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Mirta Castedo
LEER Y ESCRIBIR
EN EL PRIMER CICLO
DELAEGB
INTRODUCCIN
Presentaremos aqu algunas consideraciones acercadela
enseanza delalengua escritaenel Primer Ciclo.stas,espe-
cialmente referidas y documentadas en experiencias en s~-
gundo y tercer ao, comparten las reflexiones ya expuestas
.enel captulo sobrelaalfabetizacin enel jardn deinfantes,
.tanto en las posiciones pedaggico-didcticas como en la
concepcin del sujeto de aprendizaje y el objeto de conoci-
miento.
Los usos sociales dela escritura
\
,
.J
74 Letras y nmeros
xilio.: , "Haemplazo 'de ;'elir~tic~~~~ylI~g~:;~~;:B~~~r;~;:;;~j~ri:~~{~=J i~.~i:
ah puede haber algo, puede ser que eLauto)I~~a;'rai"qutj:iorqlj'e;n~:q\i:-~
tiene batera o porque se desconeGt.alg"o~nli:b~terra!:J er.~in-);dej*~
leer los subttulos de ese apartado y'~ada:p.a~e7c~l'-~:~t~,i:!?.\~~N.~~:QI;
con su problema (frenos, luces, tapizado:~:);~Oe;cri"]arir;;i:~laJ a'lii$J ;
. , "." ,_. "'~," .~.:-: \ .:. :0'; :.,,:. :.,',- :"!.: J ~~f.~'l:I~\"':~C(r!i;:~!ir.
pgina 65de' "Batera". Un recuadro.naranja iQf~r:ria"sjb're:elp'eligi:6~~~
'. . - '.. '.. : ..:'._,,.':".. - ._'.;.:~ e.:..-: ""'...... .~l!et'~l
del cido sulfrico que contiene esta pieza. Un"ri!cuadro:ainarillo.di~iir,
ce algo sobre la "intervencin del sistema';el~trico~:;;s.irii'plEi!li~~:
.' .?~ :!, ,'''' r "'~'''" ... '1" . ..,. :t.-- ll.Nb .;t...o:
incomprensible. Laa el primer prrafodaf 'sbiiulq<Cl;g'a-~dMblte
; rr . . " . " o,' . <' ':'." ..' ',:.; ,,.1~:~:,:r ;~'.' -:.;,:;e~~.~!"O; . .,;:"~ ... ~c.
na ,salta a unas naqritassobre la . capacidad dela"c:arga.:~rpen,san
do en que .est. descargada, pero alleer~eFp'rrf(j '~ompLetb;[~9rn~1#
,. .," ., ~.- " .'. <__ , ',~." ~t~Y~ . :, ... tti ... ::.r
prueba que alll no existe solucinpara sU'problema;:EnotraY pa-tteFt:~
lee: "Solamente una batera bien cargda'~y))ie'ri,"Il]-ite~d~:pu~~;~~;
.' . - . :;-,. I J'" ,- : .' -.)o.~~ ... ".,-;;.-:"";,,,;.._;,t!~.
alcanzar una duracin devida ptima y lepermW~.rr.a~'ca!:;to):fiir~FI;j;
. -, _ .. .".....,.,............. "...... .... :;t:,."...o:.r.~,,-t. .. J I
malidad surnotor". Con esta frase com'pruebal(j"ue1'=:efectivaoiefe,
,. .. " ..... :';' ~ .... - .... J .... ," ""'("'::'-", .r~"""':''''Ij.~:'':'';..;1o.:.t9~~~~;'
probl ema de a'rrarique'puedaser.u ri"prqbli:rm~?de~.bati:ftj~p:etO!:""'~"
, :.moment<~'o :'~ ala, !~f9T T .a.~!"q'ri!'~~~~r~~l.~~pi~~mp~[~4:{t~J .~~]J ~
. '. cargada. ono. ,~nton~e's recu.~rj,a, el, !f)qls;alf.a.~J lc.9:'y~jecld,~A ..
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hasta llegar a: "Sh~1motor i6rran';;tira'r;ae'"~!p.e'?ua;drlC'" ",,~',Ab~
'. . :.,-.. ." ' .. ".._.'; ... ' :.' _~' .. .:; ....).!:::.'-t.,..,.J ::-~".;:t>~./r?...:.;:~:tI~~ .",.:.:.~.
