Ferraro 1999

22 Set/Out/Nov/Dez 1999 N 12
Definies preliminares
Objetivos
O presente trabalho constitui parte dos resul-
tados do projeto de pesquisa Alfabetizao e esco-
larizao de crianas e adolescentes de 5 a 17 anos
no Brasil, recentemente concludo e que contou com
apoio do Conselho Nacional de Pesquisa CNPq.
1
Com a pesqui sa, propus-me doi s objeti vos. Pri -
meiro, realizar um diagnstico da escolarizao de
crianas e adolescentes de 5 a 17 anos no Brasil,
aplicando um modelo j testado, com base em da-
dos censitrios sobre freqncia/no-freqncia
escola e grau e srie freqentada. esta parte que
constitui o objeto do presente texto.
2
Segundo, rea-
lizar um diagnstico da alfabetizao/escolaridade
de crianas e adolescentes, a partir do modelo desen-
volvido para este projeto, com base na informao
censitria sobre anos de estudo da populao. Esta
parte j foi objeto de outro texto ainda indito.
3
Na pesquisa em questo, a ateno voltou-se
para o problema da alfabetizao e escolarizao
de crianas e adolescentes no Brasil considerado
como um todo. No projeto anterior, a ateno es-
tivera voltada para o estado do Rio Grande do Sul
(Reproduo do analfabetismo no Rio Grande do
Diagnstico da
escolarizao no Brasil
Alceu Ravanello Ferraro
Universidade Catlica de Pelotas
Trabalho apresentado na XXII Reunio Anual da ANPEd, Caxambu, setembro de 1999.
1
Desenvolvido no perodo de maro de 1997 a feve-
reiro de 1999, na Universidade Catlica de Pelotas. Parti-
ciparam a psicloga Ndie Christina Machado Corra da
Silva, bolsista de Apoio Tcnico do CNPq, na construo
final das tabelas e grficos, e o acadmico de Servio Social
Edson Lus Beckencamp Vargas, bolsista de Iniciao Cien-
tfica do CNPq, na reviso final do texto. A ambos o reco-
nhecimento do autor.
2
O presente texto, aqui revisado, foi apresentado na
mesa-redonda Desigualdade e Diversidade no Ensino B-
sico , XXII Reunio Anual da ANPEd, Caxambu, 26 a 30
de setembro de 1999 (ver o CD-ROM da XXII Reunio,
mr3, 41 p.).
3
Trata-se do texto Alfabetizao escolarizao ,
apresentado no Seminrio Letramento e alfabetizao, pro-
movido pelo CEALE, Faculdade de Educao da UFMG,
Belo Horizonte, 28 a 30 de abril de 1999.
Revista Brasileira de Educao 23
Diagnstico da escolarizao no Brasil
Sul nos anos 1990), dentro do que tenho sucessi-
vamente definido como necessidade de regionali-
zao dos estudos sobre analfabetismo e excluso
escolar. Voltei, pois, novamente, a dirigir a ateno
para o Brasil como um todo, como nos primeiros
estudos sobre o analfabetismo (Ferrari, 1985; 1987;
e 1990).
No entanto, tenho insistido repetidamente so-
bre as limitaes inerentes a abordagens que se res-
tringem considerao dos dados globais, seja para
o pas, seja para este ou aquele estado ou munic-
pio, e ressaltado sempre a importncia da regiona-
lizao dos estudos. O retorno perspectiva de an-
lises globais ou nacionais no pode, portanto, sig-
nificar abandono da perspectiva regional, nica for-
ma de se dar conta das desigualdades e contradies
internas. Assim, a perspectiva nacional adotada no
projeto no s no dispensava, como at requeria
complementao pela perspectiva regional. Em es-
tudo sobre o analfabetismo no Rio Grande do Sul
(Ferrari, 1991), a perspectiva regional dentro do
estado consistiu em estudos comparativos internos
entre micro-regies e municpios e na considerao
do que Marx, h um sculo e meio, definia como a
maior diviso entre o trabalho material e o inte-
lectual: a separao entre cidade e campo (Marx,
1987, p. 77). Na presente pesquisa a dimenso re-
gional limitou-se considerao de alguns estados,
a ttulo de exemplo. Para tal fim, na parte que de-
nomino diagnstico da escolarizao, considerei
trs unidades da Federao, representando trs si-
tuaes distintas: o Rio Grande do Sul, um dos es-
tados que, desde o final do sculo XIX, se adian-
tou na elevao secular dos ndices de escolarizao
e alfabetizao no Brasil (Ferrari, 1985); o estado
da Bahia, representando o Nordeste, a regio me-
nos escolarizada e menos alfabetizada do pas; o
estado de Minas Gerais, o qual, vindo de uma po-
sio extremamente desfavorvel no contexto na-
cional desde fins do sculo XIX, a partir dos anos
1960 passou a apresentar grandes avanos em ter-
mos de escolarizao e alfabetizao. No entanto,
o foco de ateno est dirigido para o Brasil como
um todo. O estudo comparativo entre os trs esta-
dos se justifica principalmente como exemplo de
aplicao do modelo de diagnstico em nvel esta-
dual e como alerta para as limitaes das anlises
restritas a situaes globais e para a conseqente
importncia da regionalizao dos diagnsticos.
A perspectiva da excluso
Dizer que a pesquisa tem sua sustentao te-
rica principalmente na noo de excluso incor-
rer no risco de envolver-se na confuso conceptual
que impera no uso do termo. Uma anlise crtica do
que alguns denominam o novo paradigma da ex-
cluso representa tarefa apenas iniciada. Limito-me
aqui a algumas consideraes preliminares.
Em primeiro lugar, o recurso ao termo exclu-
so no se deve ao seu aspecto de novidade, to
ressaltada em vrios textos que integram a recente
obra Lexclusion: ltat des savoirs (A excluso: o
estado do conhecimento), publicada sob a direo
de Paugam em 1996. Creio seja de somenos impor-
tncia a pretenso de Merrien, que d o termo ex-
cluso como criao francesa recente (... en France,
o est n le terme exclusion) (idem, p. 423). Penso
que a novidade no est no termo, nem mesmo no
conceito em si de excluso, mas no fato este, sim,
recente de ele se haver tornado categoria-chave
em praticamente todas as cincias humanas, e na
densidade e ao mesmo tempo ambigidade do seu
contedo. Em estudo recente, tentei demonstrar que
o resgate do uso do termo e do conceito de exclu-
so na obra de Marx poderia iluminar o debate
atual sobre o significado e alcance terico e polti-
co da noo de excluso. O termo pouco freqen-
te, mas o conceito de excluso aparece claramente
em sua obra (Ferraro, 1999b).
Em segundo lugar, o recurso ao conceito de
excluso como definido acima no significa de for-
ma alguma adeso ao ponto de vista de Alain Tou-
raine (1991), para quem o paradigma da excluso,
de dimenso horizontal, focalizando a perspectiva
in-out (dentro-fora), teria vindo em substituio ao
paradigma de classes, vertical, centrado na perspec-
tiva upper-down (em cima-embaixo, dominantes-
dominados). Esta uma viso de sociedade que fo-
caliza diferentes estgios, no o processo em si de de-
senvolvimento social. Dessa perspectiva, a sociedade
da excluso teria substitudo a sociedade de classes,
assim como, para Durkheim, a sociedade fundada
na solidariedade orgnica teria ocupado o lugar dei-
xado pela sociedade fundada na solidariedade me-
cnica.
4
Entendo que, vistas as coisas do ngulo do
processo histrico, o paradigma da excluso e o pa-
radigma de classes no s no so incompatveis en-
tre si, como at podem complementar-se. Foi esta
discusso que pretendi iniciar no estudo acima re-
ferido (Ferraro, 1999b). Essa mesma discusso foi
recentemente levada para a Reunio Anual da Socie-
dade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC),
em simpsio organizado pela ANPEd.
5
Em terceiro lugar, venho utilizando o termo
excluso em meus estudos sobre analfabetismo e
escolarizao h cerca de 15 anos, quando criei as
categorias excluso da escola e excluso na escola
(Ferrari, 1985), definidas mais claramente logo a
seguir (Ferrari, 1987). Entendia que a noo de ex-
cluso, desdobrada nas categorias excluso da es-
cola e excluso na escola, podia dar unidade teri-
ca a toda uma srie de fenmenos, correntemente
conhecidos como no-acesso escola, evaso, re-
provao e repetncia, todos relacionados com o
processo escolar, mas tratados com freqncia de
forma estanque. A excluso escolar na forma de
excluso da escola compreende tanto o no-acesso
escola, quanto o que habitualmente se denomina
evaso da escola. J a categoria excluso na escola
d conta da excluso operada dentro do processo
escolar, por meio dos mecanismos de reprovao e
repetncia. Dessa forma, as distintas realidades cap-
tadas de forma imediata como o no-acesso, a eva-
so, a reprovao e a repetncia ganhariam unida-
de primeiramente sob as categorias analticas de
excluso da escola e excluso na escola e finalmente
sob o conceito mais geral de excluso escolar.
bvio que a introduo do termo excluso
no estudo do fenmeno escolar representa uma mu-
dana de perspectiva tanto no plano cientfico como
no poltico. Sob o aspecto cientfico, perguntar por
que tantas crianas so excludas da escola no a
mesma coisa que perguntar por que tantas crianas
deixam de freqentar a escola ou dela se evadem.
