Universidad Nacional

Jos Faustino Snchez Carrin

FACULTAD DE EDUCACIN







TESIS




Presentado por: PATRICIA LIZBETH, YOVERA HUERTA
Asesor: Mg. JULIA MARINA, BRAVO MONTOYA
TESIS PARA OPTAR EL TTULO PROFESIONAL DE LICENCIADA EN
EDUCACIN, EN LA ESPECIALIDAD DE EDUCACIN INICIAL Y
ARTE
HUACHO PER
2011


ESTIMULACIN TEMPRANA EN EL APRENDIZAJE DE LOS
NIOS DE LA I.E.I. N 086 - HUACHO, DURANTE EL AO
ESCOLAR 2011
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DEDICATORIA:

A mis compaeras de formacin profesional, con quienes he venido
disfrutando de la amistad y del oficio de la pedagoga hace varios aos,
a mis padres quienes con su aliento y apoyo contribuyeron a mi
desarrollo profesional y a todos los interesados en las ciencias de la
educacin que aman la pedagoga porque se han dado cuenta de que ella
brinda claridad, profundidad, unidad y visin para el desarrollo de
nuestro pas.
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AGRADECIMIENTO

La ms especial consideracin y agradecimiento a la Mg. Julia Marina Bravo Montoya por
su paciencia y apoyo constante de manera desinteresada e incondicional para poder llevar a
cabo la presente tesis.

As mismo agradecemos a las autoridades, docentes y padres de familia de la I.E.I. N 086 -
Huacho, por brindarnos su tiempo, orientaciones y recomendaciones, as como las facilidades
para la realizacin del trabajo investigativo.

No nos podramos haber olvidado de quienes nos dieron la vida, nuestros padres, quienes
incansablemente nos apoyan y orientan en forma constante e incondicional para poder superar
los obstculos que se nos presentan en la vida, muchas gracias.








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RESUMEN

El contenido de la presente tesis de investigacin explica y proporciona informacin de la
influencia que tiene el hecho de estimular tempranamente durante los primeros aos de vida
para generar aprendizajes vivenciales, significativos y duraderos en los nios de la I.E.I. N
086 del Distrito de Huacho.
Cuando el nio es estimulado tempranamente y esta continua en su Educacin Inicial se
convierte en un indicador poderoso que incide en el aprendizaje de los nios. As, ocurre que
muchos nios que no son estimulados pre, post natalmente y en su educacin preescolar para
lograr aprendizajes empiezan a perder la motivacin, el nimo, las ganas de aprender e
incluso se ve debilitado el desarrollo de su autoestima en la propia Educacin Inicial, en la
Educacin Primaria o a inicios de la Educacin Secundaria.
Las condiciones de planificacin curricular, ejecucin curricular, uso y aplicacin de
mtodos, estrategias, medios y materiales durante el proceso de enseanza aprendizaje y la
evaluacin permanente de la marcha del proceso antes mencionado guardan relacin con el
futuro aprendizaje que logren los nios. Ahora si las Educadoras del Nivel Inicial valoraran y
reconocieran la importancia que tiene la estimulacin temprana durante la transmisin y
captacin de contenidos por parte de los alumnos, lograramos alcanzar aprendizajes
interesantes o importantes y duraderos en la conciencia de nuestros nios.
Nosotros los educadores, sabemos bien que la educacin es la piedra angular para el
desarrollo de todas las personas y de la sociedad en la que se desenvuelven, en ese contexto
los docentes y en especial las que aspiramos a laborar en el Nivel Inicial debemos de tomar
conciencia de la importancia que tiene planificar y desarrollar nuestras sesiones de
aprendizaje involucrando actividades de estimulacin temprana en las diferentes reas,
tomando las mismas como elementos dinamizadores y socializadores de los futuros
aprendizajes que alcancen nuestros alumnos.
Atender con especial cuidado las tareas que realizan, porque cuando realizan tareas no
adecuadas con su nivel de desarrollo cognoscitivo se les puede llevar al fracaso en su
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aprendizaje. Lo mismo ocurre cuando se les presiona para que aprendan algo forzadamente,
los nios se estresan y pueden presentar trastornos psicolgicos y/o neurolgicos que
repercuten negativamente en el desarrollo sensoriomotor, lingstico y en su aprendizaje,
provocando el fracaso escolar. Las profesoras deben poner especial atencin en el desarrollo
estimulativo de sus nios con el nimo de evitar frustraciones y futuros problemas de
aprendizaje.





















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INTRODUCCIN

En la vida los educadores tenemos una tarea constante que es la bsqueda de la verdad
para ir perfeccionando y mejorando nuestro accionar docente. Mis experiencias pre
profesionales y trabajo profesional en el Nivel Inicial, teora u prctica educativa docente, en
diversas instancias, me han hecho preocupar por la bsqueda de la mejor forma de llegar con
los contenidos que impartimos a los nios y una de ellas o una de las ms importantes es
saber si nuestros nios han sido estimulados, estimularlos antes del inicio de la transmisin de
algn contenido y nunca perder esta capacidad estimulante para la transmisin de nuevos
contenidos y establecimiento de nuevos aprendizajes en la conciencia de nuestros alumnos.
Entender que las actividades de estimulacin temprana en la escuela como medio para
optimizar el aprendizaje, orientar el aprendizaje, organizar y conducir el aprendizaje y la
previsin de los medios para los mismos utilizando nuestro folklore; es una experiencia
interesante, placentera y reconfortable para nosotras las educadoras cuando experimentamos y
vivenciamos las competencias y capacidades que van alcanzando nuestros nios con el
ejercicio de nuestra labor.
En este marco el presente trabajo de investigacin consta del diseo terico de la
investigacin, el cual se divide en cuatro captulos:
El primer captulo corresponde al Planteamiento y Formulacin del Problema, donde
desarrollamos la descripcin de la realidad problemtica, formulamos el problema general y
los problemas especficos, damos a conocer los objetivos que esperamos alcanzar, y
mencionamos la justificacin e importancia que tendr nuestro estudio.
En el segundo captulo consideramos el Marco Terico de la Investigacin donde
consideramos los antecedentes, la base terica, la definicin de trminos y las hiptesis:
general y especfica.

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En el tercer captulo damos a conocer la Metodologa de la Investigacin y el Marco
Metodolgico, donde se enmarca el rea de estudio, el diseo de la investigacin, la
poblacin y muestra que la conforman padres de familia y nios de la I.E.I. N 086 del
Distrito de Huacho, durante el ao escolar 2011. Tambin contiene los instrumentos y
tcnicas de recoleccin de datos empleados en el presente estudio.
El cuarto captulo corresponde al anlisis estadstico, la interpretacin de los datos y su
respectivo procesamiento. Al final damos a conocer en el quinto captulo los resultados a
los que hemos arribado y las conclusiones, la bibliografa que hemos revisado en el sexto y
los anexos inherentes a la investigacin en el sptimo captulo.
Es as como hemos llevado acabo el desarrollo de la tesis, donde los pasos o etapas son
explicados a lo largo de cada captulo. Esperamos que con el desarrollo de esta investigacin
se generen nuevos conocimientos los cuales a su vez producirn nuevas ideas e interrogantes
para investigar y es as como avanza la ciencia, la tecnologa, la educacin y todas las dems
reas del saber.
Para toda accin investigativa solo requerimos de una buena aplicacin del mtodo
cientfico, amplia voluntad para hacer las cosas y espritu creativo.















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NDICE
1. Caratula..01
2. Dedicatoria.02
3. Agradecimiento..03
4. Resumen.04
5. Introduccin...06
6. ndice..08
7. Captulo I: Planteamiento y formulacin del problema.................09
Descripcin de la realidad problemtica09
Formulacin del problema.10
Determinacin de objetivos...11
Justificacin e importancia11
8. Captulo II: Marco terico.............13
Antecedentes.13
Bases tericas.20
Definicin de trminos...78
Formulacin de hiptesis y operacionalizacin de variables.79
9. Captulo III: Metodologa de la investigacin...............81
Metodologa de la investigacin....81
Marco metodolgico..81
10. Captulo IV: Procesamiento y anlisis de los datos.......83
11. Captulo V: Resultados y conclusiones..87
12. Captulo VI: Fuentes de informacin bibliogrfica...89
13. Captulo VII: Anexos.....91




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DISEO TERICO DE LA INVESTIGACIN
CAPTULO I
PLANTEAMIENTO Y FORMULACIN DEL PROBLEMA

1.1. Descripcin de la realidad problemtica:
Mis experiencias estudiantiles y profesionales (aunque corta) que involucran la teora y
prctica educativa docente, en diversas instancias, han generado en m la preocupacin de
cmo las experiencias de las personas durante sus primeros aos de vida reflejan su
contexto social, econmico y cultural, y muchas de las diferencias en el rendimiento
escolar futuro y an de la personalidad que ostente el individuo. Por ello la curiosidad y
necesidad de conocer cun importante resulta para el individuo una eficiente y adecuada
estimulacin temprana. Tal preocupacin es reforzada y esclarecida con las vivencias de
mis alumnos, primos y familiares que empiezan a cumplir sus primeros aos de vida,
permitindome tomar la decisin de estudiar a la estimulacin temprana y su incidencia
en el desarrollo del aprendizaje en la educacin infantil.
Actualmente percibimos que los alumnos a muy corta edad pierden la motivacin por
aprender y conocer el mundo e inclusive llegan a abandonar la escuela producto del
inadecuado e ineficiente sistema educativo peruano, que no involucra una educacin
desde el alumbramiento de la madre o desde la concepcin de la criatura, como si ocurre
en pases desarrollados como los del continente europeo.
En nuestro medio la estimulacin temprana es casi nula dejado a la suerte de las
madres que con un buen criterio a veces estimulan a sus nios desde el embarazo y otras
desde el alumbramiento, en los hospitales las enfermeras brindan algunas pautas referidas
al desarrollo del nio que en cierta medida estn relacionadas con la estimulacin
perceptiva de los nios, sin embargo la educacin en nuestro pas no involucra este
trabajo que debera ser afrontado interdisciplinariamente por socilogos, mdicos,
enfermeras, psiclogos y por supuesto educadores. Nuestro sistema educativo como todos
sabemos se hace presente en el individuo mayormente a los tres aos a travs de la
educacin inicial, por ello resulta necesario que las docentes del Nivel Inicial entiendan y
10

tomen conciencia de la necesidad de capacitarse, informarse y programar actividades de
estimulacin del nio desde el primer da til de clases en el nimo de enfrentar con
firmeza este problema heredado por la sociedad peruana.
La enseanza ligada a una buena programacin, metodologa y actividades de
estimulacin temprana que ponga en prctica la docente generar un goce, satisfaccin y
motivacin, implicando una mejor optimizacin del aprendizaje, mejor orientacin,
organizacin y conduccin de los aprendizajes, as como la previsin de los medios para
los mismos.
Desde antao notamos que ciertas profesoras de Instituciones Educativas vean como
superfluo, trivial e innecesaria la estimulacin temprana en los infantes. Sumidas en el
tradicionalismo de la escuela, en el memorismo reinante y la rigidez de la escolarizacin,
nunca han dado la importancia debida a las actividades de estimulacin. Duele mucho la
incomprensin de los padres y docentes. Incomoda ver a tantos nios hechos robots,
muertos andantes, sin manifestacin de alegra, ni vitalidad. Cohibidos y privados de sus
derechos a vivir como nios. Al revs, qu maravilloso es contemplar la espontaneidad
del juego infantil, el matiz de sus fantasas, la gracia de sus palabras, gestos u acciones,
qu grato es auscultar a travs de sus acciones su adaptabilidad al mundo circundante y la
manifestacin de su madurez biolgica, psicolgica, social y espiritual evidenciando su
educabilidad, su potencial de desarrollo personal producto de un trabajo interdisciplinario
que en nuestro pas no se da y que esperamos este trabajo asesorado y apoyado por mis
admirables profesoras de formacin profesional quienes me motivaron a realizarlo,
empiece a cobrar sus frutos.

1.2. Formulacin del problema:
1.2.1. Problema General:
Qu relacin existe entre la estimulacin temprana y el aprendizaje de los nios de la
I.E.I. N 086 Huacho, durante el ao escolar 2011?
1.2.2. Problemas especficos:
Cmo se relacionan la estimulacin temprana con el desarrollo de las capacidades
cognoscitivas de los nios de la I.E.I. N 086 Huacho, durante el ao escolar
2011?
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Cmo se relacionan la estimulacin temprana con el desarrollo de las capacidades
sensoriomotoras de los nios de la I.E.I. N 086 Huacho, durante el ao escolar
2011?
Cmo se relacionan la estimulacin temprana con el desarrollo de las capacidades
emocionales de los nios de la I.E.I. N 086 Huacho, durante el ao escolar 2011?
Cmo se relacionan la estimulacin temprana con el desarrollo de las capacidades
lingsticas de los nios de la I.E.I. N 086 Huacho, durante el ao escolar 2011?

1.3. Determinacin de Objetivos:
1.3.1. Objetivo general:
Determinar la relacin que existe entre la estimulacin temprana y el aprendizaje de los
nios de la I.E.I. N 086 Huacho, durante el ao escolar 2011.
1.3.2. Objetivos especficos:
Conocer la relacin que existe entre la estimulacin temprana con el desarrollo de
las capacidades cognoscitivas de los nios de la I.E.I. N 086 Huacho, durante el
ao escolar 2011.
Establecer de qu manera se relacionan la estimulacin temprana con el desarrollo
de las capacidades sensoriomotoras de los nios de la I.E.I. N 086 Huacho,
durante el ao escolar 2011.
Conocer la relacin que existe entre la estimulacin temprana con el desarrollo de
las capacidades emocionales de los nios de la I.E.I. N 086 Huacho, durante el
ao escolar 2011.
Establecer de qu manera se relacionan la estimulacin temprana con el desarrollo
de las capacidades lingsticas de los nios de la I.E.I. N 086 Huacho, durante el
ao escolar 2011.

1.4. Justificacin e Importancia del Problema:
1.4.1. Justificacin del Problema:
En nuestra realidad se presentan nios con un excelente desenvolvimiento en el nivel
inicial donde se desarrollan, pero por otro lado, existen nios que presentan un pobre
desenvolvimiento, baja autoestima, y a su corta edad se evidencian rasgos caractersticos
de fracaso escolar; provocando que disminuya su desarrollo cognoscitivo. Por ello nos
12

hemos propuesto estudiar, como la estimulacin temprana se relaciona con el desarrollo
de las capacidades cognoscitivas, sensoriomotoras, emocionales y lingsticas de los
nios de 3, 4 y 5 aos en los ambientes de la I.E.I. N 086 Huacho, durante el ao
escolar 2011.
Intervenir en la conducta de los nios en las primeras etapas de su vida, requiere de
un trabajo ordenado y minucioso, que genere cada vez un mayor compromiso de las
docentes del nivel inicial y que gue la accin docente con programas acompaados de
un cuerpo terico que permita la flexibilidad y la modificacin con el animo de atender
cada vez mejor la educacin de nuestros nios tomando en cuenta su evolucin y
caractersticas.
1.4.2. Importancia del Problema:
La educadora infantil debe basar su quehacer profesional de forma inexcusable en
una slida formacin multidisciplinaria para dirigir correctamente su labor educativa.
La gran responsabilidad que asume la educadora de este segundo ciclo de la Educacin
Bsica Regular es an mayor que en cualquiera de las etapas superiores.
Por ello consideramos de importancia realizar la presente investigacin en estos
nios, porque se pretende dar a conocer a toda la sociedad los motivos o causas que
fomentan una buena o deficiente actividad estimulativa por parte de las docentes del
nivel inicial, percibir si los nios han desarrollado su capacidad autoestimulativa y si sus
padres se involucran y participan en el desarrollo de sus nios. La realizacin de sta
investigacin es para contribuir con el desarrollo cognoscitivo y el progreso de aptitudes,
en las cuales el nio presente dificultades; logrando de esta forma que el infante tenga un
mejor desenvolvimiento en su vida escolar y social futura.








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CAPITULO II
MARCO TERICO

2.1. Antecedentes:
Investigaciones recientes en el mundo nos informan que:
Los estudios realizados entre los aos 60 a 70 segn Eming Young confirmaron que:
una intervencin precoz tiene efectos positivos y durables.
El Informe Carnegie Corporation (1994) seala tambin que la estimulacin temprana
puede tener efectos muy beneficiosos para los nios pequeos en situaciones de alto
riesgo, elevando sus coeficientes de inteligencia de 15 a 20 puntos, en relacin a nios
que no han asistido.
En los nios beneficiados por estos programas, a la edad de 12 y 15 aos se mantenan
las diferencias, lo que significa que pueden tener efectos acumulativos de ms larga
duracin.
Tambin sealan los estudios de Carnegie que es mejor para los nios hasta los 6
meses estar con sus padres en el hogar, teniendo en cuenta los grandes cambios que
ocurren en su desarrollo y los de la familia.
En relacin al inicio del programa, el Informe seala que los beneficios del programa
son mejores y se mantienen si el nio ingresa al programa antes de los 3 aos, lo que
corrobora los estudios de Col mencionado (Me Key, 1973)
El estudio longitudinal The Percy Preschool Study (1984) de un programa de calidad
con nios en situacin de riesgo de tres aos en Michigan, con la participacin de los
padres obtuvo una serie de beneficios durante su ejecucin como la reduccin de la
desercin escolar, limitacin del consumo de drogas y disminucin de embarazos en los
adolescentes, la mejora en las perspectivas de empleo y reduccin de la dependencia en
ayuda social.
Despus de 27 aos, los participantes en el grupo experimental demostraron, como
adultos, mejores competencias que los del grupo control. Las mujeres con menos
desrdenes mentales, el nmero de arrestos policiales en los varones era mucho menor.
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En general, se integraron de manera estable en la vida activa. Finalmente, la economa, en
trminos de ayuda social y gastos jurdicos fue evaluada como una ganancia de 7 dlares
para cada dlar invertido en el programa. A la luz de los estudios actuales, un programa
con nios menores de tres aos tendra probablemente resultados mejores.
Otros estudios longitudinales como The Mead Start Study in Rome, Georgia (1981)
durante 20 aos, The Early Training Proyect Study (1982) y The Proyect Hope Study
(1989) ambos de 18 aos, tuvieron como resultados la disminucin de la repitencia y
desercin en primaria y secundaria, la reduccin de casos de educacin especial y en el
ltimo de ellos adems el mejoramiento de la autoestima en las nias y en los nios la
habilidad para superar el estrs y hacer frente a las responsabilidades.
En Suecia, el estudio de Anderson (1992) demostr que nios que haban asistido a un
programa pre-escolar antes de un ao, eran en la escuela ms independientes, ms
confiados, con menos ansiedad que aquellos que no haban asistido. En el momento del
estudio los padres suecos tenan derecho a un descanso de 6 meses sin disminucin de
salario, lo cual significaba para los nios mayores horas de atencin.
El Righstart de Robbie Case (Universidad de Stanford y Universidad de Toronto)
consisti en un programa de enriquecimiento precoz en matemticas a travs de juegos,
durante los cuales el adulto hace preguntas al nio que refuerzan conceptos numricos. Al
final, los nios tenan una mejor comprensin de los nmeros y lo mejor es que los
resultados se mantenan hasta los 9 aos. Case y Mueller encontraron tambin grandes
diferencias en rendimiento en matemticas entre grupos de diferente status socio-
econmico.
Estudios realizados en la Escuela Maternal Francesa igualmente establecen que la
participacin en programas pre-escolares en la primera infancia tiene repercusiones
positivas en el rendimiento escolar y reduce la posibilidad de repitencia, cualquiera sea el
grupo socio-econmico. Cuanto ms tiempo pasen los nios en centros pre-escolares
mejores sern los resultados.

Segn la autora Lpez A. (2000) en su tesis competencias del docente para el
desarrollo y autoestima del alumno, realizada en la Universidad de Carabobo, expone
como objetivo general establecer conocimientos y estrategias que debe poseer
el profesor para estimular la autoestima del estudiante. Esta investigacin es de tipo
descriptiva porque se realiz un anlisis sistemtico del problema detectado con el
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propsito de describirlo, y se us como tcnica de recoleccin de datos una escala tipo
Likert en formato de cinco (05) puntos diseados para medir las variables: competencia
del docente, motivacin al logro y la autoestima del alumno. La poblacin estudiada
estuvo conformada por profesores pertenecientes a la Escuela Bsica Estatal "Dr.
Fortunato Orellana", ubicada en el estado de Lara. La Autora concluye en que los
resultados de esta investigacin determinaron que:

Los docentes poseen competencias en cuanto al desarrollo de la motivacin y
autoestima del alumno, poseen conocimientos para ayudar a los estudiantes a
comparar sus necesidades y creen que a travs de expresiones verbales se estimula
en el proceso de la enseanza.