~~,hasta, la"mitad~d e:suw~coxrid.o-iY <;~_Qn;lEiiJ " '. ." .,' ,H"_
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". cero pruebahacerlo-Vel'auto:arranca:.
~~::) :., / ,'::.> .:.~\~. ~:;..~. {:~;..~>;. ;~;~~~~::~) J~~.::.~~\t~r.~!t.~J}rii~;;;~y~~t~~,~
Alicia usa la escritura para resolver un problema prctico:
encuentra la forma de hacer arrancar su auto relacionando lo
que ya sabe con lo que encuentra en el manual. Lo que ya sa-
be es poco, pero suficiente para poder construir saberes nue-
vos, Sabe que tiene que sentarse al volante, introducir la lla-
ve, hacerla girar.." y reconoce el ruido del encendido, Sabe
Leer y escribir en el Primer Ciclo de la EGB 75
,. . . . '.
tambin el nombre de algunas piezas (batera, cebador). Pe-
ro, adems, aunque nunca antes abri un manual de autos,
sabe qu tipo de informacin puede encontrar all, cmo
orientarse para buscarla (ndices temticos, alfabticos, del li-
bro y del captulo, recuadros, ttulos, negritas), dnde leer,
saltear odetenerse.
Aliciatiene claroque noestestudiando el manual para dar
una leccin, sino buscando en l una manera de resolver un
problema. Por esosepermite saltear algunas partes, noenten-
der algunos pasajes, y lee con detenimiento aquellos donde,
de acuerdo con ciertos ndices, anticipa que puede existir in-
formacin para resolver suproblema.
76 Letras y nmeros
Enel otro extremo queAlicia, Claudio no leepara hacer ni
resolver nada. Lee por simple placer, porque s, porque le
gusta 10 que est leyendo. All descubre que el simple hecho
desubir una escalera (realidad vivida tantas veces...) puede
ser una realidad maravillosa cuando est creada por el len-
guaje escrito. Ensu entusiasmo, ensaya escribir como el au-
tor: intenta describir una situacin deexamen como si 10 hi-
ciera Cortzar. El placer por encontrar las formas retricas
para combinar las palabras seimpone alanecesidad deco-
rnunicacin del contenido del mensaje: importa ms cmo
decir que qu decir... hasta tal punto que seasegura de ser
comprendido atravs delaescritura delanota "deverdad",
Enestaltima, donde usa lalengua coloquial conlaqueha-
bitualmente se comunica con su esposa, lo ms importante
no es escribir parecido aese autor sino ser entendido por el
destinatario del escrito.
Leer y escribir en el Primer Ciclo de la EGB
77
:!it~:~;;,~~.(~~!.;:]~~ :;.. ~:1:~.:.' " ;f ' ~'f'.~'. ::~:.it::; ;~.d:i.~ .. ~::.' ':~.' ~. .... ~.: . , .
,;~~iiefi''e~qiedebe.forri1arUnii palanca que hace ms livianala car-
:~;:g:~;~X d.T ~';;i~'. i~t~~~'~'~- !p'cillci's':p'a'~c'asqu Mara, infructuosa rnen-
:S~'t::'nte'r h'.hacer.o"mpr~ri"de/a supeq:ueo hermano: Edqardo le di-"
. " 'f9.:if11':i.l{..~"j~~i"'t~:'i'\'_J '.:'1 :':,- .. ~ J - . .' .'.. "
s~}I 1ii~;3:~~~!.~i:g~$1t~~~~1.e.;~.~!~.a.!~.s: d~.~a:.~.h~c~clo p:di~; f'd ~i~:' ,
'e~tamDlen:fiuscar~len:la 'enciclopedia infantil. Mana no.asien-
: '. ;dE~J .d~~,~t:s"~if:c~;A~gro q'ue~noest; pero' tal vez en'eltomo"':
.;.}',BrM~nta~~:;!l~Edg!ar~:;desrta1'.I a' posibilida{tEs':'m: hace. la .
!}{'rW'ga"pi~"lfearttn?com(i"tiace la lioja'''para''sosterierse?'1ie- ':
.;: .. ' ....' .." '. .,. . ... ..
t~e 'que decir alqoen ladeanimales.'.". Aunque Adrin todava no lee'
.}como los grandes;,sabe.muy,bien dnde astelcapltulo de las hor-.