Da mesma forma, no a mesma coisa perguntar
por que tantas crianas so repetidamente subme-
tidas excluso dentro do processo escolar e per-
guntar por que essas mesmas crianas no conse-
guem ser aprovadas, tendo por isso que repetir a
srie. Essa mudana de perspectiva terica tem con-
seqncias prticas, seja no plano pedaggico na
escola, seja no plano da poltica educacional, seja
ainda no das polticas sociais em geral. J no se
trata simplesmente de caar os fujes ou de puxar
as orelhas dos preguiosos!
Alfabetizao e escolarizao
Em estudos anteri ores parti geral mente da
perspectiva do analfabetismo, definido como a for-
ma extrema de excluso escolar. Conforme disse
acima, na presente pesquisa voltei a ateno para
dois aspectos da problemtica da educao bsica:
de um lado, para o diagnstico da escolarizao de
crianas e adolescentes no Brasil, por meio de um
modelo que define a excluso/incluso no proces-
so escolar mediante a informao sobre freqncia/
no-freqncia escola e o grau e srie freqenta-
da a cada ano de idade; de outro, para o diagnsti-
co da alfabetizao e escolaridade enquanto resul-
tado da escolarizao, avaliadas por um modelo
baseado no nmero de anos de estudo concludos
com aprovao. importante destacar que os dois
modelos de anlise tm sustentao terica na no-
4
Esta , muito sinteticamente, a tese desenvolvida por
mile Durkheim em sua obra Da diviso do trabalho social.
5
Trata-se do Simpsio O paradigma da excluso:
discusso conceptual e pesquisa em educao, proposto pela
ANPEd para a 51 Reunio Anual da SBPC, em Porto Ale-
gre, 11 a 16 de julho de 1999, com participao de: Alceu
R. Ferraro (UCPel), Excluso escolar no Brasil: um diagns-
tico da escolarizao; Marlene Ribeiro (UFRGS), Excluso
escolar: problematizao de um conceito; e Avelino da Ro-
sa Oliveira (UFPel), Excluso social: um novo paradigma?
o de excluso escolar acima referida e trabalham
simultaneamente com as noes e critrios: 1. de
escolarizao e alfabetizao enquanto processos e
2. de escolaridade e alfabetizao/analfabetismo
enquanto resultados. A relevncia desse enfoque
reside precisamente no fato de supor e tornar ex-
plcita a questo da relao entre escola e produ-
o tanto da alfabetizao quanto do analfabetis-
mo, aspecto este que considerei j em meu primei-
ro trabalho sobre o assunto (Ferrari, 1985) e que
motivou, logo a seguir, o trabalho intitulado Escola
e produo do analfabetismo (Ferrari, 1987).
Limites de idade
Sob o aspecto legal, a denominao crianas
e adolescentes compreende todas as pessoas de zero
a 17 anos. Quando o assunto era freqncia es-
cola, o IBGE vinha definindo 5 anos como a ida-
de mnima para incluso nos levantamentos dos
censos demogrficos e das pesquisas nacionais por
amostra de domiclios PNADs. Com base nes-
ses dois critrios, eu havia definido 5 anos como
idade mnima e 17 anos como idade mxima a con-
siderar na pesquisa. Ultimamente, na Contagem da
populao 1996, o IBGE antecipou para 4 anos a
idade mnima para investigao da freqncia es-
cola. Decidi acompanhar essa mudana e conside-
rar, no caso da Contagem... 1996, toda a popula-
o dos 4 aos 17 anos de idade, mesmo que depois
nas anlises se focalize ora 4 ou 5 a 17, ora 7 a 14,
ora ainda 7 a 17 anos. Em funo do tipo de anli-
se ou da forma como os dados esto agrupados, em
alguns casos podero ser includos tambm os gru-
pos etrios imediatamente superiores a 17 anos.
Mas o foco 4 ou 5 a 17 anos, como em estudos
anteriores (Ferraro, 1995 e 1996).
A questo da escolarizao
Nesta parte, a questo relaciona-se com a pers-
pectiva de anlise que, desde 1985, tem caracteri-
zado meus estudos sobre a escolarizao. Essa ques-
to tem uma histria. Em artigo publicado no pri-
meiro semestre de 1985 ( A repetncia no ensino
de 1 grau: um problema negligenciado da educa-
o brasileira. Uma anlise preliminar e sugesto
para uma avaliao adicional ), Philip R. Fletcher
props-se mostrar trs coisas: que o problema da
repetncia, tal como era correntemente definido, era
incorretamente especificado; que a incidncia da
evaso era superdimensionada e que a principal cau-
sa da sada extempornea da escola no Brasil era,
de fato, a repetncia (Fletcher, 1985, p. 11). Em su-
ma, a tese era de que o grande problema da escola
brasileira no estava na evaso, mas sim na repro-
vao/repetncia.
At aqui, nada a objetar, at porque essa cons-
tatao no era algo totalmente novo. Dez anos
antes, com base em levantamento realizado direta-
mente nos registros das escolas municipais de algu-
mas cidades da Regio Metropolitana de Porto Ale-
gre, eu observara duas coisas: 1. que a evaso re-
presentava um percentual de apenas 4,0%, contra
33,5% de reprovao na 1 srie; 2. que, alm da
evaso e reprovao, as escolas tinham em seus re-
gistros uma categoria estranha s estatsticas ofi-
ciais, denominada no-comparecimento s provas,
categoria esta que deveria somar-se reprovao.
Nesse caso, a taxa de evaso representava apenas
1/10 da taxa de reprovao + no-comparecimen-
to s provas (4,0% contra 39,6%) (Ferrari, 1975,
p. 60).
O ponto de divergncia em relao posio
de Fletcher outro. No desenvolvimento de sua
argumentao no referido artigo, o autor inaugu-
rou uma tendncia clara de minimizao do proble-
ma do acesso escola, ou seja, uma tendncia de
dar por j realizada, ou quase, a universalizao do
acesso ao ensino fundamental. Com base nas esta-
tsticas de matrcula de 1979 e da populao resi-
dente segundo o censo demogrfico de 1980, o au-
tor estimava que, no ano de 1979, no Brasil, 89,6%
das crianas de 9 anos de idade estavam, ao menos
oficialmente, matriculadas no primeiro grau, su-
gerindo que quase todos nesta gerao mais nova
tem alguma exposio a essa instituio escolar
(Fletcher, 1995, p. 21). E reforava seu argumento
com a seguinte suposio: se metade dos referidos
10,4% no matriculados em 1979 j se tivesse ma-
triculado previamente e depois abandonado a esco-
la, poder-se-ia concluir que cerca de 95% das crian-
as de 9 anos de idade freqentaram escola naque-
le ano ou j tinham passado por ela.
Ora, praticamente no mesmo momento em
que era publicado o artigo referido acima, apare-
cia tambm um estudo meu, apoiado em dados do
censo demogrfico de 1980, com resultados bem
diferentes. Com efeito, para a mesma populao
de 9 anos de idade, a taxa de no-freqncia es-
cola representava, em 1980, mais de 1/3 do total
(34,5%), sendo da ordem de 14,3% no meio urba-
no e de 52,6% no meio rural (Ferrari, 1985, p. 46,
tabela 6). No mesmo estudo mostrei que, segundo
o censo de 1980, a no-freqncia escola na fai-
xa de 7 a 14 anos se aproximava dos 7,6 milhes
de crianas e adolescentes, o que equivalia a justos
33% do total naquela faixa de idade, dos quais cer-
ca de 2,8 milhes no meio urbano e cerca de 4,8
milhes no meio rural (idem, loc. cit.).
Um ano mais tarde, Fletcher e Castro (1986)
apontaram as baterias contra o que denominaram
oito mitos sobre o ensino de 1 grau, destacando-
se, para o que aqui interessa, o mito de que uma
proporo significativa da populao em idade es-
colar no tem acesso ao ensino de 1 grau e o mito
de que o principal problema do ensino de 1 grau
a evaso . Realizada essa dupla desmistificao,
isto , reduzidos a dimenses pouco significativas
o no-acesso e a evaso, os autores concluram que
a reprovao com sua conseqente repetncia ad-
quire importante relevo . Segundo eles, consideran-
do que o ensino de 1 grau alcanou um nmero
de matrculas suficiente para oferecer oito sries de
ensino a todas as pessoas numa gerao , a elimi-
nao da repetncia seria a melhor maneira de con-
seguir simultaneamente a ampliao do acesso ao
sistema e a reduo da evaso. E sugeriram que se
considerasse seriamente a alternativa da promoo
automtica (idem, p. 41).
