SPTIMOS

VEINTIDOS
24 Verano/
otoo07
Revista Informativa de
Matemtica y Ciencia
CASIO REINVENTA
LA CALCULADORA
Nueva fx-9860G Slim
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/
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Diseo por fuera.
Funcionalidad
y potencia por dentro.
La nueva CASIO fx-9860G Slim es sorprendente.
Compacta, con un diseo espectacular y muy fina por
fuera. Pero lo que ms sorprende es la funcionalidad de
su interior: con una gran pantalla que incluye un men con
iconos muy fciles de usar. Incluye conexin USB, y tiene
1,5 MB de memoria flash.
Pantalla de 21 caracteres por 8 lneas
Funciones grficas
Funcin G SOLVE (clculo grfico)
Integrales, complejos, combinaciones, permutaciones
Estadstica grfica de 1 y 2 variables
Constantes fsicas.Tabla peridica
Clculo financiero
Geometra
Hoja de clculo
Conexin PC mediante USB
03
Sumario
04
Sumario
Entrevista con
Manuel Torralbo Rodrguez
Oposiciones para profesores
de matemticas de enseanza
secundaria (1 parte)
XIII JAEM. Granada 2007
Geometra analtica con la
CLASSPAD 300
parte 2: geometra mtrica
III Fiesta de las matemticas en las
Islas Baleares
Modelos Matemticos y
Aplicaciones Cientco-tcnicas
Resolucin numrica de ecuaciones
con la CLASSPAD 300
06
10
12
14
Matemticas de arrastrar y soltar
Modelizacin con la
CLASSPAD 300 (1 parte)
El proyecto ESTALMAT
en Catalunya
Potencia y suma de matrices.
Matrices en Sociologa.
Maniesto sobre las calculadoras
en la prueba de acceso a la
Universidad
CLASSPAD en la Universidad
DIRECTOR: Jordi Baldrich A. DISEO, MAQUETACIN Y PRODUCCIN: Dinamicas de Negocio EDITA: Flamags, S.A. - Divisin
Didctica CASIO c/. Sales y ferrer, 7 c.p. - 08041 Barcelona divisiondidactica@amagas.com - www.amagas.com
DEPSITO LEGAL: B-9472-2007
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2
Por ejemplo, si escribimos cualquier expresin en la ventana principal,
simplificamos una expresin o realizamos cualquier clculo que incluya expresiones y
variables, podemos obtener adems del resultado su representacin grfica.
Para ello introducimos un polinomio, por ejemplo de tercer grado.
Para abrir una nueva aplicacin a la que llevar la expresin anterior pulsamos
sobre la opcin que aparece representada en el grfico siguiente:
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Manuel Torralbo Vicerrector de Comunicacin y Coordinacin Institucional
Entrevista con
Manuel Torralbo
Rodrguez
Nacido en Cardea (Crdoba) en 1961.
Doctor en Matemticas.
Profesor Titular de la Universidad de Crdoba.
Vicerrector de Comunicacin y Coordinacin
Institucional desde julio de 2006.
Actual presidente de S.A.E.M THALES.
Despus de las reformas impulsadas por la Logse y
sus modificaciones, cmo ves el panorama de la
enseanza de las matemticas en Catalunya y en
Espaa?
La sociedad en general y el panorama educativo en
particular han ido cambiando de forma frentica en los
ltimos aos. La reforma educativa de la LOGSE dio
respuesta a la demanda social de ese momento y en su
mayor parte aquel proyecto educativo sigue an vigente.
Despus de la LOGSE nos acercamos al 2 cambio
educativo y no creo que sean aconsejables tantos cambios
en poco tiempo, quiz sea suciente con implementar
algunos cambios puntuales. Ms bien se deben propiciar
las condiciones necesarias para que el profesorado
pueda poner en marcha en cada momento la innovacin
educativa necesaria para adaptarse a las necesidades
que se prevn que sean cada vez ms cambiantes. En
estas circunstancias la enseanza de las Matemticas ha
cambiado bastante en las ltimas dcadas orientndose
en funcin de la realidad actual y de las necesidades
sociales.
Uno de los tpicos que se ha ido instalando en la
sociedad a travs de los comentarios de los medios
de comunicacin y a veces de los mismos profesores,
es el de la bajada de niveles en la enseanza de
las Matemticas. Es esto verdad?
Yo no creo que esa armacin sea realmente cierta. En
todo caso habra que tener en cuenta un amplio abanico
de circunstancias. Por ejemplo, como consecuencia de
la concepcin integral actual del hecho educativo y de
la demanda social se ha ido remodelando el currculo y
ahora son ms las asignaturas que lo integran y menos
las horas que se le dedican al aprendizaje de nuestra
asignatura. Debemos ser comprensivos con este hecho
aunque reivindiquemos el carcter instrumental de nuestra
rea y la necesidad de ms dedicacin a ella. Por otro
lado, la obligatoriedad de la enseanza hasta los 16
aos ha sido sin duda un gran logro social que, unido a
la integracin y a la inmigracin, entre otras realidades,
ha introducido una gran diversidad en las aulas. Quiz
sea importante contar con ms medios para atender a
esta diversidad, pero lo que s es evidente es que los
parmetros que se deben emplear en la actualidad para
evaluar la enseanza y el aprendizaje de las Matemticas
ya no pueden ser los mismos que los de antes.
El hecho estadstico de que los padres de familia de
alumnos de secundaria espaoles tengan un nivel
educativo ms bajo que el de la media de los pases
de la OCDE, podra ser una de las causas de un
nivel educativo relativamente bajo en el alumnado?
La importancia del papel de la familia en la educacin
de nuestros jvenes es indiscutible. Puede que mucho ms
importante que el nivel educativo de los padres sea el
tiempo y la atencin que estos puedan dedicarle a sus
hijos. Las condiciones de vida actuales dicultan este pro-
blema pero, como padre, estoy convencido de que la
Manuel Torralbo Presidente SAEM THALES
04
SE DEBEN PROPICIAR LAS
CONDICIONES NECESARIAS PARA
QUE EL PROFESORADO PUEDA PONER
EN MARCHA EN CADA MOMENTO LA
INNOVACIN EDUCATIVA NECESARIA
PARA ADAPTARSE A LAS NECESIDADES
QUE SE PREVN QUE SEAN CADA VEZ
MS CAMBIANTES
05
participacin y el apoyo de las familias en la educacin
de nuestros hijos es fundamental hasta el punto de con-
vertirse en uno de los factores que podran ser verdadera-
mente trascendentes para superar los actuales niveles de
fracaso escolar.
Se sienten muchos comentarios en los medios en
el sentido de que los contenidos de la enseanza
matemtica tendran que volver a incidir en temas
de los de antes. Crees que esta es una buena
solucin?
No cabe duda de que muchos de los contenidos y
de las alternativas metodolgicas que se utilizaban
antes siguen estando vigentes en la actualidad, pero
resulta evidente que la enseanza y el aprendizaje de
las Matemticas debe adaptarse a las necesidades
actuales, aprovechando adems las potencialidades
con la que contamos hoy da. Hace tan solo unos
aos el profesorado de Matemticas se esforzaba en
transmitir conocimientos que perduraran en el tiempo,
que les sirvieran a los estudiantes para toda la vida.
Pero debemos ser conscientes de que los conocimientos
que transmitamos hoy da debern ser revisados y
adaptados por los chicos y chicas muy pronto debido a
los fenmenos que comentbamos al principio. Por ello
debemos pensar en formar a ciudadanos autnomos,
capaces de construir su propio conocimiento.
Piensas que la tecnologa es en general una buena
ayuda para la educacin matemtica?
Precisamente cuando antes comentaba la importancia
del aprovechamiento de las actuales potencialidades
pensaba fundamentalmente en el uso educativo de las
TIC. La Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca,
consciente de la importancia de la incorporacin de las TIC
al mbito educativo, ha hecho en los ltimos cuatro aos
una gran apuesta en este sentido a travs de los proyectos
TIC andaluces. Actualmente son ms de 800 los centros
educativos que ya pueden desarrollar sus experiencias y
al parecer el curso prximo esta realidad se extender
al 40 % de los colegios e institutos andaluces. La SAEM
THALES est desempeando un papel protagonista en
este proceso tanto en la coordinacin de experiencias,
como en la organizacin de los recursos de nuestra rea,
y de manera muy especial en la necesaria formacin del
profesorado que se ofrece desde los Centros de Profesores
y tambin a travs de nuestro programa de formacin del
profesorado a distancia THALES-CICA, que cuenta con
la colaboracin de la Consejera de Educacin.
Cmo se podra mejorar la cultura matemtica y
cientfica de la sociedad espaola? Es plausible
que el desconocimiento de una buena novela sea un
sinnimo de incultura y en cambio la ignorancia sobre
la teora cuntica o aspectos matemticos cruciales, a
veces, incluso sea motivo de un orgullo socarrn?
Desde luego que esa excluyente asociacin de ideas entre
cultura y humanidades no est justicada, sobre todo en
estos tiempos en los que la necesaria formacin bsica
en los mbitos cientco y tecnolgico es incuestionable,
dada su importancia para el desarrollo social y laboral de
los ciudadanos. Por ello la concepcin y el tratamiento de
las disciplinas cientcas en general y de las Matemticas
en particular como asignaturas imprescindibles y tiles
para la vida es algo fundamental para el profesorado.
Sin embargo, nos preocupa muy especialmente la
tendencia que se observa ltimamente entre el alumnado
a eludir los itinerarios y las asignaturas de ciencias en
benecio de otras opciones, que se traduce adems en
una bajada de alumnado en las licenciaturas cientcas.
Precisamente, coincidiendo con el I Centenario de
la T. de la Relatividad y el Ao Mundial de la Fsica,
la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca
constituy un Comit Cientco de Expertos, en el que
particip activamente nuestra sociedad, cuyos objetivos
fundamentales fueron estudiar la problemtica actual de
la enseanza de las Ciencias y elaborar un documento
con propuestas de mejora. Los trabajos de dicho comit
concluyeron el pasado ao y actualmente la Consejera
de Educacin se encuentra estudiando la reglamentacin
de nuevas medidas.