;:~i;;rii:f~s:: ,hoje':ef toJ nb')nfj~da:d:'dev'e~e's~'rr;r "y 'f'c'cada 'foto con'
'L 'deteni~iento; .escuch laX lectui'~de .sj)'adre ysu. hermana una y
:~~~;()tr~)~i/pidi(re)(plrca-dfo:;:'s;<~s~h:iio'p're'gu'tas' y 'se' arm' raspues- .
I :;l3~:?:}~fuJ t.~~~~s:ges~?:sy;rRS.;fu:~~i~,i.~~o~::~.~::19rd.r}]~=~e~~;;~br,~'~~llibr'
r;i.9ir~claiente_po(e l-rnedj'o'~Y f ubi ea'en'yrrpidD'etc aptu lo'raq uerido. :.
. "'~. '::~'.:.!>:.;':f.:"'.~'.!.(': ...... : :"'.;~":'.~.'".' ';"', '-l. ~;'.:-:~J ,.. ''-'':.: '~~'~:., . : ~ .. :',' ;' J . I,'l :: : -, :. o.'>.':" .. ~ .:;, ',; . ',.
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.:,t~:',~..:t'-v ;.: . :.~.! :;:. :....~r... : -,,.;. .... -.~.!! .:,-: .:.:' :. . . ~~";..{.r:i. .. ~ .; . - .. _ . ;~ .,' ~.
~~9.ap'tY J \jtli"! ibQ~: ~ftop:o(j:l u"e'llno hail respi: esta ~;Mientras .ta n~.,::.
g'Y J "-if~M';iWtft~1~'eH e'1~;e"D1lirii'ij' 9in11 de I I i b ni d'e:t si C'ir l e I ~{es~uela' e'.;.
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~.f.rit.jX ~~.illa.fl.do}Uiilekt;raci'. diblo. ha cero entendisa 'su hermano :,:.
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'lf.~f~~~!r::(i~:F.;;,~a}ri6i !~~1aj~~;d~:ZooI ga; ase'g:ur'aqe si 'ellos'n~ 'sa beh:~':'!
::J l.~r~~~~i~~~,S?;;';;'~~;~tr~.}j,~~I .;:~~,~~~? ~.:'~ ~_~.~.ar.. (;c :\r ~;,; :' ~;? :;:j ~:~~;:;\.! ;;~~ ..:
\
\
\
Adrin no lee como Alicia o como Claudio, pero sabe (co-
mo ellos) cosas de los libros. T iene ideas bien claras acerca de
dnde y qu buscar, y de cmo hacerla. I gual que Alicia,
Adrin busca en la lectura la forma de resolver un problema.
Pero su problema es muy distinto: no necesita resolver una
cuestin prctica, sino encontrar una manera de entender un
~
78 Letras y nmeros
pequeo gran misterio de este mundo. Sepodra decir que
tiene una preocupacin cientfica, formula el interrogante,
busca con otros una respuesta. Lasolucin no es fcil ni se
encuentra inmediatamente. Pero en el camino, el nio des-
pliega sus saberes una vez ms, loquelepermite ir ajustan-
dolos mejor yaprendiendo cosas nuevas: aprende aseguir la
lectura de otros atento aencontrar una respuesta, aprende
quetampoco los adultos tienen todas lasrespuestas, quehay
libros absolutamente desconocidos para l -corno el deFsi-
ca-, que all tambin seaprenden cosas como enlas enciclo-
pedias, que el problema es demasiado serio como para ha-
llarlo enuna enciclopedia infantil.
Mariela sehace varias preguntas. "Muy buena presencia
(corbata), significa queesslopara hombres oquesi uno es
hombre labuena presencia implica llevar corbata? Tener 30
aos cumplidos, transformar en intil el esfuerzo? Tam-
bin piensa queesbastante seguro quelos$1.10011.0 seanrea-
lessino acomisin para vender algo. Decualquier modo, es-
cribiendo lacartanosepierde mucho, sepuede intentar. Hay
algo que tiene claro: tiene30aos yeso hay quedisimularlo.
Pero tambin necesita trabajar, sabevender muy bien ytiene
buena presencia, esohay queresaltarlo. Ser mujer, seralgo
para resaltar opara disimular?"
Despus de varios borradores, Mariela logra algo que le
parece posible.