La autora Ojeda M. (2000), igualmente de la Universidad de Carabobo, presenta su
trabajo de grado titulado motivacin al logro y rendimiento escolar en alumnos de
sptimo grado de la tercera etapa de educacin bsica; cuyo principal objetivo es
presentar un cuerpo de recomendaciones de asesora personal, orientado a la motivacin
al logro de rendimiento escolar. La poblacin estudiada son alumnos pertenecientes al
7mo. Grado de la Tercera Etapa de Educacin Bsica. Esta tesis presenta un tipo de
estudio descriptivo explicativo y con diseo de campo; pues este se encarga de describir
lo ms puntualmente posible, los detalles que conforman el hecho investigativo.
La autora aplica como tcnica de recoleccin de datos dos instrumentos
tipo cuestionario, uno para los docentes, segn escala de Likert y otro para los alumnos de
carcter dicotmico, segn Kr-20 de Kuder Richardson. Estos instrumentos determinan
que los alumnos no reciben la asesora y orientacin correspondiente a la motivacin al
logro, para alcanzar un buen rendimiento. La conclusin de la autora es que:

La motivacin al logro es en la actualidad de vital importancia en la conduccin del
proceso educativo, en el sentido que despierta en el educando el entusiasmo por
mejorar su rendimiento acadmico y el alcance de sus metas.

Los nuevos planteamientos y experiencias de la Estimulacin Temprana en el Per,
destacan el Informe de la Dra. Alegra Majluf presentado a la Comisin de la Reforma
educativa de los aos 70, constituyo el argumento ms importante para la transformacin
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total de la Educacin pre-escolar en Educacin Inicial en el Per. La Dra. Majluf seal la
importancia de los primeros aos, los efectos de las situaciones de pobreza y marginalidad
en el rendimiento intelectual de los nios, la irreversibilidad del dao y los mayores
costos para el pas en programas de nivelacin y educacin especial cuando no se atiende
a los nios en los primeros aos.
Estas investigacin motivo que la nueva Ley de Educacin N19326 del ao 1971
estableciera la necesidad de un cambio radical en la educacin pre-escolar de la poca, el
cual desde su denominacin signific una transformacin total: en vez de preparar para la
escuela a nios de 5 y 6 aos en el kindergarten y transicin, la Educacin Inicial
propona atender a los nios desde el nacimiento y consecuentemente a los padres de
familia, a travs de quienes tambin es posible hacerlo. La Ley mencionada estableci el
nivel de Educacin Inicial como primer nivel del sistema educativo que inclua Cunas (0-
3 aos), Jardines de nios (3-6 aos) y programas no escolarizados dirigidos a aquellos
nios de 3 a 6 aos que por razones de marginalidad y pobreza no tenan acceso a los
programas formales.
Una breve explicacin acerca de los programas no escolarizados: se iniciaron en Puno
a mediados de los aos 60 en nuestro pas, como una alternativa para atender a nios de 3
a 6 aos en situacin de riesgo ambiental, de poblaciones marginales y rurales, en donde
se presentan los mayores ndices de repitencia y desercin escolar. Las comunidades
indgenas se organizaban delegando la responsabilidad de cuidar a los nios a uno de sus
comuneros, mientras ellos le cuidaban sus tierras y sus animales. Un educador peruano
Ramn Len consolid esta iniciativa apoyndolos con procesos de capacitacin, apoyo
radial y acciones de produccin artesanal. El modelo fue conocido como wawa wasi
(quechua) y wawa uta (aymara) Posteriormente present esta propuesta al Ministerio de
Educacin que la asumi como parte del sistema educativo y la generaliz a todo el pas.
Como experiencia previa recordamos los Centros comunales, creados por el Dr. Carlos
Castillo Ros, desde el Ministerio de Salud, para atender a nios en los llamados Pueblos
Jvenes, invasiones de pobladores migrantes que se asentaron en los alrededores de Lima
Metropolitana y que proliferaron a partir de los aos 60. Eran locales en los cuales
mujeres de la comunidad organizadas atendan en horario de 8 horas a nios menores de 5
aos, de madres en situacin de pobreza. El local comprenda la sala de los nios y la
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cocina para preparar los alimentos. Fue una experiencia de participacin comunal y
acciones de salud y nutricin.
Otro antecedente fue el Programa de Estimulacin Temprana de Chimbote
desarrollado por el Centro de Educacin Especial de esa localidad en los aos 1973-75, en
el cual se abord no solamente el aspecto educativo sino tambin los aspectos de salud y
nutricin infantil.
En 1973, se elabor, aplic y valid como parte del Plan Operativo de la Direccin de
Educacin Inicial del Ministerio de Educacin, un programa de Estimulacin Temprana
en el Centro de Educacin Inicial del Pueblo Joven Villa en Salvador, 1ra Etapa. El
programa inclua acciones de salud y nutricin, corroborando nuestra visin de atencin
integral. En su elaboracin participaron Ethel Ghersi, Carmen Coloma y Elena
Valdiviezo, y fue aplicado por las docentes Luz aez y Dalila Guerrero. Sus
conclusiones sirvieron como insumos para el currculo de nios menores de 3 aos.
Afines de los 70, dentro del Proyecto de Atencin Integral del Cono Sur, desarrollado
en el marco del Convenio Salud Educacin, con el financiamiento de UNICEF, se
desarroll la experiencia de Estimulacin Temprana: Casas de juego para nios,
coordinado por el psiquiatra social Guillermo Montenegro, en el cual se adapt y valid la
prueba de evaluacin infantil Denver, que se utiliza actualmente en las Tarjetas de Control
de salud del nio sano, en el sector Salud.
Un efecto importante adems de la validacin de los programas fue el hecho de que, en
mltiples lugares del pas la aplicacin de los mismos, gener la diversificacin curricular
en el nivel de Educacin Inicial, por la necesidad de adecuar a las diversas realidades, la
estructura curricular nacional. As encontramos propuestas curriculares diversas como la
de Cuzco, Puno, Andahuaylas, Iquitos, lea, Villa el Salvador, adaptadas a las condiciones
de nuestro pas, especialmente en zonas rurales y urbano marginales y rurales de costa,
sierra y selva. Lo que hoy da de est trabajando en el marco de la Educacin Bilinge
Intercultural.
A partir de esta experiencia pionera en el Per, UNICEF se propuso extenderla por
Amrica Latina y el mundo. Se realizaron varios Seminarios internacionales de difusin y
visitas stage de funcionarios y especialistas de diversos pases al Per, quienes replicaron
el modelo, adecundolo a las condiciones y caractersticas propias de cada lugar. Hoy da
encontramos experiencias similares en el mundo entero.
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Ms adelante surgieron otras iniciativas tambin comunitarias como el PIETBAF en
1978 (Programa de estimulacin temprana en base al hogar) y el PAIGRUMA en 1986
(Programa de atencin integral con grupos de madres), para atender con personal no
profesional, de la propia comunidad a nios menores de tres aos. La metodologa del
primero era con visitas a los hogares para ensear a los padres como atender y estimular a
sus hijos y mejorar el ambiente del hogar, mientras que en el segundo caso se aprovech
la existencia de clubes de madres para introducir el desarrollo de contenidos relacionados
con la familia y el nio. A partir de all se han desarrollado numerosas variantes, de
acuerdo a las distintas realidades de nuestro pas.
Segn Aliaga en el Informe Final de la Evaluacin de experiencias no escolarizadas
de Educacin Inicial, recopilacin y anlisis de diversas experiencias de modelos
alternativos
realizado desde la Universidad Catlica para el Ministerio de Educacin (1999): En
todos
esos casos se ha comprobado a travs de varias evaluaciones, la efectividad y el impacto
de dichos programas no escolarizados o alternativos.
Estas investigaciones han sido realizadas en diversos momentos por el propio Aliaga
(1979 y 1981), Andrade y otros (1984), Espinazo e Inga (1983), Espinoza (1985), Lerner
(1986), Llanos y otros (1990), Retegui y otros (1994) Sobern, Sifuentes y Acevedo
(1997), Arvalo, Gutirrez y Vega (1999) segn la relacin que hace dicho autor y
contina:
Surgieron como frmulas, relativamente factibles de ser asumidas por el Estado,
para satisfacer las necesidades de grandes mayoras de la poblacin no atendida por el
sistema formal de educacin. Tuvieron gran acogida por los padres quienes vieron en ellas
un medio para hacer efectivas las expectativas que sus hijos llegaran a ser mejores que
ellos. Se constituyeron as, en la base y modelo para ser generalizados a todo el territorio
nacional, fomentndose la adecuacin de los programas a la realidad concreta de la
localidad donde se ponan en funcionamiento. De all que adquirieran una frondosidad
notable y palmaria. Esto es, la diversidad emergi de las entraas ms profundas de
nuestra desafiante pluricultural y multilinge realidad. (Aliaga 1999).
En nuestra alma mater mis ilustres profesoras de formacin profesional concluyeron lo
siguiente:
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En el ao 2005 las investigadoras Pilar Camus Pichilingue y Norma Moreno Rivera en
su tema titulado: "Estimulacin temprana de las inteligencias intrapersonales y el
desarrollo socioemocional en los nios y nias de 4 aos del jardn N 086 - Huacho",
llegaron a las siguientes conclusiones:

Las actividades escolares que propician la integracin, comparten la creatividad, el
respeto por las iniciativas y la toma de decisiones influyen en el desarrollo de las
habilidades intrapersonales favoreciendo una mejor socializacin de los nios de 4
aos.
Los espacios y actividades que permitan a los nios de 4 aos sus realizaciones e ir
expresando sus estados de nimo espontneamente favorecen el desarrollo en su
autonoma y capacidad por lo tanto permiten un mejor desempeo individual.
Las actividades relacionadas con las habilidades intrapersonales e interpersonales
permiten mejorar el desarrollo del rea socio - emocional.

Finalmente en el ao 2001 las investigadoras Lupita Rosales Huasupoma y Zobeida
Fernndez Guzmn en su tesis de investigacin titulado "Niveles de informacin sobre
estimulacin temprana en los padres de familia de Atalaya", llegaron a las siguientes
conclusiones:

Matemticamente, la correlacin obtenida de la influencia socio econmica y
cultural de los padres de familia en la estimulacin temprana de los nios de
Atalaya es poco significativa, ya que es menor a 05, esto, segn las variables e
indicadores utilizados en el presente trabajo y en su momento fue realizada. Sin
embargo en el aspecto educativo este resultado puede ser significante.
De acuerdo con la investigacin realizada, la hiptesis "El Nivel Socioeconmico
y Cultural de los padres de familia influye directamente en la estimulacin
temprana de los nios no ha sido comprobada.
Los nios demuestran grandes dificultades en el desarrollo, pese al bajo nivel
socioeconmico y cultural. Al parecer, la estimulacin que el nio recibe en casa
no es adecuada ya que influye negativamente en el desarrollo integral del nio. En
el rea socio emocional tanto las nias y nios obtienen el mismo porcentaje de
logros.
20


2.2. Bases tericas:
2.2.1. Estimulacin temprana:
2.2.1.1. Definicin: La estimulacin temprana considera mltiples acciones que favorecen al
desarrollo del ser humano en sus primeros aos, es decir abarca toda una propuesta
para el desarrollo integral del nio.

Se puede citar algunos autores:

Joaqun Garca L. acerca de la estimulacin temprana. Es el conjunto de medios,
tcnicas, y actividades con base cientfica y aplicada en forma sistemtica y
secuencial. En comparacin con otras especies, la maduracin del cerebro humano
requiere de mucho ms tiempo.

El desarrollo del cerebro es vertiginoso hasta los tres aos de edad, de all hasta
los seis aos continuos su desarrollo es hasta casi asemejarse al de un adulto, por lo
que se considera un periodo significativo en el desarrollo de las bases de la
personalidad y habilidades humanas.

Al nacer, los bebs slo cuentan con pocas habilidades innatas como succionar
para alimentarse, respirar y llorar para conseguir atencin sobre algo que los
incomoda, dependiendo totalmente de los padres; pero en contraparte, cuentan con un
cerebro que les permitir desarrollar habilidades cada vez ms complejas para
progresar e interactuar con personas y el medio ambiente hacindolos cada vez menos
dependientes.

Las principales reas de desarrollo humano son: la motricidad (fina y gruesa) que
es el control de los msculos y dominar la coordinacin de ellos, la integracin
intelectual o cognicin, el autovaliamiento que le permite ser un ente independiente
en sus tareas cotidianas, el rea social-emocional y la comunicacin para su
adaptacin en el ambiente que lo rodea. La estimulacin temprana aprovecha la
capacidad de aprendizaje y adaptacin del cerebro en los primeros aos,
proporcionando estmulos (visin, audicin y tacto) por medio de ejercicios a manera
21

de juegos que se realizan en forma repetitiva logrando incrementar y potenciar las
funciones cerebrales en los aspectos fsico, sensorial y social que le sern tiles para
su vida. Es un proceso dinmico y constructivo por lo que requiere de una dedicacin
diaria acorde con los avances del beb.
1


Para Carmela Salazar Rimache la estimulacin temprana. Es el conjunto de
acciones y ambientaciones que se ofrece al nio en su edad temprana (0-3 aos) para
lograr un desarrollo integral de todas sus reas: socioemocional (vida afectiva),
psquica (vida mental) e intelectual (con el objeto de que el nio sea normal y til, y
que se adapte al medio ambiente con facilidad).
2

Orlando Terre, afirma. La estimulacin temprana es el conjunto de medios,
tcnicas y actividades con base cientfica y aplicada en forma sistemtica y secuencial
que se emplea en nios desde su nacimiento hasta los seis aos, con el objetivo de
desarrollar al mximo sus capacidades cognitivas, fsicas y psquicas, permite
tambin, evitar estados no deseados en el desarrollo y ayudar a los padres, con
eficacia y autonoma, en el cuidado y desarrollo del infante.
3


Tal como lo dice Saavedra Yoshida. Se trata pues, de tcnicas al alcance de todos
y que gracias a recursos propios del medio pueden ser garanta de un programa de
estimulacin eficiente.
4

Finalmente uno de los conceptos bsicos de Francisco Alvarez Heredia en la
estimulacin temprana, una puerta hacia el futuro; nos dice: Hoy en da la mayora de
los investigadores estn de acuerdo en que es necesario proteger y estimular
adecuadamente el organismo durante su periodo de crecimiento con el fin de prevenir
daos en el desarrollo fsico, mental y social, particularmente en la edad en que el
sistema nervioso central est en desarrollo y es moldeable, plstico y fcilmente
lesionable, pero tambin accesible a los estmulos, con lo cual se lograra la
potencializacin mxima de las condiciones fsicas y mentales del nio.
5


__________________
1
Cfr. Joaqun Garca L. 2006: 9-10;
2
Carmela Salazar Rimache 2008: 7;
3
Orlando
Terr 2002: 8;
4
Saavedra Yoshida 1989: 19;
5
Francisco Alvarez Heredia 2004: 16.
22

2.2.1.2. Importancia de la estimulacin temprana:
Durante esta etapa se perfecciona la actividad de todos los rganos de los sentidos, en
especial, los relacionados con la perfeccin visual y auditiva del nio, esto le
permitir reconocer y diferenciar colores, formas y sonidos. Por otro lado, los
procesos psquicos y las actividades que se forman en el nio durante esta etapa
constituyen habilidades que resultaran imprescindibles en su vida posterior. En la
etapa de 0-6 aos de vida del nio se establecen particularidades en su desarrollo:

Se caracteriza por su ritmo acelerado del desarrollo del organismo.
Interrelacin entre el estado de salud, el desarrollo fsico y psiconervioso del nio.
Alto grado de orientacin con el medio.
Desarrollo de estados emocionales.
Papel rector del adulto en el proceso del desarrollo.

La estimulacin temprana busca estimular al nio de manera oportuna, el objetivo
no es desarrollar nios precoces, ni adelantados en su desarrollo natural, sino
ofrecerle una gama de experiencias que le permitirn formar las bases para la
adquisicin de futuros aprendizajes.

Para Carmela Salazar Rimache, la importancia de la estimulacin temprana radica
en el desarrollo mental que alcancen los nios, por lo que sugiere la misma para:

Para evitar secuelas posteriores.
Preparar a la madre cuando est en gestacin.
Preparar la ropa, alimentacin y el cuidado del nio al momento del parto.
La madre debe estar preparada para atender al nio en sus vacunas.
El aseo de la madre, especialmente de los pezones para dar de lactar.
Llevar al nio a su control.
Para ver su desarrollo o desnutricin.
6



___________________
6
Cfr. Carmela Salazar Rimache 2008: 8.
23

2.2.1.3. Las reas que comprende la estimulacin temprana:
Para favorecer el ptimo desarrollo del nio, las actividades de estimulacin se
enfocan en cuatro reas: rea de desarrollo de las capacidades cognoscitivas, rea de
desarrollo de las capacidades sensoriomotoras, rea de desarrollo de las capacidades
emocionales y rea de desarrollo de las capacidades lingsticas.

a) rea de desarrollo de las capacidades cognoscitivas:
El trabajo que realice la familia y luego la escuela o especialistas permitir al
nio comprender, relacionar, adaptarse a nuevas situaciones, haciendo uso del
pensamiento y la interaccin directa con los objetos y el mundo que lo rodea.
Para desarrollar sus niveles de pensamiento, su capacidad de razonar, poner
atencin, seguir instrucciones y reaccionar de forma rpida ante diversas
situaciones que en la vida se le presente.
b) rea de desarrollo de las capacidades sensoriomotoras:
El trabajo que realice la familia y luego la escuela o especialistas en esta rea
relacionada con la habilidad para moverse y desplazarse, permitir al nio tomar
contacto con el mundo. Tambin comprende la coordinacin entre lo que se ve y
lo que se toca, lo que lo hace capaz de tomar los objetos con los dedos, pintar,
dibujar, hacer nudos, etc. Para desarrollar esta rea es necesario dejar al nio
tocar, manipular e incluso llevarse a la boca lo que ve, permitir que explore pero
sin dejar de establecer lmites frente a posibles riesgos que le pueda ocurrir.
c) rea de desarrollo de las capacidades emocionales:
El trabajo que realice la familia y luego la escuela o especialistas en esta rea que
incluye las experiencias afectivas y la socializacin del nio, le permitir al nio
sentirse querido y seguro, capaz de relacionarse con otros de acuerdo a normas
comunes. Para el adecuado desarrollo de esta rea es primordial la participacin
de los padres o cuidadores como primeros generadores de vnculos afectivos, es
importante brindarles seguridad, cuidado, atencin y amor, adems de servir de
referencia o ejemplo pues aprendern cmo comportarse frente a otros, como
relacionarse, en conclusin, como ser persona en una sociedad determinada. Los
valores de la familia, el afecto y las reglas de la sociedad le permitirn al nio,
24

poco a poco, dominar su propia conducta, expresar sus sentimientos y ser una
persona independiente y autnoma en su desarrollo futuro.
d) rea Lingstica:
El trabajo que realice la familia y luego la escuela o especialistas en esta rea
referida a las habilidades que le permitirn al nio comunicarse con su entorno
abarca tres aspectos: la capacidad comprensiva, expresiva y gestual. La
capacidad comprensiva se desarrolla desde el nacimiento ya que el nio podr
entender ciertas palabras mucho antes de que pueda pronunciar un vocablo con
sentido; por esta razn es importante hablarle constantemente, de manera
articulada relacionndolo con cada actividad que realice o para designar un
objeto que manipule, de esta manera el nio reconocer los sonidos o palabras
que escuche asocindolos y dndoles un significado para luego imitarlos en su
diario vivir.

Para Joaqun Garca L.; las reas que se trabajan en los programas de estimulacin
temprana junto con los objetivos son aquellas que tienen que ver con su avance en el
lenguaje, en los sentidos, en los movimientos y en lo que se conoce como inteligencia
emocional.
Lenguaje: se centra su atencin con actividades de tipo visual, auditivas,
manipulativas, etc.
Formacin de conceptos: correspondencias y clasificacin de objetos, conceptos
de posicinde la vida cotidiana.
Comprensin simblica: reconocer el significado de los objetos, personas,
acciones. Imitacin de roles, comprender estos smbolos e interpretarlos
verbalmente.
Comprensin verbal.
Lenguaje expresivo.
Multisensorial:
Aprovechamiento y utilizacin de los restos auditivos y visuales.
Sistemas de comunicacin.
Estimulacin auditiva y tctil a travs del juego.
25

Estimulacin de todos los sentidos, mediante todo tipo de experiencias y
exploraciones.

Coordinacin de la movilidad y desplazamiento:
Acceder a la informacin analizndola.
Trabajemos habilidades de la vida cotidiana.
Control del movimiento corporal.
Se trabaja todo el cuerpo, pero se hace hincapi si tienen algn miembro
afectado.
Estimular todas las vas de percepcin, ya que es frecuente que los nios con
deficiencias fsicas presenten trastornos psquicos, por lo tanto se potencia una
integracin multisensorial.
Fisioterapia y relajacin.
Identidad y autonoma:
Se realizan tareas que potencien la autonoma en el sujeto: en la alimentacin,
movilidad, orientacin.
Control de esfnteres, higiene.
Vestirse y desvertirse.
Social:
Comunicarse con el medio que le rodea: personas, objetos.
Tomar conciencia en su entorno y fijar su inters en l.
Trabajaremos el juego como factor decisivo en estas edades.
7


2.2.1.4. Cmo funciona la estimulacin temprana?
Para Joaqun Garca L. en la estimulacin temprana nos manifiesta como funciona.
Cada etapa de desarrollo necesita de diferentes estmulos que se relacionan
directamente a lo que est sucediendo en el desarrollo individual de cada nio.
Es muy importante respetar este desarrollo individual sin hacer comparacin o
presionar al nio.