Alguns anos mais tarde, Castro voltou ao as-
sunto com a pergunta onde est o desastre? ; e,
referindo-se aos estudos de Fletcher e Ribeiro, con-
cluiu: se esta anlise est correta, muda toda a
poltica educacional para o ensino bsico . Segun-
do o autor, se no houvesse repetncia, exceo feita
a alguns problemas geograficamente localizados,
como o Nordeste rural, e de algumas escolas con-
gestionadas em certas cidades, no faltam nem pr-
dios e nem professores para oferecer este ensino
(Castro, 1989, p. 32). Na sua opinio, j teramos,
assim, vencido a etapa da quantidade e entrado na
etapa da qualidade do ensino (idem, p. 32).
O ponto de discordncia em relao aos au-
tores citados no est na nfase que colocam no pro-
blema da reprovao/repetncia. Est, sim, no fato
de minimizarem os problemas habitualmente defi-
nidos como no-acesso e evaso. O problema do
acesso no se resolve simplesmente com vagas nas
escolas e professores. necessrio tambm que os
candidatos tenham condies de ingressar e de per-
manecer na escola pelo tempo a que tem direito.
verdade, como diz Castro (1989, p. 32), que os alu-
nos vo ficando mais velhos e mais frustrados at
atingirem uma idade em que a ida para o merca-
do de trabalho j quase uma imposio econmica
dentro do oramento familiar apertado . Mas isto
no toda a verdade. necessrio tambm lembrar,
como mostrei recentemente em relao ao estado
do Rio Grande do Sul,
6
as situaes nada incomuns
de trabalho infantil, em que crianas de 10 a 14
anos, e at de menos de 10 anos, so foradas a ter
que optar entre trabalho e escola, antes mesmo do
ingresso na escola ou logo nos primeiros anos de
escolarizao.
Em 1990, Srgio da Costa Ribeiro retomou a
questo em artigo intitulado A pedagogia da repe-
tncia . Aparecem a, de um lado, a mesma nfase
na reprovao e repetncia, por oposio nfase
na evaso, e, de outro, a mesma desqualificao
6
Refiro-me ao texto Crianas e adolescentes no Rio
Grande do Sul: sexo, trabalho e analfabetismo , do projeto
Reproduo do analfabetismo no Rio Grande do Sul nos
anos 90, desenvolvido no perodo de 1995 a 1997, com o
apoio do CNPq, e encaminhado para publicao.
explcita do problema do acesso escola. Para o
autor, a universalizao do acesso j estava prati-
camente assegurada ou estvamos caminhando
rapidamente para a universalizao do acesso es-
cola no Brasil . Segundo ele, pelos dados do PRO-
FLUXO cerca de 93% de uma gerao estava, en-
to (1990), tendo acesso escola. E conclua enfa-
ticamente: Este dado, por si s, evidencia que o
acesso escola de 1 grau est praticamente uni-
versalizado no pas, ao contrrio do que propala-
do de que milhes de crianas fora da escola uma
conseqncia da falta de matrculas para o acesso
(Ribeiro, 1990, p. 14).
Em 1991, Ruben Klein e Srgio da Costa Ri-
beiro publicaram longo e minucioso artigo ( O cen-
so educacional e o modelo de fluxo: o problema da
repetncia ), onde novamente tecem duras crticas
ao sistema de dados estatsticos sobre educao no
Brasil, principalmente no que se relaciona com os
dados oriundos dos registros escolares e que inte-
gram os censos escolares (Klein e Ribeiro, 1991).
No h como no dar razo aos autores neste pon-
to. E foi exatamente este motivo que me levou a
trabalhar principalmente com os dados dos censos
demogrficos e das pesquisas por amostra de do-
miclios PNADs.
Ainda em 1991, precisamente no momento
em que se realizava o ltimo censo demogrfico, na
VI Conferncia Brasileira de Educao,
7
no painel
Diagnstico do atendimento escolar bsico: po-
sies , Srgio da Costa Ribeiro voltou a expor sua
posio relativamente ao problema do acesso es-
cola. Hoje , disse ele ento, o acesso escola
est praticamente universalizado no pas: 95% das
crianas entram na escola . Segundo ele: Dos 5%
restantes, 2 ou 3% so excepcionais que no tm
condies de freqentar escolas, os 3 ou 2% restan-
tes vivem em sua grande maioria (mais de 70%) no
Nordeste rural pobre, onde a renda familiar per
capita inferior a um salrio mnimo (Ribeiro,
1992, p. 26-27). Insistindo em que o grande proble-
ma no a evaso, mas a reprovao, o autor des-
qualifica de forma enftica o problema do acesso:
O que este cenrio est indicando que apesar
do progresso que representa a universalizao do aces-
so educao elementar em nosso pas os mais impor-
tantes problemas da educao no foram sequer per-
cebidos corretamente pela sociedade ou pelos gover-
nos. Hoje, matriculados no 1 grau, est um nmero
de indivduos ligeiramente superior ao da populao
de 7 a 14 anos. Mesmo assim continua-se a construir
escolas como se houvesse ainda crianas fora da escola
por falta de vagas. Ignora-se completamente o proble-
ma que se passa dentro da escola, sua pedagogia, seu
descompromisso com o aprendizado e com a promo-
o dos alunos. (Ribeiro, 1992, p. 28, grifo meu)
No j referido painel da VI CBE apresentei o
trabalho Atendimento escolar bsico: problemas
de diagnstico (Ferrari, 1992). Na oportunidade
destaquei a contribuio de Fletcher, Castro e Ri-
beiro em dois aspectos: primeiro, pela crtica a
que submeteram as estatsticas educacionais, parti-
cularmente as relativas evaso escolar, e, segun-
do, pela nfase dada ao problema da reprovao e
repetncia (idem, p. 16). Justifiquei minha con-
cordncia nos pontos acima, invocando dois argu-
mentos. Primeiro, porque, no incio dos anos 1970,
tendo constatado as srias limitaes nas estats-
ticas oriundas de registros escolares , optara por
tentar reconstru-las a partir dos prprios registros
escolares. Segundo, porque, conforme j observei
acima, os dados assim reconstrudos confirmaram,
para a populao da 1 srie estudada, um ndice
de reprovao dez vezes maior do que o de evaso
(idem, p. 17).
Mas, destacadas as concordncias, passei a
focalizar o ponto em que discordava dos referidos
autores: relativamente insistncia deles em mini-
mizar e at desqualificar o problema do acesso
escola no Brasil. Referia-me, por exemplo, opinio
de Ribeiro, para quem o acesso escola de 1 grau
7
O Censo Demogrfico de 1991 registrou a situao
na passagem de 31 de agosto para 1 de setembro. A VI
Conferncia Brasileira de Educao teve lugar em So Pau-
lo, nos dias 3 a 6 de setembro de 1991.
estava praticamente universalizado no pas, e de
Fletcher, para quem, eliminada a repetncia, have-
ria lugar para toda uma gerao no 1 grau (idem,
p. 17). E fundei a minha discordncia em dois ar-
gumentos. Invoquei, primeiramente, a experincia
de Cuba. Esse pas, dentro de um processo revolu-
cionrio, levara mais de dez anos para aumentar a
taxa de aprovao na escola primria de cerca de
50% a 60% em 1962-1963 para aproximadamen-
te 85% em 1973-1974, ao mesmo tempo em que
se assistia uma exploso do sistema escolar, tan-
to em nmero de escolas e de alunos, quanto prin-
cipalmente em nmero de professores. Nesses ter-
mos, a julgar pela experincia cubana, que repre-
senta uma situao privilegiada, o objetivo da eli-
minao da reprovao s seria realizvel progres-
sivamente, no longo prazo. Isto equivale a dizer que
a hiptese dos autores de que h escola para todos
s se ir tornando realidade na medida em que se
for operando e consolidando essa reduo das ta-
xas de reprovao, o que no se faz por decreto.
O segundo argumento era buscado no censo
de 1980, segundo o qual 33% das crianas e ado-
lescentes de 7 a 14 anos e 28,4% das crianas de 9
anos de idade estavam fora da escola naquele ano,
o que contrastava de forma gritante com as estima-
tivas do PROFLUXO.
Mas o que dizem as estatsticas do censo de
1991 e da contagem de 1996 quanto questo da
excluso da escola e na escola? Antes, porm, ne-
cessrio expor o modelo de diagnstico utilizado.