Manuel Torralbo Presidente SAEM THALES
PUEDE QUE MUCHO MS IMPORTANTE
QUE EL NIVEL EDUCATIVO DE LOS PADRES
SEA EL TIEMPO Y LA ATENCIN QUE
ESTOS PUEDAN DEDICARLE A SUS HIJOS
LA CONSEJERA DE EDUCACIN
DE LA JUNTA DE ANDALUCA,
CONSCIENTE DE LA IMPORTANCIA DE LA
INCORPORACIN DE LAS TIC AL MBITO
EDUCATIVO, HA HECHO EN LOS LTIMOS
CUATRO AOS UNA GRAN APUESTA
EN ESTE SENTIDO A TRAVS DE LOS
PROYECTOS TIC ANDALUCES
06
Abel Martn Profesor de Matemticas del IES Prez de Ayala
EN EL PROYECTO de temarios de oposiciones (LOE) para
profesores de Secundaria aparece, en todas y cada una
de las especialidades un nuevo tema, que lleva siempre
el mismo ttulo:
Software para la enseanza y el aprendizaje de .
Recursos en Internet.
Slo basta sustituir los puntos suspensivos que van entre
comillas por el nombre de la materia (Lengua, Latn, Griego,
Filosofa, Geografa e Historia, Fsica y Qumica).
nicamente en la especialidad de Matemticas este ttulo
sufre modicaciones y se ampla:
Utilizacin de la calculadora cientca-grca y de
la hoja de clculo para el clculo numrico y para el
anlisis grco y estadstico. Software para la enseanza
y aprendizaje de las matemticas. Recursos en Internet.
Claramente se observa una declaracin de intenciones.
Las autoridades educativas ya introducen de forma ex-
plcita la utilizacin de la calculadora, no slo cientca
sino grca, como herramienta habitual en el aula. Las
nuevas generaciones de profesores tienen que plantearse
el conocimiento de su manejo y, sobre todo, su utilizacin
didctica en la clase.
Entre las propuestas para el nuevo currculo de matemticas
de la ESO, tambin destaca el siguiente prrafo:
En la construccin del conocimiento los medios tecnol-
gicos son herramientas esenciales para ensear, apren-
der y en denitiva, para hacer matemticas. Estos instru-
mentos permiten concentrarse en la toma de decisiones, la
reexin, el razonamiento y la resolucin de problemas.
En este sentido, la calculadora y las herramientas inform-
ticas son hoy dispositivos comnmente usados en la vida
cotidiana, por tanto el trabajo de esta materia en el aula
debera reejar tal realidad.
Trataremos de dar unas pinceladas iniciales, un punto de
partida que podr ser ampliado, con tendencia a innito,
en los numerosos artculos, publicaciones, experiencias,
etc. que vayamos colgando en la Web que al nal
researemos.
Oposiciones para
profesores de matemticas
Por todo ello slo nos centraremos en la parte del tema que
se reere a las CALCULADORAS.
CUNDO EMPEZAR?. Ante los temores de que las
calculadoras impidan la adquisicin de uidez en el cl-
culo, comentar que existen
numerosas investigaciones
en este sentido. El informe
Cockcroft (1982) Las mate-
mticas s cuentan llega a
la conclusin de que muchos
alumnos que la utilizan di-
dcticamente, con un uso
apropiado, bajo el control
del profesor, mejoran en su
actitud ante las matemticas,
en las destrezas de clculo
personal, en la comprensin
de conceptos y en la reso-
lucin de problemas; en otros no se observan diferencias
signicativas pero, en cualquier caso, su uso no ha pro-
ducido ningn efecto adverso sobre la capacidad bsica
de clculo. Nosotros ya publicamos hace 10 aos un
libro: Taller de matemticas con calculadoras, donde
intentbamos dar unos primeros pasos hacia la utilizacin
didctica de la calculadora en el aula. Adems, slo hay
que ver las demostraciones que nos hace Antonio Ramn
Martn Adrin, desde su tierra Canaria, siempre preocu-
pado por la Didctica de las Matemticas en la Educa-
cin Infantil y Primaria, cuando a la cabeza de un gran
nmero de maestras y maestros nos deja boquiabiertos
en el momento que comprobamos cmo muchos de sus
alumnos, con una calculadora como herramienta habitual,
manejan con maestra el clculo mental.
Con respecto al clculo aritmtico - numrico queremos
destacar tres aspectos:
El Clculo mental, importantsimo, es uno de los 1.
que hay que potenciar. Las TIC, paradjicamente, nos
ofrecen grandes y atractivas posibilidades para lograr este
objetivo.
El Clculo mediante los algoritmos tradicionales. Los 2.
estudiantes necesitan conocerlos, aunque no por su impor-
de enseanza secundaria 1 parte
07
Marta Martn Sierra Facultad de Matemticas de la Universidad de Oviedo
tancia matemtica sino para superar
la asignatura de matemticas: son
destrezas de supervivencia escolar. Si
no saben hacer largas multiplicacio-
nes, divisiones con bastantes dgitos y
decimales, sern unos fracasados en
la escuela y no podrn hacer nuevos
progresos en matemticas. Se gasta
el tiempo y energa enseando tales
cosas bajo el trmino de destrezas
matemticas bsicas. Deben cono-
cerlos, pero con moderacin, sin dedi-
carle un tiempo EXCESIVO; no ser una
barrera tan alta que si no se supera no
se pueda seguir prosperando.
El Clculo mediante la utiliza- 3.
cin de mquinas. Fomenta la actitud
positiva hacia el clculo y el aprendi-
zaje de la aritmtica, es un importante
elemento motivador, permite continuar
progresando en Matemticas a aque-
llos alumnos con grandes dicultades
con los algoritmos usuales, permite
una mayor y mejor utilizacin del tiem-
po en contenidos genuinamente ma-
temticos, dedicando ms atencin a
la informacin inicial, a la toma de
decisiones, a la vericacin y anlisis
crtico de los resultados, a la reexin,
proporcionando mtodos alternativos
a los comunes en la resolucin de pro-
blemas, pudiendo utilizar datos rea-
les, con un acercamiento a la realidad
social, lejos de esos problemas truca-
dos para obtener soluciones enteras,
accediendo a temas matemticos que
sobrepasen las destrezas de clculo
adquiridas en un determinados mo-
mento, estimulando la investigacin
matemtica, permitiendo una mayor
autonoma, una menor de-
pendencia del profesor,
ya que pueden compro-
bar en muchas ocasiones
sus propias conjeturas y
tomar decisiones. Es un
maestro corrector neutral;
al no perder tanto tiempo con el clculo, nos queda un tiempo precioso para
dedicarnos, realmente, a ENSEAR MATEMTICAS...
FILOSOFA DE ESTA NUEVA FORMA DE ENSEANZA.
Dependiendo del objetivo que estemos tratando de lograr, nos centraremos
bsicamente en cuatro aspectos:
Se hace un problema analticamente, con lpiz y papel, y utilizamos la 1.
calculadora para comprobar resultados numricos o grcos con mtodos
alternativos.
Se hace un problema 2.
analticamente (A), con lpiz
y papel, o mentalmente y de
forma paralela se hace un es-
tudio que permita comprender
conceptos y demostrar gr-
camente (B) lo que estamos
haciendo analticamente.
Se resuelven problemas 3.
con la ayuda de calculadoras,
numrica o grcamente, y se
conrman analticamente, con
lpiz y papel.
La calculadora es la protagonista, resolviendo problemas y utilizndolas 4.
directamente, ya que por mtodos tradicionales sera prcticamente imposible.
Recalcamos que todo depende del tema, el momento y el objetivo que estemos
trabajando. Ms adelante ampliaremos estos aspectos.
PERIODO DE FORMACIN
Ahora viene un poca de transicin, en la que se necesita algo muy importante:
la formacin del profesorado, con esa sensacin de solo ante el peligro
cuando ve al alumno llegar con su calculadora nueva. La mquina no sirve
nicamente para hacer operaciones, es una herramienta didctica potentsima
cuando se sabe utilizar adecuadamente. En Espaa algunas Comunidades
Autnomas autorizan la grca en las pruebas PAU, pero los exmenes siguen
siendo los mismos, con el simple cambio que el alumno puede comprobar
resultados. En Portugal es obligatoria desde primero de ESO, en la Europa ms
avanzada a nivel educativo, est perfectamente introducida, as como Canad,
Australia, Estados Unidos, etc.
Por todo esto los profesores pedimos cursos de formacin, sobre todo ON
LINE, en estos momentos en los que nos falta tiempo, para que seamos nosotros
los que marquemos el momento de trabajar, desde nuestra casa, sin largos
desplazamientos, jando los ritmos de aprendizaje.
MODIFICAR EL CURRCULO DE MATEMTICAS LA UTILIZACIN
DE CALCULADORAS GRFICAS?
Slo tenemos que pensar en los gruesos manuales de logaritmos, llenos de
mantisas, caractersticas, interpolaciones, antilogaritmos, tablas trigonomtri-
cas, reglas de clculo... y que han pasado a formar parte de nuestro patrimonio
cultural; tanto es as que los ms jvenes que nos estn leyendo quiz no sepan
ni de lo que estamos hablando, pero el mundo que nos rodea est cambiando y
08
todo. Puede eliminar la parte tediosa
de los clculos numricos y permitir ms
tiempo para hacer matemticas, para
pensar
ACTIVIDADES. ESTUDIO
DE UNA FUNCIN.
Una bola de acero es lanzada
verticalmente hacia arriba desde lo
alto de un edicio de altura h metros
con dependencia funcional, al cabo de
x segundos, que viene dado por la
frmula: h = 80 + 64 x 16 x
2
(a) Dibuja la grca de la funcin,
sealando en los ejes lo que indica
cada uno de ellos y colocando el valor
de las unidades de escala.
