 2007 e 2008 o valor de ponderao aplicado era de 0,70,
em 2009, este ndice passou para 1,00 e a previso para vigncia no exerccio de
2011 de 1,20.
Silva (2010) destacou que os cursos Proeja, que aliam Formao Inicial
e Continuada (FIC) com Ensino Mdio ou Fundamental, por exemplo, no possuem
previso de financiamento dentro do Fundeb. O mesmo vlido para todos os
cursos na forma concomitante. Silva (2010) tambm afirmou que o Fundeb no
alcana a rede federal e que no h um fundo prprio para a Educao Profissional
e Tecnolgica.
No caso especfico do Proeja, os recursos para financiar as aes e
atividades vinculadas ao Programa na forma integrada so provenientes, no caso do
Proeja Mdio, tambm do Programa Brasil Profissionalizado, de acordo com o
Decreto n 6.302 de 12 de dezembro de 2007, Pargrafo nico do Art. 1:

Art. 1
, Pargrafo nico:
VI - incentivar o retorno de jovens e adultos ao sistema escolar e
proporcionar a elevao da escolaridade, a construo de novos itinerrios
formativos e a melhoria da qualidade do Ensino Mdio, inclusive na
modalidade de Educao de Jovens e Adultos.

Desta forma, o quadro abaixo apresenta os investimentos j
executados, assim como a previso para o ano de 2011.

QUADRO 7: Investimentos executados e previstos para o Proeja 2007 a 2011
2007 2008 2009 2010 2011
previso
TOTAL
22
milhes
48,42
milhes
94,78
milhes
178,02
milhes
238,78
milhes
558
milhes
Fonte: Silva (2007)

88

A expectativa da Setec/MEC atingir 60 mil matrculas no Proeja at
2011. Diante da apresentao do Proeja e de suas especificidades cabe destacar a
importncia de projetos que visem buscar a cidadania de trabalhadores, devendo
para tanto ter investimentos perenes para garantir a regularidade de oferta destes
cursos.
89

4 PROCEDIMENTO METODOLGICO E ANLISE

Faamos referncia luta de
classes pensando mais na classe,
do que na luta por elas travadas.
SANDRONI, Paulo (1988).

Com o intuito de analisar a concepo da integrao entre a Educao
Profissional com a Educao Bsica na modalidade Educao de Jovens e Adultos,
foi necessrio buscar estratgias a fim de verificar a efetividade desta proposta,
materializada no Proeja.
No decorrer da pesquisa, o dilogo com os envolvidos na implantao
do Proeja foi vital para que se pudesse olhar para cada participante, como pea
fundamental para visualizar sistematicamente a proposta. Assim, o percurso feito
para dialogar com as instituies, representadas pelos coordenadores de curso,
docentes, assim como com os alunos, impuseram-se como imprescindveis para
entender o processo de implantao deste curso.
Outro ponto fundamental foi conversar com aqueles que ainda no
esto diretamente ligados ao Proeja, ou seja, queles a quem o curso foi idealizado,
para buscar entender quais caractersticas um curso desta natureza deve ter, a fim
de que estes retornem escola. Olhar o Proeja sob diferentes perspectivas para que
este possa efetivamente cumprir os objetivos a que foram propostos.
As etapas de coleta de dados junto aos participantes no aconteceram
uma aps a outra; salienta-se que algumas fases ocorreram simultaneamente pela
facilidade da presena na instituio pesquisada, naquele momento. O trabalho foi
dividido em cinco etapas, a saber:
Etapa I - fase exploratria - teve como objetivo aprofundar o
entendimento do objeto a ser pesquisado. Anlise de legislao pertinente,
documentos oficiais, relatrios e projetos pedaggicos dos cursos. Pesquisa
documental.
Etapa II - descrever o que j foi produzido pela necessidade de melhor
contato com o tema. Nesta fase buscou-se verificar quais pesquisadores
debruaram-se sobre o Proeja, nos programas de ps-graduao, cuja busca deu-se
junto ao Banco de Teses da Capes de 2006 a 2009, como tambm alguns livros e
peridicos sobre o tema em questo. Pesquisa documental.
90

Etapa III - levantamento junto s instituies da rede federal de
Educao Profissional, ofertantes do Proeja, para diagnstico do atual panorama do
curso Proeja, para entender as formas de oferta, dificuldades, fragilidades e foras.
Nesta fase foram pesquisados coordenadores e docentes do curso. Questionrio e
entrevista.
Etapa IV - dialogar com alunos matriculados, a fim de entender se o
curso Proeja atende suas expectativas. O que os levou a retornar escola e buscar
elevao de escolaridade e concluso de curso tcnico de nvel mdio. Questionrio
e entrevista e reflexiva.
Etapa V - Entender sob o olhar daqueles a quem o curso foi proposto,
isto , o trabalhador jovem e adulto. Verificar como o futuro aluno v este curso e
quais poderiam ser as formas mais adequadas para atender suas expectativas e
necessidades.

QUADRO 8: Sntese das etapas da pesquisa, fonte e coleta de dados
ETAPA OBJETIVO FONTE
COLETA DE
DADOS/MTODO
I Aprofundar o entendimento
do objeto de pesquisa o
Proeja
Legislao pertinente e
documentos oficiais
Pesquisa
documental
II Conhecer a produo
cientfica sobre o Proeja
em Programas de Ps-
Graduao, em livros e
peridicos
Banco de Teses da
Capes, internet e
bibliotecas
Pesquisa
documental e
bibliogrfica
III Entender o Proeja sob o
olhar das instituies
ofertantes
Coordenadores
pedaggicos e de curso
e docentes
Questionrio e
entrevista
IV Analisar o Proeja sob o
olhar do aluno, quanto s
expectativas pessoais e
profissionais
Alunos matriculados no
Proeja
Questionrio e
entrevista
reflexiva
V Analisar sob a viso do
trabalhador a possibilidade
de seu retorno escola, via
Proeja
Trabalhador jovem e
adulto, considerado
como potencial futuro
aluno
Questionrio e
grupo focal

Quanto aos procedimentos metodolgicos da pesquisa, Stein (1987)
afirma que o mtodo na pesquisa constitui-se como caminhos do pensamento e
no simplesmente um procedimento. Como parte dos objetivos foram
91

redimensionados ao longo da pesquisa; exigiu-se que o projeto de pesquisa fosse
revisto, adaptado e modificado.
Pelo entrecruzamento da experincia pessoal e profissional e pelas
leituras realizadas, foi se delineando o estudo. Este se desenvolveu medida que se
acrescentavam as contribuies individuais e coletivas dos participantes da
pesquisa. Neste desenrolar das entrevistas, aplicao dos questionrios, consulta a
documentos e legislaes, a pesquisa foi despontando caminhos e assim foi
refazendo-se, procurando no perder o foco do trabalho, que era dialogar com os
protagonistas do processo de implantao do Proeja.
De acordo com Patton, apud Alves, (1991, p. 55) compreensvel que
o foco de estudo v sendo progressivamente ajustado durante a investigao e que
os dados dela resultantes sejam predominantemente descritivos e expressos atravs
de palavras. Assim, a realidade ser uma construo social que s poder ser
compreendida numa viso sistmica, isto , a compreender o significado sob vrios
enfoques, baseado nas interrelaes que emergem dos participantes envolvidos no
Proeja.
Em todas as etapas, alm dos processos de mensurao e descrio,
os dados obtidos foram comunicados e compartilhados com os participantes por
meio de discusses coletivas. O texto escrito foi encaminhado para possveis
correes de equvocos, redirecionamento e aprovao.
O mtodo escolhido para realizao de cada etapa deste estudo
abrange abordagens qualitativas e quantitativas. Esta combinao foi necessria
para detectar caractersticas e coletar informaes para entender a percepo dos
participantes sobre o tema proposto. Para Bogdan e Biklen (apud LDKE e ANDR,
1986) a pesquisa qualitativa envolve a obteno de dados descritivos, enfatiza mais
o processo que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes.
Inicialmente, utilizou-se a pesquisa bibliogrfica. Para Gil (1991, p. 50)
a principal vantagem da pesquisa bibliogrfica reside no fato de permitir ao
investigador a cobertura de uma gama de fenmenos, muito mais ampla do que
aquela que poderia pesquisar diretamente.
Na sequncia foi utilizado pesquisa documental, que para S-Silva,
Almeida e Guindani (2009) envolve cinco dimenses:
a) o contexto: avaliar o contexto histrico no qual foi produzido o
documento, o universo sociopoltico do autor e daqueles a quem foi destinado,
92

apreender o esquema conceitual do autor, seus argumentos, refutaes, reaes e
ainda identificar pessoas, grupos sociais, locais, fatos aos quais se faz aluso;
b) o autor: conhecer a identidade da pessoa que se expressa, seus
interesses, motivos, se fala em nome prprio ou em nome de um grupo social;
elucidar a identidade do autor possibilita, portanto, avaliar melhor a credibilidade do
texto, a interpretao dada aos fatos e a tomada de posio;
c) a autenticidade e confiabilidade do texto: procedncia do
documento, testemunha direta ou indireta do que relatou, tempo decorrido entre o
acontecimento e sua descrio;
d) natureza do texto: se o documento de natureza jurdica,
mdica, que adquirem sentido ao leitor em funo de seu grau de iniciao no
contexto, conceitos-chave e a lgica interna do texto, alerta para o cuidado com
jargo profissional especfico da rea, com as grias ou regionalismos;
e) anlise documental: produzir ou reelaborar conhecimentos, criar
novas formas de compreender os fenmenos, adotar normas sistemticas de extrair
significados temticos ou significantes lexicais, relacionar a frequncia de citao de
temas, palavras ou ideias e analisar o contedo simblico da mensagem.
Compuseram a anlise documental, a busca, a compilao e a anlise
da legislao educacional brasileira pertinente, os ofcios e os documentos tcnicos
da Setec/MEC, os Projetos Pedaggicos dos Cursos e Planos de Ensino dos
docentes. A pesquisa bibliogrfica utilizou-se de livros, peridicos.
Para a conduo das entrevistas, foram acatadas as sugestes de
Stake (apud ANDR, 2005) na adoo de elaborao de um roteiro, pr-testagem
da entrevista, realizao da transcrio da entrevista, o mais prximo possvel de
sua ocorrncia e submisso do relato ao respondente. Na fase exploratria, foi
necessrio identificar os informantes e as fontes de dados a serem utilizadas. A
investigao focalizada iniciou-se com a coleta sistemtica dos dados, por meio de
questionrios e entrevistas. Na anlise final dos resultados foi essencial considerar
os significados atribudos pelos participantes (hermenutica). Ao final foi checado se
as interpretaes construdas faziam sentido aos participantes que forneceram os
dados.
No caso dos alunos, foi utilizada a entrevista denominada reflexiva;
neste caso, tomou-se como referencial Szymanski, Almeida, Brandini (2004) e Gatti
(2005). Para as autoras, esta modalidade de entrevista empregada em pesquisas
93

qualitativas. De acordo com Gatti (2004), entrevista uma situao de trocas
intersubjetivas e a entrevista reflexiva a disposio do pesquisador de compartilhar
continuamente sua compreenso dos dados com o participante. So propostos
procedimentos ao longo da entrevista, na forma de expresso da compreenso, de
snteses parciais, de questes de esclarecimento, de aprofundamento e, no segundo
momento da entrevista, a devoluo das informaes aos participantes. Minayo
(1996, p. 108) destaca que este tipo de coleta:
[...] refere-se aos dados obtidos pela entrevista, dividindo-os entre os de
natureza objetiva fatos concretos, objetivos que podem ser obtidos por
outros meios e os de natureza subjetiva, como atitudes, valores, opinies,
que s podem ser obtidos com a contribuio dos atores sociais envolvidos.

Szymanski, Almeida e Brandini (2004, p. 15) consideram a entrevista
como:

um encontro interpessoal, no qual includa a subjetividade dos
protagonistas. Pode-se constituir num momento de construo de um novo
conhecimento, nos limites da representatividade da fala e na busca da
horizontalidade nas relaes de poder, que se delineou esta proposta de
entrevista, a qual se denomina reflexiva, tanto porque leva em conta a
recorrncia de significados durante qualquer ato comunicativo quanto
busca da horizontalidade.

A reflexividade a ferramenta que poder auxiliar na tentativa de
construo de uma condio de horizontalidade e de contornar algumas
dificuldades, em especial, quando os mundos do entrevistador e entrevistado so
muito diferentes social e culturalmente (SZYMANSKI, ALMEIDA e BRANDINI, 2004,
p. 14-15). Segundo estas autoras, reflexividade tem o sentido de refletir a fala de
quem foi entrevistado, expressando a compreenso pelo entrevistador e por
submeter tal compreenso ao prprio entrevistado, que uma forma de aprimorar a
fidedignidade, que de acordo com Szymanski, Almeida e Brandini (2004) serve para
assegurar que as respostas obtidas sejam verdadeiras.
Mielzinski (apud SZYMANSKI, ALMEIDA E BRANDINI, 2004) relata
que, o participante se depara com a sua fala na fala do pesquisador, h a
possibilidade de outro movimento reflexivo, isto , o entrevistado pode voltar para a
questo discutida e articul-la de outra maneira em nova narrativa, a partir da
caracterstica do pesquisador. Para Szymanski, Almeida e Brandini (2004, p. 15)
essa volta ao entrevistado garante o direito de discordar ou modificar suas
proposies durante a entrevista, que acaba por cumprir um compromisso tico.
94

Szymanski, Almeida e Brandini (2004) apresentam os vrios momentos
que devem compor a entrevista, como o contato inicial e a conduo da entrevista
propriamente dita, que pode incluir atividade de aquecimento, principalmente nas
entrevistas coletivas, seguidas da apresentao da questo geradora, compreenso
do pesquisador, sntese, esclarecimento, aprofundamento e a devoluo. Para estas
autoras, como procedimento de pesquisa, pode-se considerar uma entrevista semi-
dirigida realizada, no mnimo, em dois encontros individuais ou coletivos. Os
objetivos da entrevista devem estar claros, assim como, a informao que se
pretende obter.
Ao escrever e reescrever, ler e reler este trabalho, tomou-se o cuidado
de olhar para a fala do participante por meio de seus olhos, sob seus valores, suas
percepes e entendimentos. Para o enfrentamento da compreenso dos dados
obtidos, buscou-se ressaltar o respeito pela vivncia e experincias dos
participantes, assim como do trabalhador jovem e adulto.
De acordo com a proposta de Szymanski, Almeida e Brando (2004),
foram realizadas intervenes, esclarecimentos
25
, questes focalizadoras
26
e
aprofundamentos
27
e a devoluo
28
. Tambm foi apresentada a compreenso do
discurso do entrevistado aps anlise, assim como fornecidas snteses
29
dos
principais pontos discutidos. Como em alguns casos, a entrevista tambm foi
utilizada de forma complementar ao grupo focal nesta coleta de dados, desta forma,
prevaleceram alguns princpios desta tcnica na conduo dos trabalhos.

25
Esclarecimentos: quando o discurso parece confuso, quando a relao entre os fatos narrados no
est muito clara para o entrevistador, possibilita aprofundamento na reflexo, alm de apresentar a
compreenso do entrevistador (SZYMANSKI, ALMEIDA E BRANDO, 2004).
26
Questes focalizadoras: trazer o discurso para o foco desejado na pesquisa (SZYMANSKI,
ALMEIDA E BRANDO, 2004).
27
Aprofundamentos: questes que devem ser feitas quando o discurso do entrevistado toca no foco
de modo superficial, mas trazem a sugesto de que uma investigao mais aprofundada seria
desejvel (SZYMANSKI, ALMEIDA E BRANDO, 2004).
28
Devoluo: trata-se da exposio posterior da compreenso do entrevistador sobre a experincia
relatada pelo entrevistado. Podem ser apresentadas a transcrio da entrevista e a pr-anlise para
considerao do entrevistado. O entrevistado deve ter acesso interpretao do entrevistador. Pode-
se ampliar a compreenso do mesmo, o entrevistado pode apresentar modificaes eventualmente
geradas pelo processo de reflexo, durante a primeira entrevista, depois na devolutiva. Os
procedimentos da segunda entrevista seguem os mesmos padres da primeira (SZYMANSKI,
29
Sntese: sua finalidade apresentar qual o quadro que est se delineando, trazer a entrevista para
os focos que se deseja estudar e aprofund-los, ao encerrar uma digresso. Devem ser feitas no
vocabulrio do entrevistado e apresentar os pontos principais de um discurso (SZYMANSKI,
95

A anlise de dados das entrevistas, portanto dados qualitativos, foi feita
sob a luz da anlise de contedo, que de acordo com Bardin (1995, p. 9) consiste no
desvelamento do no aparente, referindo-se anlise de contedo como condio
de hermenutica controlada, baseada na deduo: a inferncia e prtica que auxilia
o pesquisador a superar intuies ou impresses precipitadas e possibilita a
desocultao de significados. As etapas foram a categorizao, a reescrita, a
anlise e a interpretao.
A seguir ser apresentado o olhar dos pesquisadores, pela anlise da
produo cientfica, os dilogos com os envolvidos na implantao do Proeja, as
instituies ofertantes, representadas pelos profissionais responsveis por
materializar a proposta, aqui entendidos como docentes e coordenadores; pelos
alunos e pelos potenciais futuros alunos do Proeja.

4.1 O OLHAR DOS PESQUISADORES

Para vislumbrar a produo cientfica, nas quais o objeto de pesquisa
teve como foco o Proeja, inicialmente foi pesquisado o Banco de Teses da Capes,
assim como alguns peridicos e livros publicados. Foi realizado levantamento dos
trabalhos apresentados nos cursos de ps-graduao stricto sensu, registrados no
Banco de Teses da Capes referente ao perodo de 2006 a 2009.
O recorte temporal limitou-se a este perodo, que se justifica, tendo em
vista que 2006 foi o ano de implantao do Proeja nas instituies federais de
Educao Profissional, e o ano de 2009 por ser, no momento da redao do
trabalho, o ano limite de disponibilidade para consulta neste banco de dados. As
pesquisas foram recuperadas pela palavra Proeja com foco em Doutorado,
Mestrado Acadmico e Mestrado Profissional, com busca pontual nos anos de 2006,
2007, 2008 e 2009, que sero descritas abaixo.
96

QUADRO 9: Banco de Teses da Capes Proeja 2006 a 2009
ANO 2006 2007 2008 2009 TOTAL
Doutorado No foram encontrados registros no Banco de Teses
Mestrado Acadmico 0 02 02 19 23
Mestrado Profissional 0 0 0 02 02
TOTAL 0 02 02 21 25

Quanto ao Doutorado, no foram localizadas pesquisas cadastradas
neste perodo. No caso de Mestrado Acadmico, 19 pesquisas foram apresentadas
em 2009, duas em 2008 e duas em 2007. No caso de Mestrado Profissional, foram
localizados somente dois trabalhos apresentados em 2009. Justifica-se a presena
de estudos sobre o Proeja somente aps 2007, pois o Decreto referente
implantao do Proeja nas instituies de rede federal s foi publicado em 2006.
Aps a identificao dos trabalhos, o prximo passo foi localizar as
obras. Registra-se a dificuldade em acessar alguns trabalhos, que tiveram que ser
solicitados s instituies em que foram apresentados. Inicialmente verificou-se a
forma de abordagem do objeto de estudo em cada trabalho. O quadro abaixo
apresenta os trabalhos que registraram a presena da palavra Proeja ou no ttulo,
ou nas palavras-chave ou no texto.
97

QUADRO 10: Dissertaes apresentadas em Mestrado Acadmico registradas no Banco de
Teses da Capes - 2009
N AUTOR TTULO
INSTITUIO E
ORIENTADOR
CURSO/REA
PALAVRAS-
CHAVE
01
ALMEIDA,
Adriana de
Um estudo do e no
processo de implantao
no Estado do Paran do
Proeja: problematizando as
causas da evaso
Universidade
Federal do
Paran - UFPR

Orientadora:
Mnica Ribeiro
da Silva

Educao

Palavras-chave:
Proeja, educao
profissional,
evaso escolar,
poltica pblica.
02
CORSO,
ngela Maria
As representaes do
trabalho junto a
professores que atuam no
Proeja: da representao
moral do trabalho ao
trabalho como auto-
realizao
Universidade
Federal do
Paran - UFPR

Orientadora:
Mnica Ribeiro
da Silva
Educao

Palavras-chave:
trabalho,
representao
social, Proeja.
03
KLINSKI,
Cludia dos
Santos
Ingresso e Permanncia de
Alunos com Ensino Mdio
concludo no Proeja do IF
Sul Rio Grandense -
Campus Charqueadas
Universidade
Federal do Rio
Grande do Sul
UFRGS

Orientadora:
Naira Lisboa
Franzoi
Educao

Palavras-chave:
Proeja, educao
profissional,
educao de
jovens e adultos.
04
GOI, Cleusa
Rosane
Fassbinder
Proeja: interdisciplinaridade
na educao de jovens e
adultos, construo coletiva
da cidadania
Universidade
Federal Rural do
Rio de Janeiro
UFRRJ

Orientador: Jos
dos Santos
Souza
Educao
Agrcola

Palavras-chave:
incluso social,
educao de
jovens e adultos.
05
RODRIGUES,
Dorisdei
Valente
O Projeto
Proeja/Transiarte: uma
experincia de Pesquisa-
Ao em Ciberarte
Universidade de
Braslia - UnB

Orientador:
Lcio Frana
Teles

Educao

Palavras-chave:
ciberarte,
educao,
pesquisa-ao.
06
VIEIRA, Edna
Ferreira da
Costa
Evaso Escolar no Curso
do Programa Educacional
de Jovens e Adultos
(Proeja)
Universidade
Federal Rural do
Rio de Janeiro
UFRRJ

Orientadora:
Sandra Barros
Sanchez
Educao
Agrcola

Palavras-chave:
evaso escolar,
educao.