____________________
7
Cfr. Joaqun Garca L. 2006: 18-19.
26

El objetivo de la estimulacin no es acelerar el desarrollo, forzando al nio a
lograr metas que no est preparado para cumplir, sino el reconocer y motivar el
potencial de cada nio en particular y presentarles restos y actividades adecuadas que
fortalezcan sus autoestima, iniciativa y aprendizaje.

Las investigaciones mdicas han avanzado muchsimo y, hoy, sabemos mucho
ms sobre el desarrollo del cerebro infantil y la importancia que tienen los primeros
aos de vida.
Estamos totalmente seguros que la estimulacin que un nio recibe durante sus
primeros aos constituye la base sobre la cual se dar su desarrollo posterior. Cmo
no aprovechar de estos momentos?
8


2.2.1.5. Factores a tener en cuenta:
La estimulacin temprana es una manera de potenciar el desarrollo motriz, cognitivo,
social y emocional de nuestros hijos, pero al mismo tiempo se debe respetar el
desarrollo individual y la predisposicin del beb.

Al inicio las actividades que realicemos con nuestros bebs se enfocan en reforzar
el vnculo emocional, masajes y estmulos sensoriales respetando el desarrollo motriz
del bebe, y el instinto natural de sus padres. Luego se inician actividades de
motricidad gruesa, motricidad fina, concentracin y lenguaje.

Es muy importante cuidar y proteger la iniciativa, la independencia y la
autoestima del nio durante todo su proceso de aprendizaje. Al mismo tiempo vale la
pena tomar en cuenta factores importantes para lograr aprovechar los estmulos
adecuados a los cuales nuestros hijos pueden estar expuestos.

Cada nio es diferente: todos los nios no son iguales, cada uno tiene su propio
ritmo de desarrollo. Su desarrollo individual depende de la maduracin del sistema
nervioso.

____________________

8
Cfr. Joaqun Garca L. 2006: 11.
27

Parmetros de desarrollo del nio: es importante entender los parmetros de
desarrollo pero es ms importante todava entender que estos son bastante amplios
y que su desarrollo depende de varios factores. Al reconocer el patrn de
desarrollo general, podemos utilizarlo como una gua para presentarle al beb los
estmulos y actividades adecuados a su modo de avance.
No forzar al nio: la estimulacin debe ser una experiencia positiva. No se debe
forzar al nio a hacer ninguna actividad. Tenemos que aprender a leer lo que
nuestros hijos sienten en ese momento.
Jugar con el nio: la nica forma que el nio aprende durante esta primera etapa
es si est predispuesto a prender u asimilar nueva informacin, es decir jugando.
El juego es la mejor manera de estimular aI nio. Adems es importante que el
nio este bien comido, que haya hecho su siesta y se sienta cmodo. Los padres
van aprendiendo a leer el comportamiento de su beb y respetan sus necesidades.
9


2.2.1.6. Cuando debe iniciarse la estimulacin temprana:
La estimulacin temprana debe iniciarse de manera espontnea en casa. Desde que el
nio nace ya nos encontramos con sus respuestas y aunque stas sean de una manera
automtica a los estmulos exteriores, son los reflejos con los que viene dotado todo
ser humano.

Estos reflejos irn desapareciendo en la medida que el sistema nervioso vaya
madurando, por ello, es bueno darle masaje a nuestro beb, acunarlo desnudo
voltendolo para un lado y luego para el otro, platicndoles; a la hora del bao irle
nombrando las partes de su cuerpo, acariciarlo, hacer movimientos ligeros de piernas
y brazos; trabajar su sentido visual, estimulando primeramente la fijacin de un
objeto y posteriormente el seguimiento del mismo, por ejemplo con mviles; su
sentido olfativo se estimula con diferentes aromas; su sentido auditivo se estimula
favoreciendo la capacidad de atencin a los sonidos.


__________________
9
Cfr. Joaqun Garca L. 2006: 12-13.
28

Vamos a iniciar ayudando a los nios a establecer contacto con el mundo que les
rodea, a pesar de que el nio en esta poca no tiene mucho movimiento, viene dotado
con una gran capacidad de aprendizaje, debes ofrecerle a tu hijo mayor espacio en sus
momentos de vigilia, no debes limitarlo a su moiss o bambineto, ni a su silla del
coche, mientras ms espacio le des al beb mayor ser su capacidad de movimiento.

Iremos viendo grandes progresos en el segundo y el tercer mes, pues se logra
mayor tono muscular y con esto ms control de los movimientos, mostrar mayor
actividad, empezar a manifestarnos su temperamento, ya se ha adaptado a su primer
ambiente, a su casa, a sus padres, a sus hermanos, abuelos y tos, si los tiene, en
resumen, a su entorno inmediato.

En este momento podemos pensar en proseguir la estimulacin temprana fuera de
casa, en un lugar donde te ofrezcan objetivos claros de acuerdo al nivel de madurez
de tu pequeo, donde existan actividades reguladas y tomando en cuenta las reas de
desarrollo que conforman al individuo o por el contrario, seguir en casa pero con un
plan ms estructurado para despertar en el beb todo su potencial.

A los tres meses el beb ha pasado su perodo de ajuste a su medio nuevo e
inmediato y es entonces cuando podemos ofrecerles experiencias nuevas y hacer ms
amplio su ambiente y, por lo tanto, su capacidad de adaptacin. No debes olvidar que
los nios pasan por perodos sensitivos para el aprendizaje. Por lo tanto, entre ms
enriquezcas el ambiente de tu beb es seguro que aprovechars ms los perodos
sensitivos de su desarrollo.

2.2.1.7. Por qu y para qu recibir estimulacin temprana?
Es evidente que no existe un nivel de inteligencia fija; esto puede ser cambiado y
desarrollado por el medio ambiente, especialmente en los primeros aos de vida.

La estimulacin temprana convenientemente manejada puede producir grandes
cambios en el funcionamiento del cerebro y el desarrollo mental. Los cambios en la
capacidad mental son mayores en el periodo de en qu el cerebro crece con mayor
29

rapidez. A partir del nacimiento el crecimiento es decreciente, en consecuencia
conviene estimular aquella capacidad en los nios.

En ningn periodo de su vida, el nio se desarrolla con mayor rapidez que durante
los primeros aos de vida. A los adultos les corresponde alentar o retardar este
avance. Existe un lmite de tiempo para la activacin fcil de las clulas cerebrales,
pasado el cual se producirn situaciones tal vez irreversibles.

Los nios estimulados desde su nacimiento han logrado el mayor desarrollo
orgnico y funcional de su sistema nervioso y de sus rganos de contacto y de
intercambio con su mundo externo, adems, de un equilibrio adecuado en su
crecimiento fsico, intelectual y emocional, de su personalidad, involucrando
simultneamente a las tres esferas: intelectual, bio-psicomotora y socioemocional; por
estas razones la estimulacin se encuentra estrechamente ligada a la alimentacin, en
primer lugar, a la vida familiar y al ambiente total que rodea al nio y que se exige
sea favorable para su auspicio y normal desarrollo.

2.2.1.8. A quines va dirigida?
Tal como la sealan el adjetivo "temprana" en la frase de Estimulacin Temprana,
estas actividades estn encaminadas a ser utilizadas con los bebs y a los nios. La
estimulacin temprana est dirigida a todos los nios, ya sean normales o con
lesiones cerebrales (para los cuales se inici este tipo de programas que hoy son
ampliamente difundidos).

Para el caso de los nios normales se puede realizar en casa o en los jardines de
infancia, pero para el caso de nios con lesiones cerebrales es mejor hacerlos en las
instituciones o centros especializados, que cuentan con personal idneo.

Cuando el beb nace su comportamiento es sobre todo, reflejo e involuntario y
poco a poco con los de estimulacin los va hacer a voluntad con intencin. La
inteligencia de tu beb es un gran tesoro. De ella depende en gran medida su futuro.
Desde el nacimiento: Si bien t bebe al nacer tiene un potencial inmenso, la
inteligencia es algo a construir. Desde lo clnico esto se ha probado a travs de las
30

teoras del desarrollo al nacer. Existen millones de conexiones nerviosas a realizarse
sobre todo en los primeros aos, que dependen en gran parte de los estmulos
externos. Estos, en los primeros aos dependen de la madre.
Algunas apreciaciones que debe considerar, son las siguientes:
Los primeros tres aos de la vida son por ello cruciales para el desarrollo
intelectual y afectivo de tu beb, todo lo que reciba en esos aos le servir de base
para ms adelante, brindndole a tu hijo mucho afecto y estimulacin adecuada se
desarrollara de manera plena su potencial.
Nadie mejor que la madre para estimular a su beb. Es quien mejor lo conoce y la
que puede percibir sus necesidades. El mejor camino para estimularlo es
ofrecrseles como gua. Brindndole herramientas adecuadas y acordes a su
desarrollo.
Sus experiencias de aprendizaje dependern de acuerdo a como intervenga la
madre en ellos. Su actitud har que cada acontecimiento sea significativo para su
beb como un desafo a superar, una meta a alcanzar, o por el contrario, como una
tarea que no tenga sentido intentar. De esto se trata la estimulacin.
Generando un ambiente donde, en su compaa, su beb logre jugar a su manera,
y con sus tiempos, incentivndolo si se frustra, lo estar ayudando a ser una
persona con inquietudes por aprender ms y capaz de adquirir confianza para
enfrentar situaciones de manera independiente.
A medida que crezca sus experiencias se irn volviendo ms complejas y el
aprendizaje ser cada vez ms enriquecedor. Constantemente, la vida presenta
obstculos y de esta manera tu beb va a estar mejor preparado para resolverlos.

Cabe recalcar que la estimulacin temprana es un complemento al desarrollo del
beb, puesto que lo ms importante siempre ser el afecto de la familia, el saber
compartir y el sentido de pertenencia a una familia lo que haga crecer a un ser
humano.
10


___________________
10
Cfr. Joaqun Garca L. 2006: 14-15.
31

2.2.1.9. Cmo se aplica la estimulacin temprana?
Estimular tempranamente, es darle los medios al recin nacido, al beb y al nio para
que entienda el mundo que lo rodea.

El primer recurso es proporcionar al nio actividades, experiencias o juegos de
estimulacin que promueven e impulsen su desarrollo. Los juegos varan de
acuerdo con la etapa o edad que este vive. Los procesos en sus conductas, las
necesidades y el inters que l expresa, ser lo que nos dir como seleccionar y
organizar las actividades de estimulacin.
El lugar debe tener un ambiente que sea tranquilo, sereno y acorde, con cierto
espacio, ventilado libre de la corriente de aire con una luz natural suficiente,
arreglado con sencillez y orden, de acuerdo a las necesidades del nio.
Antes de comenzar debemos seleccionar los materiales ms atractivos: de
diversas formas y de colores brillantes, lavables y resistentes de fcil manejo por
las manitas del beb para que los agarre, los chupe, las tire y ms tarde, cuando
este en capacidad de hacerlo, pueda pasearlos de una manera u otra.
Es importante que estos objetos no sean peligrosos. Hay que recordar que no solo
las cosas quebradizas, cortantes o toxicas puedan implicar riesgos. Tambin
objetos de uso cotidiano muy pequeos como las bolsas plsticas.
Los juguetes seleccionados deben drsele poco a poco, uno por uno, alternndolos
para que siempre le resulten novedosos. No olvidar que debemos estar sujetos a la
edad y la madurez del nio.
Las personas a cargo de la estimulacin deben estar tranquilas y mostrar al beb
su inters, motivacin y alegra (el nio percibe muy bien las reacciones afectivas
y los estados de nimo de las personas).
El momento ideal para los juegos de estimulacin es cuando el nio esta
despierto, tranquilo, alerta y sano. Aprovechar las situaciones cuando se le
alimentan, se le cambia y se juega con l. Son las oportunidades mas apropiadas
para la estimulacin.

La idea principal de la estimulacin temprana es poder valerse de la rutina diaria y
convertirla en una situacin de juego y disfrute con el nio al estar conscientes y
32

teniendo claro, que estamos estimulando la inteligencia de los nios y todas sus
capacidades a travs del amor y el cuidado necesarios.
11


2.2.1.10. El papel de los padres:
La funcin de los padres en estas actividades es importantsima. El programa de
estimulacin que se aplica en todas partes, se desarrolla como una accin global que
puede ayudarles a ellos y al nio, por medio de la informacin y la observacin, que
llevara implcito un trabajo ms elaborado de programacin de objetivos de
desarrollo, que ellos van a poner en prctica en su casa, de una manera relajada,
aprovechando el ambiente familiar con todas las posibilidades que tiene.

Con la estimulacin temprana, los padres disfrutan al jugar con el nio, aceptaran
los consejos de las profesionales, pero sin depender exclusivamente de ellos,
aportando ideas conforme se van realizando los aprendizajes. Es importante que
adquieran ms seguridad y confianza en sus propias posibilidades como padres,
conociendo sus propias limitaciones, plantendose unos objetivos sensatos a lograr
con el nio.

Los programas de estimulacin constituyen sugerencias que ellos probablemente
van a adaptar a su propio ambiente familiar. Los objetivos de programa deben ser
vienen explicados, con pautas sencillas y con una extensin suficiente. Estos irn
variando cuando los logros del nio as lo requieran, sin plazo fijo ni frustraciones
porque se tarde en conseguirlos.
12







_____________________
11 y 12
Cfr. Joaqun Garca L. 2006: 16-17 y 20.
33

2.2.1.11. Teoras:
2.2.1.11.1. La teora del apego:
Sobre la base de las investigaciones anteriores, especialmente los estudios de
Bowlby, se desarroll el concepto de apego, como aquella relacin afectiva que se
produce entre el nio pequeo y la persona que lo atiende, que generalmente es la
madre.

Es un concepto similar al que K. Lorenz describi en sus estudios de etologa
animal sobre la conducta de los gansos y a lo que l denomin "imprinting"
(impronta). De acuerdo a ello, las aves siguen a la madre o al primer objeto o
persona que responda a su acercamiento, aunque no sea de su especie. Segn sus
observaciones, este proceso tiene un perodo determinado que l llam perodo
crtico. El apego facilita la supervivencia pues mantiene a las cras cerca de la madre
mientras no pueden valerse por s mismas.

Para Bowlby los sentimientos de seguridad que acompaan la formacin de
vnculos afectivos adecuados son la base del funcionamiento psicolgico posterior.
Al estudiar a nios institucionalizados, o nios que han perdido a sus madres,
encontr que ellos inmediatamente despus de la separacin sentan miedo y
queran escapar. Luego, pasaban por una etapa de depresin que no era superada si
no encontraban una persona con la cual establecer vnculos afectivos. Finalmente, si
no ocurra el nuevo vnculo, terminaban en un estado de indiferencia al cual
denomin desapego, lo que Spitz llam ms tarde depresin anacltica (1965).

Los experimentos en animales como los monos, de Harlow y Harlow (1962)
mencionados anteriormente, demostraron anomalas en la conducta por la
separacin de sus madres: temor, agresividad, miedo de contacto social y conducta
sexual y maternal alterada.

Mary Ainsworth (1983) establece varias categoras de apego: conductas de
llamada de atencin (llorar, sonrer y balbucear), conductas de orientacin (mirar
hacia la figura de apego), movimiento de acercamiento (seguir y acercarse) y
conductas de contacto fsico activo (abrazarse, subirse a los brazos o aferrarse).
34

No vamos a entrar en detalles acerca del apego y sus formas que han sido
bastante estudiadas, solamente sealaremos que la ausencia de una relacin afectiva
positiva en los primeros aos, produce graves alteraciones en el desarrollo como:
vulnerabilidad a las infecciones y enfermedades en general,
retraso cognitivo y social,
apata inhibicin y estado depresivo,
aislamiento y
desconexin de la realidad,
carcter difcil e irritable,
evasin del contacto social
Todo ello tiene naturalmente repercusiones en la vida adulta, en el trabajo, en las
relaciones de pareja, con los hijos y en la vida social en general.

2.2.1.11.2. Aportes de la neurociencia actual:
La neurociencia, con la aplicacin de la tecnologa moderna en el estudio del
cerebro, corrobora las hiptesis y confirma los resultados de los estudios realizados
desde mediados de siglo XX y demuestra los efectos de la atencin integral
(nutricin, salud, estimulacin y afecto) en la proliferacin dendrtica y en el
incremento de las conexiones sinpticas.

Segn de La Fuente y Alvarez al disear Hans Berger en 1929 el primer aparato
para el registro de potenciales elctricos del cerebro intacto, inici las posibilidades
para estudiar la actividad elctrica en las distintas regiones de dicho rgano. El
electroencefalograma ha sido un gran instrumento para la investigacin de la
operacin de la mente en la vigilia y el sueo. Y ms adelante, la tomografa
computarizada, la resonancia magntica estn haciendo por la comprensin de los
mecanismos de accin del funcionamiento del cerebro, lo que el telescopio hizo por
la astronoma y el microscopio por la biologa.

Segn dichos autores merced a la fusin gradual de dos campos del
conocimiento originalmente separados la neurobiologa, la ciencia del cerebro, y la
psicologa cognitiva, ciencia de la mente, surge un nuevo marco intelectual para
examinar las funciones mentales.
35

Aproximadamente a la tercera semana de gestacin, formado el tubo neural, las
neuronas se multiplican y emigran en las direcciones programadas intrnsecamente
en los genes, para dar lugar a las diferentes partes del sistema nervioso (cerebro,
mdula espinal, corteza cerebral) que se ensamblan entre s. Cambios en el tero
materno producidos por mala nutricin, drogas o infecciones virales pueden
modificar este ensamblaje teniendo como consecuencia al parecer desrdenes
posteriores como: epilepsia, retardo mental, autismo o esquizofrenia.

De todos los descubrimientos de los ltimos aos, el ms asombroso dice
Madeleine Nash es que la actividad elctrica de las personas cambia la estructura
fsica del cerebro y que el cerebro, a diferencia de la computadora, comienza a
operar antes de que est terminado. Entre los puntos cercanos y distantes del cerebro
se establecen conexiones, gracias a la red de fibras como alambres, conocida como
axonas (que trasmiten seales) y dendritas (que reciben seales). El objetivo es
formar sinapsis que permiten el paso de las seales. Las dendritas son formaciones
cortas y espesas que no van muy lejos, mientras que las axonas son los cables de
servicio pesado del sistema nervioso, que deben atravesar distancias que son el
equivalente microscpico de millas. Gracias a una especie de sistema de radar y
sonar llegan a donde debe terminar su migracin para establecer las arborizaciones
dendrticas y las proyecciones axnicas.

Al nacer el cerebro est compuesto por 100,000 millones de neuronas, nmero
similar al de las estrellas en la Va Lctea. Adems, un billn de neuroglias que
forman una especie de panel que las protege y las nutre. En el primer ao de vida se
generan, en forma explosiva, billones de conexiones entre las neuronas, ms de las
que necesita usar. A los dos aos el cerebro de un nio contiene dos veces la
cantidad de sinopsis y consume el doble de energa que el cerebro de un adulto
normal. El exceso es sometido a una poda alrededor de los 10 aos; es decir,
mueren una cantidad de neuronas y desaparecen conexiones sinpticas que no se
consolidan por falta de uso.

36

Hay un cronograma para el desarrollo del cerebro y en l, el ao ms importante
es el primero dice Frank Newman, presidente de la Comisin educativa de los
Estados Unidos y los investigadores del Baylor College of Medicine de Houston
Han descubierto que los nios que no juegan mucho o que rara vez son acariciados
desarrollan cerebros entre un 20% y 30% ms pequeos que los normales para su
edad. (Citados por Nash).

Hacia 1970 se puso en evidencia que la actividad estimulante, la nutricin
adecuada, las experiencias variadas y ricas, as como el afecto, transforman el
cerebro: producen cerebros ms voluminosos, mayores conexiones sinpticas y, por
lo tanto, mayores posibilidades de aprender y retener lo aprendido, lo cual tendr
repercusiones en el rendimiento escolar posterior y en la vida adulta. La actividad
elctrica que se suscita en el cerebro al recibir los estmulos, cambia la estructura
fsica del mismo y todo ello impulsa la explosin de aprendizaje que ocurre desde
los primeros meses de vida.

A mediados de los ochenta la neurocientfica Candice Pert y colaboradores del
Instituto de Salud Mental de Maryland, identificaron unas molculas denominadas
pptidos. Ellos cumplen una funcin de mensajeros entre los sistemas nervioso,
endocrino e inmunolgico, integrndolos en una red psicosomtica. Recibieron
diferentes nombres: hormonas, neurotrasmisores, endorfinas, factores de
crecimiento y otros. Juegan un papel vital en las comunicaciones a travs del
sistema nervioso y se les reconoce tambin como la manifestacin bioqumica de
las emociones que influye en el comportamiento y en el estado de nimo.