(b) Qu signicado tiene el punto
(0.8, 120.96) en la grca?
(c) Qu altura tiene el edicio?
(d) En qu instante la bola alcanza su
mxima altura?
(e) Cul es la mxima altura que
alcanza la bola desde el suelo?
(f) Cunto subi la bola hasta que
alcanza la mxima altura?
(g) Cunto tarda la bola en caer al
suelo?
(h) Cunto tiempo tarda la bola en
estar de nuevo a la misma altura desde
la que fue arrojada?
(i) A qu altura est la bola a los 4
segundos y medio?
(j) A qu altura est la bola a los 10
segundos?
(k) Al cabo de 2 segundos la bola...
est subiendo o bajando?
Explcalo razonadamente, aplicando
conceptos tericos.
Breve comentario. No veamos a la
calculadora como un artilugio capaz
de representarnos rpidamente fun-
ciones, generarnos tablas e incluso,
buscar mximos, mnimos, puntos de
corte, races, etc. sino, fundamental-
mente, una nueva forma de enfocar
el anlisis de funciones, mucho ms
participativa, dinmica, viva, prevale-
ciendo la reexin, donde a partir de
multitud de cuestiones hay que meditar
en todo momento QU ES lo que se
pregunta y analizar cada resultado
obtenido, objetivo fundamental de las
matemticas, dedicando ms tiempo
a razonar y buscar estrategias, sin ol-
vidarnos de que la persona es la que
tiene el protagonismo sobre la mqui-
na para hacer matemticas. Esta
actividad se puede trabajar ya desde
3 de ESO y tengo que conrmar que
con gran xito en la superacin de los
objetivos planteados.
debemos de aprovechar positivamen-
te la potencialidad de las nuevas tec-
nologas, sin olvidarnos de que don-
de cambiarn totalmente es en otras
asignaturas (tecnologa, Fsica,),
en carreras tcnicas, buscando las
herramientas que las matemticas no
sean capaces de darles, con un curr-
culo que ha rebajado sustancialmente
el nmero de horas con respecto al pa-
sado. As que habr que andar listos
no vaya a ser que cada da seamos
menos necesarios los matemticos y
las matemticas
Propongamos algunas actividades
y una posible intervencin de la
calculadora:
ACTIVIDADES. SISTEMAS
DE ECUACIONES.
Un estado compra 758 000 barriles
de petrleo a tres suministradores
diferentes que lo venden a 30, 28 y 25 $
el barril, respectivamente. La factura
total asciende a 17 millones de $.
Si del primer suministrador recibe el
24% del total del petrleo comprado,
plantea un sistema de ecuaciones que te
permita determinar cul es la cantidad
comprada a cada suministrador y
resuelve el problema.
Breve comentario. Si bien se siguen
enseando con total naturalidad m-
todos con lpiz y papel como los
de reduccin, igualacin, sustitucin,
grco, Gauss, Cramer stos son
complementados cada da por ms
docentes con la utilizacin de mqui-
nas, desde las ms sencillas calcula-
doras cientcas a las grcas. Con
ellas podemos cubrir otros objetivos
muy importantes como transcribir co-
rrectamente un problema expresado
en lenguaje usual al lenguaje alge-
braico, interpretar geomtricamente
un sistema de ecuaciones con 2 3 in-
cgnitas, estimular la capacidad de
investigacin, interpretar y analizar
crticamente los resultados obtenidos
en la resolucin de un sistema de ecua-
ciones, expresando correctamente la
solucin. La calculadora no lo hace
Abel Martn Profesor de Matemticas del IES Prez de Ayala
09
ACTIVIDADES. FUNCIONES
Y DERIVADAS.
Un granjero dispone de 200 m. de tela
metlica para construir 3 lados de una
cerca rectangular ya que va adosada
a una pared. Qu dimensiones son
las que hacen mxima el rea del
cercado?.
Breve comentario. Este tipo de activi-
dades est reservado en el currculo
tradicional a 2 de bachillerato, una
vez iniciado el tema de derivadas, en
el momento que pasamos a sus apli-
caciones y al estudio local de una fun-
cin. Pero con la calculadora grca
es introducido perfectamente en 4 de
ESO (e incluso en 3), con los objeti-
vos del nuevo currculo, por mtodos
grcos o mediante el estudio de una
tabla de valores.
ACTIVIDADES. MATRICES.
Un IES tiene que hacer un pedido de
bolgrafos, libros, hojas para fotoco-
piadora y transparencias. Para ello
tiene tres proveedores: Almacenes P-
rez, Grcas Z y El Avilesino. Les pide
precios por unidad de lo que necesitan
y les dan los siguientes: Almacenes
Prez les cobra 2.35 c por cada bo-
lgrafo, 5.56 c por libro, 4.69 c por
el paquete de hojas y 15.75 c por
las cajas de transparencias. Grcas
Z, 2.95, 4.50, 5 y 18c, mientras que
El avilesino, 3.25, 4.70, 4 y 13 c,
respectivamente. Si el pedido consta
de 120 bolgrafos, 100 libros, 250
paquetes de hojas y 25 cajas de trans-
parencias:
(a) Dispn organizadamente estos
datos mediante matrices.
(b) Seala el elemento a
13
de cada
matriz e interprtalo.
(c) Calcula matricialmente cul ser
el presupuesto total que presenta cada
almacn al instituto.
(d) Si tienes que pagar un 6% de
IVA, calcula matricialmente cul ser
el presupuesto nal que ofrece cada
proveedor.
(e) Comenta los resultados y su-
giere cul ser el proveedor ms
adecuado.
Breve comentario. Una vez tratado
el tema de una forma tradicional, la
calculadora grca permitir ayudar-
nos a comprender el signicado de
las matrices, examinar las operacio-
nes necesarias en cada caso, inter-
pretando y analizando crticamente
las soluciones obtenidas, obviando
el aburrido trabajo de realizar clcu-
los repetitivos; en denitiva, dando
prioridad al razonamiento, objetivo
fundamental de este Bachillerato, so-
bre el clculo. Se trata de potenciar
este tipo de actividades literales, en
muchas ocasiones olvidadas por la
densidad del temario y fortalecer el
pensamiento crtico, la creatividad, la
toma de decisiones, fomentando el
ensear para comprender.
(LA SEGUNDA PARTE DE ESTE ARTCULO SE PU-
BLICAR EN EL PRXIMO NMERO DE 22/7)
Marta Martn Sierra Facultad de Matemticas de la Universidad de
Oviedo
010
XIII JAEM Granada 2007
011
LA SOCIEDAD ANDALUZA de Educacin Matemtica THALES
(SAEM THALES) ha sido encargada por la Federacin
Espaola de Sociedades de Profesores de Matemticas
para organizar las XIII Jornadas para el Aprendizaje y la
Enseanza de las Matemticas (JAEM) en Granada en el
ao 2007. Este evento se celebrar los das 4, 5, 6 y 7 de
julio en la Facultad de Ciencias situada en el Campus de
Fuentenueva.
ESTRUCTURA GENERAL
La estructura organizativa de este evento se compone de:
Cuatro conferencias plenarias.
Ponencias sobre un conjunto de temas que propone
el Comit de Programa.
Comunicaciones que presentan profesores sobre
ideas y experiencias.
Talleres prcticos sobre actividades que han sido
desarrolladas por profesores en sus clases y que las
exponen a sus colegas.
Exposiciones.
Zoco.
Psters.
Otras actividades como exhibicin de materiales
didcticos, videos y otros soportes, libros que exponen
las diferentes editoriales, presentaciones de libros,
reuniones de grupos especcos de trabajo, etc.
CONFERENCIAS PLENARIAS
Estn dirigidas a todos los asistentes a las XIII JAEM y no
coinciden en el horario con ninguna otra actividad. Las
conferencias plenarias sern desarrolladas por:
INAUGURAL:
Luis Rico Romero 1. , Universidad de Granada.
Antonio Prez Sanz 2. , Secundaria, Madrid,.
Abraham Arcavi 3. , Weizmann Institute, Israel,
CIERRE:
Rafael Prez Gmez, Universidad Granada.
NCLEOS TEMTICOS
El profesorado de matemticas, profesionales 1.
imprescindibles
Ah empieza todo: matemticas en educacin 2.
primaria e infantil
Iguales pero diferentes. La diversidad en la clase 3.
de matemticas
De las cuentas a los cuentos. Nmeros y lgebra 4.
Relacionar y representar para resolver proble- 5.
mas. Funciones y grcas
Entender y modelizar el espacio 6.
Para interpretar y decidir. Estadstica y probabi- 7.
lidad
Matemticas para todo y para todos. Populari- 8.
zacin y divulgacin
Ordenadores: una tecnologa ms en el aula de 9.
matemticas
GRUPOS DE DEBATE
La enseanza de las matemticas en la Universi- 1.
dad. Conexin con otros niveles educativos.
Implicaciones en el currculo de matemticas 2.
de los ltimos estudios y directrices educativas (LOE,
evaluaciones externas, etc.)
Formacin de profesores de matemticas. 3.
XIII JAEM
XIII JAEM Granada 2007 XIII JAEM Granada 2007
Casio, colaborador de XIII JAEM
Granada 2007
012
de edicin. Pulsamos [EXE] y tene-
mos las coordenadas del vector BC.
Ahora podemos repetir los mismos
pasos vistos antes para calcular el
producto escalar ACBC, obtenien-
do como resultado: ACBC=9/2.
Nota: observamos que, aunque apa-
rentemente el ngulo que forman AC
y BC es de 120 (si tenemos en cuenta
y tenemos dibujado el tringulo
equiltero ABC. Con la herramien-
ta Vector, dibujamos los vectores
s=AB, r=AC y t=BC. En la ventana
principal, seleccionamos el coman-
do Action/Vector/dotP para calcular
el producto escalar; en la ventana de
geometra, seleccionamos el extre-
mo B del vector AB y lo arrastramos
a la ventana principal a continua-
cin de dotP(. Pulsamos [,].En la ven-
tana de Geometra, seleccionamos el
extremo C del vector AC y lo arras-
tramos hasta la ventana principal
al nal de la lnea dotP(. Pulsamos
[EXE] y observamos que el producto
escalar es ABAC=9/2
Para hallar el otro producto escalar,
hay que calcular las coordenadas del
vector BC. Para ello, seleccionamos
el punto C, extremo del vector BC y lo
arrastramos a la ventana principal,
en la cual aparecern las coorde-
nadas del vector AC. Pulsamos [].