Leer y escribir en el Primer Ciclo de la EGB
79
Mariela estasombrada del trabajo queleocasion produ-
cir estebreve escrito, y an no est conforme 'conl. Esuna
manera de expresarse tan distinta de la manera de hablar,
quelecausa enormes inseguridades: Escorrecto poner "Co-
mo informara enel principio" oesmejor "Como seinform
al principio"? Estar bien "por vuestra empresa" osimple-
mente, "por suempresa", ymiles dedudas ms... Tal vez la
ms importante essi el escrito eslosuficientemente convin-
80
Letras y nmeros
cente. Mariela decide entonces darlo aleer ados personas: su
cuado, porque estudia derecho (losabogados escriben cosas
as deformales) yuna amiga desumadre, jefadepersonal de
una empresa constructora, qu emplea operarios permanen-
temente.
Nosepuede decir queMariela no sepa escribir. Sinembar-
go, laforma decomponer un escrito convincente para conse-
guir un trabaj mejor no leparece nada fcil. Hace varios bo-
rradores y el mejor producto que logra tampoco leparece el
ptimo. Est insegura sobre la correccin gramatical de va-
rias expresiones ysobre laadecuacin general del escrito asu
propsito principal (convencer). Mariela estacostumbrada a
mantener entrevistas personales con posibles empleadores,
pero pedir trabajo por carta leresulta 1.U1amanera muy rara
de"decir" las cosas, porque justamente no es"decirlas", sino
escribirlas. No sepuede usar ni lasonrisa, ni los gestos,-ni la
.postura de seguridad, ni la frescura de una conversacin
amena. Hay que transmitir todo eso con lengua escrita. Su
poca frecuentacin decartas desolicitud detrabajo legenera
gran inseguridad. Pero Mariela no sedetiene: eligemuy bien
, doslectores intermedios antes dellegar al lector final. Uno de
ellos sabe sobre cmo presentar' escritos muy formales. La
otra sabemucho sobre el tema, pedir trabajo. Mariela sabe lo
que quiere. Entre los trespueden lograr algomejor.
Las imgenes que seacaban de describir presentan perso-
nas quepueden acceder alainformacin en diversas formas,
expresarse, argumentar sobre sus opiniones, imaginar otros
mundos yparticipar enlos procesos decirculacin yproduc-
cin deconocimientos, tal como hoy lorequieren los prop-
sitos de la educacin bsica. No nacieron hacindolo, sino
que construyeron y continan construyendo esaposibilidad,
que es un "derecho humano inalienable de'toda persona",'
pero queestmuy lejos deser una realidad para todos. Afor-
tunadamente, hace muchos 'aos que los educadores sabe-
1 Segn sedeclara en los Contenidos Bsicos Comunes para el rea.
Leer y escribir en el Primer Ciclo de [a EGB 81
mas queser unapersona alfabetizada esmucho ms queco-
nocer lasletras, sussonidos ysusformas decombinacin. So-
mos conscientes dequealfabetizarse esresolver problemas
prcticosayudados por laescritura opor intermedio delaes-
critura, esacrecentar lacomprensin del mundo, esusar el
poder del lenguajepara convencer odisuadir, esdisfrutar de
unarealidad queescritaesmshermosa querealizada, esju-
gar adecir demaneras extraas, esanticipar mundos utpi-
cosconpalabras...Alfabetizarse esinteractuar conlalengua
escrita, proceso permanente quecomienza antes deingresar \
alaescuelaycontinadurante ydespus deegresar deella, .
enunaininterrumpida comunicacin conlos otros yenuna
constantereorganizacin del propio pensamiento.
Laescuelano eslanicaresponsable deesteproceso, pero
(sinduda) lecorresponde unaparteimportante del.Esuna
delasmisiones sociales-paralas C\ ..\ 1.e. me. cre.ao.a 'J hasta 0",/
ninguna institucin laha reemplazado. As, "es tareapriori-
tariadelaescuelaformar tanto buenos lectorescomobuenos
escritores detextos" (Contenidos BsicosComunes, p. 9).A
ser unbuenlectoryunbuen escritor detextosno seaprende
deotramaneraqueno sealeyendo yproduciendo textos.yre-
.flexionando sistemticamente sobre estas actividades, para
retomarlas desde niveles cada vez ms profundos de com-
prensin.