98

(continuao)
N AUTOR TTULO
INSTITUIO
ORIENTADOR
CURSO/REA
PALAVRAS-CHAVE
07
PEIXOTO,
Edson Maciel
Polticas de
Educao
Profissional e
Tecnolgica: a
influncia dos
princpios de
gesto
democrtica nas
deliberaes do
Cefet-MG
Universidade de
Braslia - UnB

Orientador:
Erasto Fortes
Mendona
Educao

Palavras-chave:
educao
profissional, polticas
pblicas
educacionais, gesto.
08
ZANETTI
NETO, Giovani
Socializao e
Educao
Profissional: um
estudo do Proeja-
Cefet-ES
Universidade
Federal do
Esprito Santo
UFES

Orientadora:
Antnia de
Lourdes Colbari
Educao

Palavras-chave:
socializao, formas
identitrias, Proeja.
09
BENTO,
Jamilda Alves
Rodrigues
O IFES e a
implementao de
polticas pblicas
de incluso social:
o caso da
educao de
jovens e adultos
Universidade
Federal do
Esprito Santo
UFES

Orientadora:
Edna Castro de
Oliveira
Educao

Palavras-chave:

Ifes, Proeja,
direito
educao.

10 LOPES, Josu
Educao
Profissional
integrada
Educao Bsica:
o caso do currculo
integrado do
Proeja
Centro Federal
de Educao
Tecnolgica de
Minas Gerais
Cefet-MG

Orientadora:
Silvani dos
Santos Valentim
Educao
Tecnolgica

Palavras-chave:

currculo
integrado, EJA,
formao
integrada, Proeja.

11
MARCONATTO
Lauri Joo
Evaso Escolar no
Curso Tcnico
Agrcola na
modalidade EJA da
Escola Agrotcnica
Federal de Rio do
Sul - SC
Universidade
Federal Rural do
Rio de Janeiro
UFRRJ

Orientador:
Jos dos Santos
Souza
Educao
Agrcola

Palavras-chave:

educao de
jovens e adultos,
evaso escolar.

99

(continuao)
N AUTOR TTULO
INSTITUIO
ORIENTADOR
CURSO/REA
PALAVRAS-CHAVE
12
RODRIGUES,
Manoel Antnio
Quaresma
O Proeja no
Cefet-PA: o
currculo
prescrito,
concebido e
percebido na
perspectiva da
integrao
Universidade de
Braslia - UnB

Orientadora:
Lvia Freitas
Fonseca Borges
Educao

Palavras-chave:

Proeja,
integrao,
currculo prescrito,
concebido e
percebido.

13
GONALVES,
Maria de Cssia
Passos Brando
Educao
Profissional de
Pessoas Jovens
e Adultas: novo
campo da
profissionalidade
docente
Universidade
Federal da Bahia
UFBA

Orientadora:
Vera Lcia
Bueno Fartes
Educao

Palavras-chave:

educao de
jovens e adultos,
formao de
professores.

14
NASCIMENTO,
Martha de Cssia
Prticas
administrativas e
pedaggicas
desenvolvidas na
implementao
do Proeja na
EAFAJT
Universidade de
Braslia - UnB

Orientador:
Olgamir
Francisco de
Carvalho
Educao

Palavras-chave:

educao de
jovens e adultos,
Proeja, educao
profissional.

15
ROLOFF, Micheli
Cristina Starosky
Representaes
sociais de
Matemtica: um
estudo com
alunos da
Educao de
Jovens e Adultos
Universidade do
Vale do Itaja -
Univali

Orientadora:
Maria Helena
Baptista Vilares
Cordeiro
Educao

Palavras-chave:

representaes
sociais,
matemtica,
educao de
jovens e adultos.

16
GOTARDO,
Renata Cristina
da Costa
A formao
profissional no
Ensino Mdio
Integrado:
discusses
acerca do
conhecimento
Universidade
Estadual do
Oeste do Paran
Unioeste

Orientador:
Edaguimar
Orquizas Viriato
Educao

Palavras-chave:

Conhecimento,
legislao, ensino
mdio integrado.

100

(continuao)
N AUTOR TTULO
INSTITUIO
ORIENTADOR
CURSO/REA
PALAVRAS-CHAVE
17
COSTA, Rita de
Cssia Dias
O Proeja para
alm da retrica:
um estudo de
caso sobre a
trajetria da
implantao do
programa no
Campus
Charqueadas

Universidade
Federal do Rio
Grande do Sul
UFRGS

Orientadora:
Naira Lisboa
Franzoi
Educao

Palavras-chave:

Proeja, polticas
pblicas, EJA.

18
CASSEB, Rita
Francisca Gomes
Bezerra
O Proeja na viso
dos professores
da Educao
Profissional do
Cefet/IFMT -
CEFET-MT/IFMT
Universidade
Federal de Mato
Grosso - UFMT

Orientadora:
Filomena Maria
de Arruda
Monteiro
Educao

Palavras-chave:

formao de
professores,
educao
profissional,
Proeja.

19
BASTOS FILHO,
Ronaldo de Paula
Contribuio de
um frum virtual
ao ensino de
Fsica no Proeja
Universidade
Estadual do Norte
Fluminense Darcy
Ribeiro - UENF

Orientadora:
Marlia Paixo
Linhares
Cincias Naturais

Palavras-chave:

Proeja, ensino de
fsica, frum.

No ano de 2009 em relao aos Estados, 04 trabalhos foram
apresentados no Rio Grande do Sul, 04 no Rio de Janeiro, 04 no Distrito Federal, 03
no Paran, 02 no Esprito Santo, 01 em Minas Gerais, 01 na Bahia, 01 em Santa
Catarina, 01 em Alagoas e 01 no Estado de Mato Grosso.
Em 2009, quanto aos cursos, 17 foram apresentados em Programas de
Ps-Graduao em Educao (UFPR, UFRGS, UnB, UFES, UFBA, UFMT, Unioeste
e Univali), 03 em Educao Agrcola (UFRRJ), 01 em Cincias Naturais (UENF), 01
em Educao Tecnolgica (Cefet-MG) e 01 em Educao Cientfica e Tecnolgica
(UFSC).
A fim de verificar quais professores orientadores esto se dedicando ao
Proeja, detectou-se a incidncia de mais de um trabalho orientado pela Prof.
Mnica Ribeiro da Silva da UFPR; do Prof. Jos dos Santos Souza, da UFRRJ e da
Prof. Naira Lisboa Franzoi, da UFRGS, com duas orientaes cada.
101

QUADRO 11: Dissertaes apresentadas no Mestrado Acadmico registradas no Banco de

AUTOR TTULO INSTITUIO
CURSO/REA
PALAVRAS-
CHAVE
01
DUARTE,
Brbara Regina
Gonalves Vaz
Reestruturao Produtiva,
Formao e Identidade: o
Projeto Escola de Fbrica
e a construo identitria
de jovens trabalhadores
Universidade
Federal de
Pelotas
UFPel

Orientador:
lvaro Luiz
Moreira Hyplito
Educao

Palavras-chave:

educao,
formao
profissional,
identidades

02
WACHHOLZ,
Lisani Geni
A implementao do
Proeja no Cefet-SC:
relaes entre seus
objetivos, os alunos e o
currculo de matemtica
Universidade
Federal de
Santa Catarina
UFSC

Orientador:
Ademir Donizete
Caldeira
Educao Cientfica
e Tecnolgica

Palavras-chave:
educao, Proeja,
currculo de
matemtica.

Em 2008 foram registradas duas dissertaes apresentadas em
universidades federais do sul do pas, 01 no Rio Grande do Sul (UFPel) e 01 em
Santa Catarina (UFSC). Quanto ao curso de Ps-Graduao, uma foi desenvolvida
no Programa em Educao e outra no Programa de Educao Cientfica e
Tecnolgica.

QUADRO 12: Dissertaes apresentadas no Mestrado Acadmico registradas no Banco de
Teses da Capes 2007
CURSO/REA
PALAVRAS-CHAVE
GOMES, ngela
Envelhecer
saudvel no mundo
do trabalho: uma
anlise da interao
dos educandos no
mdulo Sade e
Cidadania do
Programa Integrar
Universidade Federal
do Rio Grande do Sul
UFRGS

Orientador:
Johannes Doll
Educao

Palavras-chave:

Envelhecimento;
educao; sade;
doena e trabalho

OLIVEIRA,
Elisabete Duarte de
O livro didtico na
Educao de
Jovens e Adultos
Universidade Federal
de Alagoas - UFAL

Orientadora: Tnia
Maria de Melo Moura
Educao

Palavras-chave:

livro didtico,
educao de jovens e
adultos

102

No ano de 2007 foram localizadas duas dissertaes apresentadas em
universidades federais, uma em Alagoas (UFAL) e outra no Rio Grande do Sul
(UFRGS). Ambas foram apresentadas no Curso de Ps-Graduao em Educao.
Registra-se que nos cursos de Mestrado Acadmico, de 2007 a 2009,
entre as 23 dissertaes localizadas, 20 foram defendidas em instituies federais,
02 em estaduais e 01 em instituio privada.

QUADRO 13: Dissertaes apresentadas em Mestrado Profissional registradas no Banco de
CURSO/REA
PALAVRAS-
CHAVE
CASTRO,
Cesar Augusto
da Silveira
Formao profissional em
gesto do meio ambiente: a
experincia do curso de Ps-
Graduao de
Gerenciamento de reas
Contaminadas
Centro Universitrio
Senac
Senac-SP

Orientadora: Alice
Fushako Itani
Gesto Integrada
em Sade do
Trabalho e Meio
Ambiente

Palavras-chave:

formao, gesto,
gesto em meio
ambiente

BARCELOS,
Luiz Roberto
Ensino da Fsica mediada
por computador e as novas
tecnologias para alunos do
Proeja
Centro Federal de
Educao
Tecnolgica Celso
Suckow da Fonseca
Cefet-RJ
Orientador: Marco
Antonio Barbosa
Braga
Ensino de Cincias
e Matemtica

Palavras-chave:

novas tecnologias,
simulao,
computador.

Em 2009, no Mestrado Acadmico, foram localizadas duas
dissertaes, uma apresentada no Senac-SP e outra no Cefet-RJ. Quanto ao curso,
uma foi desenvolvida no Curso de Gesto Integrada em Sade do Trabalho e Meio
Ambiente e outra no Curso de Ensino de Cincias e Matemtica, respectivamente.
Entre os pesquisadores que abordaram o Proeja, destaca-se o trabalho
de Costa (2009), que buscou conhecer a opinio tanto dos alunos evadidos como
dos docentes do Proeja, relativas evaso escolar. Com base nas respostas dos
alunos evadidos e dos professores, traou algumas aes para a reduo da evaso
na instituio pesquisada. Apontou a pertinncia da realizao de exame seletivo
para ingresso de aluno e a utilizao de entrevistas, pois, segundo a autora,
possvel perceber as principais necessidades dos alunos. Para Costa, as principais
alteraes referem-se s dificuldades de adaptao dos estudantes aos horrios do
103

curso, disponibilizao de transporte escolar, oferta de bolsas de estudo mediante a
realidade social dos alunos que na maioria tem remunerao de at dois salrios
mnimos. Como resultado, tambm ressaltou a necessidade de implementao de
aulas de reforo, reviso de contedos do Ensino Fundamental e de um sistema de
orientao ao estudante. Em relao aos professores, implementar aes que
motivem a participao em grupos de estudo e em cursos de capacitao e
disponibilizar material didtico e pedaggico, em quantidade suficiente e diversidade
adequada.
Nascimento (2009) procurou analisar as prticas pedaggicas e
administrativas desenvolvidas na implementao do Proeja. Apontou que h pouco
conhecimento por parte dos gestores quanto proposta do Proeja. Segundo o autor,
o plano de curso apresenta-se desconectado com a fundamentao terica proposta
pelo Documento Base, e deixa claro a falta de uma poltica da escola que possa
direcionar aes para o Proeja. Nascimento (2009) concluiu que a prtica docente se
mostra bancria e pouco reflexiva e os jovens e adultos atendidos so,
majoritariamente, egressos do Ensino Mdio, o que deixa uma inquietao em como
trazer o verdadeiro pblico-alvo, que so os egressos do Ensino Fundamental. As
expectativas dos estudantes esto ancoradas na melhoria de vida aps adquirir uma
formao profissional. Mediante esse quadro, este autor afirma que para consolidar
o Proeja como poltica pblica educacional, no basta infraestrutura adequada e
recursos humanos qualificados; preciso profissionais comprometidos com a
educao e com a sociedade de um modo geral.
Costa (2009) analisou a trajetria de implantao do Proeja baseado
nos trabalhos de Ball, Bowe e Mainardes, utilizando conceitos da abordagem de
ciclo de polticas. Afirma que tanto os professores como os demais profissionais
implicados na implementao de uma poltica tm papel ativo nesse processo,
incluindo a interpretao e a reinterpretao da poltica. Para a anlise, foram
utilizadas trs dimenses: as trajetrias profissionais, representadas pelos vnculos
entre a Educao Profissional e a Educao de Jovens e Adultos; o encontro com a
poltica; o (re)desenho da poltica. Ao dar vez s vozes dos atores responsveis pela
implementao, a pesquisa buscou demonstrar o significativo papel do sujeito nas
polticas pblicas e o quanto estas esto sujeitas a sofrer mudanas em seu
desenho original quando efetivadas, influenciadas pelos pensamentos, crenas e
vivncias dos profissionais que implementam as polticas.
104

Casseb (2009) teve como objetivo analisar o Proeja sob a viso dos
professores a fim de entender o que sabem e pensam do/e sobre o Programa. As
anlises revelaram que o Proeja necessita buscar uma metodologia especfica para
ministrar aulas e avaliar os alunos e a urgncia em realizar uma reflexo de como se
deve ensinar um adulto e, tambm, (re)avaliar e/ou, talvez (re)fazer o projeto
pedaggico, com a participao coletiva dos envolvidos/interessados: alunos,
professores e gestores e, tambm, a comunidade empresarial.
Gonalves (2009) analisou a formao e profissionalidade de
professores da Educao de Jovens e Adultos no contexto do Curso de
Especializao Proeja. O objetivo foi investigar as formas pelas quais os professores
ao se relacionarem com as prticas educativas constroem sua profissionalidade. A
pesquisa evidencia que o compromisso com o ato educativo, com a construo de
uma Educao Profissional para jovens e adultos cidados, requer uma formao
que possa valorizar as experincias e os saberes construdos ao longo do exerccio
da docncia.
Gotardo (2009) teve como objetivo analisar o conceito de
conhecimento presente nas polticas educacionais voltadas para o Ensino Mdio
integrado e Proeja, tal como expressas na legislao; analisar a articulao entre as
polticas educacionais e o processo de reestruturao do trabalho e verificar a
coerncia entre as polticas propostas pelo governo federal e sua implementao
como poltica pblica no Estado do Paran. Analisou a reestruturao do trabalho
concepo de conhecimento numa perspectiva materialista histrica.
Bento (2009) buscou conhecer algumas nuances do processo de
desenvolvimento do Proeja nos Institutos Federais, em relao ao sentimento de
pertencimento dos alunos do Proeja como algo ainda a se efetivar. Defendeu que,
em relao ao acesso ao curso, as formas de divulgao so insuficientes para
divulgao do Programa. Os alunos indicaram que a Assistncia Estudantil ao aluno
Proeja tem contribudo para a sua permanncia. Defendeu a necessidade de
implementar aes que articulem a condio do aluno trabalhador oferta da
educao como direito de todos.
Lopes (2009) pesquisou a compreenso do currculo integrado. Como
ocorre a integrao do Ensino Mdio com o tcnico e a concepo de currculo
integrado. Os resultados confirmaram a tese de Sacristn (2000) de que as prticas
educativas se configuram por outros determinantes que no apenas as prescries
105

curriculares, e as afirmaes de Santom (1998) de que o currculo integrado, como
conceito e proposta de trabalho, na prtica pode se reduzir a mero discurso.
Marconatto (2009) analisou o Proeja implantado nos moldes da
Pedagogia da Alternncia integrado. Teve como objetivo compreender as causas da
evaso. A pesquisa indicou que a grande maioria dos alunos trabalha e possui renda
familiar de at quatro salrios mnimos e pais com baixa escolaridade. As causas
detectadas da evaso referem-se dificuldade de conciliar horrio de estudo com o
trabalho, pela necessidade de trabalhar e por no se adaptarem escola.
Rodrigues (2009) analisou a relao entre o que est prescrito nos
documentos oficiais que orientam o Proeja, o que est sendo desenvolvido na
instituio, denominado pelo autor de currculo concebido. Detectou que o Projeto
Pedaggico seguiu as orientaes nacionais, porm o conceito de integrao
curricular entre a Educao Profissional e a Educao Bsica no estava
devidamente esclarecido. Concluiu que o posicionamento conceitual a respeito da
integrao curricular e o amplo debate em torno do seu significado e prticas podem
ser o caminho para a concretizao do Proeja.
O trabalho de Almeida (2009), cujo ttulo Um estudo do e no processo
de implantao no Estado do Paran do Proeja: problematizando as causas da
evaso foi bastante pontual na sua anlise no que se refere efetivao do Proeja,
por meio da identificao do perfil da clientela do curso e as causas de evaso.
Corso (2009) fez uma anlise sobre a tica do docente do Proeja, quanto s
representaes sobre trabalho, da representao moral do trabalho e do trabalho
como autorrealizao. Tanto Almeida (2009) como Corso (2009) tiveram como local
de pesquisa o Estado do Paran, que tem atuao na oferta de Proeja. O foco
concentra-se na representao do trabalho e no na anlise do Proeja propriamente
dito.
Klinski (2009) buscou analisar os alunos que se matricularam nos
cursos tcnicos Proeja com o Ensino Mdio j concludo, tendo como foco o
ingresso e a permanncia destes alunos. Destaca-se que estes alunos no so o
pblico-alvo, pois o curso analisado de nvel mdio. Goi (2009) pesquisou o Proeja
sob a abordagem de poltica de incluso e apontou contradies entre o discurso e a
realidade. Buscou entender se o Proeja tem contribudo para aumentar a
qualificao de seus egressos, proporcionando-lhes melhores condies de ingresso
106

e permanncia no mercado de trabalho, ou seja, se este curso pode se constituir em
alternativa concreta para a insero dos trabalhadores no mundo do trabalho.
Outros estudiosos, apesar de seus trabalhos terem sido recuperados
na base de dados da Capes, no pesquisaram o Proeja pontualmente. Neste caso,
ou utilizaram alunos do Proeja como participantes da pesquisa, ou o estudo vincula-
se ao Edital Proeja/Setec/Capes, ou pesquisaram as instituies que ofertam o
Proeja.
Entre estes trabalhos que no pesquisaram diretamente o Proeja, cita-
se Rodrigues (2009) que abordou o desenvolvimento da aquisio de uma nova
linguagem transdisciplinar, com a finalidade de permitir aos jovens e adultos outra
forma de se expressarem no ciberspao. Peixoto (2009) abordou a atuao dos
rgos colegiados, em especial o do Conselho de Ensino do Cefet-MG, instituio
ofertante do Proeja.
Zanetti (2009) estudou como as experincias de vida dos estudantes
interagem com os processos de socializao desencadeados durante o perodo de
formao escolar. Identificou quais os traos identitrios resultantes da forma como
se articulam as condies objetivas com condies subjetivas dos estudantes. Roloff
(2009) pesquisou as representaes sociais sobre Matemtica dos alunos do Proeja.
Bastos Filho (2009) props o uso de uma tecnologia educacional em um ambiente
virtual de aprendizagem denominado Espao Virtual de Aprendizagem, cujo trabalho
parte do projeto apoiado pelo Edital Proeja/Capes/Setec n. 003/2006.
Quanto aos trabalhos de Mestrado Acadmico no ano de 2008
registrados no Banco de Teses da Capes, Duarte (2008) apesar de no analisar
especificamente o Proeja fez um pertinente estudo sobre os conceitos de
flexibilidade, empregabilidade, identidade e formao profissional que se encontra
impregnado nas polticas pblicas educacionais. Investigou o Projeto Escola de
Fbrica e sua relao com o Proeja. Analisou a estrutura do currculo do Projeto
Escola de Fbrica e como este incorporado aos discursos dos sujeitos da
pesquisa.
Wachholz (2008) analisou o possvel descompasso entre o currculo de
Matemtica do Proeja e os objetivos desse Programa em relao s expectativas e
necessidades dos estudantes. Concluiu que o desejo dos alunos consiste no
prosseguimento dos estudos aps a concluso do curso. No entanto, tm suas
expectativas contrariadas ao perceberem que existe um descompasso entre os
107

objetivos do Proeja e o currculo de Matemtica, uma vez que ele est muito aqum
daquilo que realmente desejam e necessitam.
Os dois trabalhos de Mestrado Acadmico, apresentados no ano de
2007 e registrados no Banco de Teses da Capes, no abordaram o Proeja como
objeto de pesquisa. Gomes (2007) desenvolveu a perspectiva da incluso da
temtica do envelhecimento no ensino da EJA. Oliveira (2007) buscou resgatar a
histria do livro didtico na Educao de Jovens e Adultos.
Ao analisar os trabalhos de Mestrado Profissional no ano de 2009,
verificou-se que os trabalhos apresentados nos Programas de Mestrado Profissional
tambm no retrataram o Proeja especificamente. A pesquisa de Castro (2009) foi
recuperada na busca pelo fato de estar vinculada ao Edital Proeja-Capes/Setec n
03/2006, sobre Polticas Pblicas de Formao Profissional de Jovens e Adultos
para o Desenvolvimento Sustentvel, sobre a experincia do Ceeteps e do Senac de
1970 a 2006. Barcelos (2009) fez uma anlise das tcnicas para o ensino de Fsica
com o uso de novas tecnologias mediadas por computador para turmas do Proeja.
Diante dos trabalhos apresentados nos Programas de Ps-Graduao,
pode-se inferir que como o Proeja encontra-se em fase de implantao, faz-se
necessrio estudos e pesquisas que possam auxiliar para que a consolidao deste
programa efetivamente ocorra. Ressalta-se que no se pode afirmar que haja
desinteresse no tema em questo, pois se observa o crescente aumento de
pesquisas sobre o tema, ratificando que de duas pesquisas em 2007 e 2008, houve
um aumento para 19 pesquisas no ano de 2009.
Acrescentam-se alguns livros publicados sobre o Proeja e destaca-se a
parceria entre a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidade
Federal de Pelotas, Colgio Tcnico Industrial de Santa Maria vinculado UFRGS e
os trs Institutos Federais, o do Rio Grande do Sul, o Farroupilha e o Sul Rio-
Grandense, que resultou na publicao de uma coletnea de livros compostos de
sete volumes. Segundo os organizadores, os sete volumes que compem a coleo
do visibilidade produo cientfica da Especializao Proeja do Rio Grande do Sul
e objetivam contribuir para o entendimento deste novo campo epistemolgico, que
o Proeja.
Os ttulos de cada volume so: Memrias e afetos na formao de
professores (Volume I), Refletindo sobre o Proeja: produes de Porto Alegre
(Volume II), Refletindo sobre o Proeja: produes de So Vicente do Sul (Volume
108