Seleccionamos el punto B, origen
del vector BC y lo arrastramos a la
ventana principal al nal de la lnea
Geometra analtica
con la CLASSPAD 300
parte2: geometra mtrica
ECUACIONES DE RECTAS, coordenadas de
puntos y vectores, clculo de ngulos y
distancias, estudio de posiciones rela-
tivas de rectas, puntos de interseccin,
longitudes y reas, ... Todas estas son
tareas que tradicionalmente han lleva-
do mucho tiempo, esfuerzos y dicul-
tades a nuestros estudiantes porque
necesariamente se tenan que hacer
usando herramientas algebraicas tan
abstractas como vectores, sistemas,
ecuaciones, etc. Sin embargo, la
Classpad surge ahora como una he-
rramienta que permite visualizar los
clculos, que permite hacer geometra
geomtricamente, dando sentido
visual a las ecuaciones, ya que bas-
ta arrastrarlas a la ventana de Geo-
metra para ver lo que signican. Un
instrumento como este constituye una
ayuda imprescindible para el aprendi-
zaje de la geometra analtica, ya que
permite una mayor interactividad entre
el lgebra y la geometra y simplica
considerablemente las dicultades en
los clculos algebraicos que suelen
presentar los estudiantes.
SEA ABC UN TRINGULO
EQUILTERO DE LADO 3 CM.
CALCULA LOS PRODUCTOS
ESCALARES AB AC Y AC
BC.
Podemos suponer que uno de los
vrtices del tringulo equiltero es
el origen de coordenadas. Visuali-
zamos la ventana de geometra con
rejilla entera y ejes coordenados.
Dibujamos el lado AB marcando los
puntos A(0, 0) y B(3, 0). Hallamos
el transformado de AB mediante un
giro de centro A(0, 0) y ngulo de
giro 60. Con un segmento unimos
el punto B con su transformado B
Mauricio Contreras Profesor de Matemticas del IES Benicalap de Valencia
013
el sentido), y por tanto, el producto
escalar debera ser negativo, en rea-
lidad es positivo. Ello es debido a que
el ngulo que forman dos vectores es
el menor de los dos ngulos
que determinan sus direccio-
nes, es decir, el ngulo que forman
los vectores AC y BC sigue siendo 60.

HALLA LA ECUACIN DE LA
RECTA DE VECTOR ORTOGO-
NAL V=(2, 3) QUE PASA POR
EL PUNTO P(1, 1).
En la ventana de Geometra con
rejilla entera y ejes coordenados,
dibujamos el vector r=(2, 3) y el
punto A(1, 1). Con la herramienta
recta perpendicular, dibujamos
la recta que pasa por el punto
A y es perpendicular al vector r.
Seleccionamos dicha recta y la
arrastramos a la ventana principal,
en la cual aparece su ecuacin:

HALLA LA DISTANCIA DEL
PUNTO P(3, 3) A LA RECTA
X2Y+3=0.
En la ventana de Geometra (rejilla
entera) dibujamos el punto A(3, 3)
y seleccionamos el comando Draw/
Function. En el cuadro de dilogo
introducimos la ecuacin explcita
de la recta y pulsamos OK. Sobre la
grca de la funcin, con la herra-
mienta recta por dos puntos dibu-
jamos la recta marcando dos puntos
sobre la misma. Seleccionamos el
dibujo de la grca y lo suprimi-
mos. A continuacin sele ccionamos
la recta BC y el punto A y hacemos
clic en el cuadro de medidas [4].
Observamos en dicho cuadro la
distancia entre el punto y la recta,
d(P, r)=5.366563.w
Mauricio Contreras Profesor de Matemticas del IES Benicalap de Valencia
014
(a pesar de las previsiones adversas)
la gente lleg a la Mola en barca des-
pus de un agradable paseo por el
puerto de Ma. Aqu se mezclaron los
alumnos de diferentes institutos para
facilitar el conocimiento mutuo y se
formaron grupos nuevos para realizar
la ltima batera de pruebas.
Finalmente, se entregaron los premios
de todas las categoras.
En cuanto a las pruebas por centros,
en 1 de ESO el grupo del IES Ca-
beza de Llevant de Menorca
(Francesc Olives Capella, Raul Orla
lvarez, Sergi Ametller Serra, Pedro
Orla Batalla) fue el ganador. En 2
de ESO, el grupo del IES Josep
Sureda y Blanes (M del Mar
Fernandez Salamanca, Raquel Villar
Castao, Maria del Mar Serra To-
rrens, M Francesca Font Pic) ocup
la primera posicin.
Slo resta agradecer la participacin
de toda la gente y de las entidades
que lo han hecho posible: los semi-
narios de los CEPA de Menorca y
Manacor, la Consejera de Educa-
cin y Cultura del Gobierno Balear,
el Ayuntamiento de Ma, el Consejo
Insular de Menorca, la Universidad
de las Islas Baleares, la Caja de Ba-
leares SA NOSTRA, la editorial ANA-
YA, CASIO y la Distribuidora Menor-
quina S.A.
A TODO EL MUNDO
ENHORABUENA Y HASTA
EL 2009!
III Fiesta de las matemticas
Los pasados viernes y el sbado 4 y 5 de mayo, tuvo lugar en Ma (Menorca)
la tercera edicin de la Fiesta de las Matemticas. Las anteriores ediciones
tuvieron lugar en Manacor (Mallorca 2004) y en Inca (Mallorca 2005). El
encuentro reuni a setenta y cuatro alumnos de todas las Islas y un buen grupo
de profesores.
El primer acto tuvo lugar en
la sala de plenos del Ayunta-
miento de Ma desde donde
las autoridades locales y edu-
cativas dieron la bienvenida
a todos los participantes. A
continuacin, el alumnado
hizo una visita por la ciudad
mientras los profesores escu-
chaban la conferencia de Jos
Colera sobre las matemticas
electorales.
Despus, alumnos y profesores disfrutaron con las matemticas de una sesin
que sorprendi a todo el mundo. Quin ha dicho que las matemticas no
pueden ser divertidas?
Al n, el sbado tuvo lugar el comien-
zo de las pruebas en grupos por dife-
rentes lugares de la ciudad de Ma.
Hubo una gran variedad de pruebas
en torno a tres lugares diferentes: el
claustro del Carme, el Ayuntamiento
de Ma y el Museo de Menorca.
Mientras, los profesores asistieron a la
presentacin por cuenta de Jordi
Baldrich de la ltima generacin
de calculadoras CASIO.
Y lleg el turno de las pruebas
individuales. Este tipo de prueba
est pensada para clasicar a los
estudiantes que accedern a la
prueba estatal que se celebrar
en Navarra a nales de junio.
Y baados por un sol esplndido
en las Islas Baleares
III Fiesta de matemticas Islas Balerares
015
III Fiesta de matemticas Islas Balerares
016
INDICE TEMTICO
Sistemas de ecuaciones lineales. 1.
Clculo de vectores,bi,tri y n-dimen- 2.
sionales.
Complejos. 3.
Representacin grca de funciones 4.
y grcas estadsticas.
Discusin de curvas para y=f (x). 5.
Representacin grca de z=f(x,y). 6.
Clculo simblico. 7.
Sucesiones. 8.
Probabilidad y Estadstica. 9.
Aplicaciones prcticas: superpo- 10.
sicin de ondas, oscilaciones, pulsos,
transmisin de seales.
LA DIVISIN DIDCTICA CASIO ha edi-
tado recientemente la traduccin del
libro Modelos matemticos y
aplicaciones cientco-Tcni-
cas del Dr. Ludwig Paditz, de la
HTW Dresden., Alemania.
Este documentado y creativo libro,
es de gran utilidad para los estudios
de matemticas en secundaria y
Universidad, con la CLASSPAD 300
y esperamos ponerlo al alcance del
profesorado prximamente.
La traduccin del alemn ha sido
realizada por el profesor Vicen
Cabedo y la adaptacin de la versin
espaola ha estado a cargo del
colaborador de la Divisin Didctica
Casio, el profesor Daniel Vila.
Traduccin del libro
Dr. L Paditz
Modelos Matemticos
y Aplicaciones Cientco-tcnicas
017
CON ESTA APLICACIN puede determinarse el valor de
cualquier variable de una ecuacin sin necesidad de
transformarla, simplicarla o resolverla.
Para arrancar dicha aplicacin hay que activar
en el men de aplicaciones.
En el men hay dos opciones: Eliminar a-z que borra
las variables de entrada de un carcter (de a hasta z);
Inicializar Lmite que inicializa el lmite superior y el
lmite inferior.
El siguiente ejemplo es un tpico problema de Fsica en la
ESO. Veremos que con la calculadora slo es necesario
saberse la frmula del movimiento. Lo dems se har al
instante.
Ejemplo 1. Calcular la velocidad inicial de un
objeto arrojado en el aire y que toma un tiempo de
2 segundos para alcanzar una altura de 14 metros,
cuando la aceleracin de la gravedad es de 98 m/s
2
.
Para resolverlo utilizamos la ecuacin:

Los pasos a seguir son:
Arrancar la aplicacin.
Activar Keyboard -> mth -> VAR
Introducir la ecuacin tal como se escribe, y luego
pulsar EXE
En la lista de variables que aparece, introducir los
valores deseados.
Seleccionar la variable que se quiere calcular (de
manera que el botn junto a la variable se convierta
en ).