Ahorabien, si queremos formar alumnos competentes en\
el uso delalenguaescrita, sabemos quenecesitamos conce- J
bir situaciones didcticas equivalentes aaquellas conlasque
nuestros chicossevanaenfrentar fueradelaescuela. Pensa-
mos questo esas porque los conocimientos quelosnios
pueden construir no sonllaves queabren cualquier puerta.
Sonconocimientosqueseconstruyen apropsito dedetermi-
nadas situaciones, contextos especficosy encircunstancias
precisas, yquesuuso enotrostextos, situaciones ycontextos
no esdirectosino querequiere"LID proceso dereconstruccin.
Ciertastransformaciones delassituaciones socialesdeusode
lalenguaescritaserninevitables ynecesarias por cuestiones
82 Letras y nmeros
de organizacin institucional (por ejemplo, en razn delos
tiempos y espacios institucionales), deseleccin deconteni-
dosrelevantes atransmitir, deadecuacin alasposibilidades
decomprensin que losnios van mostrando, etc. Pero, aun
as, deberamos preocuparnos por plantear en el aula situa-
ciones loms prximas posible aaquellas enlas quenatural-
mente lalengua escrita seusa ennuestra cultura.
Qucaractersticas tienen esassituaciones sociales deuso
delaescritura que deberamos tener encuenta cuando pen-
samos enlas situaciones deaula? Si reflexionamos sobre las
imgenes descriptas en el inicio de este captulo o en cual-
quier otrasituacin, sepueden distinguir ciertas caractersti-
casCOlTIUnes.
DE LOS USOS SOCIALES AL AULA:
PRINCIPIOS GENERALES 2
Alicia, Mariela, Claudio, Adrin, Edgardo y Mara no
leeny escriben un solo tipo detexto sino una amplia varie-
dad, incluso varios enuna misma situacin. As lorequieren
lospropsitos que ellos seplantean. .
As, enlaescuela esnecesario seleccionar lamayor varie-
dad posible desituaciones enlas cuales seleany seescriban
textos diversos, para queel!la docente tengaoportunidad de
ensear y losnios latengan deaprender lamayor cantidad
posible decontenidos, y puedan reformularlos ante diferen-
tescircunstancias.
Por qu un contenido determinado nopuede aprenderse
apropsito del problema que presenta un texto y luego ser
"automticamente" usado en otro? Porque todos los textos
tienen una serie de caractersticas que los estructuran como
tales, que los diferencian y asemejan entre s. Inclusive, no
2 Los principios enunciados aqu han sido reelaborados apartir de un
trabajo anterior delaautora: "Construccin delectores yescritores", Lectu-
ra y Vida, ao XVI, N3.
Leer y escribir en el Primer Ciclo de la EGB
83
son los mismos saberes los que senecesitan para diferen-
tes prcticas desarrolladas con un mismo texto. El maes-
tro debe ayudar alos nios aaproximarse aestos proble-
mas delaescritura. Una variada seleccin desituaciones de
lectura yescritura permite que estas caractersticas comunes
y diferenciales puedan reelaborarse apropsito decadauna,
desarrollando, en cada aproximacin, un nivel decompren-
sin cada vez ms profundo delos problemas involucrados.
Para construir conocimientos sobre lalengua escrita, enlas
aulas sepueden leer, entre otros, textos donde seaposible na-
rrar y encontrar narraciones (corno noticias, historietas o
cuentos), textos donde describir y encontrar descripciones
(corno folletos tursticos, notas d"enciclopedias oinformes
de experimentos), textos donde decir y encontrar alos que
dicen (como entrevistas, obras de teatro o avisos deradio),
textos donde argumentar y encontrar argumentaciones (co-
rnosolicitudes, editoriales oavisos publicitarios) .
Alicia no aprende primero el nombre decada una delas
partes desuauto para considerarse encondiciones deleer su
manual. Adrin noespera saber el nombre decadauna delas
letras para tratar deinterpretar lo que dice su enciclopedia.
Mariela no aprende primero aescribir el encabezamiento de
sucarta, luego el cuerpo y por ltimo lasfrmulas dedespe-
dida para lanzarse a escribirla. Claudio tampoco aprende
parte aparte el estilo deescritura de Cortzar, Leen y escri-
ben textos completos yno partes deellos.'
Enlaescuela existe una larga tradicin por lacual lostex-
tos sefraccionan y gradan al punto de dejar de ser textos.