El descubrimiento de los pptidos puede tener aplicaciones teraputicas
importantes: el pptido T se estudia para combatir el sida. Se parte de la hiptesis de
que el sida se origina en el bloqueo de la comunicacin por pptidos. La
investigacin se encuentra en proceso.

El cerebro y su funcionamiento estn influidos por el entorno familiar y
socioeconmico del nio. Eming Young, responsable de Salud y Desarrollo Infantil
37

en el Banco Mundial, en su libro Desarrollo de la primera infancia: invertir en el
porvenir, presenta las conclusiones del estudio Carnegie (1994), que transcribimos:
El cerebro del nio se desenvuelve ms rpidamente de lo que nos
imaginamos antes de un ao. Aunque las clulas nerviosas estn
prcticamente completas despus del nacimiento, el cerebro contina su
proceso de maduracin.
El desarrollo cerebral es ms vulnerable a los factores externos de lo que
suponamos. Las carencias nutritivas antes del nacimiento y durante los
primeros aos de la vida pueden tener graves consecuencias sobre el
desarrollo cerebral y acarrear desrdenes neurolgicos, dificultades de
aprendizaje y retardo mental.
El medio que rodea al nio pequeo influye de manera permanente sobre el
desarrollo cerebral. Numerosos testimonios muestran que un nio lactante
bien nutrido y que dispone de juguetes y compaeros de juego, tendr a la
edad de 12 aos sus funciones neurolgicas ms desarrolladas que un nio
criado en un entorno menos estimulante.
El entorno influye no solamente sobre el nmero de neuronas y de sinopsis,
sino tambin sobre la manera en que son enlazadas. La eliminacin de
neuronas y de sinopsis superfluas de la masa cerebral densa e inmadura - un
proceso que prosigue durante la adolescencia - es particularmente espectacular
durante los primeros aos de la vida. Ella est determinada en gran medida
por las experiencias sensoriales que el nio obtiene del mundo exterior.
El estrs del nio pequeo puede tener consecuencias negativas e irreversibles
sobre sus funciones cerebrales, su desarrollo intelectual y su memoria.
Investigaciones recientes han dado una validacin cientfica, a la idea tiempo
atrs reconocida, que los nios sometidos a un estrs extremo durante sus
primeros aos corren el peligro despus de presentar diversos tipos de
problemas cognitivos, comportamentales y emocionales.

Por otro lado tambin en el Reporte final del Estudio sobre la primera infancia
elaborado por la Secretara para la Infancia de Ontario, Canad, 1999 encontramos
38

afirmaciones importantes al respecto, que traducimos y transcribimos a
continuacin:
Los nuevos descubrimientos mejoran nuestra comprensin del desarrollo:
1. Conocemos mejor la interaccin entre la herencia y el medio, en el desarrollo
cerebral.
2. Sabemos ahora que el cerebro se desenvuelve a un ritmo acelerado durante
el embarazo y la primera infancia.
3. Comprendemos mejor como la nutricin, los cuidados y el afecto estimulan el
cableado del cerebro al inicio de la vida.
4. Comprendemos mejor como los cuidados y el entorno que proporcionan los
padres durante la primera infancia tienen un efecto decisivo y durable sobre el
desarrollo del ser humano, sus aptitudes para el aprendizaje, su comportamiento,
su dominio de las emociones y sus predisposiciones a la enfermedad en su vida
posterior.
5. Sabemos que malas experiencias vividas durante la primera infancia como la falta
de cuidados, la ausencia de estmulos apropiados pueden tener consecuencias
determinantes y durables.

Adems, las investigaciones demuestran cmo los nios que no reciben la
alimentacin ni los estmulos necesarios en los primeros meses y aos (perodos
crticos del desarrollo) tienen mayores dificultades para superar los obstculos que
se les presentan en la vida. Pasados los perodos crticos se pueden compensar
ciertas lagunas, pero ser difcil desarrollar todo su potencial. Ellos pueden tener
problemas de aprendizaje, dificultades afectivas o problemas de comportamiento,
incluyendo delincuencia juvenil y actos criminales. Se sabe igualmente que
problemas de salud como: hipertensin arterial, diabetes de tipo II y, problemas
mentales tienen como causa experiencias vividas entre la concepcin y la edad de 5
aos.
Dada la importancia del mencionado estudio nos permitimos traducir y
transcribir:
Los conocimientos, recientemente adquiridos, han modificado nuestra
comprensin del desarrollo cerebral y consolidan el saber que tenamos de la
39

epidemiologa, la antropologa, la sociologa, la psicologa del desarrollo y la
pediatra. Nosotros sabemos ahora que las experiencias que vive el nio y los
estmulos favorables que recibe en el contacto con otros (adultos y nios) son
muy importantes para su desarrollo cerebral, ms de lo que habamos pensado.
Es claro que el perodo desde la concepcin hasta la edad de 6 aos es ms
importante que cualquier otro perodo del ciclo biolgico en lo que concierne al
desenvolvimiento cerebral y su incidencia sobre las aptitudes para el
aprendizaje, el comportamiento y la salud. Los efectos de las primeras
experiencias de la vida, sobre todo durante los tres primeros aos, sobre el
cableado y modelado de millares de neuronas son establecidos para siempre.
El cerebro del nio pequeo se desenvuelve por la estimulacin de cadenas
sensoriales (el sentido de la vista, el odo, el tacto, el olfato y el gusto) durante la
primera infancia. La madre que lacta a su bebe o el padre que lee un cuento a su
pequeo sentado en sus rodillas le hacen vivir una experiencia enriquecedora
que favorece su desarrollo cerebral. Los cuidados y el afecto prodigados durante
perodos determinantes del desarrollo cerebral no hacen ms que estimular el
desenvolvimiento de partes del cerebro que coordinan las funciones visuales y
de otros sentidos, ellos activan tambin las arborizaciones neuronales en otras
partes del cerebro que son el soporte de funciones superiores del espritu
(motivacin y regulacin de reacciones afectivas y del comportamiento). Un
nio que no recibe estmulos positivos o que sufre un stress crnico durante la
primera infancia no podra sobreponerse al handicap de un mal comienzo en la
vida.
El desarrollo cerebral es un proceso continuo, los cuidados prodigados al nio
pequeo pueden favorecer su desenvolvimiento y su aprendizaje, deben
igualmente formar un todo continuo. El aprendizaje del nio debe estar centrado
en interacciones de calidad con los principales proveedores de cuidados, e
integrar la resolucin de problemas mediante el juego en compaa de otros
nios para estimular el desarrollo cerebral.
No hay ninguna duda que buenos programas de educacin para la primera
infancia, que hacen participar a los padres como principales proveedores de
cuidados, pueden modificar las relaciones con los nios con el objetivo de
40

mejorar enormemente el comportamiento, las facultades cognitivas y la salud del
ser humano ms tarde en la vida. Cuanto ms temprano, mejores son los
resultados. Los programas de educacin para la primera infancia son
provechosos para los nios y sus familias de todos los grupos socio-econmicos.
La primera infancia es tan importante como otro perodo de la vida para el
desarrollo de una poblacin instruida y competente. Vista su importancia la
sociedad debe proporcionarle al menos tanta atencin como la que da a los
estudios primarios, secundarios y postsecundarios.
13


1.2.2. Aprendizaje:
1.2.2.1. Definicin:
Aprendizaje es el proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o
habilidades, incorpora contenidos informativos, conocimientos y adopta nuevas
estrategias de conocimiento y/o accin; como sostiene Hugo Snchez, en su libro
Teoras del aprendizaje. Por el aprendizaje el sujeto se hace diestro, hbil, se
informa, conoce, capta, comprende decide, acta.

Porque la educacin es inherente al hombre la organizacin del aprendizaje no
debe concebirse ni desarrollarse de manera rigurosa, siguiendo una sola ruta,
mecnicamente. No hay frmulas nicas de aprendizaje, varan segn las
circunstancias internas y externas del aprendiz. El aprendizaje para ser eficiente debe
ser activo, personalizado. No interesa que el aprendiz aprenda ms, sino aprenda a
seleccionar, atender y reflexionar sobre la informacin, para luego actuar en
direccionalidad motivada y definida. La personalizacin del aprendizaje asegura que
el alumno aprenda el mundo de manera personal y no impuesta. El mejoramiento del
clima afectivo permite el aprendizaje por experiencia directa. Las experiencias
previstas por el maestro deben provocar y crear determinadas conductas en el campo
de la comprensin, de las actitudes, de los valores y de las habilidades, para promover
la auto-realizacin del educando.
14


__________________________
13
Cfr. http://www.monografias.com/Biologa/ index.shtm
41

Frente al aprendizaje existen dos enfoques:

1. APRENDIZAJE COMO PROCESO INTERNO: Se produce en el sistema
nervioso central (cerebro) del sujeto, es caracterizada por no ser observable
directamente. Gagn lo define como "cambio en la disposicin o capacidad
humana, con carcter de relativa permanencia, no atribuible simplemente al
proceso de maduracin biolgica".
2. APRENDIZAJE COMO PRODUCTO - RESPUESTA: Cuya peculiaridad es ser
observable directamente. Hilgard lo considera como "cambio en el
comportamiento de los individuos, relativamente estable, resultado de la prctica o
experiencia personal del sujeto".

Ambos se complementan en el acto educativo.

En el proceso de enseanza-aprendizaje es necesario que el docente asuma su rol,
para optimizar el aprendizaje de su discpulo. Antes, en el y despus del desarrollo
del aprendizaje le toca participar adecuadamente. El aprendizaje no es tarea exclusiva
del alumno, en la escuela, es accin compartida de profesor y alumno.

En esa dinmica se dice que los alumnos estn aprendiendo slo si:
- Participan en el desarrollo del contenido elegido y mejor an desde su
planeamiento.
- Emplean los medios auxiliares previstos.
- Trabajan con metodologas seleccionadas por el docente u optadas por s mismo.
- Realizan ejercicios de aplicacin, de cuanto conocen.
- Con su profesor y compaeros aclaran dudas y solucionan problemas, objetan,
discuten, verifican, comparan, ilustran, hacen resmenes, sntesis, anlisis,
completan, identifican, clasifican, practican, etc.
- Responden satisfactoriamente a interrogatorios.
- Escuchan, leen, anotan selectivamente, complementan con extractos de otros
autores o fuentes.
42

- Organizan ficheros, cuadros comparativos, realizan experiencias, anotan
resultados, hacen observaciones directas sobre los hechos, procesos,
fenmenos, etc.
- Refuerzan su dominio sobre tpicos especficos.
- Rectifican los errores y subsanan los vacos de la informacin recibida, etc.

2.2.2.2. Caractersticas del aprendizaje:
Todo aprendizaje se caracteriza por ser:
a) Originado en la experiencia del sujeto, frente a estmulos del medio ambiente.
b) Interactivo con el medio ambiente.
c) Influenciado por las condiciones internas del sujeto: biolgicas y/o psicolgicas.
d) Proceso mediador entre estmulo y respuesta, dando lugar a comportamientos
observables y estados de conciencia.
e) De relativa permanencia, pudiendo extinguirse, modificarse, y/o ser reemplazado
por nuevos comportamientos.

2.2.2.3. Variables del proceso de aprendizaje:
A. VARIABLES INTERNAS: Condiciones del organismo, biolgicas (salud, etc.),
psicolgicas (inteligencia, afectividad,...) y condiciones sociales adscritas al sujeto
(motivaciones, expectativas, edad, caractersticas socio-culturales, etc.).
B. VARIABLES EXTERNAS: Son las condiciones del medio ambiente: fsico o
entorno, socio-econmico-cultural o contexto, infraestructura escolar y el sistema
educativo.
C. VARIABLES DE COMPORTAMIENTO: Constituyen las manifestaciones
externas, respuestas o productos de la actividad del sujeto, rendimiento, frecuencia
de logros, calidad de respuestas, etc.

2.2.2.4. Evolucin del concepto aprendizaje:
Merced a los avances de las ciencias psicolgicas y sociales el concepto aprender
a evolucionado tanto, que muchos nos hemos quedado rezagados en nuestras
concepciones y acciones. Antes, como ahora, aprender era memorizar. Algunos ms
avanzados, juzgan que aprender es comprender. Un pequeo sector, actualizado,
43

estima que aprender debe pasar los lmites del intelectualismo reflexivo para
traducirse en accin y creacin.

Hay, pues, 3 grados de aprendizaje:
1. De pura memorizacin: los alumnos retienen la expresin verbal del
conocimiento y la exponen, pero no saben razonar con l, aplicarlo con propiedad.
Su resultado es un falso aprendizaje y mera retentiva de corta duracin.
2. Memorizacin ms comprensin: A lo anterior los alumnos asocian la
comprensin reflexiva del contenido o de las ideas expresas. Sin embargo no hay
dinamizacin fecunda del saber es un saber improductivo, pero superior al
primero.
3. De actuacin y creacin: Comprenden las ideas expuestas, las integran, y las
aplican con propiedad. Expresan las ideas con acierto e independencia. Es el
dominio perfecto del saber, hacindolo til y funcional para las diversas
contingencias de la vida.

Aprender, implica:
1. Aprehensin de datos, captacin de informaciones, selectivamente, a travs del
mayor nmero posible de las vas sensoriales (vista, odo, gusto, tacto, olfato) y
desde diferentes ngulos de enfoque racional.
2. Retencin de lo captado, merced a la memoria, para expresarlos con claridad y
coherencia.
3. Recuerdo frente al estmulo mediante las relaciones de semejanzas o diferencias,
de agrado o desagrado, de secuencias, etc.
4. Elaboracin e integracin de conceptos, para no mantener atomizados, ni confusos,
los datos captados, sino darles significaciones especiales al conjunto organizado de
esas referencias.
5. Aplicacin de conceptos a la solucin de problemas, no se aprende por las puras,
sino por y para algo. Al resolver problemas utilizando los datos adquiridos el
aprendizaje se traduce en actuar y crear.

De ese modo, el concepto y realizacin del aprendizaje se ve enriquecido y
humanizado.
44

Con igual propsito, de superar los criterios caducos de aprendizaje, algunos
docentes han planteado que dicho proceso comprenda los siguientes pasos:

I
Percepcin
II
Intuicin
III
Crtica
IV
Creacin
V
Expresin
Ver, observar,
or, escuchar,
sentir,
informar
Contactar, vivir,
experimentar,
imaginar
Comprender,
discernir,
analizar,
interrogar,
discutir
Transformar,
restaurar,
inventar,
sintetizar
Reaccionar,
asumir,
asimilar,
transmitir,
actuar


2.2.2.5. Aprendizaje pasivo: el aprendizaje pasivo se orienta a educacin bancaria. Incide en
mecanizacin, domesticacin y deshumanizacin. Es lo que venimos haciendo en el
comn de centros educativos de los diversos niveles del sistema, como efecto del
tradicionalismo. Implica hacer del alumno un depsito de contenidos que el docente
va llenando. B profesor como sujeto de educacin es quien elige e impone los
contenidos, en tanto es considerado miembro principal del proceso enseanza-
aprendizaje. El alumno, como objeto y elemento secundario se deja imponer los con
tenidos. No tiene voz ni voto en el planeamiento, desarrollo, ni evaluacin del hecho
instructivo. Los conocimientos que adquiere estn destinados slo para archivar o
repetirlos en los exmenes y ms no para darle aplicabilidad en las diferentes
problemticas de la vida.

En este tipo de aprendizaje, dado las peculiaridades de la tecnologa educativa que
se aplica, verticalista y dogmtica, el alumno es simple oyente, conformista, que a lo
sumo anota lo que dice el enseante; no discute, no analiza, no investiga, no crea, se
somete, consecuentemente no desarrolla su personalidad. Por el contrario, al
robotizarse, se desarrolla su incapacidad de pensar, sentir y actuar. Para este fin est
delineada a propsito, los niveles de la tecnologa educativa conductista.

Algunos educadores ya advirtieron este hecho, pero seguimos promoviendo,
defendiendo y exigiendo este tipo de educacin. Plutarco, en su poca, sostena que
"el alma del educando no es un vaso que se llena, sino una lmpara que se enciende"
y sin embargo, frreos a nuestras concepciones y realizaciones an seguimos en esa
lnea.
45

Despus de este breve anlisis es fcil cuestionar el aprendizaje por
condicionamiento y refuerzo que pregona la tecnologa educativa conductista. Su
pecado es reducir el proceso educativo a factores externos, a estmulos y reacciones
observables, subestimando las actitudes y motivaciones y reduciendo al hombre a un
complejo mecanismo. Koestler, en 1964, tuvo razn de comentar que los conductistas
tienen un concepto ratomrfico del hombre, al descuidar su mundo interior y exaltar
la tcnica del reflejo condicionado.

2.2.2.6. Aprendizaje activo: todo aprendizaje autntico debe nacer de la actividad, por eso es
reflexin y accin continua. El aprendizaje es fruto del esfuerzo personal, nadie
puede aprender por otro. Responde a una intencionalidad directriz previa.

La personalidad bio-social del estudiante debe activarse en procura de los
resultados previstos. Aprender es hacer y crear. El aprendizaje se potencia creando.
Cuando se cumple estos lineamientos de aprendizaje, basados en una realidad
cambiante, se hace liberador, estimula la creatividad, criticidad, cooperacin y
compromiso. El estudiante acta como persona, transformadora del mundo en que
vive.

El aprendizaje activo se ve estimulado cuando se juzga que el gran fin de la vida
no es el conocimiento sino la accin. En ese esfuerzo los conocimientos cobran
mayor trascendencia si son llevados a la prctica. Los hombres que se quedan en la
idea y no practican impiden su propio desarrollo. La prctica es el punto de partida y
la base de todo conocimiento. El nico criterio de verdad es la prctica. Es en ella
donde el hombre tiene que demostrar la verdad y su aprendizaje. La educacin
autntica no puede preocuparse solo en acumular conocimientos de cualquier modo,
sino sobre todo en generar nuevas aptitudes, comportamientos y cualidades humanas
con la oportuna y adecuada aplicacin de lo que aprende o conoce.




46

2.2.2.7. Factores que favorecen el aprendizaje:
Los ms significativos son:
- Persistencia del inters al comienzo, durante y al trmino de la clase. Cuando decae
el inters decae al aprendizaje. Conviene una motivacin sistemtica y variada.
- Medios auxiliares adecuados y uso oportuno de los mismos por los estudiantes, ms
que por el docente.
- xitos y recompensas, considerando que la satisfaccin alcanzada sirve de estmulo
para la mejor realizacin del aprendizaje.

2.2.2.8. Factores que dificultan el aprendizaje:
Los factores que proceden del alumno se presentan por causas:
- Biolgicas: residen en el organismo del alumno y pueden ser hereditarias o
ambientales.
- Psicolgicas: Como las deficiencias mentales, falta de inters, amnesia, etc.
- Sociales: Determinadas por problemas familiares, influencias de malas compaas,
abandono material y moral, etc.

Las causas ms comunes que se originan en el maestro son:
- Tecnologa inadecuada: mala formulacin y desarrollo del curriculum, ausencia de
medios auxiliares, desconocimiento de normatividades psicopedaggicas, exmenes
muy severos, falta de dosificacin de contenidos temticos, uso de metodologas
inapropiadas, etc.
- Concepto equivocado de educacin: juzga errneamente que educacin es simple
trasmisin de conocimientos y distorsiona el proceso de formacin del escolar.

2.2.2.9. Principios de aprendizaje:
I. DE LAS TEORAS ASOCIACIONISTAS:
La mayor parte de las teoras asociacionistas (Estmulo-Respuesta) se han
organizado sobre la base de las experiencias realizadas por el ruso Ivan Pavlov,
entre cuyos principios de aprendizaje figuran:

1. El aprendiz debe ser un sujeto activo, no un espectador pasivo.
47

2. La frecuencia de la repeticin es necesaria para adquirir habilidad y garantizar la
retencin
3. El refuerzo es importante. Deben recompensarse las respuestas correctas. Los
refuerzos positivos deben ser preferidos a los refuerzos negativos
4. La novedad de la conducta es aumentada por medio de la imitacin de modelos
5. Debe identificarse y dar solucin a los conflictos y frustraciones que aparecen
en los procesos de aprendizajes difciles.

II. DE LAS TEORAS COGNOSCITIVAS
La Teora de la Gestalt fomenta el aprendizaje por comprensin sbita. Hace
hincapi en los sistemas totales. Sustenta que "el todo es algo ms que la simple
suma de sus partes".
Los tericos cognoscitivos han aportado principios para programacin de los
aprendizajes significativos y por descubrimiento:

1. Las caractersticas perceptivas del aprendiz de acuerdo con los cuales se
exponen el problema son condiciones importantes del aprendizaje.
2. La organizacin del conocimiento debe ser preocupacin esencial del profesor.
La organizacin debe partir de totalidades simplificadas y pasar a totalidades
ms completas.
3. El aprendizaje por comprensin es ms permanente y ms transferible que de
memoria o por frmulas.
4. La retroalimentacin cognoscitiva confirma el conocimiento correcto y corrige
el aprendizaje defectuoso.
5. El establecimiento de objetivos finales por el aprendiz es necesario como
motivacin para el aprendizaje y sus xitos y fracasos, son determinantes en la
forma en que se, establecen sus finalidades futuras.