O modelo de diagnstico
da escolarizao
O primeiro objetivo da pesquisa consistiu na
aplicao, para o Brasil, de um modelo de diagns-
tico da escolarizao de crianas e adolescentes de
5 a 17 anos j anteriormente testado. O dito mo-
delo resultado de sucessivas experincias de orga-
nizao e anlise dos dados censitrios. Consistia
em reunir numa mesma tabela estudantes e no-es-
tudantes, distribudos segundo a idade, por grau e
srie freqentada. Fora testado em pesquisa ante-
rior sobre a reproduo do analfabetismo no Rio
Grande do Sul. Por atraso inexplicvel na publica-
o dos dados do censo de 1991 sobre freqncia
escola, o referido teste acabara sendo feito com
dados do censo de 1980. O que se pretendia era
proceder ao diagnstico da escolarizao utilizando
os dados do censo de 1991. A publicao destes, no
entanto, atrasou tanto, que foi logo seguida pela
disponibilizao, em CD-ROM, dos dados da Con-
tagem da populao 1996, o que surpreendeu du-
plamente: primeiro, por oferecer dados atualizados,
para o Brasil e para cada unidade da Federao,
para a anlise que interessava; segundo, por final-
mente incluir nas tabelas de freqncia escola tam-
bm a no-freqncia, o que veio a facilitar o tra-
balho do pesquisador. Dessa forma, em vez do Cen-
so demogrfico 1991, a fonte principal do diagns-
tico passou a ser a Contagem da populao 1996.
Como se pode ver na figura 1, o modelo de
diagnstico da escolarizao compreende a reorga-
nizao dos dados censitrios e da Contagem da
populao 1996 sobre freqncia escola em cin-
co categorias estatsticas, depois reagrupadas em
trs categorias analticas bsicas, definidas como
excluso da escola, excluso na escola e incluso
na escola:
8
8
Veja Ferraro, 1995, tabelas 6, 7, 8 e grfico 2.
Figura 1
Modelo para diagnstico da escolarizao
1. No-freqncia Excludos
escola da escola
2. Freqncia fortemente Excludos
defasada (2 ou mais anos) na escola
3. Freqncia levemente Includos/integrados
defasada (1 ano) na escola
4. Freqncia na srie esperada
5. Freqncia antecipada na
relao srie/idade esperada
A aplicao do modelo, assim como a anlise
dos resultados, compreende quatro passos funda-
mentais. Neste texto so publicados os resultados
integrais do processo apenas em relao ao Brasil
no ano de 1996.
O primeiro passo consiste na organizao dos
dados absolutos sobre freqncia escola segundo
a idade, por grau e srie freqentada. o que se tem
na tabela 1, relativa a Brasil-1996. Essa a tabela
bsica para as demais elaboraes. Em termos de
anl i se, el a oferece i nformaes preci osas sobre
quantas pessoas se encontram em tal ou qual si-
tuao: freqentando ou no escola, por exemplo.
As correspondentes tabelas bsicas relativas a BR-
1991, RS-1996, MG-1996 e BA-1996, que constam
no Relatrio da pesquisa (Ferraro, 1999a), foram
aqui omitidas por razo de espao.
O segundo passo na aplicao do modelo de
diagnstico da escolarizao compreende a cons-
truo da tabela 2, que apresenta os valores percen-
tuais correspondentes aos dados da tabela bsica
(tabela 1), reorganizada agora de acordo com as
cinco categorias estatsticas (de freqncia/no-fre-
qncia) e as trs categorias analticas (de excluso/
incluso) do modelo. Ela fundamental para que se
possa compreender e discutir a pertinncia ou no
das categorias analticas do modelo de diagnstico
e pe em evidncia principalmente o drama da exclu-
so na escola, representado no tringulo que com-
preende todos os grupos que, nas diversas idades,
apresentam dois ou mais anos de defasagem nos es-
tudos (os excludos na escola). Tambm aqui, por
razo de espao, s se incluiu a tabela referente a BR-
1996 (tabela 2), omitindo-se as tabelas correspon-
dentes a BR-1991, RS-1996, MG-1996 e BA-1996.
O terceiro passo consiste na elaborao da ta-
bela 3. Ela apresenta os mesmos dados da tabela 2,
mas agrupando agora os dados relativos catego-
ria freqncia fortemente defasada compreendidos
no tringulo destacado na tabela 2, bem como as
categorias residuais (outros), de acordo com o mo-
delo de anlise. A tabela 4, relativa a Brasil-1991,
resultado de idntico processo de elaborao. As
tabelas 3 (BR-1996) e 4 (BR-1991) serviram para
a construo da tabela 5, que inclui tambm os da-
dos relativos ao censo de 1980. Esta permite a an-
lise da tendncia dos ndices de excluso/incluso
escolar relativamente ao Brasil como um todo. Con-
forme se esclareceu acima, para os estados de RS,
MG e BA foram omitidas neste artigo as tabelas cor-
respondentes aos dois primeiros passos. As tabelas
6, 7 e 8 apresentam os dados relativos ao terceiro
passo para RS, MG e BA-1996.
O quarto passo consiste na representao gr-
fica (grficos 1 a 5) dos resultados da tabela 3 (BR-
1996), tabela 4 (BR-1991), tabela 6 (RS-1996), ta-
bela 7 (MG-1996) e tabela 8 (BA-1996), dando con-
ta tanto das cinco categorias estatsticas como das
trs categorias analticas no modelo. Os grficos 6,
7 e 8 representam detalhamentos, para fins de an-
lise, dos dados das tabelas 3, 4, 6, 7 e 8, relativas
ao terceiro passo do processo.
Esclarecidas a estrutura bsica e os diferentes
passos do modelo de diagnstico da escolarizao
(tabelas 1, 2 e 3 e grfico 1), iniciarei a anlise da
escolarizao no Brasil pela considerao da tabe-
la 5, relativa ao Brasil, construda com base na ta-
bela 1, para 1996, e nas correspondentes tabelas
relativas aos dois ltimos censos demogrficos para
os anos de 1980 e 1991.
Feitos esses esclarecimentos, passo anlise
dos resultados da pesquisa na parte relativa es-
colarizao.
A excluso da escola
1980-1991
Conforme j observei acima, segundo o censo
de 1980 feito pelo IBGE, o contingente de crianas
e adolescentes de 7 a 14 anos que no freqentavam
escola naquele ano (excludos da escola) beirava os
7,6 milhes, representando 33% do total nessa fai-
xa de idade, o que contrastava de forma gritante
com as estimativas de Ribeiro para o ano de 1979.
O censo de 1991 fez dupla revelao, como se
pode observar a partir da tabela 5. A primeira vai
na direo do movimento histrico secular de ex-
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i
p
a
d
o
s

e
m

r
e
l
a
o

a
o

p
a
d
r
o

e
s
p
e
r
a
d
o
:

c
o
m

5

a

6

a
n
o
s
,

n
a

1
r
i
e
.
.
.
V
I
.
O
u
t
r
o
s
panso do sistema escolar e de regresso do analfa-
betismo. Dessa perspectiva, verificou-se, entre 1980
e 1991, uma diminuio sensvel no nmero abso-
luto dos no-freqentes no grupo de 7 a 14 anos,
o qual baixou de quase 7,6 milhes em 1980 para
cerca de 5,7 milhes em 1991, como se pode ver na
tabela 5. Mas a tabela 5 mostra tambm que, no
mesmo perodo de 1980 a 1991, a reduo abso-
luta no nmero dos excludos da escola praticamen-
te se limitou ao grupo de 7 a 14 anos. Com efeito,
nos grupos de 5 a 6 anos e de 15 a 17 anos, o n-
mero dos no-freqentes se manteve praticamente
no mesmo nvel, apresentando uma reduo mui-
to pequena: de quase 4,7 milhes para 4,3 milhes
no grupo de 5 a 6 anos, e de cerca de 4,3 milhes
para cerca de 4,1 milhes no grupo de 15 a 17 anos.
Em termos relativos (tabela 5 e grfico 6), le-
vando-se agora em conta a expanso da populao
no perodo, os ganhos foram maiores. Mas tambm
aqui foram mais acentuados os ganhos no grupo de
7 a 14 anos, do que nos grupos de 5 a 6 anos e 15
a 17 anos. Os menores ganhos menores redues
na taxa de no-freqncia verificaram-se nos
extremos: de um lado, aos 5 anos, e, de outro, aos
17 anos. No grupo de 7 a 14 anos, a taxa mnima
de no-freqncia, que era de 25,9% aos 11 anos
em 1980, baixou para 15,1% aos 10 anos em 1991.
J as taxas mximas de no-freqncia no grupo de
7 a 14 anos, verificadas sempre nos extremos des-
sa faixa etria, baixaram, no mesmo perodo, de
47,4% para 29,1% aos 7 anos e de 38,2% para
28,8% aos 14 anos.
No se pode, pois, ignorar os ganhos reali-
zados na dcada de 1980 em termos de escolariza-
o, particularmente na faixa de 7 a 14 anos. Essa
a primeira revelao do censo de 1991. A segun-
da revelao vai em direo oposta, porquanto os
mesmos nmeros absolutos e percentuais que
atestam os progressos realizados tambm denun-
ciam tudo o que, em 1991, estava ainda por se con-
quistar. Em particular, os ndices mnimos de no-
freqncia apurados em 1991, da ordem de 16,6%,
15,1% e 15,3%, respectivamente aos 9, 10 e 11 anos
de idade, so trs vezes mais elevados do que os 5%
estimados por Ribeiro em 1991 para as crianas de
9 anos.