Primero seensean letras (vocales), luego secomponen pala-
bras; cuando estoestrelativamente avanzado, searman ora-
ciones y slo despus aparecen las "composiciones" o"re-
dacciones", quesereservan para fines detercero oprincipios
J Estonosignifica quepor momentos nosecentren enalgunaparte.
Letras y nmeros
decuarto. Este principio de graduacin origin una prctica
de escritura y de lectura escolar totalmente disociada de las
prcticas no escolares, con textos absurdos, carentes desenti-
doy deverdaderos propsitos decomunicacin. "Pedacitos"
deescritura para cabezas pequeas, cada vez ms extensos a
medida que esas cabezas crecen, "graduar .el mundo a ser
aprendido enpequeas partes que pudieran entrar enpeque-
as cabezas" (Kaufrnan, Castedo, Teruggi y Molinari, 1989).
Lagraduacin por partes espsicolgica y lingfsticamente
cuestionable. . .:.. '. .. - .1 t', -..
Desde el punto de vista psicolgico, seopone al principio
de aproximaciones sucesivas al objeto de conocimiento, es
decir, aquel que entiende que las personas aprenden "surner-
. gindose" en situaciones complejas que comprenden global-
mente, pero con cierto nivel de aproximacin, susceptible de
alcanzar. una comprensin superior por reorganizacin de
esa comprensin inicial atravs de coordinaciones cada vez
ms extensas yprofundas desus estrategias yconocimientos.
Si sesostiene que se aprende por partes, esto no sera as; se.
aprende una parte pequea (totalmente), luego otra que se
suma alaanterior, yas hasta completar el objeto que sequie-
reconocer.
Desde el punto devista lingstico, el principio degrdua-
cin por partes desconoce el texto como unidad del lenguaje.
En ste es posible reconocer problemas pragmticos, textua-
les, oracionales o notacionales, pero ellos no justifican un
aprendizaje por partes, porque los nios (ylos adultos), cuan-
doleen y escriben, ponen enjuego todos sus conocimientos al
mismo tiempo. Los ejemplos delos nios de 7aos que ilus-
tran el punto "qu saben los nios sobre los textos" pueden
ejemplificar estas afirmaciones; como lomuestran las escritu-
ras infantiles que se presentarn ms adelante, los nios po-
nen enjuego todos sus conocimientos al mismo tiempo, ni si-
quiera esperan asaber todas las letras correctamente otodas
las separaciones para animarse aescribir un texto completo.
Lomismo sucede cuando leen: tratan de obtener significado
Leer y escribir en el Primer Ciclo de la EGB
85
del todo, aun cuando todavano conozcan todas lasletras o
el texto tengamarcas odiagramaciones extraas para ellos.
yel significado queobtienen puede ser muy distante delo
queel autor escribi, peronunca esincoherente.
Enlaescuela, asumir quelos textos no seaprenden por
partes sino'por aproximaciones sucesivas implicareconocer
lanecesidad depresentar alosnios "textos completos, bien
conectadosy relacionados conuncontextocomunicativo de-
terminado'; (ContenidosBsicosComunes, p. 9).Justamente,
larelacinconel contextoeslo'queintentaremos desarrollar \
acontinuacin. '
Alicialeepararesolver unproblema prctico, yestoha-
cequeenalgunas partes realiceuna lectura global- enotras
saltee, en otras lo haga minuciosamente ... Mariela escribe
paraconvencer aalguiendequeellaeslapersona adecuada
parauntrabajo, yestohacequereleasuescritopensando en
cmolointerpretarsudestinatario, preciseunlxicoadecua-
do alacircunstancia, controleloserrores, haga leer aotro....
Claudio leey escribepor placer, ni siquiera lepreocupa que
su mensaje sea comprendido (para eso escribe la traduc-
cin)...Adrinleeparasaber algoprecisoy,del mismomodo
queAlicia, no leetodo igual sino queajustasu estrategia a
suspropsitos. Estaspersonas noejercitanlalectura ylaes-
criturapor indicacindenadie, simplemente usan lalengua
escritacondiversospropsitos y, enconsecuencia, adecuan a
ellossusestrategias deuso.
Asimismo, enlaescueladeberamos plantearnos lanecesi-
dad deconstruir conlosnios situaciones delectura yescri-
tura conpropsitos claros. Situaciones enlas cualesnoslo, "-
comodocentes, tengamosel propsito deensear (siemprelo
tenemos), sinotambinestemosseguros dequelosnios tie-
nenunpropsito clarodelasituacinparas.Ensntesis..son
elloslosquepueden dar sentido al propsito delasjruaciri.