Resolucin numrica
de ecuaciones
con CLASSPAD 300
Variables Ecuacin
Jos M Chacn igo IES Llanes de Sevilla
Ejemplo 2. Con este ejemplo, po-
demos calcular probabilidades utili-
zando cualquier distribucin y variar
los parmetros cuando sea necesa-
rio. Se puede utilizar como aplica-
cin didctica en clase, sin utilizar
herramientas de probabilidad o es-
tadstica ni tablas estadsticas.
El promedio de llamadas recibidas
en 1 minuto en una central telefnica
entre las 11 h y las 12 h es 15.
Calcular la probabilidad de que
entre las 11 h 15 m y las 11 h 16 m
se reciban:
Ninguna llamada.
Una llamada.
Dos llamadas.
Al menos dos llamadas.
El nmero de llamadas recibidas en
1 minuto es una variable aleatoria
discreta que sigue una ley de Poisson
P(=15) donde es el valor espera-
do de llamadas recibidas por minuto.
Ahora slo hay que dar valores a
los parmetros. Con esta expresin
podemos crear multitud de ejercicios
con enunciados similares y para
diversas situaciones que sigan esa
distribucin.
018
Jos M Chacn igo IES Llanes de Sevilla
Pulsar Solve y OK
Con esta formula podemos calcular
cualesquiera de las otras variables,
variando los datos del problema.
Indicacin: esta aplicacin calcula
aproximaciones basadas en el m-
todo de Newton y por ello pueden
incluir errores. La precisin depende
de cuanto ms cercano a cero sea el
valor [Left-Right].
CON ESTA APLICACIN PUEDE
DETERMINARSE EL VALOR DE CUALQUIER
VARIABLE DE UNA ECUACIN SIN
NECESIDAD DE TRANSFORMARLA,
SIMPLIFICARLA O RESOLVERLA
Tambin podemos aprovechar el valor que se almacena
cada vez en la variable P:
Para el ltimo apartado, en principio parece que no se
puede utilizar esta aplicacin. Sin embargo, teniendo en
cuenta que lo que se pide es:
P (X 2) = 1- P (X < 2) = 1 - [P(X=0) + P(X=1)]
podemos dividir la pantalla para trabajar en la de clculos
y bastar arrastrar y soltar o copiar y pegar los
resultados obtenidos o los que necesitemos:
019
Jos M Chacn igo IES Llanes de Sevilla
020
encontramos en el men de opciones de la CLASSPAD
300 PLUS.
Por ejemplo, si escribimos cualquier expresin en
la ventana principal, simplicamos una expresin o
realizamos cualquier clculo que incluya expresiones
y variables, podemos obtener adems del resultado su
representacin grca.
Para ello introducimos un polinomio, por ejemplo de
tercer grado.
Para abrir una nueva aplicacin a la que llevar la ex-
presin anterior pulsamos sobre la opcin que aparece
representada en el grco siguiente:
Cuando nos planteamos la incorporacin de cualquier
nuevo recurso al aula, en particular cuando se trata de
recursos relacionados con las TIC, constituyen un serio
inconveniente los requerimientos tcnicos y sobre todo el
tiempo que necesitaremos dedicar a las exposiciones de
contenidos tcnicos para que el alumnado pueda mane-
jarlos con soltura.
Para las actividades que proponemos a continuacin los
contenidos previos necesarios son mnimos, por lo que
con breves indicaciones el alumnado slo tendr que
escribir una expresin y utilizar opciones de arrastrar
y soltarcon las que est familiarizado por ser comunes
a la mayora de los programas de ordenador a los que
est habituado.
Este caso, utilizaremos una completa calculadora, la
CLASSPAD 300 PLUS de CASIO que permite realizar este
tipo de acciones a travs de su pantalla tctil y de la inter-
conexin entre las distintas aplicaciones que contiene.
Esta completa calculadora ofrece opciones muy sencillas
para representar y estudiar funciones, por lo que
resultar fcil, tanto para ESO como para Bachillerato,
trasladar a una grca determinados problemas y
trabajar la interpretacin de los datos y la bsqueda de
resultados.
ARRASTRAR Y SOLTAR
Antes de enunciar las distintas actividades propuestas
indicaremos la forma en la que se deben utilizar las
opciones de arrastrar y soltar para convertir cualquier
expresin en su correspondiente representacin grca.
Aunque disponemos de distintas opciones y aplicaciones
con las que trabajar en la calculadora, todas las activida-
des las realizaremos a partir de la opcin Principal que
Matemticas de
arrastrar y soltar
ESTA CALCULADORA OFRECE OPCIONES
MUY SENCILLAS PARA REPRESENTAR
Y ESTUDIAR FUNCIONES, POR LO QUE
RESULTAR FCIL SU USO TANTO PARA
ESO COMO PARA BACHILLERATO
Agustn Carrillo de Albornoz IES Jndula de Andjar
021
Aparecer un men con distintas
opciones en el que elegimos la
correspondiente a la representacin
grca.
La pantalla quedar dividida en dos
zonas, en una seguimos teniendo
la expresin del polinomio y en la
otra han aparecido unos ejes de
coordenadas preparados para
representar cualquier funcin.
Para obtener la representacin de la
funcin polinmica anterior, basta
con seleccionar la expresin del po-
linomio, arrastrndola para soltarla
sobre la parte de la pantalla en la
que estn los ejes de coordenadas,
en los que aparecer su representa-
cin grca.
Tenemos que reconocer que no ha
resultado muy complicado obtener la
representacin grca del polinomio
a partir de su expresin. A partir de
ahora, si se desea se pueden trabajar
distintos contenidos a partir de la gr-
ca o acceder a las opciones que la
calculadora ofrece para obtener los
elementos caractersticos, pulsando
sobre Resolucin G en el men de
opciones de Anlisis.
Agustn Carrillo de Albornoz IES Jndula de Andjar
022
Una vez que conocemos cmo funcionan las opciones de
arrastrar y soltar proponemos algunas actividades para
su utilizacin en distintos niveles educativos.
ACTIVIDAD 1.
Resuelve la ecuacin
2x-3=1-(x-2)
Para comprobar la utilidad de la calculadora no es
necesario complicar la ecuacin, aunque es evidente que
los pasos que debemos realizar sern los mismos que
apliquemos en esta actividad.
En los niveles educativos de ESO estamos acostumbrados
a resolver esta ecuacin aplicando la equivalencia
de ecuaciones y en ocasiones, nos olvidamos de la
representacin grca, de lo que cada expresin de la
igualdad representa.
Aprovechando las opciones de arrastrar y soltar podemos
escribir la expresin, sin necesidad de calcular la
solucin analticamente, representando cada una de las
expresiones de la igualdad.
Una vez obtenida la representacin se podr trabajar la
interpretacin del resultado y por supuesto comprobar la
solucin a travs de las opciones de la calculadora.
ACTIVIDAD 2.
Representa los polinomios de Taylor de grado menor o igual
que 3 de la funcin
(x)= e
x
en el punto x=0
Procedemos de manera anloga al ejemplo anterior aun-
que en este caso, considerando el nivel al que va dirigida
la actividad es necesario calcular previamente los polino-
mios de Taylor a partir de la opcin que ofrece la calcula-
dora. Para ello, encontramos en la opcin Avanzado
del men Accin:
Escribimos la expresin
para obtener los polino-
mios de Taylor. A con-
tinuacin, arrastrando y
soltando representamos
la funcin exponencial
y los polinomios de
Taylor.
De manera anloga se
representar el tercer
polinomio. A partir de
ese momento podemos
trabajar con el resto de
6
Una vez obtenida la representacin se podr trabajar la interpretacin del
resultado y por supuesto comprobar la solucin a travs de las opciones de la
calculadora.
Agustn Carrillo de Albornoz IES Jndula de Andjar
023
opciones de la calculadora, como por ejemplo ampliar
una zona para visualizar mejor las grcas obtenidas.
Cualquier actividad en la que la representacin grca
constituya una parte importante o sea un elemento que
facilite gran ayuda se podr abordar con procedimientos
similares a los expuestos en las actividades anteriores.
ACTIVIDAD 3.
Determina qu representan las expresiones siguientes:
x
2
+ y
2
= 3 - x y x
2
- y
2
=1+ x y - 2x
Ya sabemos representar funciones a travs de las opcio-
nes arrastrar y soltar, por lo que las aplicaremos a estas
expresiones para determinar qu representan.
Al igual que en las actividades anteriores, de manera
sencilla y rpida accedemos a la representacin grca,
lo que permitir trabajar otros conceptos.
Con estas actividades lo nico que pretendemos es ofre-
cer algunas ideas para utilizar la calculadora, de manera
que sea posible aprovechar las posibilidades grcas
que ofrecen que permitirn dedicar ms tiempo a otras
tareas como puede ser la interpretacin del signicado de
los conceptos que da a da exponemos en el aula.
Agustn Carrillo de Albornoz IES Jndula de Andjar
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4 BOLETINES ANUALES especiales para los docentes de matemticas y carreras
tcnicas.
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Te informaremos de las actividades y novedades de la Divisin Didctica de Casio.
Te asesoraremos sobre las aplicaciones de tu calculadora.
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026
EN LA LTIMA edicin de los Principios y Estndares para
la Educacin Matemtica de la NCTM, en cuanto al l-
gebra, se recomienda que los programas de enseanza
de todas las etapas deberan capacitar a todos los estu-
diantes para:
Comprender patrones, relaciones y funciones.
Representar y analizar situaciones y estructuras
matemticas utilizando smbolos algebraicos.
Usar modelos matemticos para representar y
comprender relaciones cuantitativas.
Analizar el cambio en contextos diversos.
En el caso que nos ocupa, modelizar requiere iden-
ticar y seleccionar las caractersticas relevantes de
una situacin del mundo real, representarlas simbli-
camente, analizar el modelo y las caractersticas de la
situacin, razonar tanto sobre aqul como acerca de stas
y, por ltimo, considerar la precisin y las limitaciones del
modelo.