III); Refletindo sobre o Proeja: produes de Bento Gonalves (Volume IV),
Refletindo sobre o Proeja: produes de Santa Maria (Volume V), Proeja margem
(Volume VI) e Pensando a Educao Kaingang (Volume VII).
O Curso de Especializao Proeja, no ento Cefet Par, publicou em
2008 o livro Proeja no Cefet-Par em debate: experincias, estudos e propostas,
que reuniu os estudos realizados no mbito deste curso, e, de acordo com os
organizadores, teve como objetivo socializar pesquisas e experincias e contribuir
para a construo de novos debates e reflexes que favoream a consolidao do
Proeja como poltica pblica (SANTOS et al, 2008).
Em 2007, o Cefet-AM publicou o livro Perspectivas em Educao de
Jovens e Adultos para a formao profissional, organizado por Gonzaga (2007) que
apresentado em duas partes, sendo a primeira sobre Fundamentos para uma
Educao Profissional centrada na Educao de Jovens e Adultos, baseada em
textos de docentes que atuaram na especializao. A segunda parte, denominada
Experincias Pedaggicas na Especializao Proeja-Manaus, que relata registros
de docentes e discentes.
Uma obra que merece destaque refere-se ao livro de um aluno do
Proeja do Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC), Sidnei Dias de Oliveira, e de
sua professora de Portugus, Esterzinha Gevaerd. Segundo os autores, este livro
teve como objetivo servir de referencial de caracterizao da maioria dos alunos da
EJA, para que a histria de vida relatada no livro sirva como exemplo aos que
desistem de estudar diante da primeira dificuldade e que a iniciativa deste possa
servir de modelo aos alunos Proeja (GEVAERD e OLIVEIRA, 2009).
O Peridico Educao & Realidade da Faculdade de Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) publicou a revista 35(1)
referente ao primeiro trimestre de 2010, com quatro artigos que trataram diretamente
do Proeja, e outro com questes relativas Educao de Jovens e Adultos.
Neste peridico, Castro, Machado e Vitorete (2010) apresentaram, no
artigo intitulado Educao Integrada e Proeja: dilogos possveis, a retomada do
referencial terico-conceitual do trabalho, numa perspectiva emancipatria do
trabalho como princpio educativo. A pesquisa foi realizada no mbito do Edital
Proeja/Capes/Setec n 03/2006 e discute a implantao do Proeja no Estado de
Gois, entre a obrigatoriedade de um decreto e o desafio da possibilidade da
retomada da educao integrada. Para os autores, a Educao Integrada , ao
109

mesmo tempo, conceito, experincia histrica e intencionalidade. Afirmam que o
Proeja um importante instrumento conscientizador e mobilizador, mas que por si
s, no se configura em soluo para a situao de jovens e adultos trabalhadores
das camadas populares.
Outro artigo o de Lima Filho (2010), intitulado O Proeja em
construo: enfrentando desafios polticos e pedaggicos, apresenta o percurso da
implantao do Proeja na rede estadual de educao do Paran em 2007 e 2008,
sobretudo relacionado s aes voltadas para a definio dos elementos
norteadores do programa. O autor analisou aspectos relacionados s diretrizes e
princpios da poltica educacional, verificando de que forma a integrao proposta foi
tratada em documentos normativos do MEC e da Secretaria de Estado da Educao
do Paran (SEED-PR).
Franzoi et al. (2010) discutiu o tema Escola, Saberes e Trabalho: a
pesquisa do Proeja no Rio Grande do Sul. Abordou as temticas vinculadas s
propostas curriculares, ao acesso, permanncia e incluso social na implantao
do Proeja. Este artigo tambm se vincula ao Edital Proeja/Capes/Setec n 03/2006.
Neste peridico Ramos (2010) tratou das Implicaes Polticas e
Pedaggicas da EJA integrada Educao Profissional, elaborado para ser
apresentado no GT Trabalho e Educao de Jovens e Adultos, na reunio da
Anped, em 2008. O foco central do trabalho no se refere ao Proeja, mas no desafio
de incorporar o trabalho na EJA sem submet-la ao mercado e ao mito da
empregabilidade. Retoma Marx e Gramsci, pensadores do materialismo-histrico-
dialtico, a concepo de escola unitria e do trabalho como princpio educativo para
fundamentar o sentido da integrao como formao omnilateral dos trabalhadores.
Ressalta-se a importncia que o Proeja adquiriu na configurao da
Educao Profissional, assim como nas instituies da rede federal. Para tanto,
destaca-se que no Frum Mundial de Educao Profissional e Tecnolgica, ocorrido
em 2009, em Braslia, como uma das comemoraes do centenrio das instituies
da rede federal de Educao Profissional e Tecnolgica, evento configurado como
um espao de dilogo, reflexo e acompanhamento das aes de Educao
Profissional, o tema Proeja teve destaque e foi amplamente debatido. Neste evento,
totalizaram apresentaes sobre o Proeja em dezoito salas com Atividades
110

Autogestionadas
30
do Tipo 1 (mesa redonda, oficina e debate) e mais de sessenta
Atividades Autogestionadas do Tipo 2 (posteres) discutindo especificamente o
Proeja (BRASIL, 2010).
Em concluso das pesquisas analisadas, verifica-se que os resultados
obtidos pelos pesquisadores que relataram os processos de implantao
equipararam-se, pois foi observado simetria nas ideias baseadas nas concepes e
nos princpios do Proeja, previstos no Documento Base. Nos relatos foi observado
que a natureza dos problemas enfrentados na implantao decorrem praticamente
das mesmas causas, isto , pela imposio do decreto, do exguo tempo para
implantao, da dificuldade de integrao entre a Educao Bsica e a Educao
Profissional principalmente na modalidade EJA e pela falta de familiaridade dos
docentes com a Educao de Jovens e Adultos.
possvel afirmar que o Proeja tem despertado o interesse dos
pesquisadores pela especificidade em conciliar trs grandes reas imbricadas na
complexa relao entre a educao e o trabalho, cuja produo vem crescendo
gradativamente. Diante do exposto, pode-se afirmar a importncia do Proeja, como
objeto de pesquisa nas recentes produes cientficas no Brasil.

4.2 O OLHAR DAS INSTITUIES DA REDE FEDERAL DE EDUCAO
PROFISSIONAL, CIENTFICA E TECNOLGICA

Nesta etapa foi realizada uma pesquisa junto a instituies da rede
federal que ofertam o Proeja. Teve como objetivo entender o funcionamento e as
principais dificuldades encontradas na implantao e execuo do curso. Buscou
caractersticas importantes daqueles que implementam e operacionalizam o curso a
fim de coletar sugestes para melhoria do Proeja. As instituies foram

30
As atividades autogestionadas so propostas de mesas de dilogos, painis temticos, oficinas,
seminrios, atividades culturais e mostra estudantil dentre outras, encaminhadas pelas instituies
que compem o Comit Organizador do Frum Mundial de Educao Profissional e Tecnolgica
(FMEPT) com o objetivo de propiciar o encontro, a apresentao, a fundamentao, a articulao,
coalizes, redes, movimentos a favor da promoo e desenvolvimento de uma Educao Profissional
e Tecnolgica inclusiva e cidad.
Tipo 1 palestras,seminrios, mesas de discusso, relatos de pesquisa, etc.;
Tipo 2 apresentaes culturais, de dana, msica, teatro, desfiles de moda e afins.
111

representadas por coordenadores de curso e/ou assessores pedaggicos e
docentes, aqui denominados participantes.
Registra-se que a coleta de dados foi realizada em setembro e outubro
de 2009, desenvolvida em dois momentos. No primeiro foi realizada uma pesquisa
exploratria, a fim de traar um diagnstico da oferta e caractersticas do Proeja na
rede federal. No segundo momento foi realizada a pesquisa propriamente dita com
as instituies. Foram utilizados questionrios e entrevistas para aprofundamento
dos dados.
No primeiro momento foi utilizado questionrio encaminhado s
reitorias dos 38 Institutos Federais e diretorias dos dois Cefets, e seus respectivos
campi, distribudos em 27 Estados da federao, endereados aos Pr-Reitores e
Diretores de Ensino. Destaca-se que os questionrios foram pr-testados antes do
envio que de acordo com Gil (1999, p. 137), o pr-teste realizado mediante a
aplicao de alguns questionrios utilizando-se a populao pesquisada. Da
primeira fase, retornaram dados de 47 instituies, instaladas em 19 estados. Os
dados quantitativos obtidos por meio de questionrio foram tabulados.
No segundo momento, participaram trs instituies e seus respectivos
campi, cujo critrio de escolha deu-se pela facilidade de realizao das entrevistas,
em dois casos pela proximidade geogrfica e outro pela receptividade por parte dos
gestores, coordenadores e docentes. As instituies no sero identificadas
individualmente, bem como os participantes, pelo compromisso assumido quando da
solicitao de realizao da pesquisa, em somente divulgar os dados coletivamente.
Os dados foram coletados utilizando-se de entrevista semiestruturada como forma
de aprofundar alguns dados ou solicitar esclarecimentos e informaes adicionais.
As entrevistas foram realizadas ora com Coordenadores de Cursos e/ou Assessores
Pedaggicos, ora com alguns docentes do Proeja.
Registra-se que as respostas no foram pontuais e nem exclusivas.
Para anlise dos dados foi utilizada a anlise de contedo, categorizando os itens,
de acordo com o nmero de incidncia nas falas ou na escrita, cujos resultados
sero apresentados a seguir. A Tabela 1 apresenta o ano de implantao do Proeja
nas instituies participantes da rede federal.
112

TABELA 1: Ano de implantao do Proeja nas instituies participantes
Ano de implantao Frequncia %
2006 27 57,44
2007 19 40,43
2008 1 2,13
2009 0 0,00
Total 47 100%

Todas as instituies pesquisadas iniciaram a oferta do Curso Proeja
antes de 2009. Entre as instituies, 57,44% iniciaram a oferta em 2006. Destaca-se
a tentativa do cumprimento do decreto que instituiu o Proeja por parte das
instituies. Aquelas que implantaram o Proeja posteriormente justificaram que as
instituies encontravam-se em fase de instalao de seus campi, e outras alegaram
que aps a divulgao da oferta do Proeja nos editais de seleo para ingresso de
alunos, na primeira edio no conseguiram preencher as turmas com o nmero de
alunos suficiente para o incio das atividades acadmicas, sendo, portanto, adiado o
incio. Destaca-se que, apesar de o decreto fazer meno a toda rede federal, a
implantao deu-se de forma diferenciada, com processos e tempos distintos de
implantao.
O turno de oferta do Proeja configura-se em fator determinante para a
possibilidade de o aluno frequentar o curso. Destacam-se aqueles que s podem
estudar a noite por trabalharem durante o dia e outros que s podem frequentar o
curso durante o dia, ou por terem que cuidar da casa, dos filhos, ou para atender
especificidades do trabalho em turno, ou seja, horrios de trabalho noturno. Quanto
ao turno de oferta do curso, pode-se observar na Tabela 2, a seguir:

TABELA 2: Turno de oferta do Proeja
Turno de oferta %
diurno 8
noturno 92
Total 100%

Como so vrios os cursos ofertados por instituio em turnos
distintos, a contagem foi realizada por curso, e no por instituio. Verifica-se que
praticamente todos os cursos so ofertados no turno da noite (92%). Fato previsvel,
devido maioria dos alunos j estarem trabalhando ou procura de emprego.
113

Com o objetivo de verificar se as instituies pesquisadas ofertam o
Curso de Especializao Proeja, as respostas so apresentadas abaixo, na Tabela
3:

TABELA 3: Oferta do Curso de Especializao Proeja pelas instituies participantes
Oferta de Especializao Proeja Frequncia %
sim 19 40,43
no 28 59.57
Total 47 100%

Apesar de este aspecto no ser objeto de anlise neste estudo como j
citado, torna-se essencial verificar a relao existente entre a oferta da
Especializao e o curso Proeja com alunos, se efetivamente as instituies que
ofertam o curso, tm apresentado menores ndices de evaso e melhor
aproveitamento por parte dos alunos. necessrio, pois, verificar se este curso
efetivamente tem preparado para o atendimento das especificidades do Proeja.

TABELA 4: Seleo adotada para ingresso dos alunos ao Proeja
Formas para selecionar alunos %
convencional (mesmo Exame de Seleo dos cursos tcnicos) 21%
alternativa (entrevista, sorteio, anlise socioeconmica e de currculo,
entre outras)
79%
Total 100%

A forma de seleo para ingresso de alunos d-se por edital.
Lembrando que, como as instituies so multicampi, h aquelas que publicam um
nico edital e h casos em que cada campus ou unidade, ou seja, parte de uma
instituio, deflagram editais separados, com critrios distintos.
No tocante de verificar as formas de seleo para ingresso de alunos,
adotadas pelas instituies, a coleta de dados foi realizada primeiramente via
questionrio. Aps a primeira triagem, detectadas as instituies que utilizavam
formas alternativas, foram agendadas entrevistas, tanto para conhecer melhor os
processos adotados, quanto para verificar justificativas quanto s selees
adotadas.
Considera-se convencional quando a seleo do Proeja realizada no
mesmo processo dos cursos tcnicos regulares, regidos pelo mesmo edital, pela
realizao de provas escritas. Em 79% dos casos foram adotadas formas

114

alternativas para ingresso ao Proeja, de forma combinada ou isolada, como anlise
socioeconmica, tempo afastado da escola, palestras sobre o curso em questo,
anlise de currculo e socioeconmica, entrevistas, sorteio, ordem de chegada,
entre outras. Verificou-se que no h a prevalncia por um s tipo ou de formas
combinadas para a seleo alternativa. De acordo com os participantes, o tipo de
seleo adotado no apresenta diferena para a permanncia e o xito do aluno no
curso.
Destaca-se a seleo que realizada pela solicitao de uma redao,
cujo tema uma carta de inteno, na qual o candidato descreve sobre seu
interesse em matricular-se no curso, inclusive relatando sua histria de vida.
Ressalta-se que nesta seleo, alm da possibilidade de anlise dos motivos
individuais dos candidatos, ainda podem ser includos todos os critrios de avaliao
de uma redao.
H instituies que realizam sorteio para o preenchimento das vagas.
Neste caso, em entrevista foi relatado que, em geral, esta forma de seleo gera a
reflexo de que sorteio sempre d conotao daquilo que no h disponvel para
todos, e que, portanto, s h sorteio para coisa boa. Apesar de o sorteio, como diz
o prprio nome ser relacionado sorte, este processo pode no garantir a vaga
queles que realmente fariam ou necessitariam fazer o curso. A seguir ser
transcrita a fala de um participante, no que refere seleo para ingresso de
alunos.
"A busca por formas mais efetivas para seleo tem sido um desafio,
hoje penso que talvez seja preciso melhorar o acesso para que este seja mais
democrtico possvel. Temos dificuldades de lidar com isso, faltam pessoas,
financiamento para viabilizao do processo, pois as inscries so gratuitas, o que
consideramos importante manter. Diante da realidade, penso que o ideal seria
utilizar palestra e sorteio. Mas este processo no permite a anlise do perfil do aluno
para o curso, por exemplo, saber se ele gosta da natureza do curso, porque se no
gostar no fica no curso e da, se faz necessrio utilizar entrevista, e tem sido um
complicador a realizao das entrevistas, diante de, por exemplo, 400 candidatos.
Diante da exposio da opinio do participante, h que se ressaltar um
ponto muito positivo, que a aceitao da flexibilizao do pensamento nas
instituies que selecionam alunos exclusivamente por meio de provas, h
aproximadamente 50 anos. bastante positivo observar estas instituies buscarem
115

e aceitarem formas alternativas, menos excludentes, que possibilitem a
democratizao do acesso aos cursos. Deve-se pensar em uma seleo que no
privilegie os mais aptos, os melhores, mas aqueles que efetivamente no teriam
outras oportunidades de formao.
Quanto ao nmero de candidatos que se inscreveram nas selees do
Proeja, quando os cursos foram implantados, ser apresentado na Tabela 5 abaixo.

TABELA 5: Relao candidato/vaga na seleo de alunos na implantao do Proeja
Relao candidato/vaga Frequncia %
dificuldade em ter candidatos 22 46,81
equivalncia entre n de candidatos e n de vagas ofertadas 15 31,91
muito mais candidatos do que vagas 10 21,28
outro 0 0
Total 47 100

Ao perguntar quanto relao candidato/vaga nas selees para
alunos, foi registrado, quando do incio da implantao do Proeja, a relao
candidato/vaga era baixa. Aponta-se que 46,81% afirmaram que, quando iniciaram,
havia pouca procura pelo curso Proeja, ou seja, tinham dificuldades em completar as
turmas.
Atualmente, apesar de ainda considerar que os cursos Proeja
encontram-se em processo de implantao, todos os participantes declararam que o
ndice de candidatos inscritos vem subindo gradativamente, que inclusive configura-
se como um problema o aumento da relao candidato/vaga, que no possibilita
atender toda demanda. Entre os depoimentos, foi apontada a necessidade urgente
de ampliao de vagas para que as instituies possam atender cada vez mais este
contingente de pessoas interessadas em fazer o curso.