III. PRINCIPIOS GENERALES DEL APRENDIZAJE
La sustentan las distintas teoras psicolgicas sobre el aprendizaje, para orientar
la accin docente:

1. Los seres humanos tienen una gran variedad de capacidades, aptitudes e
intereses. Existen notorias diferencias individuales entre los hombres.
48

2. La conducta de un sujeto depende de sus capacidades, motivaciones y
aprendizajes previos y de la situacin estimulante.
3. La conducta es el resultado de la interrelacin de 2 factores: organismo y
situacin estimulante. El individuo interviene en la situacin con sus
necesidades, motivos, actitudes, aptitudes, intereses, aspiraciones, fines,
valores, experiencias previas. Elige las cosas que tienen sentido y significado
para l y luego responde.
4. El aprendizaje se produce por medio de las respuestas, de las conductas que el
sujeto realiza, frente a los estmulos de una situacin.
5. La prctica de la respuesta es necesaria para adquirir nuevas conductas, la
repeticin de la conducta adquirida es necesaria para su fijacin y evitar el
olvido.

6. Los elementos esenciales de una situacin de aprendizaje son la motivacin
del sujeto, la percepcin de la situacin, la eleccin de los fines, las respuestas
y el reforzamiento de las mismas.
7. La conducta y el aprendizaje estn determinados por las caractersticas de la
personalidad.
8. El ser humano tiene una jerarqua de necesidades que lo llevan a buscar
satisfacciones.
9. La percepcin de la situacin es personal y depende de las motivaciones,
imagen de s, valores, aspiraciones, capacidades, etc.
10. El aprendizaje se producir ms efectivamente si el educando formula
motivos por su propia iniciativa que si es formado por amenazas u otros
incentivos.
11. El concepto de s mismo, de los dems y del mundo son factores importantes
en la percepcin de la situacin de aprendizaje. Los xitos y fracasos en
situaciones anteriores determinan la imagen de s mismo y las conductas en
situaciones futuras.
12. Los valores, actitudes, modos de comportamiento dependen en gran medida
d las normas culturales de la sociedad en la que el sujeto vive.


49

2.2.2.10. Niveles de aprendizaje:
Destacando que el aprendizaje es un fenmeno individual y cultural, ms all del
simple repertorio natural, distingue el Dr. Walter Pealoza, indiferentes niveles de
aprendizaje, obtenidos mediante su observacin y experiencia.
I. RELACIONES MECNICAS: Ejemplo: Los reflejos naturales, que responden a
reacciones de tipo mecnico, un estmulo produce una reaccin determinada,
inconsciente, como el caso de la reaccin de las pupilas frente a la luz fuerte o
dbil, contrayndose o dilatndose.
II. REFLEJOS CONDICIONADOS: muestran flexibilidad de los organismos y
ruptura de las relaciones mecnicas entre estmulo y respuesta. Son inconscientes
y no indican originalidad alguna. Implican aprendizaje en la medida que los
organismos adquieren una manera nueva de responder no a los estmulos
naturales sino a otros estmulos asociados por un tiempo (condicionados). El
condicionamiento de reflejos no tiene aplicacin en los quehaceres educativos
por lo limitado de sus respuestas. Ejemplo: la experiencia de Pavlov con el perro.
III. CONDUCTAS CONDICIONADAS: Ejemplo: Si una enfermera pone una
inyeccin a un nio, le duele, le aterroriza, le hace llorar, la prxima vez que ve a
la misma u otra enfermera llora, se asusta. Relaciona el estmulo (inyeccin) y su
reaccin (llanto). Su mayor flexibilidad es notoria en relacin al nivel anterior,
no obstante a su automatismo. A tenor de esta contingencia Guthrie deca "si
aprendemos slo lo que hemos hecho cmo vamos a producir una' nueva
conducta en el humano?"
IV. CONDICIONAMIENTO OPERANTE: prueba que el organismo es capaz de
tener reacciones diferentes y no se somete a una nica respuesta.
Al reforzarse la respuesta la posibilidad es que ella se repita con ms frecuencia.
Cualquier conducta puede ser condicionada, si se le proporciona el refuerzo
adecuado. El carcter no consciente y automtico del condicionamiento operante
pone en evidencia el significado exacto de las enseanzas conductistas, por
objetivos, que tanto ha difundido en estos ltimos aos. Los objetivos son
precisos Y claros para el docente, pero de ninguna manera para el alumno.
V. RELACIONES INSTRUMENTALES: se da slo en animales superiores y en el
hombre. Es un aprendizaje sbito e inmediato que registra la vinculacin de un
50

objeto o acto a otro o al propsito perseguido. Implica actuar por tanteo y error,
hasta que puede hallarse la relacin instrumental. Encontrada sta cualquier
situacin igual es resuelta con rapidez. Ejemplo: un nene que tiene ante s un
dulce colocado sobre una manta, no alcanza el dulce, pero jalando la manta si
logra cogerlo. Para este logro el sujeto debe poseer clara idea de lo que quiere o
tiene acceso, mediante la percepcin, el recuerdo o la imaginacin, a un campo
de objetos o acciones reales o posibles.

VI. SIGNIFICACIONES: este nivel de aprendizaje es especficamente humano. Slo
l entiende o trata de entender las significaciones que le rodean, dando
significado a las cosas o creando cosas con significaciones. Estas pueden ser
significaciones de lenguaje o .de cultura. Remiten nuestra conciencia a algo
distinto de ellos mismos, en tanto no valen por s mismos sino por aquellos que
representan o simbolizan. Ejemplo: el dibujo, no es una yuxtaposicin de colores
y formas, su significacin y valor esttico es lo que lo define como valor cultural.
Las significaciones culturales son accesibles fundamentalmente a quienes viven
en el contexto cultural al cual pertenecen, afirma el autor, "si no hubiera en los
seres humanos la capacidad de aprender, la cultura acumulada o creada por una
generacin, morira con ella. Y al revs si no hubiera cultura el aprendizaje sera
innecesario. Cultura y aprendizaje de esta manera, son dos fenmenos
ntimamente vinculados entre s".

La explicacin de las significancias o conocimientos acerca de dichos valores,
sin la aprehensin de su sentido, es una va discursiva, tanto no entendible, a falta
de la vivencia cultural del caso. No trata, por ejemplo, de hablar de tal o cual
msica, sino escuchar apreciarla, vivirla. Por esta va es que debe despertarse el
sentido crtico y creativo de los educandos, promoviendo en ellos experiencias
culturales vivas.

2.2.2.11. Aprender a aprender:
Hace varias dcadas que Roger Cousinet en su obra "Pedagoga aprendizaje"
denunciaba que con los escolares se comete una injusticia, en la escuela, al obligarles
a aprender sin que se les haya enseado jams a aprender. El profesor por lo comn
51

ha aprendido a ensear. En el acto bipersonal (profesor-alumno) del proceso
enseanza-aprendizaje los alumnos estn en inferioridad de condiciones. Los
estudiantes aprenden a ser enseados y no a hacer acciones de interaprendizaje
mucho menos de autoaprendizaje.

Entre nosotros es generalizada la creencia de que el aprendizaje depende
totalmente de la enseanza. Con esa mentalidad los docentes iniciamos un curso de
cero, como si todos ignorasen de todo. Un dilogo o una prueba de entrada haran ver
la verdadera condicin de sus experiencias y expectativas por aprender.
22


En nuestro sistema, ser enseado es meramente recibir informaciones, pasiva o
activamente, mientras que aprender es buscar informaciones, es actitud dinmica.
Esto explica que tantos sin haber sido enseados han aprendido mucho y otros
habiendo sido enseados aprendieron poco o nada.

Cumpliendo normas superiores y el mecnico desarrollo del curriculum tratamos
de "ensear", aunque lo que se ensee fuese irrelevante. La enseanza tiene primaca
sobre el aprendizaje cuando debiera ser al revs. Nuestra enseanza est deformada:
enseamos a veces mucho menos o ms de lo que el alumno desea saber o algo que
no le es ni ser necesario. Se impone la enseanza. Lo ideal es que se atienda Ion
intereses y necesidades del estudiante.

Nuestros alumnos para aprender deben aprender a aprender. Le enseamos un
conjunto de conocimientos y no le enseamos cmo aprender. Cada cual aprende a su
modo, unos memorizando, otros practicando, reflexionando, etc. Para superar esas
dificultades conviene aprestar al alumno; anlogo a lo que hacen los corredores de
automviles "calentando motores". Ellos no arrancan el motor y de inmediato parten
la carrera. El aprestamiento o ejercitacin que los alumnos necesitan, segn el tema o
acciones a realizar, implica aprender a analizar, sintetizar, comparar, resumir,
expresar, practicar, reflexionar, graficar, ... pero no una sola vez y dejndolo a su
criterio sino dndoles pautas previas, demostrndoles y hacindole ejecutar la accin
las veces que se estimen necesarias para su aprehensin. Con ese caudal de
experiencias si les es posible aprender con acierto y rapidez. Por ejemplo, para
52

estudiar una escena histrica no es suficiente la exposicin del docente. Es ms
importante que el estudiante aprenda a consultar otras fuentes, saber hacer una lectura
comprensiva, hacer resmenes, elaborar croquis y leerlas, reflexionar en torno a las
causas y consecuencias del hecho histrico, etc.

As, el alumno ir comprendiendo que para estudiar no es necesario memorizar
forzadamente sino utilizar diversas tcnicas de estudio.

En las escuelas y en el hogar al estudiante debieran ensearles la mejor forma de
estudiar, mediante ejercicios progresivos y variados, en vez de simplemente exigirles:
estudia, estudia, estudia.

2.2.2.12. Autoaprendizaje:





Implica asumir el rol de actor de su propio desarrollo, movilizando racionalmente
sus recursos y potencialidades. Es aprender en forma autnoma e independiente, sin
recurrir a la enseanza de un profesor. Es autoliberacin.

Los estudiantes que no usan su propia experiencia, al recibir de sus profesores slo
palabras no hallan el significado de dicho verbalismo, no aprenden. Repiten palabras
y pensamientos mecnicamente, tienen el imperio de generar ruptura con el hbito de
dejarse ensear, de tener un maestro para todo. El autoaprendizaje exige decisin de
crear y recrear el conocimiento, sin esperar respuestas nicas y acabadas, puesto que
todo conocimiento es provisional e incompleto.

Aprender por s mismo implica no slo aprender constantemente sino desaprender
a la luz de las experiencias nuevas y tambin reaprender, revisar el contenido de
anteriores aprendizajes. Aprender por si mismo conduce a un aprendizaje productivo,
"El mejor sistema de educacin es
el que prepara para aprender por
s mismo".
Jos Mart
"El profesor informador y el alumno
oyente tendrn que ser reemplazados
por el profesor - animador y el alumno
investigador".
Lauro de Oliveira
53

a producir nuevo saber. Esto no es privilegio de pocas personas o de grandes
cientficos, todos estamos en condiciones de aprender productivamente, si
aprendemos a manejar la informacin que est en diversas fuentes.

Toda autoeducacin implica propiciar el desarrollo de una moral autnoma, por
tanto de una capacidad de autogobierno. De actuar en funcin de sus propios
criterios, valorarse a s mismo, contar con sus propias fuerzas, romper lazos de
dependencia de otros. La autonoma afianza la fuerza teleolgica para imponer una
finalidad en la vida.

Un asunto fundamental en el autoaprendizaje es desarrollar la capacidad de pensar
y sta es responsabilidad esencial de la educacin. Nuestro sistema educativo
escolarizada y profesocntrica pareciera estar destinado a generar dependencia en el
estudiante, no admite aprendizaje sin enseanza. Sin embargo, la realidad es muy
clara. No toda enseanza produce aprendizaje, ni todo aprendizaje es resultado de una
enseanza escolar. Dictado de clases es, pues, opuesto a autoaprendizaje. Da la idea
que bloqueara la capacidad y el derecho de aprender por iniciativa propia y an de
continuar hacindolo despus de los estudios en el plantel.

Una condicin bsica del autoaprendizaje es tener hbito de lectura y habilidad
para leer comprensivamente. La autodidaxia, como expresin de hbito de educacin
permanente, debemos practicarla, est dentro de nuestras posibilidades, tal como lo
hizo Jos C. Maritegui, al idelogo ms grande de Amrica.

2.2.2.13. Tecnologa para aprender:
As como el maestro estudia tecnologa educativa, para ensear de manera eficiente,
al alumno debe implementrsele en tecnologa para aprender. Es imprescindible
supervisar las acciones escolares, pero ms con acciones que con palabras,
asesorando, orientando, apoyando, asistiendo o ayudndolos. En esa direccionalidad,
los 5 niveles de la tecnologa educativa que el estudiante debe dominar pueden
concretarse en los siguientes lineamientos generales:

54

I. CURRICULUM: Que el estudiante participe en alguna medida, en la
programacin curricular, para elegir los contenidos de su mayor necesidad o
inters, segn el medio donde se desarrolla y de acuerdo a sus avances de estudio.
Que conozca su realidad geogrfica, social, econmica, cultural y poltica para
situarse bien y plantearse tareas mltiples, individuales y/o grupales. El aprendiz
debe saber qu es lo que quiere, querer lo que se propone y esforzarse para lograr
el aprendizaje, an sea largo y dificultoso. Que participe activamente en los ms
diversos quehaceres de desarrollo de la Unidad de Aprendizaje, no slo hablando
sino haciendo cuanto sea necesario para alcanzar el objetivo deseado. Que
participe en la evaluacin de la vida escolar en su conjunto, para generar acciones
correctivas si las circunstancias lo demanden.

II. METODOLOGA: El alumno debe realizar aprendizajes individuales y colectivos
y conocer y practicar progresivamente las diversas tcnicas de estudio e
investigacin. El profesor debe ofrecrselos en clases, aprovechando la ocasin del
desarrollo de un contenido o en otras alternativas. En vez de que solo oiga hay
necesidad de ensearle a escuchar, exponer, analizar, sintetizar, resumir,
experimentar, demostrar, describir, practicar, etc. Y en vez de hacer acumulacin
parcelada de conocimientos haga integracin curricular, con ayuda del maestro o
de sus colegas, para no desligar la teora con la prctica y gozar de amplitud de
criterios. Que tenga oportunidades de inter y autoaprendizajes progresivos y
motivados. Que desarrolle su curiosidad y alcance respuestas provisionales para
integrarlas con la realidad. Plantendose preguntas y respondindolas descubrir
nuevas preguntas y avanzar en el conocimiento. S convencer que no hay
preguntas intiles ni conocimientos terminados e invariables. Impulsar su
aprendizaje permanente.

III.MEDIOS AUXILIARES: Que el alumno tenga la potestad de usar adecuadamente
los medios auxiliares disponibles, practicando orden, seguridad e higiene y en las
ms diversas situaciones, para tener experiencias mayores. El docente, no debe
imponerle pasividad ni silencio; para aprender hay necesidad de actividad y
dilogo. Que en vez de leer un solo libro busque aprendizajes en las ms variadas
55

fuentes; museos, laboratorios, excursiones, pelculas, proyectos de produccin,
actividades de promocin comunal, otros medios bibliogrficos, dilogos,
entrevistas, prcticas, etc.

IV.SISTEMA DE APRENDIZAJE: Para vencer los prejuicios que priman en el
entorno al alumno debe hacrsele notar la evolucin concepto aprender y en vez de
que memorice o comprenda debe aplicar, practicar, crear, recrear. Para
contrarrestar las actitudes erradas que la sociedad trasmite o impone en relacin a
niveles de conciencia frente al estudio (aprendizaje) que cultive conciencia crtica,
aprendiendo a valorarse y valorar a los dems, a ser reflexivo, problematizador y
objetivo, a tener enfoques dinmicos de la vida, a desarrollar su capacidad de
captacin y comprensin del mundo, a admitir su inconclusin y buscar ser ms,
etc. Que se despoje conciencias mgicas o ingenuas a travs de la misma praxis
social para potenciar sus capacidades y posibilidades.

Desde pequeo que aprenda haciendo. A sumar, sumando y no definiendo lo
que es una suma. A escribir escribiendo y no mandando escribir con otros. A
observar, observando... y no todo buscando aprenderlo en el libro. Que aprenda
practicando. Se aprende y se retiene por ms tiempo cuando la tarea es prctica y
beneficiosa para la persona que estudia. Que aprenda enseando.

El docente debe influir en el estudiante hacindole continuas interrogaciones
divergentes ms que convergentes. Le permitir reflexionar con mayor exigencia.
Desde temprano que aprenda a manejar la informacin para crear y recrear
conocimientos, vale decir aprender productivamente, a fin de que ste capacitado a
enfrentar situaciones nuevas, con mayor facilidad y xito.

V. EVALUACIN: El nio desde sus primeros meses de escolaridad debe ser
entrenado al inter y auto evaluarse, libre de prejuicios y temores. Cuando acte
con sinceridad, sin engaarse ni engaar a nadie, su moral y capacidad de
autogobernarse sern excelentes. Entonces ms se interesar por sus aprendizajes
que por sus calificaciones, salvo que los errores le obliguen tomar acciones
diversas. Debe ejercitarse en el uso de diversas tcnicas de evaluacin, de modo
56

que ningn instrumento le sea difcil. Sera una grave limitante que las
evaluaciones que se le aplique sean meramente formales y tradicionales.
El estudiante, al margen del grado de su escolaridad, debe tener la posibilidad
de evaluar a sus maestros, los mtodos, medios, curriculum y evaluaciones que se
les aplica, no con afanes de poner una nota sino una apreciacin cualitativa. Los
maestros ya no deben ser los nicos que tengan la posibilidad de evaluar.

2.2.2.14. Proceso de enseanza-aprendizaje:
La situacin de enseanza-aprendizaje debe estudiarse en su aspecto dinmico,
analizando los procesos que en ella se dan.
1. De aprendizaje, que realiza el alumno.
2. De enseanza, que realiza el profesor.
3. De comunicacin que se dan en las interrelaciones de alumno alumno o alumno -
profesor.

En la prctica estos 3 procesos se dan interrelacionados, es posible separarlos solo
para un anlisis terico.

En el acto de aprendizaje el alumno realiza actividades que le provocan
experiencias y le conducen a modificar su conducta receptiva o creativa. El docente
ensea, realiza actividades para motivar, favorecer la comunicacin, proporcionar
materiales adecuados, informaciones, etc. El proceso de comunicacin se realiza entre
los sujetos participantes, ya sea mediante el lenguaje verbal, numrico, plstico o
dinmico, generando dilogo.

La comunicacin ocupa un lugar muy importante. Es el medio fundamental que
usa el maestro para dirigir y controlar la enseanza. Por el enlace entre el objeto y la
palabra, la comunicacin posibilita el entendimiento.

Ensear es conducir y evaluar permanentemente el proceso de aprendizaje.
Enseanza y aprendizaje son procesos interdependientes, constituye un solo proceso,
en donde docente y alumnos cumplen funciones diferenciadas e integradas. El
57

alumno es el eje del proceso, en forma dinmica y constante interacta con las
situaciones de aprendizaje planteadas por el profesor o por s mismo.

El aprendizaje se efecta en un determinado contexto y momento La situacin de
aprendizaje es el conjunto estructurado que, en cierto momento y lugar, determina el
contexto en el que se desarrolla el proceso de enseanza. La situacin puede verse
analizando los elementos que la componen: el grupo humano participante, los
objetivos de aprendizaje, los contenidos, la metodologa de enseanza, los recursos
disponibles, las actividades realizadas, las condiciones socio-econmicas-culturales y
polticas en que se desarrolla, el tiempo de estudios, las actitudes que adopta, sus
motivaciones, experiencias y capacidades, etc. Cada uno de ellos por si y en relacin
con los dems cumple una funcin positiva o negativa para el logro de los objetivos
previstos.

2.2.2.15. Comunicacin didctica:
Por efecto del tradicionalismo imperante en nuestra tecnologa educativa la
comunicacin didctica que debiera producirse entre maestro y alumnos es apenas un
comunicado. Se da en un solo sentido, de maestro a alumno, imponiendo; con el
agravante de generar irreflexibilidad, imitacin, repeticin, sumisin, conformismo,
domesticacin, etc.

COMUNICADO, IMPOSICIN, CLASE TRADICIONAL
ASIGNATURA EMISOR

MENSAJE

RECEPTOR MEMORIZACIN
En este esquema al profesor (emisor) haciendo uso del verbalismo (canal), expone
el contenido de un tema (mensaje), a los alumnos (receptores), para memorizarlo o a
lo ms responder en los exmenes. All concluye el proceso.

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Para mejorar la calidad de nuestra educacin aqu no debe truncarse. El alumno
haciendo uso de su creatividad y criticidad debe retornar la informacin. Cuando esto
suceda el receptor se transforma en emisor y el emisor original en receptor. De este
modo, entre educador y educando se ir alternando, en flujo constante, la
informacin, para generar aprendizajes amplios, profundos, verdaderos.

Cuando ms grande sea el campo comn de experiencias de maestro y alumnos, el
proceso de comunicacin ser mayor y mejor, en relacin horizontal y en lenguaje
total (palabras, imgenes y sonidos). Son valiosos los quehaceres metodolgicos y
efectos de los medios auxiliares para el caso.