Leer instrucciones para armar marionetas. Escribir el dis-
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Letras ynLmeros
cursodedespedida delos chicos desptimo. Escribir yIore-
, capilar lasrecetas decocina preferidas por los chicos deeste
grado, para intercambiarlas conlas delos chicos deun lugar
muy alejado yaprender qu tenemos encomn. Informar so-
brelosresultados deexperimentar conlacombinacin deva-
rias sustancias para compararlos conlos resultados de otros
equipos. Seguir lalectura de un relato desuspenso, intriga-
dos por descubrir al verdadero asesino. Armar lahistorieta
delaseccin dehumor para el peridico mural del hall dela
escuela. Enviar yrecibir correspondencia" deverdad". Revi-
sar escrituras' propias o de compaeros, opinando sobre su
adecuacin ypertinencia antes deque sean publicadas ... son
algunas de las innumerables situaciones que en la escuela
pueden .plantearse conpropsitos y destinatarios claros para
losnios .
Cuando una persona leeoescribe ennuestra sociedad re-
suelve problemas conlalengua escrita. Alicia, quien no cono-
ceel manual deinstrucciones desuauto, loexplora una yotra
vez hasta encontrar la informacin precisa. Adrin no sabe
dnde encontrar respuesta asupregunta:, pero intenta buscar-
laenlaenciclopedia yhasta acepta que esposible hallarla en
unlibro quenotienedibujos dehormigas. Mariela hacevarios
intentos, hasta lograr ajustar todos losproblemas queleplan-
tealaredaccin deuna carta. Claudio no encuentra enCort-
zar ladescripcin deun examen, pero parte deladescripcin
deuna escalera para apropirsela y armar ladeseada. Todas
estas personas y todos nosotros, cuando leemos y escribimos,
nos caracterizamos por abordar la situacin globalmente, ir
visualizando poco apoco losproblemas quesenos presentan
y aproximarnos asu solucin. No aprendemos primero cier-
tos elementos para afrontar lasituacin sino que, afrontando
.lassituaciones, aprendemos aresolver losproblemas.
Para que esto resulte posible enlaescuela, ante todo, de-
beramos poder plantear problemas. Es decir, plantear una
Leer y escribir en el Primer Ciclo de la EGB 87
situacin para lacual los nios no poseen todos los conoci-
mientos ni todas las estrategias necesarias para poder resol-
verlos ntegramente. Hacerla genera la necesidad de coor-
dinar o resignificar conocimientos anteriores, construir'
nuevos conocimientos y desarrollar estrategias. Un proble-
ma no es la aplicacin de un concepto elaborado por otro.
Por ejemplo, dar ladefinicin de-verbo y subrayar los ver-
bos deun prrafo odar ladefinicin de adjetivo y comple-
tar oraciones con adjetivos. Plantear problemas deescritura
significa, por unlado, generar lanecesidad deresolver mu-
chas cuestiones para arribar al fin. Por ejemplo: tomar un
cuento deterror fantstico para transformarlo enun cuento
realista al estilo deun autor elegido; escribir un afiche para
informar alos padres que se los invita aparticipar enjue-
gos para festejar el Da del Nio y que tienen que traer al-
gunos elementos; escribir laentrevista que un grupo hizo a
un abuelo para compartir la informacin con otro grupo
que entrevist aotro abuelo ... Pero, enforma complementa-
ria, se van generando problemas puntuales, por ejemplo:
qu tiempos verbales son ms adecuados para que el cuen-
toresulte ms verosmil al lector; cul eslainformacin que
es indispensable transmitir en el afiche y cmo sehar pa-
ra convencer; cules son las marcas (signos) que esimpres-
cindible colocar y dnde, para que los chicos que leen la
entrevista sepan qu es lo que dijo el abuelo y qu lepre-
guntaron.