Las actividades que podemos disear son variadas, pero
sera bueno tener un catlogo de aquellas situaciones
cuya modelizacin permita analizar las familias funciona-
les que su estudian en la Educacin Secundaria: lineales,
cuadrticas, de proporcionalidad inversa, exponencia-
les, trigonomtricas,
Proponemos una actividad que se puede modelizar me-
diante la funcin lineal y por tanto se puede realizar en los
niveles ms bajos de la Educacin Secundaria.
LEY DE HOOKE
Cuando a un cuerpo (p. ej., un muelle) se le aplica una
fuerza, normalmente reacciona contra esa fuerza defor-
madora, dado que tiende a tener una forma estable de-
bido a su estructura molecular. Estas fuerzas de reaccin
suelen llamarse elsticas, y podemos clasicar los cuerpos
segn el comportamiento frente a la deformacin. Muchos
cuerpos pueden recuperar su forma al desaparecer la
a ccin deformadora, y los denominamos cuerpos elsti-
cos. Otros cuerpos no pueden recuperar su forma des-
pus de una deformacin, y los llamamos inelsticos o
plsticos. Evidentemente, un material elstico lo es hasta
cierto punto: ms all de un cierto valor de la fuerza
deformadora, la estructura interna del material queda
tan deteriorada que le es imposible recuperarse. Habla-
remos por tanto, de un lmite elstico, ms all del cual
el cuerpo no recupera la forma, y an ms, de un lmite
de ruptura, ms all del cual se deteriora completamente
la estructura del material, rompindose.
Robert Hooke (1635-1703) estableci la ley fundamental
que relaciona la fuerza aplicada y la deformacin produ-
cida. Para deformaciones que no sean muy grandes, es
decir, que no superen el lmite elstico, se cumple que:
F=kx
en donde F es la fuerza deformadora aplicada y x la
deformacin relativa.
Es muy frecuente escribir la ley de Hooke teniendo en
cuenta que la fuerza elstica Fe es igual a la aplicada F
pero cambiada de signo:
Fe=-kx
Modelizacin
con la CLASSPAD 300
1 parte
Onofre Monz y Luis Puig Departament de Didctica de la Matemtica. Universitat de Valencia
MODELIZAR REQUIERE IDENTIFICAR Y
SELECCIONAR LAS CARACTERSTICAS RELEVANTES
DE UNA SITUACIN DEL MUNDO REAL,
REPRESENTARLAS SIMBLICAMENTE, ANALIZAR
EL MODELO Y LAS CARACTERSTICAS DE LA
SITUACIN.
027
Esta es la forma que usaremos en esta
experiencia.
La ley de Hooke en su versin ms
simple es un buen ejemplo para
empezar el estudio de la funcin lineal
con alumnado de los primeros cursos
de secundaria. El alargamiento del
muelle es proporcional a la fuerza
aplicada en su extremo. La fuerza la
proporciona la cantidad creciente de
canicas que aadimos a un recipiente
colgado en el extremo.
Recogeremos los datos toma-
dos con el aparato de anlisis
de datos EA-200 y el sensor de
movimiento (Motion sensor EA-2)
y los almacenaremos en la Clas-
sPad 300.
Analizaremos los datos y
determinaremos la ecuacin de
la funcin que mejor ajusta.
Interpretaremos el signicado
de la pendiente y la grca que
representa la distancia del vaso
al sensor/nmero de canicas.
Interpretaremos los datos usa-
dos en el modelo y aplicaremos
las propiedades de este modelo
lineal para predecir el comporta-
miento generalizado.
MATERIAL NECESARIO:
EA-200
Motion sensor EA-2
Una ClassPad 300.
Cable de conexin.
Aplicacin E-ConEA200.
Un listn.
Un muelle.
Un vaso desechable.
Tres clips.
Canicas.
DESARROLLO DE LA
ACTIVIDAD
Expondremos brevemente el desarro-
llo de la experiencia: podemos elegir
entre que la realicen en grupos de
3 o 4 alumnos o realizarla nosotros
con ayuda de algn estudiante y pos-
teriormente transferir los datos a sus
calculadoras.
En cualquier caso deberamos hacer
lo siguiente:
Colocar un listn, puede ser-
vir una regla de pizarra, sujeta
entre dos sillas como muestra la
fotografa.
Colocar el muelle en el centro
del listn.
Abrir los tres clips e inserta-
dlos, lo ms simtricamente po-
sible, sobre el borde del vaso.
Ahora ya se puede colgar del
muelle.
Situar el EA-2 en el suelo
exactamente debajo del vaso
vaco de forma que se pue-
da medir la distancia entre el
sensor y el envase. Conectar el
EA- 2 en el canal CH1 del EA-
200 y este con la calculadora.
Ejecutar la aplicacin
E-ConEA200 y seguir las
instrucciones.
Vamos a mostrar algunas pantallas
de la calculadora en el proceso de
toma de datos y en el proceso de
buscar un modelo matemtico, una
funcin, que se ajuste lo ms posible
a los datos.
Se ejecuta el programa E-Con
EA200, se siguen las intrucciones,
seleccionamos el nmero y tipo de
sensor que vamos a utilizar.
En nuestro caso vamos a utilizar un
sensor slo y es el de movimiento (Mo-
tion) del tipo CASIO, las unidades a
utilizar sern metros (Meters).
Onofre Monz y Luis Puig Departament de Didctica de la Matemtica. Universitat de Valencia
Seleccionamos la ventana del
multmetro y comenzamos la
toma de 8 datos. La pantalla
de la pgina siguiente muestra las
tomas. Empezamos con ninguna
canica. Luego se sigue aumentando
de una en una hasta realizar las 8
tomas.
Como indica la pantalla del multme-
tro los datos estn guardados en la lis-
ta MultiList de la carpeta EConSamp.
Volvemos al men, pulsando

en
el panel de iconos y seleccionamos la
aplicacin de Estadstica

.
Creamos una lista que contendr
el nmero de canicas y otra con la
distancia desde el sensor al vaso, to-
mando los datos desde preferencias
, Adm. de variable,
EConSamp\Multilist
Onofre Monz y Luis Puig Departament de Didctica de la Matemtica. Universitat de Valencia
028
mos pasar las listas a las calculadoras
de los estudiantes, si no ha realizado
la experiencia en grupo y tienen sus
propios datos.
Utilizaremos la aplicacin comunica-
cin .La transferencia de infor-
macin de una calculadora a otra,
requiere nicamente el cable de co-
nexin, que estar conectado a las
dos mquinas.
TRANSMISOR
En la aplicacin Comunica-
cin, toque [Enlace] y luego
[Transmitir], o toque .
Aparece el cuadro de dilo-
go de seleccin de datos.
Seleccione los datos que
desea enviar.
Toque [OK].
Como respuesta al mensaje
de conrmacin que aparece,
toque [OK] para enviar los
datos o [Cancel] para cancelar
la operacin de envo.
Al tocar [OK] enva los datos
que ha seleccionado.
De esta forma tenemos dos listas,
canicas y dist, con lo que tambin
podemos editarlas y estudiarlas. Y se
puede pasar al clculo de distintas
funciones de regresin para ver cul
se ajusta mejor. En este punto podra-
Onofre Monz y Luis Puig Departament de Didctica de la Matemtica. Universitat de Valencia
029
Antes de continuar con el trabajo ha-
bra que hacerse algunas preguntas
que ayuden a jar los objetivos de la
actividad: Cul es la distancia del
vaso al sensor cuando no tiene cani-
cas?
El incremento de longitud
del muelle es proporcional al
nmero de canicas?, es decir,
dist/canicas, es constante?
En qu tipo de funciones la
variable dependiente (y) es pro-
porcional a la independiente
(x)?
Cul es la denicin de
pendiente de una recta?
Qu es la ordenada en el
origen de una funcin?
Si conseguimos una funcin
que se ajuste a los datos obteni-
dos, la podremos utilizar para
predecir cul sera la distancia
del sensor al vaso que contiene
las canicas, con un nmero dife-
rente de las que tenemos? Por
ejemplo, 10, 100 o 2.5?
Una vez aceptado que la mejor
funcin que ajustar los datos ser
una recta, en vez de dejar hacer a
la calculadora todo el trabajo de
encontrar la ecuacin de regresin
(Med-Med o lineal), consideremos
la denicin de pendiente para
obtenerla.
(CONTINUAR EN EL PRXIMO NMERO DE
22/7)
RECEPTOR
Si el dispositivo receptor tiene
la funcin de activacin autom-
tica habilitada, empieza a reci-
bir los datos automticamente.
TRANSMISOR
El mensaje Finalizado!
aparece para comunicarle que
la operacin de envo ha nali-
zado. Toque [OK].
Se vuelve al cuadro de dilo-
go de seleccin de datos.
En el cuadro de dilogo
de seleccin de datos, toque
[Cancel].
Se vuelve a la ventana de la
aplicacin Comunicacin.
RECEPTOR
El mensaje Finalizado!
aparece para comunicarle que
la operacin de recepcin ha
nalizado. Toque [OK].
Tambin habr que determinar los va-
lores de la ventana, , que permi-
ten representar en uno de los grcos
estadsticos la nube de puntos. Por
supuesto, para esto habr que de-
nir convenientemente uno de ellos,
siguiendo el modelo que la calcula-
dora del profesor o la profesora ha
establecido a partir de la ejecucin
del programa.
Una vez tienen en su calculadora
los datos y la grca de la nube de
puntos correspondiente, se les va a
pedir que ajusten automticamente
a la nube aquella funcin que mejor
describe la situacin.
Primero vamos a representar los da-
tos. Seleccionamos el cuadro de
conguracin de los grcos esta-
dsticos de la barra de herra-
mientas y seguimos las instrucciones.
Por ltimo elegimos dibujar el grco
estadstico .