TABELA 6: Evaso de alunos na implantao do Proeja
Evaso de alunos do curso Proeja Frequncia %
bastante significativa acima de 70% 5 10,64
houve evaso entre 51 a 70% 13 27,66
houve evaso entre 31 a 50% 24 51,06
poucos evadem, entre 11 e 30% 4 8,51
praticamente no h evaso 10% 1 2,13
outro 0 0
Total 47 100

Um ponto bastante evidenciado nos cursos Proeja relaciona-se
116

evaso. Foi registrado que nas primeiras turmas a maior prevalncia de respostas
entre as instituies pesquisadas (51,06%) foi a de que a evaso apresentou ndices
entre 31 a 50%. Observa-se que atualmente estes ndices esto diminuindo. Pode-
se inferir que as instituies vo aos poucos adquirindo experincia, pela
convivncia, erros e acertos, estudos e propostas alternativas implantadas, que,
gradativamente, permitem a permanncia deste aluno no curso. Destaca-se tambm
que outro fator determinante so as atividades propostas pela Setec/MEC como
Dilogos Proeja, Projeto de Insero Contributiva, e principalmente o Auxlio
Permanncia do aluno Proeja, que podem estar contribuindo para minimizar as taxas
de evaso.
A seguir, os dados abaixo descritos so oriundos tanto das transcries
das entrevistas, quanto das respostas dos questionrios. Sero apresentados
primeiramente os pontos de vista dos docentes, e na sequncia, os dos
coordenadores dos cursos Proeja.
Entre os pontos considerados negativos, destaca-se que na opinio
dos docentes as maiores dificuldades do aluno Proeja referem-se falta de
entendimento dos contedos, alegando que os estudantes no possuem pr-
requisitos necessrios, ou seja, no dominam os contedos bsicos que deveriam
ter aprendido no Ensino Fundamental. A grande maioria considerou que as
dificuldades so consequncia do longo tempo afastados da escola, portanto, ou no
se lembram dos contedos, ou sequer chegaram a aprender.
Ainda, como ponto negativo, os docentes apontaram que os alunos
no cumprem a maioria das atividades propostas pelos professores, seja pela falta
de tempo, pois a grande maioria dos alunos trabalha, ou por serem arrimos de
famlia e responsveis pelo cuidado familiar. O ltimo ponto apontado foi a falta de
interesse dos alunos, justificada pela deficincia do hbito de estudo e pela
ausncia da importncia da educao em seu cotidiano, ou seja, questes culturais
que no valorizam a escolaridade.
H docentes que argumentaram que o modelo Proeja incompatvel
aos trabalhadores jovens e adultos, devido exigncia da presena diria no curso,
pelos horrios de incio e de trmino das aulas, geralmente com jornadas de quatro
horas por turno, bem como pela carga horria do curso, aqui considerada como
excessiva, bem como pela complexidade dos contedos.
Verifica-se aqui a predominncia do senso comum, de que as
117

instituies devam proporcionar cursos rpidos e aligeirados aos trabalhadores,
sem fundamentao cientfica, ou seja, sem concordar explicitamente, julgam que
pela especificidade dos alunos, o Proeja no seja adequado. Tambm foi salientado
pelos professores que alguns alunos sequer tinham real ideia do que se tratava o
curso no qual haviam se matriculado.
Cabe ressaltar que parte dos docentes entrevistados atribuiu a
responsabilidade das dificuldades do Proeja somente aos alunos. Apontaram que as
dificuldades advm das caractersticas econmicas, culturais e sociais dos alunos.
"O Proeja consiste numa alternativa fundamental queles que, por
problemas sociais, econmicos, familiares e outros, no puderam ter uma formao
bsica na sua carreira estudantil. A oferta , portanto uma forma de corrigir desnveis
em busca da equidade, to importante numa sociedade democrtica; pois, a
sociedade necessita desse contingente de jovens e adultos com uma boa formao,
para atender s demandas de mercado.
Verifica-se que docentes declararam que esto se dedicando e que
esto fazendo a parte que lhes cabe, ou seja, se esforam muito para ensinar,
porm os alunos no aprendem.
Por outro lado, como ponto positivo, h docentes que buscam manter
os alunos no curso, mesmo sendo minoria. Pequena parcela dos professores
argumentou quanto s dificuldades em trabalhar com estudantes h tempo
afastados da escola, da necessidade em adaptar metodologias de ensino e as
formas de avaliar o aluno Proeja. Ser transcrito um depoimento que aponta a
presena de preconceito entre os docentes quanto modalidade EJA.
Ao considerar que no ensino regular tambm recebemos alunos que
efetivamente no entendem o que leem e nem dominam as quatro operaes
bsicas matemticas, por que este preconceito com o Proeja? No h diferena!
Destacam-se tambm argumentos dos docentes quanto importncia
de um trabalho adequado junto aos alunos do Proeja:
Metodologias especficas para o pblico de jovens e adultos, so
importantes. No se pode pensar em aulas de ou para o Proeja, da mesma forma
para o curso superior e tcnico integrado para adolescentes. Fazer leitura em sala
de aula, evitar dar atividades para fora dos horrios de aula. preciso trabalhar os
conhecimentos cientficos na formao dos educandos. No pode ser apenas
conteudista, sem significado ou relao com a prtica, deve-se ter a preocupao
118

com o processo de ensino e aprendizagem.
Percebe-se a no aceitao do professor pelo pblico de jovens e
adultos. Existe um estranhamento do pblico pela classe social que pertencem,
porque tem mais idade, no acreditam que possam aprender. H dificuldade de
exercer a docncia, que exige maior dedicao do professor, mas os alunos j vm
com a experincia do mundo de trabalho, se no esto aprendendo vo embora,
qualquer motivo fato para desistir."
A oferta de Proeja se justifica duplamente: pelos princpios da
solidariedade que fomentam a democracia; e pelos princpios da necessidade que
emerge da conjuntura social. uma oferta em duas mos: a que abarca o jovem ou
adulto e a que o impulsiona para o desenvolvimento geral.
Como em qualquer instituio ou proposta h sempre aqueles que
concordam e dedicam-se proposta, e outros que alm de no concordar, no se
esforam para que a proposta se efetive. H ainda docentes que apresentaram
discurso muito democrtico, porm na prtica, ministram aulas tradicionais, que
primam pela eficincia e eficcia do curso e dos alunos, ou seja, apesar de o
discurso ser bastante emancipador, com a afirmao de que buscam a formao
humana e do aluno Proeja, na prtica, o posicionamento difere muito pouco das
aulas que ministram nos demais cursos.
Como sntese geral do posicionamento dos docentes verifica-se o papel
fundamental destes para o sucesso ou o fracasso de uma proposta educacional.
Quanto a esta questo, recorremos a Quaglio (2000, p. 51) que afirma que as
inovaes ou mudanas mais eficientes nos sistemas educacionais supem
necessariamente um alto grau de participao de todos os envolvidos,
principalmente dos professores, a quem deve caber a iniciativa de decidir o que deve
ser modificado e como devero ser realizadas as mudanas.
Em relao opinio dos coordenadores de curso e assessores
pedaggicos, foi apontado que aos docentes faltam conhecimentos da
especificidade dos alunos da modalidade EJA. Argumentaram que os docentes,
apesar de apresentarem o discurso de que esto sensibilizados com o Proeja, na
prtica, devido busca da qualidade e na nsia de querer ajudar os alunos a
obterem sucesso profissional, buscam cumprir os contedos propostos no tempo
previsto, similar aos cursos tcnicos regulares. Exemplificam casos de vrios
docentes que se esforam muito para que os alunos aprendam. Estes desenvolvem
119

metodologias e materiais didticos alternativos na tentativa de facilitar a
aprendizagem dos jovens e adultos.
Os coordenadores apontaram tambm, que, em geral, no incio da
implantao, o Proeja configurava-se como a ltima opo para escolha de aulas
pelos docentes. Apontaram que havia muitas reclamaes dos professores, inclusive
por sentirem-se desanimados, pois raramente sentiam que obtinham xito junto aos
alunos.
Destacaram que as dificuldades relacionadas ao curso e aos docentes
so mais determinantes do que as causas externas na deciso de abandono dos
cursos pelos alunos. O relacionamento com os professores e as dificuldades
encontradas em relao aprendizagem acabam por interferir mais fortemente para
que o aluno desista. Entre as causas externas registram-se dificuldade em pegar
nibus, retornar casa ao trmino das aulas, principalmente alunos do noturno, pois
os nibus em geral, no horrio do trmino das aulas, j pararam de circular, assim
como pela dificuldade em conciliar os horrios de trabalho com os do Proeja.
Em relao aos alunos, os coordenadores argumentaram que muitos
no veem o Proeja como prioridade em suas vidas, dada a necessidade de trabalhar
ou por terem que priorizar a famlia, e que, diante da necessidade, optam por desistir
do curso.
Afirmaram que a falta de aproveitamento, as faltas frequentes e a
consequente evaso no decorrem pelos mesmos motivos dos alunos dos cursos
tcnicos regulares, pois, segundo os coordenadores de curso, estes fatos advm
principalmente das condies sociais, econmicas e culturais a que esto
submetidos os alunos do Proeja.
Segundo os coordenadores, com o desenvolvimento do curso, os
alunos vo aos pouco conquistando os professores. H registros de docentes que
aps vivenciarem a proposta, no querem mais sair do Proeja. H muitos que
optam por ministrar aulas quase que exclusivamente neste curso. H professores
que tm procurado acertar e procuram a coordenao para solicitar orientaes
para melhor atendimento ao aluno Proeja, com incidncia de maior procura do que
de docentes que atuam em outros cursos.
Nos casos das instituies que ministravam os mesmos cursos
tcnicos no regular e no Proeja, foi realizado um levantamento a fim de verificar
quais docentes ministravam tambm as mesmas disciplinas nos dois cursos. Aos
120

que ministravam as mesmas disciplinas, tanto no Proeja quanto nos cursos tcnicos
regulares foi solicitada cpia dos Planos de Ensino dos docentes a fim de serem
confrontados. As diferenas foram as relacionadas s cargas horrias, quando
disciplinas de base comum ou de Educao Geral. Quando as disciplinas eram
profissionalizantes, praticamente no houve diferenas. Verificou-se similaridade nos
contedos, objetivos, metodologia, formas de avalio e cargas horrias.
Apesar da falta de entendimento da necessidade de metodologias
especficas para a modalidade EJA, os docentes participantes afirmaram ser
imprescindvel um estudo que pudesse auxili-los a minimizar parte dos problemas
encontrados. Alguns docentes propuseram intervenes pontuais no que se refere
aprendizagem, autoestima, motivao e abandono escolar.
Em relao s instituies, as maiores dificuldades relatadas pelos
coordenadores de curso e docentes foi o curto prazo disponibilizado para
implantao e elaborao dos projetos pedaggicos dos cursos. Outro fator
dificultador referiu-se falta de experincia tanto por parte das escolas ofertantes,
como dos docentes no atendimento da modalidade EJA, alm do desafio de ofertar
o Ensino Mdio integrado Educao Profissional para jovens e adultos, que pode
ser observado no relato abaixo:
"A instituio teve dificuldade de executar uma poltica pblica imposta
via decreto, sem estudo prvio, numa regio onde a oferta de EJA j era uma prtica
consolidada pela rede estadual. No foi possvel selecionar alunos e ainda assim
aqueles que se inscreveram tiveram que ser muitas vezes seduzidos, para
permanecerem nas aulas, de modo que a instituio cumprisse seu percentual
disposto em lei. A instituio admite ser uma oferta importantssima, de cunho
inclusivo e vivel. Apenas os resultados no tm sido melhores por estrita falta de
interesse da sociedade local, ainda que as ofertas sejam frutos de estudos de
demanda. Em alguns campi, esta situao no grave, mas, em geral, a poltica
ainda no goza de sucesso esperado.
Entre as sugestes apontadas pelos participantes destaca-se a
necessidade de dedicar um dia da semana para discusso dos enfrentados pelos
alunos em relao ao Proeja, ou seja, estabelecer regularidade de horrio de
reunies entre os envolvidos, discutir os anseios e as expectativas, assim como as
dificuldades, sejam pedaggicas, de relacionamento ou administrativas, para que
possam ser refletidas e analisadas. Tambm foi apontada como sugesto a
121

vinculao do curso com gerao de renda aos jovens e adultos. Tambm foi
sugerido que sejam mantidas as diversas atividades vinculadas ao Proeja, e,
principalmente, no que se refere ao financiamento, a fim de que seja efetivo e
permanente.
Destaca-se a importncia das instituies para a incluso social, haja
vista que, para muitos alunos, nico local que os trabalhadores tm acesso
internet, assim como ao conhecimento sistematizado. H que se propor programas
especficos de atendimento aos trabalhadores jovens e adultos que perderam a
regularidade da trajetria educacional, para que efetivamente se sintam como
alunos, pelo acolhimento e fortalecimento do pensamento de pertencimento quela
comunidade escolar.
Quanto s instituies registra-se que, de certa forma, o Proeja j
realidade. Este curso visto com uma grande inovao nas instituies de
Educao Profissional, principalmente pela vinculao s aes que este curso
propicia. Ressalta-se a Especializao Proeja, que em muitas instituies foi a
primeira oferta de cursos de ps-graduao, alm do recebimento do auxlio
permanncia pelos alunos, da possibilidade de participao no evento como o
Dilogos Proeja, entre outros.
Silva (2010) argumenta que a principal dificuldade refere-se falta de
debate e de posicionamento poltico-ideolgico sobre o papel da escola pblica de
Educao Profissional. No h acmulo de discusso poltico-filosfica entre
docentes, servidores e gestores ou sobre as culturas trabalhadoras e a formao
que se destina a esses trabalhadores.

4.3 O OLHAR DOS ALUNOS E ALUNAS MATRICULADOS NO CURSO PROEJA

Nesta etapa foram pesquisados os alunos matriculados nos cursos
Proeja, com o objetivo de verificar o seu perfil e como estes veem o Proeja quanto
ao atendimento de suas expectativas tanto pessoais como profissionais.
A coleta foi realizada em setembro de 2009, em dois campi de uma
mesma instituio, dividida em dois momentos. O primeiro, por meio de
questionrios, que foram testados previamente, e o segundo momento, em que
122

alguns alunos foram entrevistados para aprofundamento das respostas obtidas pelos
questionrios.
Aps a aplicao dos questionrios, foram tabulados apenas os
considerados vlidos, ou seja, aqueles cujo preenchimento atendeu aos objetivos
propostos. Retornaram questionrios devidamente preenchidos de 66 alunos, sendo
29 do sexo feminino (43,94%) e 37 do sexo masculino (56,06) matriculados no
Proeja. Nas entrevistas, participaram 22 alunos, sendo 11 de cada sexo, tambm
dos dois cursos.
Ressalta-se que inicialmente sero apresentados dados
sociodemogrficos seguidos de informaes sobre a escolaridade e o curso. Os
resultados sero apresentados baseados na coleta de dados, tanto pelos
questionrios como das entrevistas.

TABELA 7: Idade dos alunos e das alunas
Faixa etria Frequncia %
de 18 a 24 anos 35 53,03%
de 25 a 32 anos 18 27,27%
de 33 a 40 anos 9 13,64%
de 41 a 50 anos 4 6,06%
TOTAL 66 100

Quanto idade, observa-se que os alunos so jovens, pois 53,03%
possuem idade entre 18 a 24 anos. Registra-se que a juvenilizao dos alunos no
exclusividade do Proeja, pois se observa esta caracterstica tambm na EJA.
Neste curso em especfico, no se pode argumentar que a presena de jovens seja
em decorrncia da tentativa de reduzir o tempo para obteno do certificado de
Ensino Mdio, pois estes cursos possuem, em mdia, durao mnima de trs anos.

TABELA 8: Estado civil dos alunos e das alunas
Estado civil Frequncia %
solteiro(a) 41 62,12
casado(a) ou moro com um(a) companheiro(a) 19 28,79
separado(a) ou divorciado(a) ou desquitado(a) 6 9,09
vivo(a) 0 0,00
TOTAL 66 100

123

Prevaleceram caractersticas de alunos, em sua maioria (62,12%),
solteiros. Porm ressalta-se que 19 alunos, isto , 28,79% possuem relao estvel,
j so casados ou ento moram com companheira.

TABELA 9: Nmero de filhos dos alunos e das alunas
Filhos Frequncia %
um filho 21 31,82
dois filhos 6 9,09
trs filhos 1 1,52
quatro ou mais filhos 0 0,00
no tenho filhos 38 57,57
TOTAL 66 100

Foi destacado que 38 alunos, o que equivale a 57,57% no possuem
filhos. Em seguida, o ndice mais apontado foi que 21 alunos declararam possuir um
filho. No foram computados apenas filhos biolgicos dos alunos, mas aqueles que
esto sob a responsabilidade dos alunos. Registra-se a incidncia de 19 alunos(as)
que so casados(as) ou moram com companheiras(os) que j possuam filhos(as).

TABELA 10: Tipo de habitao dos alunos e alunas
Tipo de habitao dos alunos e alunas Frequncia %
moro em casa ou apartamento, sozinho(a) 0 0,00
em quarto ou cmodo alugado, sozinho(a) 1 1,52
em casa ou apartamento, com a famlia 40 60,60
em habitao coletiva: hotel, quartel, pensionato, repblica e
outros
11 16,67
outra situao 14 21,21
TOTAL 66 100

Registra-se que os alunos residem em sua maioria em casa ou
apartamento com a famlia. Registra-se que apenas em trs casos a casa era
prpria e em dois casos, a casa era cedida. Nos demais, a residncia era alugada.
Nas entrevistas verificou-se que em geral, moram com familiares, que inclui avs,
irmos (e/ou irms) casados e no apenas a famlia nuclear (pai, me, filho e filha).

124

TABELA 11: Escolaridade do pai e da me
Escolaridade do
Pai
% Escolaridade da
me
%
ele(a) nunca estudou 3 4,55 4 6,06
s foi alfabetizado(a) 18 27,27 9 13,64
estudou at a 4 srie (5
ano)
31 46,96 19 28,79
estudou at a 8 srie (9
ano)
11 16,67 21 31,81
estudou at o ensino
mdio
1
1,52 10 15,15
estudou at o ensino
superior
0 0,00 3 4,55
estudou at a ps-
graduao
0 0,00 0 0,00
no sei 2 3,03 0 0,00
TOTAL 66 100 66 100

Ser utilizada a denominao pai para referir-se tanto ao pai biolgico,
quanto figura masculina que desempenhava este papel, ou o mais prximo da
figura de pai (av, tio, irmo mais velho, outros), padrasto ou companheiro da me.
Em anlise dos dados coletados, prevalece que, apesar de mais
homens terem frequentado a escola, as mulheres atingiram nvel de escolaridade
mais alto do que os homens (pais), tanto no que se refere concluso do Ensino
Mdio quanto do Ensino Fundamental. Cabe destacar ainda que trs mes (4,55%)
possuem Curso Superior, fato no registrado nos pais.

TABELA 12: Atividade desenvolvida pelo pai na maior parte da vida
Atividade desenvolvida pelo Pai Frequncia %
na agricultura, pecuria, pesca, etc. 32 48,49
na indstria 2 3,03
na construo civil 20 30,30
no comrcio, banco, transporte, ou outros servios similares 2 3,03
no magistrio (pblico ou privado) 0 0,00
na rea da sade (pblica ou privada) 0 0,00
no servio pblico (qualquer outra rea) 0 0,00
em casa (carpintaria, alfaiataria, artesanato, etc.) 8 12,12
nunca teve servio remunerado 0 0,00
outro 0 0,00
no sei 2 3,03
TOTAL 66 100

As atividades relacionadas agricultura e pecuria apresentaram
maiores ndices (48,49%), neste caso, em decorrncia da predominncia da
125

caracterstica rural da regio pesquisada. Este foi seguido por trabalhadores na
construo civil (30,30%). Ainda pode-se inferir um resqucio do xodo rural, que ao
optarem migrar para os centros urbanos, acabaram por atuar em setores,
atualmente considerados como os de menores ndices de escolaridade por parte dos
trabalhadores que exercem atividades, principalmente como auxiliares ou serventes
de pedreiro.

TABELA 13: Atividade desenvolvida pela me na maior parte da vida
Atividade desenvolvida pela Me Frequncia %
na indstria 9 13,64
no comrcio, banco, transporte, ou outros servios similares 0 0,00
em residncias como empregada domstica ou diarista 27 40,90
nunca teve servio remunerado 4 6,06
outro 0 0,00
no sei 0 0,00
TOTAL 66 100

Observa-se que a maior incidncia das mes dos alunos em trabalhos
como domstica ou diarista (40,90%) em casas de famlia. Mesmo apesar de as
mulheres possurem escolaridade mais alta, em geral este dado no refletiu na
ocupao. Na sequncia, foram apontadas atividades realizadas no ramo da
agricultura, pecuria, podendo-se inferir que na regio pesquisada h predominncia
no trabalho rural, sendo esta, inclusive a origem da maioria dos alunos, relatada em
entrevista.

TABELA 14: Situao atual em relao ao trabalho
Trabalho Frequncia %
estou empregado com registro na carteira de trabalho 18 27,27
trabalho por conta prpria (autnomo regularizado) 15 22,73
j trabalhei, mas estou desempregado 12 18,18
trabalho sem regularizao ou carteira de trabalho assinada 21 31,82
nunca trabalhei, mas estou procurando trabalho 0 0,00
nunca trabalhei 0 0,00
TOTAL 66 100

126

Em relao ao emprego, o ndice mais apontado (31,82%) refere-se ao
trabalho informal. Registra-se a precariedade do trabalho, que no assegura
benefcios sociais. Em entrevista posterior, foi perguntado aos que estavam
trabalhando, se atuavam na rea do curso Proeja em que estavam matriculados.
Apenas 3 deles responderam afirmativamente, o que equivale a 1,42%, sendo dois
deles autnomos.
Entre os que trabalhavam com carteira de trabalho regularizada, 12
alunos (18,18%) atuavam no setor de servios, mais especificamente no comrcio.
Salienta-se que os cursos pesquisados, ou seja, em que os alunos esto
matriculados, no so do eixo curricular de servios.
TABELA 15: Rendimento mensal
Rendimento Mensal Frequncia %
menos de um salrio mnimo 21 31,82
um salrio mnimo 37 56,05
de um a trs salrios mnimos 3 4,55
de trs a cinco salrios mnimos 1 1,52
de cinco a dez salrios mnimos 0 0,00
mais de dez salrios mnimos 0 0,00
no possuo renda 4 6,06
TOTAL 66 100

Os dados apresentaram predomnio de rendimento de um salrio
mnimo (56,05%). Atribui-se empiricamente que este fato d-se por ser este o
mnimo aceitvel entre os que esto regularizados. Aos que assinalaram possuir
renda inferior a um salrio mnimo, deduz-se tratar-se de trabalho espordico ou
informal.