1991-1996
Ainda segundo os dados da tabela 5, compa-
rativamente aos 11 anos do perodo 1980-1991, o
qinqnio 1991-1996 conheceu uma reduo mui-
to mais significativa dos nveis de excluso da es-
cola em todas as idades aqui estudadas, dos 5 aos
17 anos. Em termos absolutos, na faixa de 7 a 14
anos a no-freqncia ficou reduzida, em 1996, a
cerca de 3,2 milhes, bem abaixo dos 5,7 milhes
de 1991. Na faixa de 9 a 11 anos, as taxas de no-
freqncia baixaram para nveis entre 6,6% e 7,1%,
agora sim aproximando-se da estimativa de 5% fei-
ta por Ribeiro, no incio da dcada (1991), para as
crianas de 9 anos de idade. No entanto, os nveis
de excluso permanecem relativamente elevados nos
extremos do grupo de 7 a 14 anos: 10,8% aos 7
anos e 16,9% aos 14 anos.
Considerando-se toda a populao de 5 a 17
anos, em 1996 continuavam no freqentando es-
cola quase 3,2 milhes de pessoas de 7 a 14 anos,
e outros 3,4 milhes de 15 a 17 anos e 2,1 milhes
de 5 a 6 anos de idade. Em conjunto, em 1996 os
trs grupos etrios continuavam acumulando nada
menos do que 8,7 milhes de crianas e adolescentes
de 5 a 17 anos fora da escola. Tudo isso mostra que,
apesar dos avanos nas dcadas de 1980 e 1990, as
estimativas obtidas pelo modelo PROFLUXO con-
tinuam subestimando o problema da no-freqn-
cia ou do no-acesso escola, especialmente quando
se leva em conta tambm a educao infantil e a
escolarizao dos adolescentes de 15 a 17 anos.
A ordenao das taxas de no-freqncia dos
5 at os 17 anos em 1996 (tabela 2) produziria um
U : iniciando-se com 42,4% aos 5 anos, a taxa
cai progressivamente at atingir o nvel mnimo de
6,6% aos 10 anos, subindo progressivamente a par-
tir da at atingir os 42,8% aos 17 anos. Taxas de
no-freqncia escola inferiores a 10% (na rea-
lidade, entre 6,6% e 8,7%) s se verificaram nos
grupos de 8 a 12 anos.
Grfico 1
Distribuio percentual das pessoas de 7 a 17 anos,
segundo categorias de incluso e excluso escolar, por idade.
Brasil 1996.
Fonte: Tabela 3.
Elaborao: Alceu R. Ferraro.
7 anos
8 anos
9 anos
10 anos
11 anos
12 anos
13 anos
I
d
a
d
e
14 anos
15 anos
16 anos
17 anos
0%
I. No freqentam escola
II. Fortemente defasados (2 ou mais anos) nos estudos: com 9 anos, na 1 srie
III. Levemente defasados (1 ano) nos estudos: com 8 anos, na 1 srie
IV. Na srie esperada: com 7 anos, na 1 srie; ... com 17 anos, na 3 srie do 2 grau
V. Antecipados em relao ao padro esperado: 5 a 6 anos, na 1 srie...
VI. Outros
Excludos da escola
Excludos na escola
Includos/
integrados
na escola
20% 40% 60% 80% 100%
Tabela 3
Brasil 1996.
Categorias de Idade
incluso/excluso 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
escolar* anos anos anos anos anos anos anos anos anos anos anos
I. No-freqncia 10,8 7,8 6,7 6,6 7,1 8,7 11,8 16,9 24,1 33,0 42,8 Excludos da escola
II. Freqncia fortemente defasada 0,0 5,2 20,4 29,9 36,9 40,5 45,3 45,9 44,1 40,9 36,0 Excludos na escola
III. Freqncia levemente defasada 13,10 29,9 24,9 22,8 20,2 20,2 16,5 14,5 12,9 10,6 8,7 Includos/
IV. Freqncia na srie esperada 58,6 44,4 37,5 32,0 28,7 23,7 20,7 18,0 14,4 11,5 10,0 integrados
V. Freqncia antecipada 15,9 11,7 9,7 7,9 6,4 5,8 4,8 3,8 3,5 3,0 1,5 na escola
VI. Outros* 1,6 1,0 0,8 0,8 0,7 1,1 0,9 0,9 1,0 1,0 1,0
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Fonte: Tabela 2.
* A categoria outros inclui, aqui, alm da no declarao de freqncia, de grau e de srie, tambm a alfabetizao de adultos.
Grfico 2
Brasil 1991.
Fonte: Tabela 4.
7 anos
8 anos
9 anos
10 anos
11 anos
12 anos
13 anos
I
d
a
d
e
14 anos
15 anos
16 anos
17 anos
0%
VI. Outros
Excludos da escola
Excludos na escola
Includos/
integrados
na escola
20% 40% 60% 80% 100%
Tabela 4
Brasil 1991.
Categorias de Idade
incluso/excluso 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
VI. Outros* 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,2 0,2 0,2 0,3 0,4
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Fonte: IBGE, Censo demogrfico 1991.
Na Contagem da populao 1996 o I BGE,
alm de passar a incluir os no-freqentes na tabe-
la sobre freqncia escola, brindou os pesquisa-
dores com outra importante novidade. Para os que
declararam no estar freqentando escola, intro-
duziu a discriminao j freqentaram e nun-
ca freqentaram . Como se pode ver na tabela 1,
o nmero dos que, em 1996, declararam nunca ha-
ver freqentado escola no Brasil est muito longe
de ser desprezvel. Com efeito, esse nmero atinge
os seguintes patamares para cada idade: 7 anos
296 mil; 8 anos 180 mil; 9 anos 135 mil; 10 anos
122 mil; 11 anos 102 mil; 12 anos 96 mil; 13
anos 96 mil; 14 anos 103 mil; 15 anos 111
mil; 16 anos 124 mil; 17 anos 123 mil. O total
dos que, em 1996, declararam nunca haver freqen-
tado escola atinge a cifra de mais de 1,1 milhes na
faixa de 7 a 14 anos e de quase 400 mil no grupo
de 15 a 17 anos. No grupo de 5 a 6 anos esse n-
mero soma quase 2 milhes. Infelizmente essa in-
formao no foi colhida no censo de 1991. No
entanto, considerando o grande avano havido no
perodo 1991-1996 em termos de incluso no sis-
tema escolar, pode-se com segurana supor que o
contingente dos que nunca haviam freqentado es-
cola fosse bem mais elevado em 1991 do que em
1996.
9
9
A Contagem da populao 1996 permite verificar em
que medida a excluso da escola ainda remanescente no
Brasil, especialmente na forma extrema de nunca freqen-
taram escola , efetivamente se concentra no Nordeste ru-
ral, como sugerem Castro (1989) e Ribeiro (1992), confor-
me se viu acima. Esta questo est sendo atualmente pes-
quisada para todas as unidades da Federao.
Tabela 5
Nmero de crianas e adolescentes
que no freqentavam escola, segundo a idade.
Brasil 1980, 1991, 1996.
1980 1991 1996
Idade Nmero % Nmero % Nmero %
4 anos 1.865.747 59,4
5 anos 2.528.254 81,9 2.497.715 72,4 1.332.353 42,4
6 anos 2.133.566 71,9 1.805.756 53,0 727.224 22,3
7 anos 1.417.380 47,4 988.818 29,1 363.421 10,8
8 anos 1.001.593 34,5 708.259 19,9 256.852 7,8
9 anos 801.294 28,4 599.226 16,6 223.416 6,7
10 anos 813.571 28,3 543.152 15,1 231.730 6,6
11 anos 726.720 25,9 545.824 15,3 239.728 7,1
12 anos 827.568 28,2 623.698 18,4 295.093 8,7
13 anos 883.039 32,0 730.857 22,2 420.490 11,8
14 anos 1.082.576 38,2 923.762 28,8 619.473 16,9
15 anos 1.296.428 44,8 1.157.275 36,7 850.845 24,1
16 anos 1.456.958 51,5 1.393.347 45,0 1.162.001 33,0
17 anos 1.590.744 57,9 1.577.099 52,9 1.420.101 42,8
5 a 6 anos 4.661.820 4.303.471 2.059.577
7 a 9 anos 3.220.267 2.296.303 1.347.497
10 a 14 anos 4.333.474 3.367.293 1.806.514
7 a 14 anos 7.553.741 5.663.596 3.154.011
15 a 17 anos 4.344.130 4.127.721 3.423.947
7 a 17 anos 11.897.871 9.791.317 6.586.958
5 a 17 anos 16.559.691 14.094.788 8.646.535
Fontes: IBGE, Censo demogrfico 1980; Censo demogrfico 1991; Contagem da populao 1996.
Grfico 3
Rio Grande do Sul 1996.
Fonte: Tabela 6.