Onofre Monz y Luis Puig Departament de Didctica de la Matemtica. Universitat de Valencia Onofre Monz y Luis Puig Departament de Didctica de la Matemtica. Universitat de Valencia
030
ESTALMAT Marta Berini Coordinadora de ESTALMAT - Catalunya
La Federaci dEntitats DEnsenyants de Matemti-
ques de Catalunya (FEEMCAT) y la Sociedad Catala-
na de Matemticas, han rmado un convenio con la
Real Academia de Ciencias y la Fundacin Vodafone
Espaa, con el objetivo de iniciar a partir del curso
2003-04 el proyecto Estmulo del Talento Matemti-
co (ESTALMAT) con chicos y chicas que cursan 1er y 2
de ESO en Catalua. Este proyecto ya se est llevando
a cabo desde hace 5 aos en la Comunidad de Ma-
drid y haba estado dirigido e impulsado por el profesor
Miguel de Guzmn, recientemente traspasado, el cual ini-
ci todos los contactos con todas las asociaciones de pro-
fesores de matemtica de las Comunidades Autnomas
para informar de la voluntad de la Fundacin Vodafone
de ampliar la subvencin a todas aquellas asociaciones
que estuvieran interesados en implantar el proyecto
ESTALMAT en su comunidad.
La Finalidad del proyecto ESTALMAT es detectar, estimu-
lar, potenciar y orientar las capacidades matemticas de
chicos y chicas que tengan especial talento con las mate-
mticas, pero sin desplazarlos de su entorno escolar.
Creemos que es una buena manera de conseguir estos
objetivos, el permitir que 25 chicos y chicas de diferentes
zonas de Catalua y que provienen de distintos tipos de
centros escolares, asistan 3 horas los sbados desde oc-
tubre a junio, durante dos cursos escolares consecutivos,
en la Facultad de Matemticas y Estadstica de la UPC, a
una clase sobre temas no curriculares que les ayuden a po-
tenciar y a desarrollar unos conocimientos, razonamientos
y estrategias de resolucin de problemas que creemos
les permitir adquirir una gran capacidad matemtica
en la induccin, deduccin,abstraccin y razonamiento
lgico. No se trata de que avancen en los contenidos
propios de los cursos especcos, si no de suministrarles
orientaciones que permitan facilitar el desarrollo de su
talento matemtico.
A partir de este ao, hemos rmado un acuerdo con
Casio-Flamagas del cual recibimos una subvencin para
poder llevar a cabo algunas actividades ms de las que
hacamos.
El da 26 de mayo de este ao hemos hecho la despedida
de alumnos del curso 2005-2006 y 2006-2007 en la
sala gora del museo CosmoCaixa con la presencia del
Sr. Carles Perell, presidente de la Sociedad Catalana
de Matemtiques, la Sra. Ester Barrabs, secretaria de
la FEEMCAT, el Sr. Javier del Arco representante de la
Fundacin Vodafone y el Sr. Jordi Baldrich, representante
de Casio-Flamags.
El proyecto
ESTALMAT
en Catalunya
031
VEREMOS UN EJEMPLO de la utilidad de las matrices para
analizar los comportamientos sociales. En primer lugar las
usaremos para codicar la informacin obtenida de una
situacin prctica y despus veremos que las operaciones
con matrices nos aportan informacin aadida para
comprender mejor la situacin y extraer conclusiones.
Como introduccin en la clase podemos apoyarnos en un
episodio de la serie Numb3rs (Antena 3 TV a altas horas),
que tienen una duracin de 40 minutos. Si no disponemos
de tanto tiempo, podemos pasar a la clase varios cortes en
los que se presenta la situacin. Los personajes centrales
son dos hermanos: uno polica y el otro matemtico. En la
trama de cada episodio podemos ver cmo se aplican las
matemticas en la resolucin de los casos planteados.
En el episodio nmero 16 de la segunda temporada, nos
presenta un argumento que relaciona las protestas sociales
contra la guerra de Irak con las antiguas manifestaciones
contra la guerra de Vietnam. El caso policial se aborda
con la aportacin de las matemticas mediante el anlisis
de redes sociales: los mtodos matemticos para el
estudio de las relaciones entre personas que van desde
los listados de contactos telefnicos de hace 30 aos a
la utilizacin de las nuevas tecnologas de la informacin
y la comunicacin.
Simplicaremos el problema para poder estudiarlo en
una clase de matemticas. Consideramos un grupo de
cinco personas (Ramn, Silvia, Luis, Alicia y Vicente) en
los que se dar ciertas interacciones entre ellos que vienen
determinadas por el grafo siguiente:
El signicado que podemos dar a la echa que va del
sujeto S
1
a S
2
es que S
1
puede pedir los apuntes a S
2
. Si
la echa no tiene la direccin contraria, entonces S
2
no
los podr pedir a S
1
. En el diagramas vemos que Ramn,
en la parte superior, le puede pedir los apuntes a todos los
dems, mientras al pobre Luis le llueven las echas.
Las pantallas de la calculadora Casio que vienen a
continuacin corresponden a una eActivity que se ha
creado para modelizar este problema.
Podemos transformar ese diagrama en una tabla o matriz
Potencia y suma
de matrices
Matrices en Sociologa.
Estudio de las relaciones en grupos.
Jos Antonio Mora Snchez IES Sant Blai Alicante
]
0 0 0 1 0
1 0 0 0 1
1 1 0 1 1
0 1 0 0 1
1 0 0 0 0
R
S
L
A
V
[
R S L A V
M:=
PARA MODELIZAR EL PROBLEMA
CONSIDERAMOS UNA SITUACIN
MANEJABLE: UN GRUPO FORMADO POR
CINCO PERSONAS EN EL QUE SE DAN
INTERACCIONES SENCILLAS
ESTALMAT Marta Berini Coordinadora de ESTALMAT - Catalunya
032
de unos (cuando alguien pueda pedir a otra los apuntes
a otra persona) y ceros (cuando no pueda hacerlo). Para
facilitar el trabajo, hemos almacenado la matriz en la
variable M.
Vamos a ver si encontramos justicacin para el producto
de matrices MxM o, lo que es lo mismo, para el cuadrado
de la matriz (M
2
) en el contexto del grupo de estas
cinco personas. Al multiplicar la la 3 (corresponde a
las posibles peticiones que los dems pueden hacer a
Luis) por la columna 5 (peticiones que puede realizar
Vicente),tendremos:
1 x 0 + 1 x 1 + 0 x 1 + 1 x 1 + 1 x 0 =
0 + 1 + 0 + 1 + 0 = 2
Si nos jamos, el uno que aparece en segundo lugar
corresponde a que Vicente le puede decir a Silvia que le
pida los apuntes a Luis. Adems, el uno que aparece en
cuarto lugar sera por medio de Alicia. Es decir, tenemos
que Vicente puede pedir los apuntes a Luis de dos formas
distintas con una persona interpuesta.
De la misma forma tenemos explicacin para todos los
elementos del cuadrado de la matriz M. Ahora le damos
la vuelta al problema y diseamos el grafo con las
interacciones entre los componentes del grupo.
En el nuevo grafo sealamos con un nmero cuando
queremos indicar que alguien puede pedir los apuntes
de ms de una manera a otra persona.
En este caso el camino recorrido ha sido el contrario. El
primer grafo ha surgido de las condiciones del problema y
de l hemos obtenido la matriz. Ahora hemos conseguido
en primer lugar la matriz M
2
, despus hemos buscado el
sentido prctico y por n hemos diseado el grafo para
comprobar que todas las piezas encajan.
Podemos calcular ahora M
3
, sera la matriz que nos indica
de cuntas maneras puede pedir cada individuo los apun-
tes a cada uno de los dems con dos personas interpues-
tas (Ramn le dice a Silvia que consiga que Vicente le pida
a Luis los apuntes). Podramos seguir haciendo potencias
de la matriz pero cuando se pide algo con demasiadas
personas interpuestas, empieza a perder efectividad.
Tambin podemos obtener M
0
. El resultado es la matriz
identidad de orden 5 y en nuestro problema vendra a
signicar que cada uno se puede pedir a s mismo los
apuntes -y se los prestar-, faltara ms!.
Ahora vamos a calcular la suma de todas las interaccio-
nes que hemos calculado, vendr dado por un polino-
mio matricial en el que realizaremos la operacin
M
0
+M+M
2
+M
3
.
Jos Antonio Mora Snchez IES Sant Blai Alicante
033
La matriz resultante contiene las interacciones de cada
persona con todas las dems.
Sumamos ahora los nmeros que aparecen en cada
columna, en ellos tenemos la informacin de cuntas
formas puede pedir cada uno los apuntes, lo que pue-
de ser una medida de la inuencia sobre los dems.
De la misma forma, al sumar los nmeros de cada la
tendremos la cantidad de veces que le pueden pedir
los apuntes (una medida de la inuencia que los dems
ejercen sobre l).
En el clculo anterior hemos valorado de la misma manera
que uno pueda tener los apuntes o que los tenga que
pedir a otro. Parece ms conveniente que ponderemos
esas interacciones dando un valor ms alto a las que no
necesitan de intermediarios y que vayan disminuyendo
segn vayan pasando de mano en mano los apuntes.
Una forma de hacerlo es mediante el siguiente polinomio
matricial:
8M
0
+6M+3M
2
+M
3
.
Si observamos con ms detenimiento los nmeros
que aparecen podremos obtener alguna informacin
adicional.
Vemos que hay dos personas ms inuyentes que el resto:
Ramn con 47 y Vicente con 43, pero si observamos las
posibles peticiones recibidas, Ramn recibe 23 mientras
Vicente slo 19. Si quisiramos extrapolar las cifras ob-
tenidas para ofrecer informacin sobre el liderazgo en
el grupo, deberemos tener en cuenta que Ramn manda
ms pero que Vicente manda casi igual y adems le
mandan algo menos.
LAS OPERACIONES CON MATRICES NOS
APORTAN INFORMACIN AADIDA PARA
COMPRENDER MEJOR LA SITUACIN Y
PARA EXTRAER CONCLUSIONES FIABLES
Jos Antonio Mora Snchez IES Sant Blai Alicante
034
aprendizaje matemtico de todo del alumnado.