TABELA 16: Atividade desenvolvida pelo aluno(a) durante a maior parte da vida
Atividade desenvolvida pelo aluno ou aluna Frequncia %
na indstria 6 9,09
no comrcio, banco ou outros servios similares 10 15,15
outro 0 0,00
nunca tive servio remunerado 0 0,00
no sei 0 0,00
TOTAL 66 100

127

Os dados aqui apresentados repetiram as mesmas atividades
apresentadas pelos pais, ou seja, os alunos tambm atuam em sua maioria na
agricultura, na pecuria, seguida da construo civil.

TABELA 17: Alunos que trabalharam e estudaram ao mesmo tempo
Alunos que trabalharam e estudaram ao mesmo tempo Frequncia %
sim 60 90,91
no 06 9,09
TOTAL 66 100

Registra-se que 90,91% dos alunos j tiveram que estudar e trabalhar
ao mesmo tempo. H que se destacar a afirmao de que estes alunos so pessoas
j inseridas no mundo do trabalho. Entre os seis casos que no trabalharam
enquanto estudaram, nas entrevistas foi registrado que dois interromperam os
estudos para trabalhar. Apenas trs alunos nunca trabalharam enquanto estudavam.

TABELA 18: Motivos apontados como necessidade de trabalhar e estudar ao mesmo tempo
Motivos da necessidade de trabalhar e estudar Frequncia %
para ajudar meus pais nas despesas da casa e da famlia 12 18,18
para ter meu dinheiro, ser independente de meus pais 5 7,58
para meu sustento e de minha famlia (esposa/marido, filhos) 25 37,88
apenas queria ganhar experincia, pois no precisava trabalhar 0 0,00
outro motivo 18 27,27
nunca trabalhei enquanto estudava 6 9,09
TOTAL 66 100

Entre os alunos matriculados, 37,88% declararam que a necessidade
de trabalhar e estudar referia-se ao sustento tanto de si quanto de sua famlia. Aos
que assinalaram outro motivo referiam que se tratava de trabalhar para no ficar em
casa, ou porque o trabalho lhe foi oferecido e acabaram gostando e, portanto,
permaneceram no trabalho. Um aluno declarou trabalhar para auxiliar no negcio
da famlia.

TABELA 19: Alunos que possuem Ensino Mdio concludo
Oferta de Especializao
Proeja
Frequncia %
sim 21 31,81
no 45 68.19
Total 66 100%

Quanto ao atendimento do pblico-alvo do Proeja, registra-se um
ndice de 31,81% de jovens e adultos que j haviam concludo o Ensino Mdio.
128

Tendo em vista que o curso de nvel mdio, destinado aos que possuem Ensino
Fundamental, estes, portanto, estariam refazendo o Ensino Mdio.
Silva (2010) aponta que as escolas tm tido cuidado de destacar nos
editais de seleo este requisito, mas ainda ocorrem entrada de alunos j com o
Ensino Mdio concludo. Este dado pode ser um indicador de que faltam cursos
superiores ou cursos tcnicos subsequentes na regio. Esta informao pode ser
fundamental quando tratar de estudos para expanso ou para interiorizao das
instituies de Educao Profissional.
Pode-se inferir o desejo de formao profissional por parte destes
alunos, inclusive, em algumas regies do pas, h falta de oferta de cursos para este
contingente de pessoas que j possuem o Ensino Mdio. Um fato a ser ressaltado
refere-se que este aluno que j possui o Ensino Mdio acaba por caracterizar-se
com perfil propcio ao abandono, pois foi verificado que, como j possuem a
formao referente ao Ensino Mdio, e que estas disciplinas configuram-se de
grande complexidade de acordo com os alunos, estes acabam por desistir.
A recomendao da Setec/MEC, quando a procura pelo curso Proeja
por pessoas j com o Ensino Mdio concludo muito alta, que se verifique a
possibilidade de abrir uma turma de curso tcnico na forma subsequente. Para Silva
(2010) preciso ter o cuidado para estruturar o curso Proeja de modo a tratar os
componentes curriculares da formao profissional de forma contextualizada, a fim
de recuperar suas relaes com os conhecimentos do Ensino Mdio, e reforar, em
especial, a leitura, a compreenso de textos, a comunicao e o raciocnio lgico.
Orienta-se que o curso seja tratado no horizonte da EJA como formao ao longo da
vida.

TABELA 20: Forma de obteno do Ensino Fundamental ou Ensino Mdio
Forma de obteno do Ensino Fundamental ou Ensino
Mdio
Frequncia %
conclu o Ens. Fund. regular, nunca frequentei EJA 28 42,43
fiz EJA, CEEBEJA, supletivo, telecurso 12 18,18
fiz Exame de Certificao - ENCCEJA 4 6,06
comecei no regular e conclu via EJA ou supletivo 22 33,33
TOTAL 66 100

Entre os alunos matriculados, parte significativa oriunda da
modalidade Educao de Jovens e Adultos. Incluem-se os alunos que j possuam
Ensino Mdio, que puderam assinalar tambm qual foi a forma de obteno do
129

certificado. Destaca-se a importncia da modalidade EJA para o trabalhador
brasileiro, que muitas vezes, configura-se como nica alternativa para formao ou
para concluso de etapas da escolaridade.

TABELA 21: Motivo determinante do retorno aos estudos no Proeja
Motivo para retornar escola, no Proeja Frequncia %
para conseguir um emprego/trabalho melhor 45 68,17
para melhorar de posio no meu emprego atual 7 10,61
para ter condies de fazer uma faculdade 1 1,52
porque no gosto de ficar parado 0 0,00
para adquirir mais conhecimento, ficar atualizado(a) 1 1,52
para conseguir emprego/trabalho, ser algum na vida 10 15,15
outro motivo 2 3,03
TOTAL 66 100

Ao perguntar aos alunos matriculados quais motivos foram
determinantes para que decidissem a voltar a estudar, especificamente no Proeja, o
motivo prioritrio foi a necessidade de conseguir um emprego melhor (68,18%). Este
ndice foi seguido por 15,15% que afirmaram para ter emprego, ser algum na vida,
ou para ter mais chances na vida.
Aqui se observa a viso de educao como redentora, com poderes
de amenizar as dificuldades sociais e econmicas. Ressalta que na relao entre
educao e trabalho, para estes alunos prevalece o trabalho, reforando que a
responsabilidade ou a culpa por no ter um emprego melhor de responsabilidade
do aluno. Observa-se que apenas 1,52% argumentaram que o principal motivo seria
fazer um curso superior posteriormente ou para obter um curso tcnico.
Destaca-se como fato contraditrio, se comparado com a informao
em relao declarao fornecida nas entrevistas, na qual declararam que todos
tm interesse, no futuro, em cursar uma faculdade ou universidade para obteno de
diploma de Educao Superior. Aos que assinalaram outro motivo foi apontado que
o principal motivo foi gostar muito da rea do curso, inclusive relataram que este
curso representa a realizao de um sonho.

130

TABELA 22: Mudanas aps retorno escola no Proeja
Mudanas ocorridas aps retorno escola, cursar Proeja Frequncia %
aumentei meus conhecimento, tenho mais preparo 12 18,18
melhorei minha satisfao pessoal 5 7,58
sinto-me seguro para alcanar meus objetivos profissionais 20 30,29
tive reconhecimento no trabalho 8 12,12
surgiram novas oportunidades de trabalho 5 7,58
minha famlia passou a me respeitar mais 14 21,21
no mudou nada 1 1,52
minha vida ficou pior, mais cansativa, mais corrida 1 1,52
TOTAL 66 100

A oportunidade de estudar, matricular-se em um curso tcnico
possibilita o aumento da autoestima, o orgulho de si prprio, assim como o
reconhecimento e a valorizao por parte de familiares e amigos. Pode-se afirmar
que o retorno escola foi fator fundamental para a realizao pessoal, e em
decorrncia, a profissional. Esta foi a mensagem repassada pelos alunos nas
entrevistas.
Salientaram que o retorno escola, no se deu simplesmente pela
razo de tratar-se da modalidade Educao de Jovens e Adultos, que geralmente
aligeirada ou semipresencial. Muitos desconheciam que a durao do Proeja
praticamente a mesma de um curso regular, mas optaram por permanecer no curso.
A deciso de voltar a estudar, tambm apontada pelos alunos, foi pela
oportunidade de estudar nesta instituio, que muitas vezes tem fama de ser muito
concorrida, assim como de ser muito exigente e, portanto, difcil. A seguir sero
apresentados alguns depoimentos sobre o assunto:
Passei a ser mais responsvel depois que comecei a estudar nesta
instituio. Minha vida mudou muito, tanto no trabalho quanto na minha famlia, que
passaram a me respeitar mais depois que comecei a estudar aqui. No meu
trabalho, ganhei respeitabilidade, agora, at meu chefe vem tirar algumas dvidas
comigo.

131

TABELA 23: Atividades ou cursos que realizou ou que est realizando
Atividades ou cursos que realizou ou que est
realizando
Frequncia %
curso de lngua estrangeira 5 7,58
curso de informtica 5 7,58
curso de habilitao para o trabalho/algum ofcio especfico 2 3,03
outro curso 0 0,00
no realizei nem estou realizando quaisquer cursos ou
atividades
54 81,81
TOTAL 66 100

Verifica-se que 81,81% dos alunos no realizam outra atividade ou
curso alm do Proeja. Estes alunos configuram-se como trabalhadores, ou por
estarem empregados ou procura de emprego. Tendo em vista que o Proeja
ministrado de segunda a sexta-feira na instituio pesquisada, no h tempo livre
para outros cursos. Em entrevista, alegaram ser muito difcil ter que conciliar o
trabalho ao Proeja, e que j acabam por negligenciar a famlia e o lazer e que, no
momento, imaginam ser quase impossvel frequentar mais um curso.
Acrescentam tambm a falta de condies para pagar um curso, pois
entre os que responderam frequentar outro curso (lngua estrangeira e informtica),
declararam que o fazem gratuitamente.

TABELA 24: Opinio quanto garantia de emprego aps a concluso do Proeja
Garantia de emprego aps a concluso do Proeja Frequncia %
sim 66 100
no 0 0,00
TOTAL 66 100

Prevaleceu como unanimidade acreditar que um curso tcnico a
porta para os mundos do trabalho, de uma vida mais digna, com melhor
remunerao. Destaca-se que todos os alunos sentem-se muitos otimistas quanto
possibilidade de emprego na rea do curso em que esto matriculados, aps a
concluso do Proeja.
Demonstraram-se confiantes, tanto quanto qualidade do curso, do
alto nvel dos docentes e da instituio (infraestrutura, gesto acadmica), como
quanto crena do potencial pessoal adquirido neste curso. Relataram as
mudanas ocorridas aps o ingresso e a permanncia no curso. Demonstraram
exemplos do esforo pessoal que realizam para permanecerem no curso.

132

TABELA 25: Forma em que os alunos tomaram cincia do Proeja
Como soube do curso Proeja Frequncia %
com amigos que j estudaram nesta instituio 2 3,03
todos na cidade sabem 8 12,12
por matrias e anncios no jornal 2 3,03
pelo rdio 45 68,18
pela internet 9 13,64
outros 0 0
TOTAL 66 100

Os meios de comunicao de massa, como o rdio e a televiso, tm
forte alcance na sociedade. O rdio foi apontado como o mais eficiente no caso da
informao sobre a seleo para matricular-se no curso Proeja. O segundo item
apontado foi a internet com 13,64%, apesar de no possurem acesso rede
mundial de computadores em casa, e a maioria, nem no trabalho. Apenas 3,03%
afirmaram que souberam do curso Proeja por amigos que j estudavam na
instituio.
Alunos afirmaram que, atualmente eles tm a instituio como nico
local para acesso. Registra-se a importncia do papel das instituies para a
incluso digital.

TABELA 26: Alunos que pretendem fazer Curso Superior

Verifica-se que apesar de 63,64% dos alunos terem afirmado a
inteno de ingressar no Ensino Superior, merece destaque a fala de uma aluna:
Se este curso de nvel mdio, e a gente j sofre tanto, imagine um
curso que de nvel superior.
Destaca-se a importncia e o status de um bacharelado, ainda
presente no imaginrio dos alunos. Isto pode ser observado quando perguntado
quais cursos superiores gostariam de fazer. As respostas mais frequentes foram as
Engenharias, seguindo Direito e, posteriormente, Medicina. Ressalta-se, por
exemplo, que o Direito, da rea das Cincias Sociais, no tem relao direta com o
curso na qual esto matriculados.

Aluno que pretende fazer curso superior Frequncia %
sim 42 63,64
no 24 36,36
TOTAL 66 100
133

TABELA 27: Entendimento sobre Educao Profissional
Entendimento sobre Educao Profissional Frequncia %
preparar para o trabalho e formar pessoas para atuar nas
empresas/indstrias
26 39,40
capacitar para o entendimento do princpio cientfico da
tecnologia
2 3,03
preparar para ser cidado, ter acesso cincia, cultura e
trabalho
6 9,09
um curso como qualquer outro, que apenas inclui algumas
disciplinas profissionalizantes
15 22,73
preparar para o Ensino Superior 17 25,75
Total 66 100

Entendem a Educao Profissional como curso destinado queles que
precisam de emprego. Um curso destinado aos trabalhadores e aos seus filhos.
Observa-se que os alunos incorporam o que lhes dito e o que veiculado na
mdia.
O segundo item mais apontado foi o preparo para o Ensino Superior,
pois os alunos argumentaram que quem estuda nestas instituies capaz de
adentrar em qualquer universidade, dada a complexidade dos contedos ministrados
e o nvel de exigncia no cumprimento das atividades.

TABELA 28: Entendimento sobre a finalidade do Proeja
Finalidade do Curso Proeja Frequncia %
exercer a profisso de tcnico 13 19,70
obter xito no ENEM 6 9,09
ingressar no ensino superior 4 6,06
possibilitar o retorno escola e cumprir papel social 3 4,55
conseguir um trabalho melhor e mais digno, melhor remunerado 35 53,02
preparar a pessoa para exercer o verdadeiro papel de cidado 5 7,58
TOTAL 66 100

Quando perguntado sobre a finalidade do curso em que esto
matriculados, em geral, apontam que a relao entre a educao e o trabalho
muito forte, ou seja, que a nica finalidade do curso conseguir emprego. Atestam
que o Proeja prepara para conseguir trabalho, mais digno e melhor remunerado.
Salienta-se que poucos alunos fizeram meno quanto importncia dos estudos
para preparar para exercer o papel de cidado.
Em entrevista, quanto aos problemas, os participantes apontaram que
estes referem em sua maioria aos relacionados ao curso propriamente dito, ou seja,
aqueles que dependem da instituio, como o relacionamento entre professores e
134

alunos, o nvel de exigncia, carga excessiva de trabalhos e atividades, formas do
professor dar aulas.
Eu sei que o Professor X sabe muito, mas a gente no entende a aula
dele.
Quanto durao do curso, os alunos foram unnimes em julgar que o
curso muito longo e, portanto, demorado. Em relao aos horrios das aulas,
disseram ser quase impossvel conseguir chegar no horrio certo primeira aula e
ficar at o final, pois muitos no se alimentam e nem tomam banho para chegar
instituio.
Por outro lado, os alunos e as alunas tambm argumentaram que o
reconhecimento se d quando falam em qual instituio estudam, pois, em geral, a
viso de que o grande desafio refere-se a ultrapassar a barreira da seleo de
ingresso aos cursos, assim como pela viso que possuem quanto ao grau de
dificuldade para permanecer nesta instituio, dado o alto nvel exigido pelos
professores.
Quanto ao reconhecimento no trabalho e o atendimento das
expectativas profissionais, os alunos foram unnimes em afirmar que o curso no s
atende as expectativas, como tambm as oportunidades que surgiram aps o
ingresso e permanncia no curso. Foi possvel sentir o orgulho destes alunos em
estudar nesta instituio e de sentirem-se vitoriosos por estarem cursando o Proeja.

4.4 O OLHAR DOS POTENCIAIS FUTUROS ALUNOS E ALUNAS DO PROEJA

O Proeja busca (re)construir trajetrias de vida, trazendo para a escola
aqueles que dela foram excludos, com vistas a oferecer, alm da Educao Bsica,
a concluso do Curso Tcnico aos trabalhadores jovens e adultos. Esta etapa tem
como premissa verificar como o futuro aluno v o Proeja e quais as formas mais
adequadas para atender suas expectativas e necessidades, sob seus pontos de
vista.
A fim de conhecer o que motiva uma pessoa a retornar escola, ou a
buscar formao nas instituies de ensino, inclusive para o exerccio de uma
135

profisso, foi necessrio investigar a relao dos trabalhadores ocupados
31
ou no
32

com a escolaridade. Optou-se por no usar a denominao desempregados
33
, pois
esta condio pode ser modificada de um momento para outro, no caso de a pessoa
conseguir um emprego. Para efeito de identificao dos sujeitos, neste estudo sero
denominados trabalhadores as pessoas que buscam trabalho, trabalham por conta
prpria
34
, ou que j estejam empregados
35
.
Ser utilizada a expresso potenciais futuros alunos para identificar
aqueles que ainda no so alunos do curso Proeja, mas possuem as caractersticas
e perfil para se matricularem, ou seja, a quem o curso foi inicialmente idealizado,
aqui denominados participantes nesta etapa da pesquisa.
Para que se possa entender a demanda para o Proeja, Guareschi et al.
(2004), apontam que h trs tipos de demandas: as novas, as recorrentes e as
reprimidas. As novas demandas so aquelas que aparecem, que acabam por surgir.
As demandas recorrentes aparecem e reaparecem ou por no terem sido resolvidas
ou porque foram mal-resolvidas e as demandas reprimidas so aquelas que no
foram atendidas. Para ter noo da demanda para este curso, foi registrado no
Censo Escolar 2010 (DOU de 20/12/2010), que essa modalidade possui 2,5 milhes
de matrculas referentes ao Ensino Fundamental e mais de um milho no Ensino
Mdio.
Ciente da existncia de uma grande demanda para este curso, esta
etapa teve por objetivo primeiramente apresentar o Proeja e, na sequncia, coletar
as impresses deste pblico sobre a formatao do Proeja, assim como coletar
possveis sugestes e crticas ao modelo vigente do curso.

31
Pessoa ocupada: pessoa com trabalho, ainda que afastada por motivo de frias, licena, falta,
greve, etc. (IBGE, 2008).
32
Pessoa desocupada: pessoa sem trabalho, mas que havia tomado alguma providncia para
conseguir trabalho na semana de referncia (IBGE, 2008).
33
So as pessoas que se encontram em uma das seguintes situaes: desemprego aberto,
desemprego oculto pelo trabalho precrio ou desemprego oculto pelo desalento e outros (IBGE,
2008).
34
Conta prpria: pessoa que trabalha explorando seu prprio empreendimento, sozinho ou com
scio, sem ter empregado e contando, ou no, com a ajuda de trabalhador no-remunerado (IBGE,
2008).
35
Empregado: pessoa que trabalha para um empregador (pessoa fsica ou jurdica), geralmente
obrigando-se ao cumprimento de uma jornada de trabalho e recebendo em contrapartida uma
remunerao em dinheiro, mercadorias, produtos ou somente benefcios (moradia, comida, roupas,
entre outros). Inclusive a que presta servio militar obrigatrio, sacerdote, ministro de igreja, pastor,
rabino, frade, freira e outros clrigos (IBGE, 2008).

136

A coleta tambm foi realizada em dois momentos. A primeira etapa foi
desenvolvida com um enfoque mais individual, baseado em questionrios,
formulrios e entrevistas, quando o objetivo foi obter percepes pessoais dos
participantes. Na segunda etapa, foi utilizado o grupo focal como mtodo de coleta
de dados, para captar os valores gerais dos participantes. Para Gatti (2005), utiliza-
se o grupo focal para reconhecimento das representaes, percepes e valores no
trato de uma dada questo, relevantes para o estudo do problema.
Segundo Kitzinger (apud GATTI, 2005, p. 7), o grupo focalizado no
sentido que envolve algum tipo de atividade coletiva. Para Morgan e Krueger (apud
GATTI, 2005, p. 9), a pesquisa com grupos focais tem por objetivo captar, a partir
das trocas realizadas no grupo, conceitos, sentimentos, crenas e atitudes.
Na primeira parte procurou-se localizar e detectar a populao que
possua atributos necessrios para enquadrar-se como participante da pesquisa em
questo. Para a seleo amostral de pessoas, ou seja, identificar os sujeitos para
participar da pesquisa, foi utilizado questionrio distribudo e aplicado em pontos
estratgicos no municpio, a saber: uma associao de bairro, duas igrejas, uma
microempresa do ramo de marmoraria e na Escola do Trabalho/Agncia do
Trabalhador, que um rgo pblico vinculado Prefeitura do municpio de Cornlio
Procpio, localizado no Norte do Estado do Paran.
Para que pudessem ser considerados potenciais futuros alunos do
Proeja, foi elaborado um formulrio com dados pessoais, endereo e formas de
contato, alm de nove questes objetivas, aplicado em fevereiro de 2009, cujos
respondentes deveriam atender aos requisitos constantes no Quadro 14.