2.2.2.16. Enseanza:
"La enseanza es una serie de actos que realiza el docente con el propsito de crear
condiciones que le d a los alumnos la posibilidad de aprender; es decir, de vivir
experiencias que le permitan adquirir nuevas conductas o modificar las existentes"
Susana Avollo de Cobs
Ensear significa:
- Ayudar a los alumnos a consolidar, integrar y fijar mejor su aprendizaje, para
modificar positivamente su conducta.
- Iniciar o afianzar en el estudio de las asignaturas, estimular, proveer los datos
necesarios, aclarar sus dudas, orientar sus razonamientos.
- Dirigir la adquisicin experimental de un contenido, imprimir la organizacin
funcional del trabajo acadmico.
- Diagnosticar las causas de dificultad de aprendizaje de sus alumnos, para ayudar
a superarlas.
- Comprobar y valorar los resultados obtenidos por los alumnos, en sus
aprendizajes.
- Realizar actividades directoras, con sentido de realidad, donde la asignatura es
apenas una variable y no la nica ni la principal, los alumnos deben merecer el
centro de atencin.
59

- Hacer relaciones fecundas con los alumnos en la bsqueda de buenos resultados
psicolgicos, sociolgicos, culturales y axiolgicos.

Enseanza proviene del latn "insigno", implica sealar, mostrar, poner un objeto
delante de... Es el acto en virtud del cual el docente pone de manifiesto los
conocimientos al alumno, quien, recibida la informacin, la procesa intelectual y
acaso afectivamente tambin, a travs de su aprendizaje.
El maestro trasmite conocimientos y experiencias a travs de diversos medios y
tcnicas, teniendo en cuenta qu, a quin, para qu, dnde, cmo, por qu ensea?

La enseanza debe generar aprendizajes, que en sus medios y fines apunten a
educar ms que a instruir. La enseanza es ejercida sucesiva y cclicamente por el
docente, para dirigir el aprendizaje. Las tres fases que se entrelazan en dicho
proceso son:

1. PLANEAMIENTO: Expresada en la previsin y programacin de las labores, de
lo general a lo particular:
a) Plan anual o de curso.
b) Plan de cada Unidad de Aprendizaje.
c) Plan de leccin o clase.
2. ORIENTACIN O DESARROLLO del aprendizaje, comprende:
- Motivacin.
- Presentacin de la materia o tema.
- Direccin de las actividades.
- Integracin del contenido.
- Fijacin del aprendizaje.
3. EVALUACIN del aprendizaje, mediante:
- El sondeo del aprendizaje
- Rectificacin y/o reforzamiento del aprendizaje
- Evaluacin del rendimiento

En efecto, el maestro no debe limitarse a trasmitir conocimientos de cualquier
modo. Su funcin esencial es ayudar al nio a construir su conocimiento a travs de
60

su propia accin y/o razonamiento. Si el nio considera que un trozo de madera se
hunde el profesor le alentar a que pruebe si su afirmacin es correcta o no. Si su
prediccin se cumple el profesor dir est correcto. Si no se cumple le dir
intentemos con otros bloques. De modo que el objeto reinforme al nio a partir de
su accin. As, reforzar la iniciativa y curiosidad del nio y por tanto el desarrollo
de sus habilidades.

2.2.2.17. Enseanza y toma de decisiones:
La toma de decisiones para la enseanza implica elaborar un plan, evaluar y
perfeccionarlo. Al realizar cada tarea el docente toma decisiones en bsqueda del
mejor aprendizaje del alumno.

Para realizar el planeamiento de la enseanza es requisito poseer el concepto de
enseanza y el de condiciones de aprendizaje. La elaboracin de la estructura
implica una decisin, puede disearse distintas formas de alcanzar los mismos
resultados.

Frente a cada interrogante que plantea el planeamiento, desarrollo y evaluacin
es necesario tomar una decisin, elegir de entre varias posibilidades. El plan que
cada docente elabora refleja la serie de decisiones tomadas ante cada opcin.

La enseanza es un proceso continuo de toma de decisiones con el objeto de
crear las condiciones que conduzcan a los educandos a lograr los objetivos de
aprendizaje propuestos. Para que haya decisin es menester 2 condiciones: que
exista un objetivo a lograr y por lo menos 2 medios alternativos para lograrlo. Para
decidir debe juzgarse las ventajas y desventajas de los posibles resultados de cada
alternativa.

En la toma de decisiones se destacan:
1. FASE DE PREPARACIN: cuyo propsito es elaborar el plan de accin que
permita mejores resultados y reducir riesgos. Cuando mejor se analice la
situacin ms alternativas o cursos de accin se obtienen y mejor es la eleccin
pertinente. Antes de comenzar la enseanza propiamente dicha debe analizarse
61

las caractersticas de los alumnos, de la comunidad, de la escuela, de las
necesidades existentes, de los recursos disponibles, etc. De ese anlisis surgirn
los objetivos y medios para lograrlos, los ms adecuados deben seleccionarse y
organizarse en un plan de accin.
2. FASE DE OPERACIN: se aplica el plan previsto, se realizan las actividades
seleccionadas y se espera el logro de los objetivos.
3. FASE DE COMPROBACIN: si aplicando el plan se observa diferencias
notables entre la realidad y lo que se espera lograr es menester la revisin del
plan y reelaborarlo parcial o totalmente.

2.2.2.18. Motivacin:
Nuestra tecnologa educativa debe tener presente que la motivacin es una condicin
esencial y permanente del aprendizaje. Slo se realiza cuando el estudiante est
interesado en aprender. Aprendemos aquello que corresponde a una necesidad, inters
o ideal que se afirma en nuestra conciencia.

La motivacin depende de factores endgenos y exgenos. Los primeros se
refieren a la persona misma, a la integracin de su potencial heredado con el
adquirido. Los exgenos son los que afectan al ser humano desde el medio,
generando motivos y necesidades que lo impulsan a lograr nuevos aprendizajes.
Para motivar, el maestro, debe presentar introducciones interesantes y atractivas a
cada conocimiento nuevo que los alumnos deban adquirir, dar oportunidades para que
realicen trabajos interesantes, fijar tareas en las que puedan aplicar sus conocimientos
y capacidades. Sin mantener constante la atencin no es posible la adquisicin de
conocimientos y capacidades firmes, desarrolladas y profundas.

Mediante investigaciones psicolgicas se comprob que el conocimiento que se
adquiere con atencin especial es ms consistente. Esto quiere decir que slo puede
dar buenas clases el maestro que estimula y mantiene la atencin de los alumnos. La
incentivacin es necesaria no solo como paso preliminar de la enseanza sino como
una constante quo debe acompaar todo el desarrollo del trabajo escolar.

62

Los valores y ventajas que se pueden poner como instrumentos do incentivacin
deben ser tomados de la realidad inmediata en que vive el alumno, una actividad
preparatoria para una excursin, un programa celebratorio, editar una revista, etc. Las
metas inmediatas le dan fuerte carga motivadora. El aprendizaje y la motivacin estn
influidos por la naturaleza objetiva de las cosas, cmo las valora y por el modo cmo
l mismo se percibe.

Los principales factores de motivacin son la personalidad del profesor (su
presencia fsica, expresin, dinamismo, cordialidad, etc.), material didctico utilizado
en las clases (ejemplares vivos, proyecciones cinematogrficas, etc.) y las
modalidades prcticas de trabajo empleados por el docente (discusiones, grupos de
trabajo, proyectos, experiencias en laboratorio, etc.).

Las motivaciones pueden ser negativas y positivas. Las primeras comprende a las
fsicas (castigos corporales, privaciones de recreo, etc.), psicolgicas (palabras
speras, desprecio, sarcasmo, etc.) y morales (amenazas, reprobaciones, etc.). Las
positivas comprenden la atencin y desarrollo del inters por el estudio. Estas ltimas
son las que deben usarse y las primeras de ningn modo, por su trascendencia funesta
en la formacin del educando.

Si el maestro tiene una conducta distante, fra o de rechazo es menos probable que
refuerce el concepto del yo, la motivacin y el aprendizaje, que cuando acta clida,
tolerante y comprensivamente.

I. MOTIVACIN Y APRENDIZAJE:
La motivacin desempea 3 funciones importarles en el acto de aprender:

1. Funcin selectiva, de los medios adecuados, evita las distracciones.
2. Funcin de direccin, mantiene los objetivos o fines adecuados.
3. Funcin estimulativa, intensifica los esfuerzos.
Para el efecto, es conveniente usar procedimientos tcnicos:
63

- Entrevistas informales que el profesor debe promover para convencer a los
alumnos de que no estn aprovechando toda su capacidad y mostrarles las
posibilidades de mejorar.
- Aconsejar la autosuperacin gradual de s mismo a travs de tareas sucesivas de
dificultad progresiva.
- Correlacin con la realidad: Iniciando el aprendizaje a partir de hechos reales e
inmediatos para arribar a la abstraccin y generalizacin y no al revs.
- Rehabilitacin: Proponiendo a los alumnos la realizacin de tareas para los
cuales todava no estn capacitados y crearles necesidad de aprender o
rehabilitarse mediante ejercicios o repeticiones, luego de un fracaso inicial.
- Trabajo socializado: Formando grupos por afinidad para realizar trabajos varios
y cuyo informe ser discutido por los integrantes para merecer juicios de valor e
incentivarlos.

II. ACTITUDES DOCENTES Y MOTIVACIN:
Es muy posible que 2 maestros de igual formacin se diferencien por su capacidad
de alentar la motivacin y el aprendizaje de sus alumnos. En esta virtud unos son
ms preferidos que otros. Polarizndose, en lneas generales, puede destacarse:

Profesores preferidos Profesores Observados
- Alegres, amables y joviales.
- Amistosos, colaboradores.
- Que utilizan buenos ejemplos y expo-
nen claramente.
- Equitativos y justos.
- Se interesan por los alumnos.
- De apariencia y modales gratos.
- Flexibles, adaptables.
- Reconocen y elogian.
- Usan las siguientes expresiones:
Reflexionemos.
Es una buena idea.
- Gruones y sarcsticos.
- Formales, egostas.
- Que no son muy claros en su
enseanza.
- Parciales, tienen favoritos y ojeriza a
otros.
- Distantes, orgullosos, dominantes.
- Negligentes.
- Rgidos.
- Indiferentes, castigadores.
- Comentan y machacan:
No logras aprender!
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Planteas bien.
No veo muy claro eso.
Atengmonos a la pregunta.
Quiz mi explicacin no estuvo clara.
Analicemos una vez ms.
Es una solucin apropiada.
Ejercita un poco y logrars.
Te felicito, lo lograste.
Muy bien, sabes hacerlo.
T puedes hacerlo.
Impulsan y alientan al alumno.
No, esto est mal.
No sabe nada.
Trata de decir algo...
Por favor, cllate.
Te cuesta mucho trabajo entender?
No aprenders nunca.
Estas muy confundido.
Eres bruto.
Para t no hay solucin.
Ya,..
Malo, malsimo.

A pesar de estos lineamientos generales, a la luz de nuestras experiencias y
perspectivas, advertimos que no hay una estrategia nica ni un conjunto que
motiven del mismo modo o en igual medida a todos los alumnos.

III. COMO AYUDAR EL APRENDIZAJE?
El maestro debe ser comprensivo a todas las diferencias y cambios, fsicos,
intelectuales, sociales y emocionales de sus alumnos. Debe atender las necesidades
de cada educando en su proceso de desarrollo y crecimiento.

El alumno trabaja mejor, cuando se cree competente, en la labor que realiza. El
profesor debe ayudarle a planear, mejorar sus tcnicas de estudio, corregir sus
defectos y perfeccionar su labor. Esta ayuda acarrear una corriente de simpata
entre ellos y para el alumno generara un valioso estmulo.

Un punto esencial es que el nio adquiera confianza en s mismo, Debe drsele
oportunidades de participacin en tareas para las cuales tiene marcada inclinacin
y habilidad. Debe observarse en su semblante, en sus actitudes y palabras, sus
dudas e incertidumbres. Debe buscarse, en su desenvolvimiento algo bueno y
estimularle.

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El temor, a veces le detiene en ciertas acciones, el maestro deba demostrarle
cmo aplicar sus habilidades a fin de hacer sencillo y fcil lo ms intrincado y
difcil.
Para estimular su entusiasmo de aprender, debe:
- Darle oportunidades de trabajar junto.
- Brindarle los medios para que pueda, comprobar los resultados de su trabajo.
- Proyectar el trabajo de modo que llegue a una terminacin satisfactoria.
- Requerir que haga slo aquello que pueda con buenas oportunidades de xito.
- Aprovechar los especiales intereses y motivos que manifieste para que su trabajo
lo haga ms atractivo y deseable.

2.2.2.19. Todo profesor debe ser un orientador:
Cualquier contenido educativo tiene un trasfondo de valores que requieren ser
expuestos y personalizados por el profesor. l debe, tener clarificada su opcin
valrica para que sta acte como aliciente del proceso educativo. No hay educacin
neutra. Toda educacin pasa por el tamiz personal de quien la imparte.

Ningn profesor debe hacer el papel solo de instructor o trasmisor de
conocimientos. Por exigencia de hacer educacin integral debe incidir en acciones de
OBE. Debe ser un orientador en toda circunstancia y a travs de toda asignatura.

Por la naturaleza de su profesin debe actuar con elevado criterio humano:
estimulante, comprensivo, optimista, amable, comprometido, esforzado y no al revs.
Debe motivar ms que dirigir y fomentar la independencia. Sus acciones deben ser
claras, simples, promocionales, ingeniosas, entusiastas.

Debe autoimplementarse permanentemente sobre los diversos avances de los
quehaceres educativos para superar calidad de su labor. Le es urgente hacer el salto
de instructor a educador. No debe quedarse anquilosado en la tubular y rutinaria
trasmisin de conocimientos en que se form o deform.



66

2.2.2.20. Orientador contenido orientado:
El profesor, considerando que cada alumno debe aprovechar lo mximo de los
beneficios de la escolaridad, dentro de los lmites de su aptitud, debe ayudar a los que
ms lo necesitan, de ser posible con asistencia individual. Diagnosticado sus
dificultades debe encauzar la rectificacin de sus aprendizajes antes de que las
deficiencias se hagan irremediables.

El diagnstico y la rectificacin del aprendizaje constituyen uno de los controles
fundamentales y obligatorios de la buena metodologa docente. Para el efecto, sus
procedimientos tpicos deben ser:
a) Entrevistas individuales, informales, para sondear su motivacin interior y ver si
algn bloqueo emocional est perturbando su aprendizaje.
b) Pruebas variadas para identificar sus avances.
c) Observacin de sus actividades y mtodos de estudio.
d) Frecuentes interrogatorios reflexivos para determinar su grado de comprensin y
verificar sus efectos.
e) Anlisis de las tareas hechas por los alumnos y sus errores ms frecuentes.

Para cumplir su plan de actuacin correctiva podr agrupar a los alumnos en
equipos de trabajo, basados en la similitud de las dificultades encontradas. Cuando
advierta que las causas ms profundas del aprendizaje defectuoso requieran
tratamiento especializado sugerir a sus padres para que la deriven a donde convenga.
El profesor debe actuar siempre con comprensin, inters y simpata por el alumno
afectado.

Ensear es ayudar a los alumnos a eliminar sus equivocaciones y sustituirlas por
aciertos, asegurndoles dominio progresivo de la materia.
..14



________________________
1414
Cfr. Mavilo Calero Prez 1997: 185-212.
67

2.2.2.21.Teoras del aprendizaje relacionadas con la estimulacin:
El aprendizaje consiste es el proceso mediante el cual se obtienen nuevos
conocimientos, habilidades o actitudes a travs de experiencias vividas que producen
algn cambio en nuestro modo de ser o de actuar y se adquieren nuevas formas para
hacer las cosas. El solo hecho de aprender algo no garantiza un mejoramiento al
hacerlo, si no lo aprendemos en relacin con algo que podemos hacer.

Los partidarios de estas teoras argumentan que aunque las necesidades biolgicas
pueden desempear algn papel en el comportamiento, el aprendizaje desempea un
papel mucho ms importante a la hora de dirigir la conducta animal y humana. Se
establece en este punto el argumento diferencial entre este y otros enfoques,
especialmente cuando advertimos que algunos de los tericos del impulso,
incluyendo al propio Hull, reconocieron que, aunque convena subrayar que algunas
necesidades son aprendidas, las necesidades ms comunes de lo que son y que en su
opinin las necesidades aprendidas son caractersticas de los seres humanos.

a. Teora Conductista de Burrhus Frederic Skinner:
El principal representante de la teora del aprendizaje ha sido B.F. Skinner (1953),
quien demostr que un gran nmero de conductas se pueden ensear
recompensando al animal o a la persona inmediatamente despus de haber realizado
la conducta deseada. En esta se explica que los actos pasados de un individuo
producen variaciones en los actos futuros mediante un proceso cclico que puede
expresarse as: la idea de que la conducta que tiene consecuencias positivas suele ser
repetida, mientras que la conducta que tiene consecuencias negativas tiende a no ser
repetida, es decir, la motivacin se basa en la ley del efecto.

Al Igual que Pvlov, Watson y Thorndike, Skinner crea en los patrones
estmulo-respuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con
cambios observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso que
pudiera tener lugar en la mente de las personas. El trabajo de Skinner difiere de sus
predecesores (condicionamiento clsico), en que l estudi la conducta operatoria
(conducta voluntaria usada en operaciones dentro del entorno).
68


El sistema de Skinner completo est basado en el condicionamiento operante. El
organismo est en proceso de "operar" sobre el ambiente, lo que en trminos
populares significa que est irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace.
Durante esta "operatividad", el organismo se encuentra con un determinado tipo de
estmulos, llamado estmulo reforzador, o simplemente reforzador.

Este estmulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto es; el
comportamiento que ocurre inmediatamente despus del reforzador). Esto es el
condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia, y
la naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el
comportamiento en el futuro.

b. Teora Conductista de Edward L. Thorndike:
Edward Thorndike (1874-1949), realiz su investigacin, observando la conducta de
animales pero despus realiz experimentos con personas. Thorndike implant el
uso de "mtodos usados en las ciencias exactas" para los problemas en educacin al
hacer nfasis en el "tratamiento cuantitativo exacto de la informacin". Su teora,
conexionismo, establece que para aprender se establecen conexiones entren
estmulos y respuestas.
La "ley de efecto": Dice que cuando una conexin entre un estmulo y
respuesta es recompensada (retroalimentacin positiva), la conexin se refuerza
y cuando es castigada (retroalimentacin negativa) la conexin se debilita.
Posteriormente Thorndike revis esta ley cuando descubri que la recompensa
negativa (el castigo) no necesariamente debilitaba la unin y que en alguna
medida pareca tener consecuencias de placer en lugar de motivar el
comportamiento.
La "ley de ejercicio": Sostiene que mientras ms se practique una unin
estimulo-respuesta mayor ser la unin. Como en la ley de efecto, la ley de
ejercicio tambin tuvo que ser actualizada cuando Thorndike encontr que en la
prctica sin retroalimentacin no necesariamente refuerza el rendimiento.
69

La "ley de sin lectura": Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas
unidades de conduccin, en condiciones determinadas, estn ms dispuestas a
conducir que otras.

Las leyes de Thorndike se basan en la hiptesis estmulo respuesta. El crea que
se estableca un vnculo neural entre el estmulo y la respuesta cuando la respuesta
era positiva. El aprendizaje se daba cuando el vnculo se estableca dentro de un
patrn observable de conducta.

c. Teora Conductista de John Broadus Watson.
John B. Watson fue el primer psiclogo norteamericano en usar las ideas de Ivan
Petrovich Pvlov. Al igual que Thorndike, primero comenz sus estudios con
animales y posteriormente introdujo la observacin de la conducta humana. Watson
pensaba que los humanos ya traan, desde su nacimiento, algunos reflejos y
reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los dems comportamientos se
adquiran mediante la asociacin estmulo - respuesta; esto mediante un
acondicionamiento.

El comportamiento fue explicado en los trminos de "adaptacin del organismo al
ambiente", "contracciones musculares", "conjunto integrado de movimientos" y
"acciones". Se puede, en cierto modo, decir que la unidad de observacin psicolgica
es para Watson el comportamiento o la conducta en el sentido de accin compleja
manifestada por el organismo en su integridad, "sea lo que fuere lo que realice, como
orientarse hacia una luz o en direccin opuesta, saltar al or un sonido, u otras
actividades ms altamente organizadas como tener hijos, escribir libros, etc.".

d. Teora Conductista de Albert Bandura:
Los tericos del aprendizaje social, como Albert Bandura (1977), ampliaron las ideas
de Skinner, argumentando que la recompensa ms poderosa para el ser humano es el
refuerzo social, como el elogio. As, un nio que es elogiado por su trabajo escolar,
desarrollar el "hbito" del rendimiento acadmico. Gracias a la capacidad humana
para procesar la informacin simblica, tambin podemos aprender a travs de la
observacin.
70

Un nio que ve a alguien conseguir lo que quiere con un berrinche imitar
probablemente es te comportamiento. Elegimos como modelo a las personas que
parecen conseguir las mayores recompensas; para los nios estas personas suelen ser
sus padres.