7 anos
8 anos
9 anos
10 anos
11 anos
12 anos
13 anos
I
d
a
d
e
14 anos
15 anos
16 anos
17 anos
0%
VI. Outros
Excludos da escola
Excludos na escola
Includos/
integrados
na escola
20% 40% 60% 80% 100%
Tabela 6
Rio Grande do Sul 1996.
Categorias de Idade
incluso/excluso 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
VI. Outros* 1,2 1,0 0,8 0,6 0,5 0,4 0,4 0,6 0,7 1,0 1,1
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Fonte: IBGE, Contagem da populao 1996.
Concluindo esta parte e antecipando a prxi-
ma, concordo com Ribeiro, Fletcher e Castro quan-
to nfase que emprestam ao problema da repro-
vao e repetncia, definido aqui como o problema
da excluso na escola. No entanto, as estatsticas
dos censos de 1980 e 1991 e da contagem da po-
pulao de 1996 ainda no permitem concordar
com eles em relao suposta universalizao do
acesso escola no Brasil. Oxal o prximo censo
confirme, mesmo que com duas dcadas de atra-
so, as estimativas formuladas primeiramente por
Fletcher (1985) para o ano de 1979 e depois por
Ribeiro no incio dos anos 90 (1990 e 1992). Nas
quase duas dcadas decorridas entre a avaliao de
Fletcher para o ano de 1979 e a contagem da po-
pulao de 1996, a excluso da escola representou,
sim, um problema. provvel que o peso que a
avaliao dos referidos autores teve na definio das
polticas educacionais do Ministrio da Educao,
no perodo, tenha infludo negativamente na re-
cuperao do tempo perdido no que se refere uni-
versalizao da educao fundamental e amplia-
o da educao bsica no pas.
Excluso na escola
A segunda dimenso da escolarizao, que o
modelo de diagnstico permite analisar, refere-se ao
que defino como excluso na escola. Essa catego-
ria de anlise compreende todas as crianas e ado-
lescentes que acusam forte defasagem nos estudos
em relao ao padro esperado, isto , que apresen-
tam dois ou mais anos de atraso nos estudos em
relao idade, geralmente em conseqncia de su-
cessivas reprovaes. Por padro esperado enten-
de-se a seqncia: 7 anos 1 srie, 8 anos 2 s-
rie, ... 14 anos 8 srie do ensino fundamental, ...
17 anos 3 srie do 2 grau. A categoria dos ex-
cludos na escola abarca todos os estudantes reti-
dos no processo escolar, os quais, na tabela 2, apa-
recem confinados dentro do que se poderia chamar
de tringulo dos nufragos escolares (II. Forte-
mente defasados nos estudos = excludos na esco-
la). Dentro desse tringulo a defasagem nos estu-
dos varia de um mnimo de dois anos, ao longo da
hipotenusa, at um mximo de dez anos, junto ao
ngulo reto do referido tringulo. Obviamente, na
medida em que venha a generalizar-se o ingresso na
1 srie j aos 6 anos de idade, o fato de uma criana
de 8 anos ainda se encontrar na 1 srie passar a
sinalizar forte defasagem (dois ou mais anos de atra-
so) nos estudos e, conseqentemente, relego ao gru-
po dos excludos na escola. De qualquer forma, o
fato de uma criana de 8 anos ainda se encontrar
retida na educao infantil j denota, por si s, forte
defasagem nos estudos. Com efeito, esta criana aos
9 anos ainda no ter ultrapassado a 1 srie.
Para se fazer uma idia da hecatombe escolar
basta analisar algumas situaes relativamente ao
ano de 1996. Nesse ano, no Brasil, como se pode
ver na tabela 1:
> cerca de 171 mil crianas de 8 anos ain-
da estavam na pr-escola, quando j deviam
estar na 2 srie;
> 92 mil crianas de 9 anos ainda esta-
vam na pr-escola e outras 589 mil estavam
retidas na 1 srie, quando j deviam estar na
3 srie;
> dentre as crianas de 11 anos, que de-
veriam estar cursando a 5 srie do ensino fun-
damental, tnhamos 33 mil ainda na pr-esco-
la; 280 mil na 1 srie; 398 mil na 2 srie e
539 mil na 3 srie, todas elas, em nmero su-
perior a 1,2 milhes, acumulando duas ou mais
sries de atraso na relao srie/idade;
> os adolescentes de 14 anos, que deve-
riam estar cursando a 8 (ltima) srie do 1
grau, encontram-se dispersos por todas as oito
sries do 1 grau e 1 e 2 sries do 2 grau, o
mesmo acontecendo nas idades seguintes;
> dos quase 3,7 milhes de adolescentes
de 14 anos, 743 mil ainda permanecem reti-
dos na 1 a 4 srie do 1 grau;
> os 3,3 milhes de adolescentes de 17
anos de idade distribuem-se por todas as 13
Grfico 4
Minas Gerais 1996.
Fonte: Tabela 7.
7 anos
8 anos
9 anos
10 anos
11 anos
12 anos
13 anos
I
d
a
d
e
14 anos
15 anos
16 anos
17 anos
0%
VI. Outros
Excludos da escola
Excludos na escola
Includos/
integrados
na escola
20% 40% 60% 80% 100%
Tabela 7
Minas Gerais 1996.
Categorias de Idade
incluso/excluso 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
VI. Outros* 1,1 0,8 0,5 0,5 0,4 0,4 0,4 0,6 0,7 0,7 0,7
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
sries que vo da 1 do 1 grau at a 2 srie
do nvel superior.
Isto tudo equivale a dizer que, no Brasil, ape-
sar de todos os avanos acima mencionados, o pa-
dro esperado de relao srie/idade ainda faz parte
do reino da fantasia.
A tabela 2, relativa contagem da populao
no ano de 1996, exibe os diversos valores percen-
tuais de alunos, de 7 a 17 anos, com dois ou mais
anos de defasagem nos estudos (excludos na es-
cola). Todos esses valores percentuais distribudos
dentro do tringulo da tabela 2, sinalizado pelo n-
mero romano II, integram a categoria estatstica fre-
qncia fortemente defasada da tabela 3 e formam
a categoria analtica excluso na escola. A categoria
excluso na escola, que j representa 5,2% do to-
tal de crianas de 8 anos de idade (ainda na pr-es-
cola), salta para 20,4% aos 9 anos, para 29,9% aos
10 anos e para 36,9% aos 11 anos, atingindo o nvel
mximo de 45,9% aos 14 anos, justamente na ida-
de em se deveria estar concluindo o 1 grau. A partir
dos 15 at os 17 anos, os percentuais baixam suces-
sivamente para 44,1%, 40,9% e 36%. Parece, no
entanto, que essa queda nas taxas de excluso na
escola a partir dos 15 anos se deve ao forte aumento
dos ndices de no-freqncia ou de excluso da es-
cola, que saltam de 11,5% e 16,9%, respectivamen-
te aos 13 e 14 anos, para 24,1%, 33,0% e 42,8%,
respectivamente aos 15, 16 e 17 anos (tabela 3).
Como se acaba de ver, os ndices de excluso
verificados dentro da escola no ano de 1996, geral-
mente resultantes de repetidas reprovaes, ainda
so alarmantes, subindo rapidamente j nas idades
mais jovens, at nveis superiores a 35% em todas
as idades que vo dos 11 at os 17 anos, chegando
a quase 50% aos 14 anos. A est, sem dvida, o
maior problema da escola brasileira.
Mas pode-se perguntar restaria, quem
sabe, o consolo de que a situao era pior no pas-
sado e de que as coisas, nesse ponto, por ruins que
ainda sejam, esto melhorando com o passar do
tempo? Infelizmente, no que se refere excluso
praticada dentro da escola (reprovao e repetn-
cia), o grfico 7 parece responder negativamente.
Com efeito, se, por um lado, o grfico revela que,
entre 1991 e 1996, houve efetivamente um declnio
das taxas de freqncia fortemente defasada entre
as crianas de 9 a 12 anos, de outro lado, surpreende
com o fato de essas mesmas taxas terem aumenta-
do, na mesma ou em maior proporo, em todas as
idades a partir dos 13 at os 17 anos. Inclusive en-
tre as crianas de 8 anos verificou-se em 1996 um
aumento da taxa de reteno na pr-escola (de 3,5%
para 5,2%), o que significa que estas no ingressa-
ro na 1 srie seno a partir dos 9 anos.
Concluindo, pode-se dizer que no h como
no reconhecer escola brasileira voracidade e efi-
cincia enquanto mquina de excluso escolar. Ape-
nas necessrio acrescentar que, por mais longe
que possa levar a sua autonomia, a escola tanto
mai s excl udente quanto mai s o a soci edade
qual serve.