137

QUADRO 14: Caractersticas utilizadas para determinar o perfil dos potenciais futuros
alunos do Proeja
Caractersticas/perfil dos potenciais futuros alunos PONTUAO
ter idade igual ou superior a 18 anos obrigatrio
(eliminatrio)
ter o ensino fundamental concludo obrigatrio
(eliminatrio)
trajetria escolar descontnua 5
no ter o ensino mdio concludo 5
sem profisso definida 5
no teve trabalho fixo nos ltimos cinco anos 5
alta rotatividade de locais de trabalho 5
alta rotatividade de funes ocupadas 5
possui trabalho como autnomo regularizado junto prefeitura 5
declarou interesse em voltar a estudar 5
declarou interesse em concluir curso tcnico 5
declarou interesse em possuir emprego fixo 5
possui trabalho informal 5
PONTUAO MXIMA 55

Seriam considerados potenciais futuros alunos aqueles que
obtivessem, no mnimo, 30 pontos. Para Gatti (2005, p. 7) deve-se privilegiar a
seleo dos participantes segundo alguns critrios, por pessoas que partilham
caractersticas comuns que os qualificam para a discusso da questo, que ser o
foco do trabalho.

QUADRO 15: Locais e n de pessoas pesquisadas para determinar os potenciais futuros
alunos do Proeja, no municpio de Cornlio Procpio, em 2009
Local pesquisado
n de pessoas
pesquisadas
n de pessoas
localizadas com
perfil
rgo governamental Escola do
Trabalho/Agncia do Trabalhador
55 09
Microempresa (marmoraria) 12 04
Associao de bairro 14 03
Igrejas (duas) 37 05
TOTAL 118 21

Foram localizadas 21 pessoas que atendiam aos requisitos
necessrios para participar da pesquisa, sendo 16 do sexo masculino e 5 do sexo
feminino, com idade entre 18 a 45 anos. Aps identificao, localizao e contato
com estas pessoas, foi agendada uma reunio para verificar o consentimento e a
concordncia em participar da pesquisa. A deciso de participao na pesquisa foi
voluntria.
138

Segundo Powell e Single (apud GATTI, 2005, p. 7), um grupo focal
um conjunto de pessoas selecionadas e reunidas por pesquisadores para discutir e
comentar um tema, que objeto de pesquisa, a partir de sua experincia pessoal. A
funo do grupo focal observar o processo por meio do qual os participantes
respondem s questes da pesquisa para que, posteriormente, os dados possam
ser teoricamente interpretados (WESTPHAL, 1992, p. 91).
A potencialidade mais enfatizada do grupo focal como meio de
pesquisa est ligada possibilidade em trazer um conjunto concentrado de
informaes de diferentes naturezas, como conceitos, idias, opinies, sentimentos,
preconceitos, valores, aes (GATTI, p. 69). Segundo Morgan e Krueger (apud
GATTI, 2005):

A pesquisa com grupos focais tem por objetivo captar, a partir das trocas
realizadas no grupo, conceitos, sentimentos, atitudes [...] de um modo que
no seria possvel com outros mtodos, como por exemplo, a observao,
entrevista ou questionrio. Permite fazer emergir uma multiplicidade de
pontos de vista e processos emocionais.

Gatti (2005, p. 11) argumenta que:

[...] comparado observao, um grupo focal permite ao pesquisador
conseguir boa quantidade de informao em um perodo de tempo mais
curto. Comparado entrevista individual, ganha-se em relao captao
de processos mais coletivos, quanto ao uso de questionrios, permite trazer
tona respostas mais completas.

A pesquisa com grupos focais, alm de ajudar na obteno de
perspectivas diferentes sobre uma mesma questo, permite tambm a compreenso
de idias partilhadas por pessoas no dia-a-dia e dos modos pelos quais os
indivduos so influenciados pelos outros (GATTI, 2005, p. 11).
Esta tcnica, de acordo com Gatti (2005), pode ser empregada em
estudos exploratrios, ou nas fases preliminares de uma pesquisa, para apoiar a
construo de outros instrumentos, como questionrios, roteiros de entrevista ou
observao. Com o objetivo de aprofundar dados para o embasamento da pesquisa,
foram estabelecidas, em roteiro preliminar, as seguintes questes a serem
investigadas:
a) levantamento de dados pessoais;
b) quanto escolaridade - viso dos trabalhadores sobre a
importncia da educao e reflexo sobre sua escolaridade;
139

c) quanto ao trabalho - relao existente entre a educao e o
trabalho baseado em suas prprias percepes e se acreditam na
garantia de emprego aps a concluso do curso Proeja;
d) perspectivas pessoais sobre o futuro dos prximos cinco anos, tanto
em termos pessoais quanto profissionais;
e) viso, opinio, crticas, sugestes e contribuies sobre o Programa
Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao
Bsica na Modalidade Educao de Jovens e Adultos (Proeja).

As 21 pessoas selecionadas foram divididas em dois grupos, o Grupo
A foi composto por 11 pessoas e o Grupo B por 10. Foram realizados 12 encontros,
de fevereiro a junho de 2009, com durao varivel entre 50 minutos a 1h40
minutos. Os itens acima de a at e foram discutidos basicamente em todos os
encontros, sem pauta rgida de discusso para cada reunio.
Como a primeira reunio teria cunho mais informativo, foram
convidados os dois grupos, assim como na reunio de encerramento.

QUADRO 16: Data das reunies e nmero de participantes nos encontros
Reunio
Data da
realizao
Grup
o
n de
participantes
em cada reunio
1 07 fevereiro 2009 A e B 20
2 14 fevereiro 2009 A 10
3 28 fevereiro 2009 B 9
4 14 maro 2009 A 8
5 28 maro 2009 B 9
6 04 abril 2009 A 7
7 18 abril 2009 B 7
8 16 maio 2009 A 8
9 30 maio 2009 B 9
10 06 junho 2009 A 8
11 20 junho 2009 B 9
12 27 junho 2009 A e B 17

Apesar de terem sido localizadas 21 pessoas com perfil para participar
da pesquisa, apenas 17 efetivamente participaram de todo processo. Com as
desistncias no decorrer do processo, o Grupo A finalizou com 8 participantes e o
Grupo B com 9.
140

Nos 12 encontros realizados, a mdia de participantes foi de 10,08
pessoas. Nestas reunies procurou-se utilizar linguagem coloquial, a fim de facilitar o
entendimento tanto dos termos educacionais, quanto da questo a ser investigada,
que se refere ao retorno escola e a busca de uma profisso.
Como garantia do anonimato quando da divulgao da pesquisa, os
participantes foram identificados por letras do alfabeto grego, escolhidas
aleatoriamente. Esta identificao facilitou o registro escrito das falas dos
participantes.

QUADRO 17: Caracterizao e nmero de participao nos encontros
Participante idade sexo n de participao nas reunies
1 alfa 25 masculino 10
2 beta 29 masculino 7
3 gama 32 masculino 5
4 delta 18 masculino 9
5 epsilon 22 feminino 10
6 zeta 29 masculino 8
7 et 24 feminino 9
8 iota 25 masculino 9
9 lambda 18 masculino 7
10 miu 22 feminino 6
11 ksi 32 feminino 1
12 omicron 45 masculino 12
13 sigma 39 feminino 5
14 tau 19 masculino 9
15 upsilon 26 masculino 8
16 psi 22 masculino 7
17 omega 18 masculino 10
Mdia de reunies por participantes 7,76 pessoas

A conduo do grupo focal foi baseada em Gatti (2005), que orienta
quanto importncia do respeito ao princpio da no-diretividade, ou seja, cuidar
para que o grupo desenvolva a comunicao sem ingerncias indevidas, como
intervenes afirmativas ou negativas. O moderador dever fazer encaminhamentos
quanto ao tema e fazer intervenes que facilitem as trocas, como tambm manter
os objetivos do grupo.
Gatti (2005) recomenda tambm que o moderador no se posicione,
feche a questo, faa snteses ou proponha idias. Deve fazer com que a discusso
flua entre os participantes, lembrando que no se trata de uma entrevista em grupo.
Lembrar que a nfase deve recair sobre a interao no grupo e no em perguntas e
141

respostas entre o moderador e os membros do grupo. Assim, de acordo com as
afirmaes da autora, neste trabalho houve o interesse no somente no que as
pessoas pensam e expressam, mas tambm em como elas pensam e porque
pensam o que pensam.
Salienta-se que neste estudo a prpria pesquisadora desempenhou o
papel de moderadora nas reunies. O registro escrito foi realizado em sua maioria
aps as reunies, pela transcrio das filmagens e das gravaes (udio). Todas as
falas e discusses realizadas foram registradas e gravadas. Inicialmente foram
transcritas da mesma forma como ocorreram. Aps, foram retiradas consideraes
redundantes, porm com o cuidado de manter-se fiel aos termos e s idias
utilizadas pelos participantes.
A seguir, ser feita a transcrio da primeira reunio, as demais no
sero descritas literalmente, pois sero apresentadas por categorias de acordo com
os temas discutidos.

RELATO DO PRIMEIRO ENCONTRO

A primeira reunio foi realizada no dia 07 de fevereiro de 2009. Iniciou-
se com a apresentao pessoal e profissional da pesquisadora, assim como a
explanao sobre o objetivo e a finalidade da pesquisa. Conforme escolha dos
participantes, ficou determinado que as reunies ocorressem s sextas-feiras, s 19
horas, quinzenalmente. O fato de Cornlio Procpio ser um municpio relativamente
pequeno, com 46.861 habitantes, segundo resultados do Censo 2010, facilitou o
deslocamento s reunies.
Foi realizado levantamento entre os participantes sobre a necessidade
de passe de nibus urbano, que seria distribudo no prximo encontro. Foi alertado
que, naquele momento, no seria possvel determinar o nmero exato de reunies
necessrias at o trmino da pesquisa. Dos 20 participantes que compareceram,
apenas um (participante Ksi) disse que confirmaria a participao posteriormente
devido necessidade de consulta famlia.
Deu-se incio dinmica de apresentao, sendo facultativa a
participao. No incio pareciam muito retrados. Ningum se manifestou, at que o
participante Delta resolveu chamar os demais para participarem. Provavelmente
142

esta situao ocorreu devido falta de convivncia dos participantes em atividades
desta natureza.
Foram propostas algumas regras, como: cada um poderia falar quando
e o que quisesse sobre suas convices, da importncia de que todos pudessem
ouvir e respeitar o depoimento de outros e aqueles que no gostassem de falar, no
seriam obrigados, como recomendam Szymanski, Almeida e Brando (2004).
Para a atividade de apresentao, cada participante recebeu um papel
sulfite A4 em branco. Foi solicitado que representassem com o papel o significado
da relao entre a escola e o trabalho. S receberam o papel, sem caneta ou
tesoura, portanto poderiam apenas dobrar, rasgar ou amassar. Os participantes
formaram dois crculos concntricos, com nmero igual de pessoas e em duplas.
Cada pessoa deveria explicar ao parceiro o significado do que representou no papel,
assim como quem quisesse poderia falar um pouco de si, sobre dados pessoais,
histria de vida e suas preferncias. Aps, os participantes do crculo externo davam
um passo direita e trocavam de duplas, at que todos do crculo tivessem contato
com os participantes do crculo interno.
Foi observado que, no incio, ningum tinha idia do que representar,
at que o participante Delta fez um aviozinho e a grande maioria (11 pessoas)
tentou fazer igual. Aqui foi observado insegurana na realizao da atividade, ou por
receio de cometer equvocos, ou pelo medo de se expor. No decorrer das reunies
situaes semelhantes foram observadas, porm na medida que estas aconteciam,
tornaram-se menos frequentes. Com a familiaridade gradativa dos participantes,
estes ficaram mais vontade e passaram a participar mais ativamente das
discusses e atividades propostas.
A maioria falou da preferncia por time de futebol (registra-se a
preferncia por times paulistas, apesar de residirem no Estado do Paran) e que
gostavam de churrasco. Nesta atividade descobriram afinidades entre os
participantes; apenas dois j se conheciam superficialmente e outros dois
descobriram, nesta reunio, que moravam no mesmo bairro. Na sequncia, os
participantes receberam um crach, cujos nomes dos participantes foram escritos na
hora e fixados na roupa com alfinete. O crach com o respectivo nome foi distribudo
e utilizado at na quinta reunio dos grupos.
Posteriormente, foi realizada uma explanao sobre o Proeja, as
caractersticas gerais deste curso na rede federal, como gratuidade, durao,
143

horrio, dias da semana de aulas, apresentao de algumas disciplinas constantes
nos diversos cursos, formas de avaliao, alguns pontos relacionados organizao
didtico-pedaggica, possibilidade de elevao da escolaridade, mais
especificamente da relao do curso com a concluso da Educao Bsica e a
profissionalizao via formao de um curso tcnico de nvel mdio. Houve extremo
cuidado e preocupao em utilizar linguagem adequada para facilitar o entendimento
dos participantes.
Entre os 20 participantes presentes, apenas um disse ter ouvido
informaes sobre o curso Proeja. A grande curiosidade concentrou-se na forma de
seleo utilizada para ingressar no curso. Neste momento, dado a riqueza dos
comentrios foi solicitada autorizao para filmagem. Salienta-se que estas estavam
com incio previsto somente a partir do segundo encontro. Aps a concesso de
autorizao para filmar, foi feita a solicitao para que esta fosse estendida a todas
as demais reunies. Tambm ficou estabelecido que os participantes poderiam
assistir ou solicitar cpias das filmagens quando quisessem.
Ressalta-se que em momento posterior reunio, quando da
transcrio das falas, foi detectada dificuldade de audio clara quando os
participantes se posicionavam em locais distantes da filmadora. Assim, foi
incorporado mais um recurso, a de gravao de udio simultaneamente filmagem,
a fim de garantir melhor registro e, portanto, a autenticidade das falas dos
participantes.
Como compareceram 20 participantes, foi estabelecida a necessidade
de dividir em dois grupos, para dar mais oportunidades para os participantes
exporem suas idias. Como no houve manifestao para a diviso de grupos, foi
proposto um sorteio, que foi aceito, com trocas de quatro pessoas aps separao
dos grupos.
No encerramento desta primeira reunio, procedeu-se o agradecimento
pela aceitao em colaborar e participar da pesquisa. Foi ressaltado o valor de seus
depoimentos, assim como a importncia em serem ouvidos, na tentativa de melhor
adaptar os cursos Proeja, baseado no entendimento que seria obtido nas futuras
reunies.
Apesar da previso de que as reunies ocorressem quinzenalmente, a
segunda reunio foi agendada para a semana seguinte, para o Grupo A, por deciso
de todos. Ao trmino, foram servidos refrigerantes e salgadinhos como forma de
144

incentivo pela participao na reunio, haja vista que grande parte ainda no havia
se alimentado.
Os demais encontros, gradativamente, foram adquirindo clima menos
formal, tornando-se mais agradveis, dado aos laos afetivos que foram se
estabelecendo e fortaleceram entre os prprios participantes, assim como entre
estes e a pesquisadora.
Imediatamente aps as reunies, as falas foram transcritas. Destaca-se
a dificuldade em registrar as falas (oralidade) dos participantes na forma escrita.
Algumas caractersticas das falas foram mantidas e em outros casos, alternaram-se
a linguagem coloquial com a formal.
Na sequncia foi necessrio utilizar procedimentos para anlise dos
dados a fim de garantir confiabilidade e validade nas informaes obtidas, sem a
prevalncia de inferncias. Diante de tal necessidade, aps leituras e releituras,
foram categorizados os temas mais recorrentes durante as reunies, que sero
apresentados a seguir:
a) caractersticas sociodemogrficas dos alunos;
b) concepo de educao;
c) entendimento da relao entre educao e trabalho, se
acreditam na possibilidade de garantia de emprego aps a
concluso do Proeja;
d) em relao ao Proeja: seleo para o ingresso dos alunos, turno
de funcionamento do curso, durao, sugestes de funcionamento,
entre outros.
Ao iniciar as demais reunies, sempre foram retomados os principais
pontos discutidos nas reunies anteriores, assim como o objetivo da pesquisa,
autorizao de filmagem, garantia de anonimato, a fim de motivar a participao na
reunio que iniciava.
Nos demais encontros, sempre foi solicitado, a quem quisesse, que
cada qual falasse um pouco de si, o que fez desde a ltima reunio, o que faz, h
quanto tempo, o que acha da instituio de Educao Profissional, dos cursos
tcnicos e da relao com o trabalho e sobre o curso Proeja. No desenvolvimento
das reunies eram utilizadas algumas argumentaes, como as apresentadas a
seguir:
145

Foi possvel observar que, apesar de vocs j terem trabalhado, vocs
no fizeram cursos para aprender uma atividade especfica ou para terem uma
profisso. Na opinio de vocs, quais seriam as formas de oferta de cursos mais
adequados para que vocs se interessassem e pudessem participar?
Qual o interesse em fazer um curso profissionalizante, ou mais
especificamente, de tornarem-se tcnicos? Como vocs veem os cursos tcnicos
ofertados pelas instituies de educao profissional? Qual a sua expectativa em
fazer um curso deste?
Na sequncia sero apresentados os dados coletados tanto nos grupos
focais, assim como por meio de formulrios e entrevistas, a fim de facilitar os
procedimentos e a sistematizao da coleta de dados.
Em relao faixa etria dos participantes, estes foram agrupados em
intervalos e esto apresentados na Tabela 29.

TABELA 29: Faixa etria dos potenciais futuros alunos do Proeja
Faixa etria Frequncia %
de 18 a 24 anos 4 23,53
de 25 a 32 anos 8 47,06
de 33 a 40 anos 3 17,65
de 41 a 50 anos 1 5,88
de 50 a 60 anos 1 5,88
Mais de 60 anos 0 0
TOTAL 17 100

Quanto idade, observa-se que os participantes so relativamente
jovens, pois 47,06% possuem idade entre 25 a 32 anos. Observa-se que apesar de
serem considerados relativamente jovens, j possuem as responsabilidades de
pessoas adultas, como ser possvel observar no decorrer deste trabalho.

TABELA 30: Situao atual em relao ao trabalho
Trabalho Frequncia %
estou empregado com registro na carteira de trabalho 3 17,65
trabalho por conta prpria (autnomo regularizado) 2 11,76
j trabalhei, mas estou desempregado 2 11,76
trabalho, mas no tenho regularizao ou carteira de trabalho
assinada
10 58,83
nunca trabalhei 0 0
nunca trabalhei, mas estou procurando trabalho 0 0
TOTAL 17 100

146

Mais uma vez os resultados foram os mesmos obtidos junto aos alunos
quanto ao quesito emprego. Os participantes, na maior parte, tambm atuam na
informalidade, isto , sem regularizao ou registro em carteira, o que equivale a
58,83% dos participantes.

TABELA 31: Rendimento salarial dos potenciais futuros alunos do Proeja
Rendimento Salarial Frequncia %
menos de um salrio mnimo 5 29,41
de um a dois salrios mnimos 7 41,19
de trs a quatro salrios mnimos 2 11,76
de cinco a seis salrios mnimos 1 5,88
mais de seis salrios mnimos 0 0
no possuo renda 2 11,76
TOTAL 17 100

Foi apresentado o predomnio de rendimento de um a trs salrios
mnimos. Aos que informaram no possuir renda, refere-se aos que estavam no
momento sem emprego ou eram autnomos, que alegaram no conseguir estimar
uma renda, dado oscilao dos rendimentos obtidos. Pode-se inferir a prevalncia
do baixo rendimento entre os participantes.
Dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios PNAD 2009
(IBGE, 2010) demonstraram que a renda familiar influencia na presena do
estudante nas escolas, pois apenas 32% dos alunos de classes mais baixas da
populao esto no Ensino Mdio. Nas classes mais altas este total sobe para
77,9%. Cabe registrar a importncia do auxlio permanncia do estudante, projeto
do governo aos alunos Proeja da rede federal, a fim de auxili-los a continuarem nos
cursos.
Quando perguntado sobre a primeira vez em que abandonaram os
estudos, quais foram os principais motivos para a evaso, as respostas sero
apresentadas na Tabela 32:
147

TABELA 32: Motivo principal que o levou a abandonar os estudos
Motivos por ter interrompido os estudos Frequncia %
por ter sido reprovado(a) vrias vezes 10 58,83
no conseguia vaga em escola pblica 0 0
no havia escola perto de casa 0 0
a escola que frequentava era muito ruim 0 0
no gostava de estudar/no tinha interesse 1 5,88
por motivos ligados ao trabalho 4 23,53
parei de estudar para casar/para ter filhos/para cuidar da
famlia
1 5,88
no tinha apoio da famlia 1 5,88
por problemas ligados sade 0 0
outro motivo pessoal 0 0
TOTAL 17 100

Salienta-se que 58,83% alegaram ter abandonado os estudos pelas
consecutivas reprovaes. Cabe registrar que a reprovao apenas uma
consequncia de outros fatores que podem ter desencadeado esta situao. O
segundo ndice apresentado refere-se incompatibilidade de horrios para conciliar
estudo e trabalho. Em entrevista posterior com os participantes, os dois itens at se
complementam, pois dos dez casos citados de reprovaes consecutivas, quatro
alegaram que a reprovao deu-se por motivos ligados ao trabalho.
Ao contrrio do que aponta o senso comum, de que os alunos no
gostam de estudar ou so relapsos, foi apresentado em apenas 5,88% dos casos,
ou seja, apenas um participante alegou que no gostava de estudar e, portanto, no
tinha interesse.