El conductismo, con su nfasis sobre los mtodos experimentales, se focaliza
sobre variables que pueden observarse, medirse y manipular y rechaza todo aquello
que sea subjetivo, interno y no disponible. En el mtodo experimental,
el procedimiento estndar es manipular una variable y luego medir sus efectos sobre
otra. Todo esto conlleva a una teora de la personalidad que dice que el entorno de
uno causa nuestro comportamiento.

Bandura sugiri que el ambiente causa el comportamiento; pero que el
comportamiento causa el ambiente tambin. Defini este concepto con el nombre de
determinismo recproco: el mundo y el comportamiento de una persona se causan
mutuamente.
Ms tarde, fue un paso ms all. Tambin considero a la personalidad como
una interaccin entre tres "cosas": el ambiente, el comportamiento y los procesos
psicolgicos de la persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para
abrigar imgenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en que
introduce la imaginacin en particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a
acercarse a los cognoscitivistas.

e. Teoras cognitivas relacionadas con la motivacin:
Explican nuestra conducta basndose en los procesos del pensamiento humano. Los
psiclogos cognitivos hacen hincapi en que la manera como reaccionamos a los
acontecimientos depende del modo como los interpretamos. Si una mujer extraa me
da un pisotn, por ejemplo, puedo interpretar la accin de diversas maneras: lo hizo a
propsito, est borracha, es invlida. La interpretacin que elija determinar mi
respuesta.

Los tericos de la atribucin representan este enfoque. Los tericos de la
consistencia cognitiva conceden mayor importancia a la forma como procesamos
71

selectivamente la informacin, modificando nuestra manera de pensar de forma que
se adecue a nuestra conducta y viceversa. Por ejemplo, rechazamos u olvidamos una
informacin que no concuerda con nuestras creencias y actos.

La conducta que se dirige hacia la obtencin de una meta determinada depender
de cmo se evalen ciertos factores. Los fines poseen valores incentivadores o
valencias. Cada uno de los enfoques precedentes tiene algo que ofrecer. Aunque
hubo tiempo en que los psiclogos se apresuraron a descartar las teoras del instinto,
en la actualidad nos damos cuenta de que los seres humanos se hallan predispuestos
biolgicos para realizar determinadas actividades. Del mismo modo, las dems
teoras de la motivacin explican conductas en situaciones determinadas.

f. Teoras cognoscitivas relacionadas con la motivacin:
Est basada en la forma en que el individuo percibe o representa la situacin que ante
s. Incluyen el nivel de aspiracin (relacionado con la fijacin de una meta
individual), la disonancia (encargada de los impulsos al cambio asociados con las
desarmonas que persisten frecuentemente despus que se ha hecho una eleccin), y
las teoras de esperanza valor (que tratan de la realizacin de una decisin cuando
son tenidos en cuenta las probabilidades y el coste o los riesgos). Acenta como
determinantes de la conducta motivada, la percepcin de las fuerzas de las
necesidades psicolgicas, las expectativas sobre la consecucin de una meta y el
grado en el que se valora un resultado correcto. Los autores ms representativos son
Festinger, Tolman, Weiner y Heider.

Segn la teora atribucional de la Motivacin (Weiner, 1986), los resultados
inesperados, negativos o importantes instigan la bsqueda de la causalidad. Una
secuencia motivacional se inicia con un resultado previo, que da lugar a: un efecto
general positivo (felicidad) o a un afecto negativo (tristeza o frustracin),
dependiendo de la interpretacin del evento como un xito o fracaso. Entonces, si el
resultado fue negativo, inesperado y/o importante, se inicia una bsqueda causal para
determinar por qu ocurri el resultado.

72

Esta teora se pone en prctica en un estudio propone dos modelos causales entre
variables cognitivas (atribucionales y expectativas) y el rendimiento acadmico.
Proponiendo diversos modelos causales, con el fin de analizar, por medio de anlisis
de vas, las interinfluencias entre diversas variables cognitivas (atribuciones y
expectativas) entre s; y sus efectos, directos e indirectos, sobre el rendimiento
acadmico, tomando como marco de referencia la reciente formulacin de la teora
atribucional de la motivacin y de la emocin.

g. Leyes de la Motivacin:
Ley de la avalancha o "bola de nieve": Nuestra motivacin crece
progresivamente a medida que vemos aproximarse la meta deseada.
Ley de la necesidad dominante: Cuando tenemos un conflicto entre varias
motivaciones, excluyentes entre s, optamos por la ms apremiante.
Ley de la precocidad: Las motivaciones nos impulsan a la accin ms
intensamente cuanto ms precozmente aparecen en nuestro desarrollo individual.
Ley de la frustracin reforzadora: Cuando algo nos impide momentneamente
realizar nuestros deseos, se redobla nuestro inters por conseguirlo.

2.2.2.22. Infancia y Niez:
Se entender a infancia como el periodo que abarca desde el nacimiento del nio
hasta los tres aos y la niez como el perodo que abarca de los tres a los doce aos,
etapa en la que se produce un importante desarrollo fsico, emocional y de ingreso al
grupo social ms amplio.

Etapas de la infancia y la niez
Es en la infancia y la niez donde la nocin de estadio ha tenido su mbito de mayor
aplicacin. Muchos autores como Freud, Piaget, Gessell, Wallon y Erikson etc., han
hecho uso de categoras descriptivas para estas fases, resultando todas ellas conjunto
muy heterogneas entre s. Al ser el desarrollo un proceso bio-social, y ser realidad la
existencia de diversas sociedades, no es raro que se produzcan distintas etapas
evolutivas.

A. Etapas o Estadios de Piaget:
73

Periodo sensomotriz.: Avanza del nacimiento al ao y medio o dos aos de
vida. Piaget le llama as a este periodo porque el recin nacido cuenta slo con
los esquemas senso-motrices congnitos, como son los primeros reflejos o
instintos.

Poco a poco estos esquemas se van coordinando de tal forma hasta
construir la organizacin advertida elemental propia de los animales, y que
despus se va modificando y perfeccionando. En este perodo, el recin nacido
se va diferenciando progresivamente de los objetos que le rodean, por el
procedimiento de irlos definiendo, de tal forma que los objetos lleguen a cobrar
una identidad propia por s mismos, aunque estos cambien de aspecto, lugar y
tiempo.

Periodo del pensamiento preoperacional: Comprende de los dos a los siete
aos. Este periodo consta de dos fases: la fase preoperacional tal (o llamada
tambin de representacin) y la fase instintiva. La fase preoperacional abarca de
los dos a los cuatro primeros aos del nio. En esta fase, el nio mantiene una
postura egocntrica, que le incapacita para adoptar el mismo punto de vista de
los dems.

Tambin en esta fase, la manera de categorizar los objetos se efecta
globalmente, basndose en una exagerada generalizacin de los caracteres ms
sobresalientes. La fase instintiva se prolonga hasta los siete aos, y se
caracteriza porque el nio es capaz de pensar las cosas a travs del
establecimiento de clases y relaciones, y del uso de nmeros, pero todo ello de
forma intuitiva, sin tener conciencia del procedimiento empleado.

En este periodo, el nio desarrolla primero la capacidad de conservacin de
la sustancia, luego desarrolla la capacidad de la conservacin de la masa, y
posteriormente la del peso y la del volumen. Piaget seala que el paso del
periodo sensomotriz a este segundo periodo se produce fundamentalmente a
travs de la imitacin, que de forma individualizada el nio asume, y que
produce la llamada imagen mental, en la que tiene un gran papel el lenguaje.
74

Periodo de las operaciones concretas: Comprende de los siete a los once
aos. Este perodo ha sido considerado algunas veces como una fase del
anterior. En l, el nio hace uso de algunas comparaciones lgicas, como por
ejemplo: la reversibilidad y la seriacin. La adquisicin de estas operaciones
lgicas surge de una repeticin de interacciones concretas con las cosas,
aclarando que la adquisicin de estas operaciones se refiere slo a objetos
reales.

Periodo de operaciones formales: Este ltimo periodo en el desarrollo
intelectual del nio abarca de los once o doce aos a los quince aos
aproximadamente. En este periodo los nios comienzan a dominar las
relaciones de proporcionalidad y conservacin. A su vez, sistematizan las
operaciones concretas del anterior periodo, y desarrollan las llamadas
operaciones formales, las cuales no slo se refieren a objetos reales como la
anterior, sino tambin a todos los objetivos posibles.

Con estas operaciones y con el dominio del lenguaje que poseen en esta
edad, son capaces de acceder al pensamiento abstracto, abrindoseles las
posibilidades perfectivas y crticas que facilitan la razn. A modo de resumen,
para Piaget todo el proceso de desarrollo de la inteligencia est un proceso de
estimulacin entre los dos aspectos de la adaptacin, que son: la asimilacin y
la acomodacin.

B. Etapas o Estadios de Wallon
Estadio impulsivo: Abarca desde el nacimiento hasta los cinco o seis
meses. Este es el periodo que Wallon llamara de la actividad Pre-
consciente, al no existir todava un ser psquico completo. No
hay coordinacin clara de los movimientos de los nios en este perodo, y
el tipo de movimientos que se dan son fundamentalmente impulsivos y sin
sentido.

En este estadio todava no estn diferenciadas las funciones de
los msculos, es decir, la funcin tnica (que indica el nivel de tensin y
75

postura) y la funcin clnica (de contraccin-extensin de un msculo).
Los factores principales de este estadio son la maduracin de la
sensibilidad y el entorno humano, ya que ayudan al desarrollo de diferentes
formas expresivas y esto es precisamente lo que dar paso al siguiente
estadio.

Estadio emocional: Empieza en los seis meses y termina al final del
primer ao. La emocin en este periodo es dominante en el nio y tiene su
base en las diferenciaciones del tono muscular, que hace posible las
relaciones y las posturas. Para Wallon, la emocin cumple tres funciones
importantes:
a. Al ser la emocin un mundo primitivo de comunicacin permite al nio
el contacto con el mundo humano y por tanto con la sociedad.
b. Posibilita la aparicin de la conciencia de s mismo, en la medida en que
ste es capaz de expresar sus necesidades en las emociones y de captar a
los dems, segn expresen sus necesidades emocionales.

El paso segn Wallon, de este estadio emocional, en donde predomina la
actividad tnica, a otro estadio de actividad ms relacional es debido a la
aparicin de lo que l llama reflejo de orientacin.

Estadio sensorio motor y proyectivo: Abarca del primero al tercer ao.
Este es el periodo ms complejo. En l, la actividad del nio se orienta
hacia el mundo exterior, y con ello a la comprensin de todo lo que le
rodea. Se produce en el nio un mecanismo de exploracin que le permite
identificar y localizar objetos.

El lenguaje aparece alrededor de los doce o catorce meses, a travs de la
imitacin; con l, enriquece su propia comunicacin con los dems (que
antes era exclusivamente emocional). Tambin en este perodo se produce
el proceso de andar en el nio, el cual incrementa su capacidad de
investigacin y de bsqueda.

76

Aunque el nio puede conocer y explorar en esta edad, no puede depender
todava de s mismo y se siente incapaz de manejarse por s solo, cosa que
se resolver a partir de los tres aos con el paso al siguiente estadio.

Estadio del Personalismo: Comprende de los tres a los seis aos. En este
estadio se produce la consolidacin (aunque no definitiva) de la
personalidad del nio. Presenta una oposicin hacia las personas que le
rodean, debido al deseo de ser distinto y de manifestar su propio yo.

A partir de los tres aos toma conciencia de que l tiene un cuerpo propio y
distinto a los dems, con expresiones y emociones propias, las cuales
quiere hacerlas valer, y por eso se opone a los dems, de aqu la conducta
de oposicin.
Este comportamiento de oposicin tiende a repetirse en la adolescencia, ya
que los orgenes de ambas etapas son parecidos. Resumiendo, en este
estadio el nio toma conciencia de su yo personal y de su propio cuerpo,
situndole en un estadio de autonoma y autoafirmacin, necesario para que
el nio sienta las bases de su futura independencia.

Estadio Categorial: De los seis a los once aos. Este estadio est marcado
por el significativo avance en el conocimiento y explicacin de las cosas.
Se producen las construcciones de la categora de la inteligencia por medio
del pensamiento categorial. Se dan dos tareas primordiales en este periodo:
a. La identificacin de los objetos por medio de cuadros representativos.
b. Y la explicacin de la existencia de esos objetos, por medio de
relaciones de espacio, tiempo y casualidad.

En el desarrollo del pensamiento categorial, se diferencian dos fases: 1
fase (de 6 a 9 aos). En la cual el nio enuncia o nombra las cosas, y luego
se da cuenta de las relaciones que hay entre esas cosas. 2 fase (de 9 a 12
aos). Se pasa de una situacin de definicin (que es la primera fase) a una
situacin de clasificacin. El nio en esta fase clasifica los objetos que
antes haba enunciado, y los clasifica segn distintas categoras.
77

Estadio de la Adolescencia: Se caracteriza por una capacidad de
conocimiento altamente desarrollada y, por otro lado, se caracteriza por una
inmadurez afectiva y de personalidad, lo cual produce un conflicto, que
debe ser superado para un normal desarrollo de la personalidad.

La adolescencia es un momento de cambio a todos los niveles; apunta este
cambio hacia la integracin de los conocimientos en su vida, hacia la
autonoma y hacia lo que llamaramos el sentimiento de responsabilidad.

C. Etapas o Estadios de Erikson:
Primer ao: Es la llamada etapa del beb, en ella se establecen las
relaciones psicolgicas con la madre, y de estas relaciones surgen las
actitudes bsicas de confianza o desconfianza.
Segundo ao: En esta etapa las relaciones del nio se amplan a ambos
padres, dando lugar a la formacin de las estructuras de autonoma y
dominio de s mismo, o de inseguridad y conformismo, segn sea esa la
relacin con los padres.
Tercer a quinto ao: Las relaciones del nio se amplan hasta la
denominada familia bsica. En esta etapa se fomenta la iniciativa o los
sentimientos de culpabilidad. Posee una autonoma espontnea y
deliberada.
Sexto a doceavo ao (pubertad): El mbito de las relaciones
interpersonales del nio se ampla en la escuela y en la vecindad. Surgen en
l las ideas de competicin y de cooperacin con los dems, as como los
sentimientos de superioridad o inferioridad.
15






___________________________
15
Cfr. http://www.monografias.com/trabajos32/inimputabilidad-culpabilidad/inimputalilidad-
culpabilidad.shtml
78

2.3. Definicin de trminos:
Aprendizaje: Es el proceso mediante el cual se obtienen nuevos conocimientos,
habilidades o actitudes a travs de experiencias vividas que producen un cambio en
nuestro modo de ser o actuar.
Auto - motivacin: es un impulso que nos incita a realizar acciones o cumplir metas,
provocado por las afirmaciones o pensamientos positivos. Est influenciada por el
medio ambiente, porque el individuo resalta lo positivo de su vida y trata de ignorar
aquello que lo perturba.
Cognicin: es un proceso mental que ayuda a comprender y conocer.
Desarrollo: Son aquellos cambios de cognicin y fsicos que son predecibles y
permanentes en el individuo, y que se van presentando en el transcurso de su vida.
Estimulacin Temprana: Es un proceso mental donde el nio sentir satisfaccin al
descubrir que puede hacer cosas por si mismo. Mediante la repeticin de
diferentes eventos sensoriales, desarrollando destrezas para estimularse a si mismo.
Motivacin: Es un impulso que permite al sujeto mantener una cierta continuidad en la
accin que nos acerca a un objetivo, que sacia una necesidad que puede ser interna o
externa.
Motivacin externa: es un estmulo o impulso que es inducido de forma externa, es
decir, realizar alguna accin a cambio de algo que compense una o varias necesidades
del individuo.
Motivacin interna: es un estmulo o impulso que es inducido por el mismo
individuo, para satisfacer una necesidad generada de forma espontnea y que exige ser
mantenido por el logro de buenos resultados.
Emociones: son las excitaciones violentas y pasajeras que vive un individuo ante
cualquier situacin, que se manifiestan a travs de reacciones fisiolgicas.
Impulso: Deseo o motivo afectivo que induce a hacer algo de manera sbita, sin
reflexionar.
Socio-Emocional: participacin en experiencias grupales e individuales, estableciendo
interacciones afectivas que ayuden a un proceso de adaptacin.
Psicomotriz: Ejecucin de movimientos de locomocin, corporales gruesos y finos de
una manera expresiva.
79

Lenguaje: Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa
o siente.
Estrategias Didcticas: son los criterios metodolgicos, los procedimientos, las
estrategias y las tcnicas que se utilizan para que los contenidos no sean una repeticin
o capacitacin sino que constituyan una construccin activa capaz de interactuar con el
desarrollo de valores, actitudes y normas.
Motricidad: conjunto de funciones nerviosas y musculares que permiten la movilidad
y coordinacin de los miembros, el movimiento y la locomocin.
Sonrisa Social: es la primera prueba que un nio muestra como aprendizaje de una
conducta social.

2.2.4. Formulacin de hiptesis y Operacionalizacin de variables:
2.2.4.1. HIPTESIS GENERAL:

La estimulacin temprana influye significativamente en el aprendizaje de los nios de
la I.E.I. N 086 - Huacho, durante el ao escolar 2011.

2.2.4.2. HIPOTESIS ESPECFICAS:

Si existe una adecuada estimulacin temprana entonces se desarrollaran las
capacidades cognoscitivas de los nios de la I.E.I. N 086 - Huacho, durante el
ao escolar 2011.
Si existe una adecuada estimulacin temprana entonces se desarrollaran las
capacidades sensoriomotoras de los nios de la I.E.I. N 086 - Huacho, durante
el ao escolar 2011.
Si existe una adecuada estimulacin temprana entonces se desarrollaran las
capacidades emocionales de los nios de la I.E.I. N 086 - Huacho, durante el
ao escolar 2011.
Si existe una adecuada estimulacin temprana entonces se desarrollaran las
capacidades lingsticas de los nios de la I.E.I. N 086 - Huacho, durante el
ao escolar 2011.


80


2.2.4.3. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES:
VARIABLES DEFINICIN
CONCEPTUAL
DIMENSIONES INDICADORES ITEMS
V.I.
Estimulacin
temprana
La estimulacin
temprana es el conjunto
de medios, tcnicas y
actividades con base
cientfica y aplicada en
forma sistemtica y
secuencial que se
emplea en nios desde
su nacimiento hasta los
seis aos, con el
objetivo de desarrollar
al mximo sus
capacidades cognitivas,
fsicas y psquicas;
permite tambin, evitar
estados no deseados en
el desarrollo y ayudar a
los padres, con eficacia
y autonoma, en el
cuidado y desarrollo del
infante.

1.Capacidades
cognoscitivas.

- Comprende. Relaciona y
se adapta a nuevas
situaciones.
- Hace uso del pensamiento.
- Interacta directamente
con los objetos y el
mundo que lo rodea.


Preguntas

2.Capacidades
sensoriomotoras.

- Habilidad para moverse.
- Habilidad para
desplazarse.
- Coordina lo que ve y lo
que toca.

Preguntas
3.Capacidades
emocionales.

- Es afectuoso y
socializador.
- Se siente querido y
seguro.
- Es capaz de relacionarse
con otros de acuerdo a
normas comunes.


Preguntas
4.Capacidades
lingsticas.
- Capacidad comprensiva.
- Capacidad expresiva.
- Capacidad gestual.

Preguntas
V.D.
Aprendizaje
Aprendizaje es el
proceso mediante el cual
un sujeto adquiere
destrezas o habilidades,
incorpora contenidos
informativos, conoci-
mientos y adopta nuevas
estrategias de
conocimiento y/o
accin.
1. Aprehensin de
datos.
- Asimila datos.

- Capta informacin.

Preguntas
2. Retencin de lo
captado.
- Retiene informacin.
- Se expresa con claridad y
coherencia.

Preguntas
3. Recuerdo frente a
un estmulo.
- Hace uso del recuerdo.
- Establece relaciones de
semejanza y diferencia.

Preguntas
4. Elaboracin e
integracin de
conceptos,
- Elabora conceptos.
- Integra conceptos.
- Brinda significacin a los
datos.

Preguntas

5. Aplicacin de
conceptos a la
solucin de
problemas.
- Aplican a situaciones de
su vida diaria.
- Entiende que el
aprendizaje le servir para
algo.
- Resuelve problemas
utilizando datos
adquiridos.
- El aprendizaje se traduce
en actuar y crear.



Preguntas


81



CAPTULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

3.1. Metodologa de la investigacin:

3.1.1. Identificacin de Variables:
3.1.1.1. Variable Independiente:
V.I. Estimulacin temprana.
3.1.1.2. Variable Dependiente:
V.D. Aprendizaje.
3.2. Marco metodolgico:
3.2.1. rea del estudio:
Educacin Bsica Regular-Nivel Inicial.
3.2.2. Diseo de la investigacin:
El presente proyecto es de nivel descriptivo - correlacional y de diseo no experimental.
Corresponde al nivel descriptivo - correlacional, por que describe los hechos y
correlaciona la causalidad de la variable independiente con la variable dependiente tal y
cual se presenta en la realidad.