Os includos na escola
A populao dos includos ou integrados na
escola constituda pelas trs categorias estatsti-
cas definidas como freqncia levemente defasa-
da (apenas um ano de defasagem na relao srie/
idade), freqncia na srie esperada (7 anos na
1 srie, etc.) e freqncia antecipada (6 anos na
1 srie). Destacarei aqui os aspectos mais impor-
tantes da questo relativamente ao Brasil em 1996,
da perspectiva dos bem-sucedidos no processo es-
colar. A base para o clculo sempre o total da
populao em cada idade.
a) No Brasil, em 1996 (tabela 3), a freqncia
antecipada, que comea com uma taxa de 15,9%
aos 7 anos (crianas de sete anos j cursando a 2
srie), fica reduzida metade aos 10 anos (7,9%),
a menos de 1/4 aos 14 anos (3,8%) e a menos de
1/10 aos 17 anos (1,5%).
b) Da mesma forma, a taxa de freqncia na
srie esperada (tabela 3), que comea com 58,6%
aos 7 anos, fica logo reduzida a menos de metade
aos 11 anos (28,7%) e a to somente 10,0% aos 17
anos.
c) At mesmo a freqncia levemente defasa-
da, que da ordem de 29,9% aos 8 anos, cai para
menos de metade desse valor aos 14 anos (14,5%)
e para 8,7% aos 17 anos.
d) A soma das trs categorias estatsticas (fre-
qncia antecipada, freqncia na srie esperada e
freqncia levemente defasada) que compem a ca-
tegoria analtica dos integrados ou includos no sis-
tema escolar, que representa 87,6% aos 7 anos e
86,0% aos 8 anos, fica logo reduzida a 49,7% aos
12 anos, caindo para 36,3% aos 14 anos e para ape-
nas 20,2% aos 17 anos, o que representa que so-
mente 1 em cada 5 adolescentes de 17 anos est inte-
grado no sistema escolar no sentido acima definido.
Obviamente, essa reduo drstica e continua-
da dos ndices de incluso na escola resultam do an-
damento em sentido contrrio dos ndices de exclu-
so da escola e na escola acima analisados. Inclu-
so e excluso so as duas faces da mesma moeda.
A comparao das tabelas 3 e 4 permite veri-
ficar uma melhoria, entre 1991 e 1996, das taxas
de incluso escolar para todas as idades dos 7 aos
17 anos. Tal fato, porm, no deve de forma ne-
nhuma obscurecer a gravidade da situao presen-
te (1996), em que a taxa de incluso escolar, que
soma quase 90% aos 7 e 8 anos, desaba logo para
algo como 50% aos 12 anos e apenas 20% aos 17
anos. Certamente, em termos de escolarizao a de-
mocracia ainda est muito distante no pas. Prova-
velmente porque a poltica de educao no costu-
ma andar s! Costuma acompanhar muito de per-
to o rumo e o tranco das demais polticas pblicas.
Na condio de um dos campees da desigualdade
social no planeta, no deve causar espcie o fato de
que o Brasil continue, s vsperas do terceiro mil-
nio, a conviver com tais ndices de excluso escolar.
A perspectiva regional
Os estados pesquisados
At aqui analisei o fenmeno da excluso es-
colar no Brasil. O objetivo nesta seo analisar o
mesmo fenmeno no plano interno do pas. Sele-
cionei para isto trs dentre os estados brasileiros
mais populosos e representativos de trs situaes
distintas quanto sua trajetria educacional. O es-
tado do Rio Grande do Sul (RS) representativo do
pequeno grupo de estados que lideraram a elevao
dos ndices de alfabetizao ou, se examinado o fe-
nmeno pelo ngulo oposto, que lideram a reduo
dos ndices de analfabetismo no pas (Ferrari, 1985).
Minas Gerais (MG) constitui um caso muito singu-
lar no contexto nacional. Inicialmente (censos de
1872 e 1890) figurou entre os estados com os maio-
res ndices de analfabetismo no pas. Depois, at
1950, acompanhou a tendncia de queda do anal-
fabetismo do pas como um todo, mas sempre com
ndices de cerca de quatro pontos percentuais aci-
ma do ndice nacional. Finalmente, a partir dos anos
1950, acompanhando as transformaes de ordem
econmica e social (industrializao e intensifica-
o do processo de urbanizao) que comeam a ter
lugar em seu interior, conheceu uma acelerao sin-
gular no processo de alfabetizao. Como conse-
qncia, em 1980, pela primeira vez o estado apre-
sentou ndice de analfabetismo inferior ao ndice
nacional (Ferrari, 1985). A Bahia (BA), o estado
mais populoso do Nordeste, tomado aqui como
representativo da Regio Nordeste, a qual, com pe-
quenas diferenas internas, continua apresentando,
censo a censo, as taxas mais elevadas de analfabe-
tismo no Brasil.
Na comparao dos trs estados entre si, so
tomados como parmetros os ndices nacionais aci-
ma apurados. A base para a anlise comparativa so
as tabelas 3 (BR), 6 (RS), 7 (MG) e 8 (BA) e o gr-
fico 8, relativos a 1996.
Excluso da escola em MG, BA e RS
A excluso da escola dada pelas taxas de no-
freqncia escola na faixa de 4 a 17 anos, tendo
por base os dados da Contagem da populao 1996
(IBGE, 1996). As taxas de no-freqncia no ano
de 1996, para os trs estados selecionados e o Bra-
sil, assim como constam nas tabelas 3, 6, 7 e 8,
aparecem representadas no grfico 8. A anlise do
Grfico 5
Bahia 1996.
Fonte: Tabela 8.
7 anos
8 anos
9 anos
10 anos
11 anos
12 anos
13 anos
I
d
a
d
e
14 anos
15 anos
16 anos
17 anos
0%
VI. Outros
Excludos da escola
Excludos na escola
Includos/
integrados
na escola
20% 40% 60% 80% 100%
Tabela 8
Bahia 1996.
Categorias de Idade
incluso/excluso 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
VI.Outros* 1,8 1,1 0,8 0,7 0,5 2,1 1,5 1,2 1,2 1,1 1,0
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
grfico necessita de alguns esclarecimentos preli-
minares. A partir de 1980, quando Minas Gerais
apresentou pela primeira vez taxa de analfabetismo
mais baixa do que o Brasil como um todo (Ferraro,
1985), os quatro casos aqui estudados vem apresen-
tando a seguinte ordem crescente em termos de n-
veis de analfabetismo: o Rio Grande do Sul, com a
taxa mais baixa; a seguir, Minas Gerais; depois, o
Brasil; no outro extremo, a Bahia, com a taxa mais
alta de analfabetismo (Ferraro, 1999b). A estreita
relao existente entre escolarizao e alfabetizao
(Ferraro, 1999a) justificava a expectativa ou hip-
tese de que se verificasse a mesma ordem ou padro
tambm quanto aos nveis de excluso da escola, a
saber, que o Rio Grande do Sul apresentasse as ta-
xas mais baixas, vindo a seguir Minas Gerais, de-
pois o Brasil, e por ltimo a Bahia, esta com os n-
dices mais elevados de excluso da escola. Que di-
zem os dados da Contagem da populao 1996?
Na anlise do grfico 8, preciso ter como
referncia os seguintes grupos etrios: 4 a 6 anos,
7 a 14 anos e 15 a 17 anos. Como se pode consta-
tar no referido grfico, o padro acima descrito,
com a ordem crescente dos nveis de excluso da
Grfico 6
Taxas de excluso na escola (de forte defasagem nos estudos)
entre crianas e adolescentes de 8 a 17 anos, segundo a idade.
BR, RS, MG e BA 1996.
Fonte: Tabelas 3, 6, 7 e 8.
8 anos
9 anos
10 anos
11 anos
12 anos
I
d
a
d
e
13 anos
14 anos
15 anos
16 anos
17 anos
0 10 20 30
% de excluso na escola
40 50 60 70
BA
BR
MG
RS
escola RS, MG, BR e BA , verifica-se apenas
na faixa que vai dos 7 aos 13 anos. E nas idades
de 8, 9 e 10 anos que se verificam, no estado do Rio
Grande do Sul, os ndices mais baixos de excluso
da escola (2,1% a 2,5%), seguindo muito de perto
Minas Gerais. No outro extremo encontra-se o esta-
do da Bahia, com ndices de excluso da escola cer-
ca de cinco vezes mais elevados (10,4% a 12,9%),
ficando o Brasil aproximadamente a meio caminho
entre os extremos RS e BA.
No entanto, estranhamente, nos extremos dos
grupos de idade acima referidos a situao se inver-
te. Com efeito, na faixa de 4 a 5 anos, as taxas de
excluso da escola so acentuadamente mais bai-
xas na Bahia, seguida de perto pelo Brasil, ficando
Minas Gerais em posio intermediria, figurando
o Rio Grande do Sul no outro extremo, com as ta-
xas mais altas de excluso da escola para essa mes-
ma faixa de idade. A mesma inverso, embora no
de forma to acentuada, pode ser constatada na
outra ponta, isto , nas idades de 16 e 17 anos.
Aos 6 anos, justamente na idade de transio
entre a faixa de educao infantil e a de educao
fundamental, e aos 14 e 15 anos, na transio da
Grfico 7
Evoluo das taxas de excluso na escola (de forte defasagem nos estudos)
entre crianas e adolescentes de 7 a 17 anos, segundo a idade.