Pero adems, esnecesario que enestas situaciones secon-
.temple la posibilidad de aproximaciones sucesivas a los
problemas planteados. Enun doble sentido: alolargo dela
escolaridad, volviendo sobre los mismos problemas para re-
significarlos, y en el interior deun proyecto detrabajo, por-
que es posible pensar un texto, proyectarlo, escribirlo y
reescribirlo varias veces. Obien es posible hacer una inter-
pretacin delalectura deun texto yvolver para hacer.otras
interpretaciones. posibles, porque se tienen en cuenta ms
elementos oporque sevuelve conun propsito distinto. (Se
Letras y nmeros
retornar estepunto enlos pargrafos "Cuando setrata de
leer" y "Cuando setrata deescribir:")
Enel desarrollo de estas situaciones resulta necesario que
losnios expliciten sus competenciaslngsticas.y cornuni-
'cativas, lasconfronten conlasideas deotrosnios, del/la do-
centey demodelos textuales, para poder transformarlasen
otras ms prximas alas convencionales. Cuando han refle-
xionado losuficiente, lasituacin deenseanza debeincluir la
elaboracin decertezascolectivasqueconstituyen verdaderos
trabajosdesistematizacin deconocimientos compartidos. La
sistematicidad enlaelaboracin de estos conocimientos nos
pareceun elemento central del aprendizaje escolar que10 di-
ferenciadeotras experiencias fuera del aula donde losnios
pueden "aprender" enformaasistemtica yespontnea.
ACTIVIDADES Y PROYECTOS
Como seseala enel apartado precedente, conel propsi-
todeorganizar el trabajo conlosnios, resulta til, alahora.
detomar decisiones deenseanza, diferenciar dostiposdesi-
tuaciones declase: las actividades ylosproyectos.
Operativamente, nos referimos a actividades cuando se
trata de"un trabajo condensado conlalengua escrita[...] en
general enclasesnicas. Sonpropuestas queseinicianycul-
minan ens mismas" como, enocasiones, puede ser elegir un
librodelabibliotecaparallevarseel findesemana, jugar alas
cartas, al ahorcado oaunjuego demesa, dictar una notita a
lamaestra para avisar deuna reunin depadres...
Enlas actividades y enlos proyectos losparticipantes tie-
nen propsitos compartidos, pero, adiferencia de aqullas,
los proyectos plantean una serie desituaciones osecuencia
deactividades convinculacin necesaria, conunpropsito a
cumplir enunplazo noinmediato: hacer unperidico mural,
unarevista dedivulgacin cientfica, un libro decuentos de
duendes, dar una funcin de teatro ledo/ grabar un casete
conlospoemas preferidos del grupo. Enlas situaciones di-
l
Leer y escribir en el Primer Ciclo de la EGB
dcticas que sern necesarias para cumplir con este fin, el tra
bajo conlalengua escrita no aparece condensado, sino que S!
desarrolla en el tiempo atravs de distintos momentos dees
critura y/ ointerpretacin.
Las actividades
En el aula pueden desarrollarse actividades "de un sol!
da", que sedan en esemomento yno necesariamente sereto
man; muchas de las llamadas ocasionales tienen esa caracte
rstica. Por ejemplo, un nio que ley una nota sobre larepro
duccin delas araas en larevista dominical deun peridio
puede tener un espacio al final de lajornada para contarla I
leerla asus compaeros. Pero tambin este tipo deactividade
puede estar planificado; por ejemplo, para ir auna excursii
seredacta lanota depermiso delos padres ylalista de cosa
que no hay que olvidar. Obviamente, cualquiera de estas ac
tividades puede transformarse enun proyecto, es decir, pasa
aformar parte deun proceso ams largo plazo; todo deper
de delos propsitos del maestro.
Nos interesa aclarar que no toda actividad tiene, necesaria
mente, que formar parte de un proyecto. Un/ adocente pUE
de estar trabajando un proyecto de escritura de cuentos d
duendes y, en ese momento, recibir una invitacin para ir
ver una obra detteres. Ante esto puede decidir dedicar tierr
po en una clase para redactar entre todos el permiso para S
lir de la escuela y luego retornar su proyecto de cuento
Creemos que sera inadecuado transformar ese permiso e
un proyecto de redaccin de ese tipo de texto porque inte
rrumpira el proceso de elaboracin delos cuentos, en el cu:
los nios necesitan poner mucho empeo .
.Hay otras actividades que operativamente llamamos "pei
manentes". Son aquellas que se cierran en una o dos clases
pero que seretornan enforma peridica. Por ejemplo, una ac
tividad pennanente deescritura detextos puede ser laredac
cin deinvitaciones aactos y reuniones. Para cada situacin