TABELA 33: Idade que comeou a trabalhar pela primeira vez
Idade que comeou a trabalhar Frequncia %
antes dos 14 anos 4 23,53
entre 14 e 16 anos 12 70,59
entre 17 e 18 anos 1 5,88
aps 18 anos 0 0,00
nunca trabalhei enquanto
estudava
0 0,00
TOTAL 17 100

Em 70,59% dos casos os alunos comearam a trabalhar precocemente
perante as leis nacionais, ou seja, entre 14 aos 16 anos. A maioria nesta idade,
trabalhou em residncias, como empregada domstica, ou em servios gerais,
principalmente na construo civil.

148

TABELA 34: Participao em cursos de Educao Profissional
Participao em cursos de Educao
Profissional
Frequncia %
sim 15 88,24
no 2 11,76
TOTAL 17 100

Entre os participantes 88,24% j frequentaram cursos de Educao
Profissional, que interromperam ou concluram, independente de carga horria.
Ressalta-se que, aqui, foram considerados cursos de qualificao, requalificao,
inclusive os cursos que so oferecidos por empresas ou igrejas. Nos cursos tcnicos
de nvel mdio, dos 15 que afirmaram ter frequentado cursos de Educao
Profissional, somente trs (17,65%) efetivamente tentaram se matricular, dois
(11,76%) no conseguiram aprovao no Exame de Seleo para ingresso de
alunos. Apenas um participante havia conseguido ingressar em um curso tcnico.

TABELA 35: Motivo que o(a) levaria a voltar a estudar
Motivo que retornaria a estudar Frequncia %
para conseguir um emprego/trabalho melhor 12 70,60
para melhorar de posio no meu emprego atual 0 0,00
para ter condies de fazer uma faculdade 1 5,88
porque no gosto de ficar parado 0 0,00
para adquirir mais conhecimento, ficar
atualizado(a)
0 0,00
para ser algum na vida, ter mais chances 3 17,65
outro motivo 1 5,88
no voltaria a estudar 0 0,00
TOTAL 17 100

Repetem-se os resultados obtidos junto aos alunos matriculados no
curso Proeja, ou seja, a maioria (70,60%) retornaria escola para conseguir um
emprego ou trabalho melhor.

TABELA 36: Garantia de emprego aps a concluso do curso de Educao Profissional
Garantia de emprego aps a concluso do
curso de Educao Profissional
Frequncia %
sim 17 100
no 0 0
TOTAL 17 100

Todos participantes acreditam que o curso Proeja, assim como
qualquer curso de Educao Profissional, pode garantir emprego aps a sua
149

concluso. Cabe perceber a incorporao de valores repassados pela sociedade
(capitalista).

TABELA 37: Opinio quanto aos cursos de Educao Profissional
Opinio dos participantes quanto aos cursos de Educao Profissional Frequncia %
importante para conseguir emprego 3 17,64
d para conseguir emprego sem ter feito curso de Educao Profissional 0 0
se eu no fizer um curso de Educao Profissional posso perder o emprego 0 0
prefiro fazer cursos de curta durao 30 ou 40 horas de curso 10 58,82
eu no estudaria trs anos pois muito tempo. 4 23,53
TOTAL 17 100

A maioria (58,82%) dos participantes declarou que consideram um
curso com durao de trs anos muito extenso. Foi possvel observar que os
participantes no possuem planejamento pessoal ou profissional para longo prazo.
H inclusive participantes que afirmaram no saber o que fariam no ano seguinte:
imagine, ter que fazer um curso de trs anos, com aulas todas as noites. Verifica-
se falta de expectativa, inclusive de futuro prximo. Sem planejamento, vivem de
acordo com os acontecimentos. Nos depoimentos verificou-se o imediatismo nas
aes, pois querem resultados em curto prazo:
Estes cursos so muito demorados, difcil fazer planejamento para
muito tempo, no gosto de ficar esperando o que demora muito pra acontecer, eu
sempre fao bico em qualquer horrio, o que aparecer a gente faz, e se tiver que
escolher entre estudar ou trabalhar, eu escolho trabalhar, pois estudo no enche
barriga e nem paga as contas... (risos geral).
Aps explicao da organizao do curso, os participantes
questionaram: porque vocs querem ensinar matrias que no ensinam
especificamente a fazer o trabalho? No d pra tirar o Portugus e a Matemtica?
Perguntaram se poderiam ter menos aulas por dia, se o curso poderia
ser a distncia ou semipresencial. Aps discusso e reflexo sobre a durao do
curso, que sob a tica dos participantes, muito longo, apesar das vrias
explanaes da importncia dos cursos integrados, ou seja, dos objetivos da
integrao da Educao Bsica com contedos especficos referentes profisso.
Inicialmente observou-se forte resistncia quanto possibilidade de
retorno escola; os participantes apresentaram, a priori, desinteresse em voltar a
estudar, percebeu-se o medo de recomear, de conviver com pessoas mais novas
na mesma sala, inclusive pela vergonha de errar. A primeira impresso foi de que
150

seria muito difcil discutir as possibilidades que o Proeja poderia oferecer quanto ao
acesso cultura, cincia, e tecnologia, assim como aos conhecimentos
historicamente acumulados pela humanidade, pela resistncia demonstrada pelos
participantes em relao ao curso. A fim de elucidar o pensamento do trabalhador,
sero destacadas algumas falas e dilogos dos participantes.
Eu tentei estudar sim, mas acho que tem professor que fica tratando a
gente como criana. Pela viso dos alunos, percebe-se na fala no expressa, que
acreditam que as instituies possuem pouca experincia e pouco conhecimento em
Educao de Jovens e Adultos. Perguntam se no seria possvel o professor usar
exemplos daquilo que eles j conhecem e se possvel conciliar com o que j
sabem, pois no entendem muitas vezes o que o professor fala. Relataram que
quando estudavam, no aprendiam e os professores no se esforavam e nem os
incentivavam a continuar. Argumentaram inclusive que havia alguns professores que
os incentivavam a desistir: vocs esto perdendo seu tempo aqui, pois no
conseguem aprender.
A maioria afirmou ser difcil estudar, pois chegavam muito cansados
para aprender, aps uma jornada de trabalho pesado, muitos at braal.
Destacaram a incompatibilidade de horrios, professores que no deixavam entrar
na sala porque se atrasavam. Acabavam por nem virem escola, pois sabiam que
atrasados, no poderiam adentrar na sala de aula. Afirmaram existir uma grande
distncia entre a realidade do aluno e o que era ensinado na escola.
Argumentaram que atualmente, a grande maioria no tinha pensado
em voltar a estudar, pois tm dificuldade de adaptar rotina, principalmente a
escolar. Os participantes, em falas informais, expressavam que no esto, no
momento, acostumados regularidade e sistematizao de atividades. Quando eu
enjoo do trabalho, eu troco. Eu nunca fico mais que seis meses no mesmo
trabalho, s uma vez, faz tempo, consegui ficar oito meses. Eu me canso de fazer
as mesmas coisas.
Tambm se percebe a questo dos modelos; citam aqueles que nunca
estudaram e tiveram sucesso, seja no futebol, seja na msica, quanto aos que
estudaram e esto desempregados: Conheo tanta gente que fez at faculdade e
est desempregado.
Ainda h que considerar que a maioria j experimentou o fracasso
escolar e, portanto, acabam por internalizar situao de inferioridade, considerando-
151

se como incapazes e fracos para o estudo. Alegam dificuldades de aprendizagem e
de adaptao s regras escolares. Os trabalhadores no veem o Proeja como uma
oportunidade, e sim, apenas como mais um curso. Se no fizer este, outros cursos e
outras oportunidades viro. Argumentam que esto cansados de tentativas
frustradas. Os cursos so todos iguais, eu j vi este filme. No sentem a real
perspectiva de adquirir uma profisso.
A questo do assistencialismo muito forte. Quem vai custear o
transporte para chegar escola, se ser fornecido material, ou lanche, pois saem do
trabalho direto pra escola. Ressalta aqui a importncia da manuteno do Auxlio
Permanncia ao aluno Proeja.
Do imaginrio de acreditar que o acesso educao privilgio de
pessoas ricas e que o estudar no para todos: isso de estudar no pra gente
pobre! Para ressaltar esta linha de pensamento, o participante Alfa argumentou:
isto no para a gente, professora; ns precisamos sustentar famlia; eu sou o
nico que leva dinheiro para casa.
Destaca-se que, apesar de considerarem a escolaridade importante,
no a priorizam: J voltei trs vezes pra escola na tentativa para tentar tirar o
diploma, mas como meu pai j dizia: escola pros outros, ns temos que trabalhar,
dependemos desde cedo do nosso prprio trabalho pra sobreviver. Escola para
quem tem pai que pode sustentar enquanto os filhos estudam. Mas,
contraditoriamente, apresentam os argumentos que sem escolaridade no iro
conseguir xito: a gente at tenta muito, mas sem estudo, no d no...
Assim, observa-se que os trabalhadores e trabalhadoras constroem
suas trajetrias profissionais sem planejamento para o futuro, no possuem viso
para longo prazo, assim como falta de perspectivas para o futuro: deixa a vida me
levar!
As expectativas dos alunos com relao ao curso e ao futuro
profissional e acadmico so muito incipientes. No h planejamento explcito para
os prximos cinco anos, por exemplo.
Quanto seleo para ingresso de alunos, argumentaram que no
fariam se for prova. Se tiver prova para entrar no curso, eu no fao, pois sei que
no passo. Em geral apresentam que h uma dificuldade para ingresso nas
escolas: no imaginava que estas escolas ofertariam um curso para ns, pois em
geral, apenas os muito inteligentes conseguem estudar aqui.
152

Quanto garantia de emprego aps a concluso de um curso de
Educao Profissional, os participantes possuem uma viso bastante utilitarista
esperam que a escola certifique, prepare para o trabalho e lhes garanta emprego.
Todos acreditam que se conclurem o curso podero garantir emprego, ou seja, s
seria possvel retomar os estudos com a certeza e com o objetivo de obter emprego,
e no se preocupam em ter necessariamente uma profisso. Se este curso garantir
mesmo trabalho, garantir com carteira assinada, eu fao esse curso sim.... Este
pensamento reforado em diversas falas: O que pode me motivar a voltar a
estudar o trabalho, o emprego garantido...
Conclui-se tambm que os trabalhadores procuram obter apenas
certificao rpida e aligeirada, mas posteriormente, aps vrios cursos de curta
durao, argumentam que somente ter uma certificao insuficiente para mant-
los empregados. Verifica-se a necessidade de orientao profissional e pessoal, a
fim de apontar caminhos para que os trabalhadores jovens e adultos possam obter
um futuro melhor, mais digno e humano.
153

4.5 RESULTADOS

Todo ponto de vista sempre a vista
de um ponto.
Leonardo Boff, 1999

Ao tentar sistematizar os resultados para que o registro escrito do
itinerrio percorrido fosse o mais fidedigno possvel, vieram tona as consideraes
obtidas nos momentos de coleta de dados, frente ao dilogo com pessoas, pela
leitura e anlise de documentos, em que cabe citar Cury (2008), que afirmava que
os problemas da escola, no so da escola.
Como primeiro resultado, pode-se afirmar que os programas
educacionais so polticas de mdio e longo prazo, portanto, os resultados aqui
apontados so ainda prematuros. Estes resultados podem ser vistos como parte de
uma avaliao intermediria, ou como resultados parciais para possveis correes
de rumos. Destaca-se tambm o fato de que ainda bastante reduzido o nmero de
egressos do Proeja para avaliao da efetividade deste curso.
Ao iniciar a pesquisa, prevalecia uma ideia muito diferente da que foi
obtida aps a coleta de dados. Foi possvel observar a tenacidade e o empenho das
instituies em acatar as determinaes emanadas pela Setec/MEC, mesmo cientes
da falta de tempo e de preparo prvio para implantar o Proeja. Ainda que, mesmo
que por decreto, foi possvel perceber que as instituies, com raras excees,
dedicaram-se muito e buscaram alternativas para executar da melhor forma, de
acordo com suas possibilidades. Isto foi observado tambm no cumprimento das
determinaes internas, solicitadas pelos dirigentes institucionais, em que se cumpre
o solicitado, apesar das dvidas, at por acreditarem que os questionamentos sero
respondidos e os problemas sero sanados durante o processo, no cotidiano, entre
erros e acertos, durante a implantao.
Cabe salientar os esforos empreendidos pelos participantes da
pesquisa ao responderem aos questionrios; aceitaram participar das entrevistas,
alm de disponibilizarem dados da instituio sobre o Proeja. A tarefa de dialogar
com pessoas representativas nas instituies, que buscaram materializar os
pressupostos contidos do Documento Base, e aceitaram o desafio de fazer uma
releitura da proposta, para ento elaborar os projetos pedaggicos dos cursos, foi
prazerosa por perceber o entusiasmo e por sentir que, em geral, estas pessoas tm
se dedicado para que o trabalhador jovem e adulto obtenha xito, assim como
154

alicerar as aes vinculadas ao Proeja, mesmo conhecendo as condies a que
foram submetidos.
Como j apontado, percebeu-se nos relatos, resistncias por parte das
instituies da rede federal, quando no momento da promulgao do primeiro
decreto do Proeja. Os motivos apresentados nas instituies pesquisadas so os
mesmos apontados por Silva (2010) e por Moura (2009), ou seja, o prazo para
implantao, o cumprimento do quantitativo relacionado ao percentual de vagas, a
falta de pessoas preparadas e a falta de experincia em EJA, mesmo atuando h
tempos com jovens e adultos na Educao Profissional; ressalta-se a necessidade
de conhecimento das especificidades desta modalidade.
Destaca-se que as instituies de Educao Profissional estavam
tentando adaptar-se ao Decreto n 5.154/2004, editado h pouco tempo, que
permitiu a volta da integrao da Educao Bsica com a Educao Profissional.
Estas instituies encontravam-se, portanto, sob os auspcios do Decreto n
2.208/1997, que, pela separao da Educao Bsica com a Educao Profissional,
possuam poucos docentes das disciplinas vinculadas Educao Bsica.
Quando da deciso de implantao do Proeja poderiam ter sido
deflagradas discusses e debates junto s instituies e seus gestores, a fim de
verificar qual o tempo e o formato adequado para que estas pudessem se preparar
para a implementao. Inclusive para a oferta de cursos de Especializao Proeja e
os cursos de Extenso, que poderiam ter iniciado antes da implantao do curso
propriamente dito com alunos.
Quanto evaso dos alunos do Proeja, a pesquisa concluiu que os
motivos so os mesmos da Educao Bsica e da EJA, ocasionada pelo cansao
aps a rotina de um dia de trabalho, a dificuldade em conciliar horrios de trabalho e
de estudo, incompatibilidade de horrios e linhas de nibus, escassez de recursos
financeiros para transporte e alimentao. Destaca-se, porm, que no caso
observado neste estudo, alm destes motivos apresentados, os fatores que dizem
respeito instituio, foram mais decisivos para o abandono, ou seja, pela
dificuldades em entender a linguagem da escola e seus contedos, as dificuldades
no relacionamento entre professor e alunos, as metodologias de ensino inadequadas
ao trabalhador jovem e adulto, o excesso de atividades, a falta de sucesso nas
provas e nas atividades, que acabam por exclu-lo novamente da escola.
155

H que se estruturar os currculos, as metodologias e as formas de
avaliao para que estas estejam adequados modalidade EJA, pensar em
processos alternativos para selecionar alunos que efetivamente necessitam do curso
e implementar aes a fim de que os trabalhadores retornem escola. necessrio
ouvir quais formas seriam as mais adequadas para atender aos objetivos do jovem e
adulto, para minimizar ou extinguir provveis falhas no processo atual de
implementao do Proeja.
Por outro lado, tambm foi registrado que durante as entrevistas,
alguns docentes relataram a sensao de impotncia diante dos resultados obtidos.
H muita vontade de que efetivamente os alunos obtenham xito, porm acabam
por pressupor que a aprendizagem depende apenas do esforo de cada aluno e
acabam isentando-se da responsabilidade pelo insucesso dos alunos, por acreditar
que efetivamente fazem de tudo para que o aluno aprenda. Em verdade, os
docentes acabam at por pecar por excesso, em querer ensinar tudo que julgam
importante para que o aluno tenha xito na profisso.
Muitos professores ainda declararam a responsabilidade que devem ter
com a sociedade, ou seja, em colocar no mercado de trabalho, pessoas que no
adquiriram todas as competncias necessrias para o exerccio profissional.
Conforme apontado, os docentes acabam por utilizar os mesmos requisitos
constantes nos Planos de Ensino, tanto do regular quanto do Proeja, em relao
aos objetivos, metodologias, formas de avaliao. Inclusive, adotam o mesmo nvel
de exigncia, acreditando que os tempos escolares dos trabalhadores jovens e
adultos so os mesmos dos alunos com trajetria em fluxo contnuo educacional.
Entende-se como desafio a implementao dos princpios contidos no
Documento Base, norteador na implantao do curso, porm a falta de clareza na
explicitao dos termos utilizados no documento tm dificultado muito a atividade de
implementar a proposta.
A Educao Profissional sempre manteve um relacionamento estreito
com o setor empresarial, e no se trata de propor qualquer ciso entre eles. O
relacionamento salutar, desde que no haja submisso por parte da educao em
atender exclusivamente suas demandas, em detrimento da formao humana. O
fato reside na finalidade da Educao Profissional, ou seja, faz-se necessrio
deslocar o foco do mercado para a pessoa, visando oportunizar a construo
156

homem e de seu projeto de vida, socialmente determinado, que culmine em uma
formao ampla e integral.
Entre as sugestes apontadas como resultado do trabalho cabe um
estudo com alunos egressos do Proeja, como um observatrio para
acompanhamento dos alunos formados. Cabe igualmente um estudo com docentes
e servidores tcnico-administrativos egressos dos cursos de FIC e da Especializao
Proeja, a fim de verificar em que intensidade os princpios e concepes discutidos
nestes cursos so aplicados no cotidiano das aulas do Proeja.
Faz-se imprescindvel tambm valer-se de mecanismos de avaliao,
nos moldes do Sinaes, conforme previsto no Documento Base do Proeja, mas ainda
no implementado:

O monitoramento e a avaliao sero coordenados pela Setec e incidiro
sobre: o projeto pedaggico e as instituies, utilizando para tal, modelo
similar ao sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior Sinaes
(BRASIL, 2007 p. 61).

Destacam-se outros pontos previstos no Documento Base (BRASIL,
2007, p. 63) que ainda no foram efetivados, como:

de responsabilidade da Setec a viabilizao de ambiente virtual e
colaborativo de aprendizagem que sirva de suporte mediao pedaggica
e de gesto para as instituies participantes (chat, frum, lista de
discusso)

Salienta-se que, apesar de no ser imposto, o ncleo gestor do Proeja,
citado Documento Base, tambm no foi criado ainda.

A Setec poder, a seu critrio, organizar um ncleo gestor, a ser composto
com representantes das secretarias do MEC, da Fundao Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior Capes e do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP
(BRASIL, 2007, p. 57).