Brasil 1991-1996.
Fonte: Tabelas 3 e 4.
3,5
5,2
20,9
20,4
0
8 anos
7 anos
9 anos
10 anos
11 anos
12 anos
I
d
a
d
e
13 anos
14 anos
15 anos
16 anos
17 anos
0 5 10 15 20 25
% de excludos na escola
30 35 40 45 50
0
31,4
29,9
39,3
36,9
42,6
40,5
47,0
45,3
45,4
45,9
42,2
44,1
37,6
40,9
33,2
36,0
1991
1996
Grfico 8
Taxas de excluso da escola entre crianas
e adolescentes de 5 a 17 anos, segundo a idade.
BR, RS, MG e BA 1996.
Fonte: Tabelas 3, 6, 7 e 8.
5 anos
41,3
42,4
49,7
59,8
26,7
22,3
20,8
24,5
17,0
10,8
6,7
5,2
12,9
7,8
3,6
2,5
10,8
6,7
3,2
2,1
10,4
6,6
3,5
2,3
10,1
7,1
4,7
3,0
11,2
8,7
7,4
5,0
13,4
11,8
11,7
9,1
17,9
16,9
17,8
16,1
24,8
24,1
25,5
24,9
33,5
33,0
34,8
34,7
43,3
42,8
43,9
46,2
6 anos
7 anos
8 anos
9 anos
10 anos
11 anos
12 anos
13 anos
14 anos
15 anos
16 anos
17 anos
0 10 20 30
% de no-freqncia escola
40 50 60 70
I
d
a
d
e
BA
BR
MG
RS
educao fundamental para a educao de nvel m-
dio, os ndices de excluso da escola so bastante
prximos, quase emparelhados, para as quatro po-
pulaes, sinalizando: no primeiro caso (6 anos), a
passagem para o padro esperado; no segundo caso
(14 e 15 anos), a sada do padro esperado, ou seja,
da seguinte ordem crescente das taxas de excluso
da escola: RS, MG, BR e BA.
A anlise comparativa feita com base no gr-
fico 8 suscita algumas perguntas. Primeiramente, as
vantagens apresentadas pelos estados do Rio Gran-
de do Sul e Minas Gerais, em relao ao Brasil como
um todo e ao estado da Bahia, no que tange fre-
qncia escola nas idades correspondentes edu-
cao fundamental estariam sendo obtidas s custas
de maior excluso da escola nas idades correspon-
dentes educao infantil e educao mdia? Em
que medida essas diferenas, em termos de acesso
ou freqncia escola, verificadas nas diferentes
idades, nas quatro populaes estudadas, seriam
resultado de diferentes polticas educacionais pra-
ticadas pelos diferentes estados da Federao? b-
vio que os ndices nacionais devem estar espelhan-
do o resultado-sntese da prpria poltica nacional
de alfabetizao e escolarizao. Mas parece tam-
bm razovel admitir-se que as diferenas verifica-
das entre Rio Grande do Sul e Bahia para ficar
com os casos extremos sejam em certa medida
resultado de diferentes polticas estaduais pratica-
das pelos dois estados. No sendo possvel apro-
fundar, aqui, a pesquisa neste particular, limito-me
a colocar a questo.
Excluso na escola em MG, BA e RS
As tabelas 3 (BR), 6 (RS), 7 (MG) e 8 (BA),
todas relativas ao ano de 1996, revelam, de forma
dramtica, os efeitos que se manifestam dentro da
prpria escola, resultantes da ao dos mecanis-
mos de excl uso i ncorporados roti na escol ar.
Esses mecanismos so as prticas da reprovao
em massa e da repetncia. A anlise comparativa
dos quatro casos estudados permite uma srie de
observaes.
O Rio Grande do Sul apresenta taxas mais bai-
xas de excluso. Mesmo assim, j aos 9 anos de ida-
de, 8,6% das crianas acumulam dois anos de de-
fasagem na relao srie/idade, taxa esta que se ele-
va progressivamente at nveis superiores a 25% a
partir dos 13 at os 17 anos. No outro extremo fi-
gura o estado da Bahia, cuja taxa de excluso na
escola aos 9 anos de idade (37,9%) representa 4,4
vezes a do Rio Grande do Sul (8,6%), 2,6 vezes a
de Minas Gerais (14,7%) e quase 1,9 vezes a do
Brasil (20,4%). Na Bahia, a partir dos 10 anos as
taxas de excluso na escola (de dois ou mais anos
de defasagem nos estudos) so sempre iguais ou su-
periores a 50%, e a partir dos 14 anos superam os
60%. Brasil e Minas Gerais situam-se em patamar
intermedirio, entre os dois extremos RS e BA.
Os altssimos ndices baianos de defasagem
nos estudos explicam-se no s pelas altas taxas de
reprovao e repetncia, mas tambm pela inexpli-
cvel reteno no nvel pr-escolar aps os 6 anos
de idade, o que resulta em um ingresso tardio no
ensino fundamental. Com efeito, de acordo com a
Contagem da populao 1996, so elevados os per-
centuais de crianas baianas que, aps os 6 anos de
idade, continuam retidas na pr-escola. Os percen-
tuais so os seguintes em cada idade: 7 anos 23,8%;
8 anos 12,9%; 9 anos 7,5%; 10 anos 4,5% e
11 anos 2,8% (Ferraro, 1999, tabela 5.2). O n-
dice de crianas de 7 anos ainda na pr-escola no
Rio Grande do Sul (2,4%) inferior ao encontra-
do na Bahia entre as crianas de 11 anos de idade
(2,8%) (idem, tabelas 3.2 e 5.2). Em Minas Gerais
e no Brasil o ndice de reteno na pr-escola aos 7
anos de idade , respectivamente, 11,9% e 13,1%
(idem, tabelas 1.2 e 4.2). Esse problema mereceria
ateno especial. Em nome de que princpio peda-
ggico se estaria operando tal reteno na pr-es-
cola de crianas de 7, 8 e at mais anos de idade?
Concluso
No presente trabalho, detive-me primeiramen-
te na anlise detalhada da excluso da escola e da
excluso na escola no Brasil considerado no seu
conjunto. Procedi depois a um breve estudo com-
parativo de trs estados brasileiros. Concluo ago-
ra destacando alguns pontos.
Primeiro, entendo que ficou claramente de-
monstrada a importncia de se distinguir e ao mes-
mo tempo de se analisar conjuntamente a dupla
dimenso do fenmeno da excluso escolar: a que
se refere ao no-acesso escola, que denomino ex-
cluso da escola, e a que se refere ao processo es-
colar e que praticada dentro da escola, que deno-
mino excluso na escola.
Segundo, creio que o breve estudo compara-
tivo dos estados do Rio Grande do Sul, Minas Ge-
rais e Bahia evidenciou com clareza a importncia
de diagnsticos estaduais para subsidiar a definio
de polticas educacionais nos diferentes estados. Por
mais interessante e importante que seja o diagns-
tico nacional, ele isoladamente incapaz de desve-
lar as enormes desigualdades e especificidades re-
gionais. Poder-se-ia acrescentar que, dentro de cada
regio ou estado, o diagnstico deveria, da mesma
forma, levar em conta as desigualdades regionais.
A metodologia desenvolvida pode ser aplicada a
cada uma das unidades da Federao.
Terceiro, importa reconhecer e ressaltar mais
uma vez que o problema mais grave da escola fun-
damental brasileira o fenmeno da excluso na
escola, resultante da ao dos mecanismos da re-
provao e repetncia. Mas isso no deve levar a
minimizar o problema do acesso ou da excluso da
escola.
Quarto, espero ter deixado claro o quanto
i mportante contrapor as estat sti cas dos censos
demogrficos e da Contagem da populao 1996
(I BGE) aos dados e metodol ogi a uti l i zados por
Philip Fletcher, Srgio Costa Ribeiro e Cludio de
Moura Castro em suas anlises, que os levam a dar
por realizada desde os anos 1980 a universalizao
do acesso escola no Brasil.
Em quinto e ltimo lugar, deve-se mais uma
vez lembrar que a Contagem da populao reali-
zada pelo IBGE em 1996 introduziu uma novida-
de importante em termos de informaes no que se
relaciona com a escolarizao: em relao aos no-
freqentes, a pesquisa distingue as categorias j fre-
qentaram e nunca freqentaram. A anlise deta-
lhada dessa questo permitir avaliar com mais pre-
ciso a tese daqueles que tm como j resolvido ou
pelo menos minimizam o problema do acesso es-
cola no Brasil. Isso constitui o objeto de pesquisa
ainda em desenvolvimento.
ALCEU RAVANELLO FERRARO professor titu-
lar do Programa de Ps-Graduao em Desenvolvimento
Social e Escola de Servio Social da Universidade Catlica
de Pelotas, pesquisador do CNPq e professor titular apo-
sentado da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
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22 Set/Out/Nov/Dez 1999 N 12

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