La ayuda que la calculadora grca ofrece para 4.
realizar la prueba de acceso no es determinante para
que el alumno la supere o no, por el tipo de prueba, por
los ejercicios propuestos y por exigirle que aparezcan
todos los pasos intermedios, la calculadora ser til a
aquellos alumnos con conocimientos matemticos.
Fomentar el uso racional de las calculadoras 5.
es uno de los objetivos de las distintas actividades
que realiza la SAEM THALES compartido por la
Comunidad Cientca Internacional a travs de
diferentes informes.
La Consejera de Educacin de la Junta de 6.
Andaluca est potenciando el uso de la TIC en los
centros educativos, facilitando recursos sucientes
para promover su uso a travs de distinto software
con nes educativos, por lo consideramos una
incongruencia permitir el uso de distintos programas
y recursos tecnolgicos para facilitar el aprendizaje
y aplicar criterios distintos para realizar procesos o
tareas de evaluacin.
Por tanto, la Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica
THALES se maniesta a favor del uso de las calculadoras
en general y de las calculadoras grcas y simblicas en
particular, como recursos didcticos para la enseanza de
las Matemticas en los distintos niveles educativos y por las
posibilidades que ofrecen, consideramos que es necesario
y conveniente permitir su uso en las pruebas de acceso a la
Universidad no slo en Matemticas II sino tambin para
las Matemticas Aplicadas a las Ciencias Sociales.
Mayo, 2007
LA CALCULADORA EN LA REGULACIN DE
ENSEANZAS DE LA LOE
El Anexo I del REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de
diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas
correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria
Maniesto sobre las
calculadoras en la prueba
de acceso a la Universidad
SAEM THALES
DURANTE ESTE CURSO se han iniciado nuevas propuestas
por parte de los diferentes ponentes para la asignatura
de Matemticas II de las Universidades de Andaluca con
distintas iniciativas encaminadas a suprimir la utilizacin de
las calculadoras grcas en el desarrollo de dicha prueba
de acceso a la Universidad.
Propuestas que se han conrmado segn han comunicado
a los centros educativos en un escrito de la Ponencia de
Matemticas II enviado en febrero de 2007 en el que dan a
conocer que la Comisin Coordinadora Interuniversitaria
de Andaluca ha prohibido el uso de calculadoras grcas
en las pruebas de acceso.
Convencidos de las posibilidades que ofrecen las
calculadoras como recurso didctico para el rea de
matemticas en sus distintos niveles deseamos manifestar
como Sociedad de Profesores de Matemticas las
siguientes consideraciones:
Deseamos, que por parte de las distintas Universi- 1.
dades, en particular por la Comisin Coordinadora
Interuniversitaria, se den a conocer las razones que
determinan el cambio de normas sobre el uso de la
calculadora grca en la prueba de acceso.
En cualquier caso, creemos que por parte de 2.
las distintas Universidades se deben considerar
las indicaciones que en las competencias bsicas
jadas por el Ministerio de Educacin y la
Consejera de Educacin de la Junta de
Andaluca aparecen sobre la incorporacin de
herramientas tecnolgicas como recurso didctico
para el aprendizaje y para la resolucin de problemas
que contribuyen a mejorar la competencia en el
tratamiento de la informacin y la competencia digital
de los estudiantes.
Consideramos que la calculadora grca e inclu- 3.
so la calculadora con opciones de clculo simblico
resultar til para aquellos alumnos con sucientes
conocimientos matemticos, a la vez que facilitar el
035
seala que en el aprendizaje de las matemticas, la
incorporacin de herramientas tecnolgicas como recurso
didctico para el aprendizaje y para la resolucin de
problemas contribuye a mejorar la competencia en
tratamiento de la informacin y competencia digital de
los estudiantes, del mismo modo que la utilizacin de los
lenguajes grco y estadstico ayuda a interpretar mejor la
realidad expresada por los medios de comunicacin.
Adems se especica como uno de los objetivos de la
Educacin Secundaria el utilizar de forma adecuada los
distintos medios tecnolgicos (calculadoras, ordenadores,
etc.) tanto para realizar clculos como para buscar, tratar
y representar informaciones de ndole diversa y tambin
como ayuda en el aprendizaje. Todo ello basndose en
la concepcin de que la calculadora y las herramientas
informticas son hoy dispositivos comnmente usados en
la vida cotidiana, por tanto el trabajo y la evaluacin de
esta materia en el aula debera reejar tal realidad.
Por tanto, teniendo en cuenta que la Ley Orgni-
ca 2/2006, de Educacin ja como uno de los ob-
jetivos de Bachillerato utilizar con solvencia y res-
ponsabilidad las tecnologas de la informacin y la
comunicacin. Si adems tenemos en cuenta que tra-
dicionalmente en los diversos currculos de las asigna-
turas de Matemticas en Bachillerato encontramos que
el currculo de matemticas tampoco puede quedar
al margen del desarrollo tecnolgico en el que actual-
mente est inmersa la sociedad, y que tiene una manifes-
tacin clara en el uso generalizado de las tecnologas
de la informacin y de la comunicacin. En matem-
ticas, estas tecnologas se hacen imprescindibles para
desarrollar sus contenidos y para poder profundizar en el
conocimiento matemtico. Es, pues, necesario el uso de
todos aquellos recursos tecnolgicos (calculadoras gr-
cas y programas informticos) que resulten adecuados
para facilitar la visualizacin, la comprensin, la experi-
mentacin, as como para el desarrollo de procedimien-
tos rutinarios.
No es aventurado vaticinar que, de seguir el ritmo actual,
el acceso a la informacin, por parte de cualquier
ciudadano, quedar supeditada a su capacidad para
manejar de forma inteligente y razonada aquellos recursos
tecnolgicos que la facilitan. Esta ha sido una constante en
los reiterados pronunciamientos y acuerdos del Consejo de
Europa desde el ao 2000 en busca de las competencias
bsicas que debe adquirir el ciudadano de la sociedad
europea actual.
En consecuencia, es necesario considerar como habitual en
las diversas formas de evaluacin en matemticas el uso de
calculadoras cientcas, grcas y programas informticos
que resultan adecuados para organizar la informacin,
posibilitan el uso de grcos sencillos, el tratamiento de
grandes cantidades de datos, y liberan tiempo y esfuerzos
de clculo para dedicarlo a la formulacin de preguntas,
comprensin de ideas y redaccin de informes.
Adems se especica como uno de los objetivos de la
Educacin Secundaria el utilizar de forma adecuada los
distintos medios tecnolgicos (calculadoras, ordenadores,
etc.) tanto para realizar clculos como para buscar, tratar
y representar informaciones de ndole diversa y tambin
como ayuda en el aprendizaje. Todo ello basndose en
la concepcin de que la calculadora y las herramientas
informticas son hoy dispositivos comnmente usados en
la vida cotidiana, por tanto el trabajo y la evaluacin de
esta materia en el aula debera reejar tal realidad.
Por tanto, teniendo en cuenta que la Ley Orgnica
2/2006, de Educacin ja como uno de los objetivos
de Bachillerato utilizar con solvencia y responsabilidad
las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Si adems tenemos en cuenta que tradicionalmente en
los diversos currculos de las asignaturas de Matemti-
cas en Bachillerato encontramos que el currculo de
matemticas tampoco puede quedar al margen del de-
sarrollo tecnolgico en el que actualmente est inmersa
la sociedad, y que tiene una manifestacin clara en el
uso generalizado de las tecnologas de la informacin y
de la comunicacin. En matemticas, estas tecnologas
se hacen imprescindibles para desarrollar sus contenidos
y para poder profundizar en el conocimiento matemti-
co. Es, pues, necesario el uso de todos aquellos recursos
tecnolgicos (calculadoras grcas y programas inform-
ticos) que resulten adecuados para facilitar la visualiza-
cin, la comprensin, la experimentacin, as como para
el desarrollo de procedimientos rutinarios.
No es aventurado vaticinar que, de seguir el ritmo actual,
el acceso a la informacin, por parte de cualquier ciuda-
dano, quedar supeditada a su capacidad para manejar
de forma inteligente y razonada aquellos recursos tecno-
lgicos que la facilitan. Esta ha sido una constante en los
reiterados pronunciamientos y acuerdos del Consejo de
Europa desde el ao 2000 en busca de las competencias
bsicas que debe adquirir el ciudadano de la sociedad
europea actual.
En consecuencia, es necesario considerar como habitual
en las diversas formas de evaluacin en matemticas el
uso de calculadoras cientcas, grcas y programas in-
formticos que resultan adecuados para organizar la
informacin, posibilitan el uso de grcos sencillos, el
tratamiento de grandes cantidades de datos, y liberan
tiempo y esfuerzos de clculo para dedicarlo a la formu-
lacin de preguntas, comprensin de ideas y redaccin
de informes.
036
SITUACIN DE LAS CALCULADORAS GRFICAS Y EXMENES DE ACCESO
A LA UNIVERSIDAD
CIENTFICAS GRFICAS CAS. LGEBRA NO NORMATIVA
AUSTRALIA
AUSTRIA
BELGICA
G. BRETAA
BULGARIA
R. CHECA
DINAMARCA
FINLANDIA
FRANCIA
ALEMANIA
GRECIA
HOLANDA
HUNGRIA
IRLANDA
ITALIA
LUXENBURGO
NORUEGA
PORTUGAL
RUMANIA
ESLOVAQUIA
SUECIA
SUIZA
ESPAA
4 COM.AUT
ESPAA
RESTO COM.
Pases en los que se permite el uso de la calculadora.
037
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Direccin centro
Forma de pago Pago por transferencia Cuenta Flamagas, S.A
n . 0049-1600-49-2910147061
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Fax de pedidos: 93 291 05 47. Le conrmaremos ( por telfono, fax o e-mail ) el envo de su pedido.
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DATOS OBLIGATORIOS SOLICITADOS
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...........de.............de...........
038
Classpad en la Universidad Universidad Politcnica de Madrid
C
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p
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Universidad de Granada
039 Classpad en la Universidad Universitat Politcnica de Catalunya
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