Outro ponto vital refere-se ao financiamento do Proeja para que este
possa consolidar-se, pois no h a garantia de recursos sistemticos para as aes
vinculadas oferta do Proeja. Garantir o financiamento e o mesmo aporte financeiro
para manuteno das atividades implementadas ou de outras que possam ser
demandadas.
157

Quanto implantao do Proeja, de acordo com Silva (2010), do que
foi inicialmente proposto para o Proeja, enquanto mtodo de desenvolvimento da
poltica, cerca de 90% j foi implementado. Destarte, o Proeja parece estar a um
passo de ser reconhecido como nova modalidade educacional, que possa
efetivamente formar o trabalhador, atender as especificidades de jovens e adultos e
ofertar prticas pedaggicas emancipatrias que busquem no s a formao para
os mundos do trabalho, mas para a formao do homem.
158

5 CONSIDERAES FINAIS

V esto voltando as flores
V esta manh to linda
V como bonita a vida
V h esperana ainda !!!!!
Helena de Lima

A histria da implantao do Proeja, como todos seus percalos e
casos de sucesso, j foi escrita em todas as regies do Brasil. Pelo histrico de sua
implantao, verificam-se algumas lacunas, pois sem compreender o que se faz, a
prtica pedaggica uma reproduo de hbitos e pressupostos (SACRISTN,
1998), inclusive pela necessidade de entender a quais propsitos atende e qual o
papel atribudo Educao Profissional.
Por todas as aes vinculadas ao Proeja, importante ressaltar que
jamais se assumiu no cenrio educacional brasileiro a responsabilidade em capacitar
os que atuaro no curso, pelo preparo de docentes, gestores e tcnico-
administrativos. A Setec/MEC tambm criou mecanismos para acompanhar as
instituies que apresentaram altos ndices de evaso, assim como incentivou a
produo de pesquisas que pudessem dar sustentao ao Proeja, alm de formar
pesquisadores a fim de que haja referencial terico para embasar cientificamente as
aes relativas ao curso. Tambm se preocupou em auxiliar os alunos a
permanecerem no curso, bem como propiciar a reflexo entre as instituies que
trilham juntas a implantao deste curso, para que os protagonistas possam discutir
problemas, alternativas e provveis solues para as dificuldades encontradas no
curso.
Mas ainda so contraditrias as funes atribudas Educao
Profissional. Uma a que amplia a sua funo e lhe confere o papel de redentora
das desigualdades sociais, como frmula para alavancar o desenvolvimento, como
antdoto para a pobreza e para o desemprego, e a outra funo, com carter
reducionista, da Educao Profissional com a mera funo de atender as demandas
do mercado de trabalho e aos interesses do setor produtivo. Neste caso, a
Educao Profissional torna-se o melhor instrumento para veicular e reproduzir os
iderios da sociedade capitalista e do setor produtivo.
159

Ressalta-se a existncia de um discurso de incluso social, difcil de
ser materializado na prtica, que teria que deslocar o foco da Educao Profissional,
da empregabilidade, para uma educao para a formao do homem e em
consequncia, para a vida. Para Spsito (1993), a conscincia da relao desigual
o primeiro momento que pode explicitar uma nova necessidade.
Na tentativa de entender os reflexos das propostas do Estado na
sociedade e os efeitos das aes implementadas, preciso verificar as principais
repercusses e efeitos da entrada de jovens e adultos no Proeja, h tempos sem
estudar, que infelizmente acabam se contrastando com os usuais alunos da rede
federal, devido concorrncia nas selees para ingresso.
Entender que o Proeja prev um perfil diferenciado de alunos na
entrada do curso, mas no prev diferenas no perfil na sada, ou seja, o egresso,
independente de suas especificidades, de sua histria, dever adquirir as mesmas
caractersticas dos alunos dos cursos regulares ao concluir o curso.
Para atender aos propsitos do Proeja, da educao integrada, ser
necessrio desconstruir a vertente da Educao Profissional, cristalizada h um
sculo. Isto implica quebrar conceitos histricos para vencer a dualidade educacional
existente, que versa entre uma educao propedutica, a fim de preparar gestores,
e uma Educao Profissional para pessoas com pouca escolaridade, para exercer
funes operacionais.
Desta forma, aps cinco anos de implantao, chegada a hora de
analisar os investimentos realizados e os resultados obtidos na implantao do
Proeja. Que esta avaliao no seja realizada sob a tica eficientista, e sim sob o
prisma da formao do homem omnilateral.
Demonstrar ao trabalhador jovem e adulto que tanto a educao como
o trabalho lhes um direito, assim como elementos primordiais para a construo da
cidadania. Deve-se discutir quanto ao real papel das instituies e dos educadores
da Educao Profissional, a fim de que o trabalho seja efetivamente um princpio
educativo.
Implantar a educao integrada constituiu-se como a maior
complexidade, seja no ensino regular ou no Proeja. Esta dificuldade acentuada
quando pretende integrar a modalidade EJA. Ramos (2010) argumenta que a
formao integrada entre a Educao Bsica e a Educao Profissional na
160

modalidade EJA uma expresso contraditria dessa sociedade de classes
caracterizada pela negao dos direitos sociais.
Ramos (2010) justifica sua afirmao quando argumenta que aos que
no puderam concluir a Educao Bsica, pela necessidade de ter que trabalhar,
dado o imediatismo da necessidade de emprego, estes so privados de uma
formao integral, haja vista que a educao passa a adquirir um sentido
instrumental, ou seja, no momento em que se solicita s pessoas jovens e adultas,
com pouca escolaridade, a capacidade de reconverterem permanentemente seus
saberes profissionais, a elas ainda no se garantiu a Educao Bsica, que
relaciona processos educativos com finalidades prprias em um mesmo currculo.
Apesar de a essncia do Proeja ser a integrao de todas as
dimenses da formao, da formao omnilateral e do trabalho como princpio
educativo, e devido educao integrada estar presente nos princpios e
concepes contidos no Documento Base do Proeja, esta integrao no
percebida, mesmo quando o discurso afirma a integrao. A presena da educao
integrada no texto legal no garante a sua implementao e nem lhe d legitimidade.
Apesar dos esforos, o Proeja ainda incipiente, tanto no que se refere
ao entendimento do que ensino integrado, para que no seja tomado como mera
justaposio, ou ento como soma de partes, sequncia ou juno, quanto ao
desafio de integrar, a fim de proporcionar uma formao para a vida, direcionado aos
trabalhadores jovens e adultos, que j foram excludos uma vez da escola, para que
no o sejam novamente.
Tendo em vista que a Educao Profissional sempre esteve atrelada a
objetivos utilitaristas e pragmticos, inclusive ancorados no modo de produo
capitalista, cuja prioridade acaba por pautar-se na tica das relaes econmicas e
de mercado, que se afirma a dificuldade de compatibilizar a educao integrada na
EJA.
O Proeja configura-se como um novo programa, mas ainda com as
mesmas premissas, ainda que veladas, do velho. No basta maquiar o novo, colocar
novas roupagens, se permanecerem as mesmas razes e os mesmos objetivos
vinculados ao atendimento das necessidades demandadas pelo setor produtivo.
Ao pensar em incluso social, imprescindvel ouvir os desejos e
expectativas a quem o curso direcionado. necessrio criar mecanismos para
inform-lo sobre o acesso ao Proeja e criar formas para ajud-lo a permanecer no
161

curso, com xito. Deslocar o foco de quais contedos ensinar ou quais metodologias
utilizar, para ento refletir, a quem ensinar, quem e quais as caractersticas do
trabalhador jovem e adulto. Ser mais criterioso ao selecionar o que ensinar e para
com quais objetivos se deve ensinar.
Deve-se respeitar as especificidades do trabalhador jovem e adulto, a
fim de compreender que no se adquire autonomia se no entender o conhecimento
que embasa a atividade relacionada ao trabalho. No haver sucesso pessoal ou
profissional se no for uma formao slida, fundamentada em conhecimentos
histricos, universais, culturais e sociais.
preciso criar um arcabouo legal que possa dar sustentabilidade ao
Proeja, pois se faz necessrio uma poltica complementar, que possa manter os
mesmos investimentos e recursos destinados quando de sua implantao. Urge
vincular a outros projetos educacionais e sociais, numa somatria de esforos e
sinergia, em que o Proeja s se consolidar se for um desejo coletivo. Deve-se criar
mecanismos efetivos, interministeriais que conduzam o trabalhador escola e lhe
forneam condies de nela permanecer com xito, assim como buscar autonomia
profissional.
Se for considerado como poltica pblica, preciso democratizar e
socializar o planejamento, oportunizar que o trabalhador jovem e adulto tenha vez e
voz e possa ser ouvido nas sugestes que melhor atendam suas necessidades.
Cabe estimular processos que busquem refletir, discutir e aprofundar os princpios e
concepes do Proeja com seus vrios atores, a fim de estabelecer um dilogo que
respeite as especificidades organizacionais de cada instituio e de cada local a ser
implantado.
preciso buscar atender o aluno real, aquele que est na sala de aula
e no o aluno ideal, aquele que gostariam que l estivesse, no processo em que
possa aprender como se faz o acolhimento, propiciar o sentimento de pertencimento
ao trabalhador jovem e adulto, para que ele possa construir seu projeto social,
profissional e pessoal.
H que se organizar o tempo e organizar os currculos. No o tempo
institucionalizado, mas respeitar o tempo da colheita, o tempo da safra, o tempo
das enchentes, o tempo das mars; propor cursos em regimes de alternncia se
necessrio, para atender as especificidades deste aluno trabalhador e de seu
contexto.
162

H que se respeitar a diferena entre o tempo poltico e o tempo
pedaggico, o educacional e o administrativo (LIMA FILHO, 2010). Vale destacar
que se trata de um processo de implantao, que requer ajustes tericos e
operacionais, que so especificidades inerentes a qualquer implantao coletiva, em
curto espao de tempo para planejar as atividades, como foi o caso da implantao
do Proeja nas instituies da rede federal.
O Proeja s frutificar se o projeto perdurar por longo prazo, com oferta
contnua. A preparao para os mundos do trabalho depende muito mais de um
posicionamento poltico do que educacional, a fim de que no se oferea programas
de cunho compensatrios, paliativos e de curta durao.
Cabe aqui enaltecer o trabalho das instituies de ensino que se
debruaram para decifrar os desafios colocados pelo Proeja, alm de gestores,
docentes e discentes que buscam a concretizao e consolidao dessa proposta.
Pelo esforo encetado pelo governo federal, no se pode deixar de
enaltecer a iniciativa da Setec/MEC que criou um programa para atender ao
trabalhador jovem e adulto, buscando conduzir o trabalhador para que este retorne
escola. prematuro afirmar o sucesso ou o fracasso do Proeja, mas mesmo com
dvidas, dificuldades e questionamentos, foi possvel encontrar pessoas que
buscaram oferecer o melhor de si, a fim de consolidar o Proeja para oferecer
formao integral ao trabalhador jovem e adulto.
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Dirio Oficial da Unio de 03 de dezembro de 1968.

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tributvel, para fins de imposto sobre a renda das pessoas jurdicas, do dobro das
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_____. Lei n 6.545, de 30 de junho de 1978 Dispe sobre a transformao das
Escolas Tcnicas Federais de Minas Gerais, do Paran e Celso Suckow da Fonseca
em Centros Federais de Educao Tecnolgica e d outras providncias.

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179

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currculo integrado do Proeja. 2009. 190 f. Dissertao. (Mestrado em Educao
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modalidade EJA da Escola Agrotcnica Federal de Rio do Sul SC. 2009. 101 f.
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COSTA, Rita de Cssia Dias. O Proeja para alm da retrica: um estudo de caso
sobre a trajetria da implantao do programa no Campus Charqueadas. 2009. 108
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CASSEB, Rita Francisca Gomes Bezerra. O Proeja na viso dos professores da
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Fsica no Proeja. 2009. f. Dissertao. (Mestrado em Educao). Programa de Ps-
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Identidade: o Projeto Escola de Fbrica e a construo identitria de jovens
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WACHHOLZ, Lisani Geni. A implementao do Proeja no Cefet-SC: relaes entre
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GOMES, ngela. Envelhecer saudvel no mundo do trabalho: uma anlise da
interao dos educandos no mdulo Sade e Cidadania do Programa Integrar.
2007. 249 f. Dissertao. (Mestrado em Educao). Programa de Ps-Graduao
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OLIVEIRA, Elisabete Duarte de. O livro didtico na Educao de Jovens e Adultos.
2007. f. Dissertao. (Mestrado em Educao). Programa de Ps-Graduao em
Educao. Universidade Federal de Alagoas, Macei, 2007.

CASTRO, Cesar Augusto da Silveira. Formao profissional em gesto do meio
ambiente: a experincia do Curso de Ps-Graduao de Gerenciamento de reas
Contaminadas. 2009. f. Dissertao. (Mestrado profissional). Programa de Ps-
Graduao em em Gesto Integrada em Sade do Trabalho e Meio Ambiente.
Centro Universitrio Senac, So Paulo, 2009.

BARCELOS, Luiz Roberto. Ensino da Fsica mediada por computador e as novas
tecnologias para alunos do Proeja. 2009. 63 f. Dissertao. (Mestrado Profissional).
Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica. Centro Federal
de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca, Rio de Janeiro, 2009.
182

ANEXOS

183

ANEXO A: DECRETO No 5.478, DE 24 DE JUNHO DE 2005.

Institui, no mbito das instituies federais de
educao tecnolgica, o Programa de
Integrao da Educao Profissional ao
Ensino Mdio na Modalidade de Educao de
Jovens e Adultos - PROEJA.

O PRESIDENTE DA REPBLICA, no uso das atribuies que lhe confere o art. 84, IV,
da Constituio, e tendo em vista o disposto nos arts. 35, 37 e 39 da Lei no 9.394, de 20
de dezembro de 1996,

DECRETA:

Art. 1 - Fica institudo, no mbito dos Centros Federais de Educao Tecnolgica,
Escolas Tcnicas Federais, Escolas Agrotcnicas Federais e Escolas Tcnicas
Vinculadas s Universidades Federais, o Programa de Integrao da Educao
Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos -
PROEJA, conforme as diretrizes estabelecidas neste Decreto.

Pargrafo nico - O PROEJA abranger os seguintes cursos e programas:
I - formao inicial e continuada de trabalhadores; e
II - educao profissional tcnica de nvel mdio.

Art. 2 - Os cursos de educao profissional integrada ao ensino mdio, no mbito do
PROEJA, sero ofertados obedecendo ao mnimo inicial de dez por cento do total das
vagas de ingresso, tendo como referncia o quantitativo de vagas do ano anterior.

Pargrafo nico - Ato do Ministrio da Educao estabelecer o percentual de vagas a
ser aplicado anualmente.

Art. 3 - Os cursos de formao inicial e continuada de trabalhadores, no mbito do
PROEJA, devero contar com carga horria mxima de mil e seiscentas horas,
assegurando-se cumulativamente:

I - a destinao de, no mnimo, mil e duzentas horas para formao geral; e
II - a destinao de, no mnimo, duzentas horas para a formao profissional.

Art. 4 - Os cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio, no mbito do
PROEJA, devero contar com carga horria mxima de duas mil e quatrocentas horas,
I - a destinao de, no mnimo, mil e duzentas horas para a formao geral;
II - a carga horria mnima estabelecida para a respectiva habilitao profissional
tcnica; e
III - a observncia s diretrizes curriculares nacionais definidas e demais atos
normativos emanados do Conselho Nacional de Educao para a educao profissional
tcnica de nvel mdio e para a educao de jovens e adultos.

Art. 5 - As instituies referidas no Art. 1 sero responsveis pela estruturao dos
cursos oferecidos.

184

Pargrafo nico - As reas profissionais escolhidas para a estruturao dos cursos
sero, preferencialmente, as que maior sintonia guardarem com as demandas de nvel
local e regional, contribuindo para o fortalecimento das estratgias de desenvolvimento
scio-econmico.

Art. 6 - O aluno que concluir com aproveitamento curso de educao profissional
tcnica de nvel mdio no mbito do PROEJA far jus obteno de diploma com
validade nacional, tanto para fins de habilitao na respectiva rea, quanto para
certificao de concluso do ensino mdio, possibilitando o prosseguimento de estudos
em nvel superior.

Pargrafo nico - O curso de que trata o caput, quando estruturado e organizado em
etapas com terminalidade, devero prever sadas intermedirias, possibilitando ao aluno
a obteno de certificados de concluso do ensino mdio com qualificao para o
trabalho, referentes aos mdulos cursados, desde que tenha concludo com
aproveitamento a parte relativa formao geral.

Art. 7 - As instituies referidas no Art. 1 podero aferir e reconhecer, mediante
avaliao individual, conhecimentos e habilidades obtidos em processos formativos
extraescolares.

Art. 8 - Este Decreto entra em vigor na data de sua publicao.
Braslia, 24 de junho de 2005; 184 da Independncia e 117 da Repblica.

LUIZ INCIO LULA DA SILVA
Tarso Genro
185

ANEXO B: DECRETO N 5.840, DE 13 DE JULHO DE 2006

Institui, no mbito federal, o Programa
Nacional de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na
Modalidade de Educao de Jovens e
Adultos - PROEJA, e d outras
providncias.

O PRESIDENTE DA REPBLICA, no uso da atribuio que lhe confere o art. 84,
inciso IV, da Constituio, e tendo em vista o disposto nos Arts. 35 a 42 da Lei n
9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no Decreto n 5.154, de 23 de julho de 2004,
no Art. 6, inciso III, da Lei no 8.080, de 19 de setembro de 1990, e no Art. 54, inciso
XV, da Lei no 8.906, de 4 de julho de 1994,
DECRETA:
Art. 1 - Fica institudo, no mbito federal, o Programa Nacional de Integrao da
Educao Profissional Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e
Adultos - PROEJA, conforme as diretrizes estabelecidas neste Decreto.
1 - O PROEJA abranger os seguintes cursos e programas de educao
profissional:
I - formao inicial e continuada de trabalhadores; e II - educao profissional
tcnica de nvel mdio.
2 - Os cursos e programas do PROEJA devero considerar as caractersticas dos
jovens e adultos atendidos, e podero ser articulados:
I - ao ensino fundamental ou ao ensino mdio, objetivando a elevao do nvel de
escolaridade do trabalhador, no caso da formao inicial e continuada de
trabalhadores, nos termos do Art. 3, 2, do Decreto n 5.154, de 23 de julho de
2004; e
II - ao ensino mdio, de forma integrada ou concomitante, nos termos do Art. 4,
1, incisos I e II, do Decreto n 5.154, de 2004.
3 - O PROEJA poder ser adotado pelas instituies pblicas dos sistemas de
ensino estaduais e municipais e pelas entidades privadas nacionais de servio
social, aprendizagem e formao profissional vinculadas ao sistema sindical
(Sistema S), sem prejuzo do disposto no 4 deste artigo.

4 Os cursos e programas do PROEJA devero ser oferecidos, em qualquer caso,
a partir da construo prvia de projeto pedaggico integrado nico, inclusive
quando envolver articulaes interinstitucionais ou intergovernamentais.
5 Para os fins deste Decreto, a rede de instituies federais de educao
profissional compreende a Universidade Federal Tecnolgica do Paran, os Centros
Federais de Educao Tecnolgica, as Escolas Tcnicas Federais, as Escolas
Agrotcnicas Federais, as Escolas Tcnicas Vinculadas s Universidades Federais e
o Colgio Pedro II, sem prejuzo de outras instituies que venham a ser criadas.

Art. 2 - As instituies federais de educao profissional devero implantar cursos e
programas regulares do PROEJA at o ano de 2007.

1 - As instituies referidas no caput disponibilizaro ao PROEJA, em 2006, no
mnimo dez por cento do total das vagas de ingresso da instituio, tomando como
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referncia o quantitativo de matrculas do ano anterior, ampliando essa oferta a partir
do ano de 2007.

2 - A ampliao da oferta de que trata o 1 dever estar includa no plano de
desenvolvimento institucional da instituio federal de ensino.

Art. 3 - Os cursos do PROEJA, destinados formao inicial e continuada de
trabalhadores, devero contar com carga horria mnima de mil e quatrocentas
horas, assegurando-se cumulativamente:
I - a destinao de, no mnimo, mil e duzentas horas para formao geral; e
II - a destinao de, no mnimo, duzentas horas para a formao profissional.

Art. 4 - Os cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio do PROEJA
devero contar com carga horria mnima de duas mil e quatrocentas horas,

I - a destinao de, no mnimo, mil e duzentas horas para a formao geral;
II - a carga horria mnima estabelecida para a respectiva habilitao profissional
tcnica; e
III - a observncia s diretrizes curriculares nacionais e demais atos normativos do
Conselho Nacional de Educao para a educao profissional tcnica de nvel
mdio, para o ensino fundamental, para o ensino mdio e para a educao de
jovens e adultos.

Art. 5 - As instituies de ensino ofertantes de cursos e programas do PROEJA
sero responsveis pela estruturao dos cursos oferecidos e pela expedio de
certificados e diplomas.

Pargrafo nico - As reas profissionais escolhidas para a estruturao dos cursos
sero, preferencialmente, as que maior sintonia guardarem com as demandas de
nvel local e regional, de forma a contribuir com o fortalecimento das estratgias de
desenvolvimento socioeconmico e cultural.

Art. 6 - O aluno que demonstrar a qualquer tempo aproveitamento no curso de
educao profissional tcnica de nvel mdio, no mbito do PROEJA, far jus
obteno do correspondente diploma, com validade nacional, tanto para fins de
habilitao na respectiva rea profissional, quanto para atestar a concluso do
ensino mdio, possibilitando o prosseguimento de estudos em nvel superior.
Pargrafo nico. Todos os cursos e programas do PROEJA devem prever a
possibilidade de concluso, a qualquer tempo, desde que demonstrado
aproveitamento e atingidos os objetivos desse nvel de ensino, mediante avaliao e
reconhecimento por parte da respectiva instituio de ensino.

Art. 7 - As instituies ofertantes de cursos e programas do PROEJA podero aferir
e reconhecer, mediante avaliao individual, conhecimentos e habilidades obtidos
em processos formativos extraescolares.

Art. 8 - Os diplomas de cursos tcnicos de nvel mdio desenvolvidos no mbito do
PROEJA tero validade nacional, conforme a legislao aplicvel.

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Art. 9 - O acompanhamento e o controle social da implementao nacional do
PROEJA ser exercido por comit nacional, com funo consultiva.

Pargrafo nico - A composio, as atribuies e o regimento do comit de que trata
o caput deste artigo sero definidos conjuntamente pelos Ministrios da Educao e
do Trabalho e Emprego.

Art. 10. O 2 do Art. 28 do Decreto n 5.773, de 9 de maio de 2006, passa a vigorar
com a seguinte redao:

2 - A criao de cursos de graduao em direito e em medicina, odontologia e
psicologia, inclusive em universidades e centros universitrios, dever ser
submetida, respectivamente, manifestao do Conselho Federal da Ordem dos
Advogados do Brasil ou do Conselho Nacional de Sade, previamente autorizao
pelo Ministrio da Educao. (NR).

Art. 11. Fica revogado o Decreto n 5.478, de 24 de junho de 2005.

Art. 12. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicao.

Braslia, 13 de julho de 2006; 185 da Independncia e 118 da Repblica.
LUIZ INCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Este texto no substitui o publicado no DOU de 14.7.2006

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MARCELINA TERUKO FUJII MASCHIO

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