3.2.3. Poblacin y muestra:

Formula:

(tamao provisional)

82



POBLACION: la poblacin est integrado por 360 nios la I.E.I. N 086 - Huacho,
matriculados en el ao escolar 2011.

MUESTRA: la muestra est compuesta por 186 alumnos de la totalidad de nios de la I.E.I.
N 086 - Huacho, matriculados en el ao escolar 2011. Los cules sern escogidos al azar.

3.2.4. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos:
3.2.4.1. Tcnicas:
Observacin.
Entrevista.
Cuestionario.
Libreta de notas.
3.2.4.2. Instrumentos:
Cuestionario de entrevista.
Cuestionario de encuesta.









83


CAPTULO IV
PROCESAMIENTO Y ANLISIS DE LOS DATOS
TABLA 1
NIVELES DE ESTIMULACIN TEMPRANA OBSERVADOS POR LOS PADRES DE
FAMILIA (n=186) EN LA I.E.I. N086 HUACHO
NIVELES f f%
Alto

53 28.5
Medio

77 41.4
Bajo

38 20.4
Deficiente

18 9.7
TOTAL 186 100

ELABORACIN: AUTORES
NIVEL MEDIO:

GRFICO N1
NIVELES DE ESTIMULACIN TEMPRANA OBSERVADOS POR LOS PADRES DE
FAMILIA (n=186) EN LA I.E.I. N086 HUACHO




9.7
20.4
41.4
28.5
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
DEFICIENTE 21 BAJO 42 MEDIO 63 ALTO 84
84


TABLA 2
NIVELES DE APRENDZAJE DE LAS ACTIVIDADES DE ESTIMULACIN
TEMPRANA REALIZADA POR LOS NIOS DE LA I.E.I. N086-HUACHO (n=186)
NIVELES f f%
Alto

65 34.9
Medio

70 37.6
Bajo

30 16.1
Deficiente

21 11.4
TOTAL 186 100

ELABORACIN: AUTORES
NIVEL MEDIO:

GRFICO N2
NIVELES DE APRENDZAJE DE LAS ACTIVIDADES DE ESTIMULACIN
TEMPRANA REALIZADA POR LOS NIOS DE LA I.E.I. N086-HUACHO (n=186)

11.4 %
16.1 %
37.6 %
34.9 %
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
21
DEFICIENTE
42
BAJO
63
MEDIO
84
ALTO
85


PRUEBA DE CHI CUADRADA DE INDEPENDENCIA
1. FORMULACIN DE HIPTESIS:

: La Estimulacin Temprana no influye sobre el Aprendizaje de los nios (son

independientes) en la I.E.I. N 086 de Huacho (n = 186).

: La Estimulacin Temprana Influye sobre el Aprendizaje de los nios en la I.E.I. N 086

de Huacho.
2. NIVEL DE SIGNIFICANCIA DE LA PRUEBA

3. DETERMINACIN DE FRECUENCIAS OBSERVADAS (O) Y FRECUENCIAS (E)
CUADRO DE CONTINGENCIA
NIVELES DE ESTIMULACIN
TEMPRANA
NIVELES DE APRENDIZAJES EN LOS NIOS

TOTAL
Alto
]
Mediano
]
Bajo
]
Deficiente
]
Alto

25

21

4

3

53
Medio

31

36

6

4

77
Bajo

5

8

12

13

38
Deficiente

4

5

8

1

18
TOTAL 65 70 30 21 186

: Calificacin otorgada por los padres de familia al observar a las profesoras trabajar con sus hijos.
: Calificacin otorgada por las profesoras a los nios segn lista de cotejo.



86


4. CALCULO DEL CHI CUADRADO EXPERIEMENTAL

O E (O - E)
2
/E
25 18.5 2.28
31 26.9 0.62
5 13.3 5.18
4 6.3 0.83
21 19.9 0.06
36 29.0 1.70
8 14.3 2.78
5 6.8 0.48
4 8.5 2.38
6 12.4 3.30
12 6.1 5.70
8 3.0 8.33
3 6.0 1.50
4 8.7 2.53
13 4.3 17.60
1 2.0 0.50
- - 55.77

5. LECTURA DEL CHI CUADRADO

BAJO LA SUPOSICIN DE QUE

ES
VERDADERA CON 9 GRADOS DE LIBERTAD Y 95% DE PROBABILIDAD.

6. TOMA DE DESICIN:
COMO

entonces se acepta

.
CONCLUSIN: LAS ACTITUDES DE ESTIMULACIN TEMPRANA INDUCIDAS
POR LAS PROFESORAS EN SUS NIOS INFLUYE SOBRE SUS APRENDIZAJES
87



CAPTULO V
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
5.1. Resultados:

De acuerdo a la tabla N 1 y grafico N 1 se aprecia que un 28.5% de los padres de
familia manifiestan que los niveles de estimulacin temprana que ellos observan en sus
hijos es de un nivel alto; el 41.4% es de un nivel medio; el 20.4% es de un nivel bajo y,
solo el 9.7% de los padres manifiestan que es de un nivel deficiente. As, un 70% de
padres aprecian que los niveles de estimulacin temprana que le brindan a sus hijos en
la I.E.I. N 086 de Huacho es de medio para alto y; slo el 30% lo aprecian de bajo
para deficiente. Una relativa de un 41.4% de padres de familia lo califican de un nivel
medio.

De acuerdo a la tabla N 2 y grafico N 2 se aprecia que un 34.9% de los nios
realizan actividades de estimulacin temprana en un nivel alto; el 37.6% en un nivel
medio; el 16.1% es un nivel bajo y; el 11.4% en un nivel deficiente. Un 72.5% de los
nios se encuentran en el nivel medio para alto y; solo 27.5% de los nios estn en un
nivel de bajo para deficiente; es decir, estos ltimos no han aprendido a realizar las
actividades que comprenden la estimulacin temprana.

De otro lado, para comprobar si las actividades de estimulacin temprana realizadas
por los nios e inducidas por sus profesoras han influido sobre los aprendizajes de los
mismos nios, se realiz una Prueba de Chi Cuadrada de independencia con un 5% de
significancia. Los resultados de esta prueba nos dicen que estadsticamente los niveles
de estimulacin temprana inducidas por las profesoras en la I.E.I. N 086 de Huacho
influye de manera positiva sobre los aprendizajes de los nios de esta I.E.I.; es decir a
mas estimulacin temprana mejores aprendizajes.


88


5.2. Conclusiones:

El 70% de padres aprecian que los niveles de estimulacin temprana que le brindan a
sus hijos en la I.E.I. N 086 de Huacho es de medio para alto y slo el 30% lo aprecian
de bajo para deficiente. Existiendo una relativa de un 41.4% de padres de familia que
lo califican de un nivel medio.

El 72.5% de los nios se encuentran en el nivel medio para alto y solo el 27.5% de los
nios estn en un nivel de bajo para deficiente; es decir, estos ltimos no desarrollan
con habilidades y destreza las actividades que comprenden la estimulacin temprana.

Existe una relacin de correspondencia recproca entre la informacin brindada por los
padres de familia y los resultados obtenidos de la calificacin brindada por las
profesoras a sus nios segn lista de cotejo, de la que podemos afirmar que las
actividades de estimulacin temprana en el desarrollo de capacidades cognoscitivas,
capacidades sensoriomotoras, capacidades emocionales y capacidades lingsticas,
permiten que los nios alcancen un mejor aprendizaje.

La Prueba de Chi Cuadrada de independencia con un 5% de significancia, nos dice que
estadsticamente los niveles de estimulacin temprana inducidas por las profesoras en
la I.E.I. N 086 de Huacho influye de manera positiva sobre los aprendizajes de los
nios de esta I.E.I.; es decir a mas estimulacin temprana mejores aprendizajes futuros.








89



CAPTULO VI
FUENTES DE INFORMACIN BIBLIOGRFICA
6.1. Fuentes bibliogrficas:
Valderrama Mendoza, Santiago. Pasos para elaborar proyectos y tesis de investigacin
cientfica. Editorial San Marcos, primera Edicin 2002. Lima Per.
Ramos A., Mirtha. Cmo elaborar una monografa? Editorial San Marcos. Lima Per.
Espinoza Fernndez, Carlos. Manual para elaborar la tesis. Lima Per 1998.
Sovero Hinostroza, Franklin. Fichas, test y encuestas de tutora. Editorial San Marcos,
primera Edicin 2002. Lima Per.
Gilly M. El problema del rendimiento escolar. Editorial Oikos-tau.
Diseo curricular de la educacin bsica regular 2008. Ministerio de Educacin Per.
Ansin, Juan/Villacorta, Ana Mara. Para comprender la escuela pblica desde su crisis
y posibilidades. Pontificia Universidad Catlica del Per. Fondo editorial primera
edicin 2004. Lima Per.
Capela Riera, Jorge. Poltica educativa, primera edicin 2002. Lima Per.
Oliveros, O. La creatividad en la orientacin familiar. Eunsa Espaa 1996.
Crislogo Arce, Aurelio. Diccionario psicopedaggico. Editorial Abedul 2004.
Castro Camucho, Luis. Diccionario de ciencias de la educacin, segunda edicin.
Lima- Per.
D Agostino, F. Elementos para una filosofa de la familia. Madrid Rialp 1991.
Pez Morales, G. Sociologa de la familia. Bogot. Universidad de Santo Toms 1984.
Herrera, P. La familia funcional y disfuncional, un indicador de salud. Rev. Cubana
MED gen Integr 1997.
Joaqun Garca L. Estimulacin temprana. Editorial Mirbet. Lima-2006.
1,7,8,9,10,11,12.

Carmela Salazar Rimache. Estimulacin temprana. Editorial MV FENIX E.I.R.L.
Lima-2008.
2,6.

Orlando Terr. Estimulacin temprana. Editorial Navarrete S.A. Lima-2002.
3

90

Susy Saavedra Yoshida. Estimulacin de la lectoescritura en la infancia. Ediciones
Abedul E.I.R.L. Lima-1989.
4

Francisco Alvarez Heredia. Estimulacin temprana. ECOE Ediciones. Colombia-
2004.
5

Mavilo Calero Prez. Tecnologa Educativa. Editorial San Marcos.Per-1997.
14


6.2. Fuentes Hemerogrficas:

http://www.monografias.com/Biologa/ index.shtml
(13)

http://www.monografias.com/trabajos32/inimputabilidad-culpabilidad/inimputalilidad-
culpabilidad.shtml
(15)

















91



CAPTULO VII
ANEXOS
7.1. ENCUESTA: Para las profesoras.
Recomendaciones: a continuacin se presenta un conjunto de tems sobre la estimulacin
temprana, por favor responda con sinceridad, ya que de ello depender que los resultados de
esta investigacin sean objetivos y puedan contribuir con el mejoramiento de calidad de
formacin de los nios en las instituciones educativas.
Tema: Estimulacin temprana.
Marca con un aspa (x) la respuesta que mejor te parece.
1. Los nios se reconocen as mismo e identifican a los miembros de su familia
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
2. El nio demuestra placer y satisfaccin durante el proceso de enseanza aprendizaje
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
3. Ud. Realiza actividades de movimientos con las piernas.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
4. A sus nios les hace ejercicios de llevar la pelota con las piernas.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
5. Ud. promueve actividades de movimientos con las piernas en forma espontnea.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
6. Programa ejercicios de equilibrio con sus nios.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
7. Sus nios se desplazan de manera correcta.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
8. Ud. estimula en sus nios movimientos con los brazos.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
9. Hay problemas de coordinacin con los brazos en sus nios.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
10. Sus nios crean por si solos movimientos espontneos con los brazos.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
92

11. Ud. realiza movimientos laterales con los nios en su aula.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
12. Sus nios reconocen sus laterales.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
13. Sus nios identifican los objetos que estn a su lado derecho e izquierdo.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
14. Sus nios identifican sus laterales en su hoja de aplicacin.
a. Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
15. Los nios crean actividades para trabajar sus laterales.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
16. Programa actividades de exploracin por si solos en sus nios.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
17. Ud. utiliza tcnicas para que el nio explore.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
18. En su programacin Ud. programa sesiones de experimentos.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
19. Cuanto tiempo dura su proyecto de exploracin.
a) 50 min. b) 40 min. c) 30 min. d) 20min.
20. Expresa en su vida diaria el significado de los objetos comunes.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
21. Articula y pronuncia las palabras con facilidad
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
22. Realiza actividades para los movimientos de las muecas.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
23. Ud. Utiliza estrategias para promover movimientos de las muecas.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
24. Los nios mueven sus muecas con facilidad.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
25. Todos los nios cogen correctamente las crayolas.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
26. Ud. Utiliza los tteres para los dedos.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
93

27. Los nios realizan actividades espontaneas con sus dedos.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
28. En sus hojas de aplicacin deja que los nios trabajen utilizando sus dedos.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca

7.2. ENCUESTA: para los padres de familia.
Recomendaciones: a continuacin se presenta un conjunto de tems sobre la estimulacin
temprana, por favor responda con sinceridad, ya que de ello depender que los resultados de
esta investigacin sean objetivos y puedan contribuir con el mejoramiento de calidad de
formacin de los nios en las instituciones educativas.
Tema: Estimulacin temprana.
Marca con un aspa (x) la respuesta que mejor te parece.
1. Su nio se reconoce as mismo e identifica a los miembros de su familia.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
2. Su nio demuestra placer y satisfaccin durante el proceso de enseanza aprendizaje
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
3. Ud. percibe que la profesora realiza actividades de movimientos con las piernas.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
4. Percibe si la profesora a sus nios les hace ejercicios de llevar la pelota con las piernas.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
5. Ud. Percibe que la profesora promueve actividades de movimientos con las piernas en
forma espontnea.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
6. La profesora programa ejercicios de equilibrio con sus nios.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
7. La profesora hace que sus nios se desplacen de manera correcta.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
8. Ud. Percibe que la profesora estimula en su nios movimientos con los brazos.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
9. Su nio tiene problema con los brazos.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
10. Percibe si su nio crea por si solo movimientos espontneos con los brazos.
94

a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
11. La profesora promueve movimientos laterales con los nios en su aula.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
12. Su nio reconoce sus laterales.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
13. Su nio identifica los objetos que estn a su lado derecho e izquierdo.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
14. Su nio identifica sus laterales en su hoja de aplicacin.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
15. Percibe si su nio crea actividades para trabajar sus laterales.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
16. La profesora programa actividades de exploracin en sus nios.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
17. La profesora utiliza tcnicas para que el nio explore.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
18. La profesora programa sesiones de experimentos.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
19. Los tiempos que programa la profesora para los proyectos de exploracin son de:
a) 50 min. b) 40 min. c) 30 min. d) 20min.
20. Su nio expresa en su vida diaria el significado de los objetos comunes.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
21. Su nio articula y pronuncia las palabras con facilidad
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
22. La profesora realiza actividades para los movimientos de las muecas.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
23. La profesora utiliza estrategias para promover movimientos de las muecas.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
24. Su nio mueve sus muecas con facilidad.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
25. Su nio cogen correctamente las crayolas.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
26. La profesora utiliza los tteres para el desarrollo de sus clases.
95

a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
27. La profesora promueve actividades espontaneas en sus nios de movimiento de dedos.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
28. La profesora deja que los nios en sus hojas de aplicacin trabajen utilizando sus dedos.
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca

7.3. LISTA DE COTEJO: para los nios
N Actividades y/o indicadores A B C D
01 Se reconoce as mismo e identifica a los miembros de su familia
02 Demuestra placer y satisfaccin durante el proceso de enseanza aprendizaje
03 Realiza movimientos con las piernas
04 Lleva la pelota con las piernas
05 Realiza movimientos con las piernas en forma espontanea
06 Participa activamente realizando ejercicios de equilibrio
07 Se desplaza de manera correcta
08 Se muestra motivado al realizar movimientos con los brazos
09 Muestra alguna deficiencia o problema al mover sus brazos
10 Realiza movimientos espontneos con los brazos.
11 Realiza movimientos laterales
12 Reconoce sus laterales
13 Identifica los objetos que estn a su lado derecho e izquierdo
14 Identifica sus laterales en su hoja de aplicacin
15 Trabaja con facilidad sus laterales
16 Le gusta explorar su entorno
17 Espontneamente explora
18 Es atento durante las sesiones de experimento
20 Le gusta explorar en equipo
21 Articula y pronuncia las palabras con facilidad
23 La profesora realiza actividades para los movimientos de las muecas
24 Realiza ejercicios de movimiento de las muecas
25 Mueve sus muecas con facilidad
26 Coge correctamente las crayolas
27 Realiza actividades espontaneas de movimiento de dedos (tteres)
96

28 Trabaja con facilidad sus hojas de aplicacin en la que utiliza sus dedos.

A: Lo hace con facilidad siempre
B: Tiene mnimas dificultades casi siempre
C: Le es dificultoso a veces
D: No lo puede hacer nunca




MATRIZ DE CONSISTENCIA
TTULO PROBLEMAS OBJETIVOS HIPTESIS
VARIABLES E
INDICADORES
DISEO DE
INVESTIGACIN
MTODOS Y
TCNICAS
POBLACIN Y
MUESTRA
Estimulacin
temprana en
el
aprendizaje
de los nios
de la I.E.I.
N 086-
Huacho,
durante el
ao escolar
2011.

Problema General:
Qu relacin existe entre la
estimulacin temprana y el
aprendizaje de los nios de la
I.E.I. N 086 Huacho,
durante el ao escolar 2011?
Problemas especficos:
Cmo se relacionan la
estimulacin temprana
con el desarrollo de las
capacidades cognoscitivas
de los nios de la I.E.I. N
086 Huacho, durante el
ao escolar 2011?
Cmo se relacionan la
estimulacin temprana
con el desarrollo de las
capacidades
sensoriomotoras de los
nios de la I.E.I. N 086
Huacho, durante el ao
escolar 2011?
Cmo se relacionan la
estimulacin temprana
con el desarrollo de las
capacidades emocionales
de los nios de la I.E.I. N
086 Huacho, durante el
ao escolar 2011?
Cmo se relacionan la
estimulacin temprana
con el desarrollo de las
capacidades lingsticas
de los nios de la I.E.I. N
086 Huacho, durante el
ao escolar 2011?
Objetivo general:

Determinar la relacin que existe
entre la estimulacin temprana y
el aprendizaje de los nios de la
I.E.I. N 086 Huacho, durante
el ao escolar 2011?
Objetivos especficos:
Conocer la relacin que
existe entre la estimulacin
temprana con el desarrollo de
las capacidades
cognoscitivas de los nios de
la I.E.I. N 086 Huacho,
durante el ao escolar 2011.
Establecer de qu manera se
relacionan la estimulacin
temprana con el desarrollo de
las capacidades
sensoriomotoras de los nios
de la I.E.I. N 086 Huacho,
durante el ao escolar 2011.
Conocer la relacin que
existe entre la estimulacin
temprana con el desarrollo de
las capacidades emocionales
de los nios de la I.E.I. N
086 Huacho, durante el ao
escolar 2011.
Establecer de qu manera se
relacionan la estimulacin
temprana con el desarrollo de
las capacidades lingsticas
de los nios de la I.E.I. N
086 Huacho, durante el ao
escolar 2011.
Hiptesis General:

La estimulacin temprana influye
significativamente en el
aprendizaje de los nios de la
I.E.I. N 086 - Huacho, durante el
ao escolar 2011.


Hiptesis especficas:
Si existe una adecuada
estimulacin temprana
entonces se desarrollaran las
capacidades cognoscitivas de
los nios de la I.E.I. N 086 -
Huacho, durante el ao
escolar 2011.
Si existe una adecuada
estimulacin temprana
entonces se desarrollaran las
capacidades sensoriomotoras
de los nios de la I.E.I. N
086 - Huacho, durante el ao
escolar 2011.
Si existe una adecuada
estimulacin temprana
entonces se desarrollaran las
capacidades emocionales de
los nios de la I.E.I. N 086 -
Huacho, durante el ao
escolar 2011.
Si existe una adecuada
estimulacin temprana
entonces se desarrollaran las
capacidades lingsticas de
los nios de la I.E.I. N 086 -
Huacho, durante el ao
escolar 2011.

V. I. Estimulacin
temprana.
- Capacidades
cognoscitivas.
- Capacidades
sensoriomotoras.
- Capacidades
emocionales.
- Capacidades
lingsticas.







V.D. Aprendizaje.
- Aprehensin de
datos.
- Retencin de lo
captado.
- Recuerdo frente a
un estmulo.
- Elaboracin e
integracin de
conceptos.
- Aplicacin de
conceptos a la
solucin de
problemas.
Tipo: Aplicada.

Diseo: No
experimental.

Nivel: Descriptivo
correlacional.
Tcnicas:

Recoleccin de
datos:
Encuesta.
Cuestionario.
Observacin.
Entrevista.
Libreta de notas.
Ficha de matrcula.

Procesamiento de
datos:
Clasificacin de la
informacin.
Tabulacin de datos.

Anlisis e
interpretacin de
datos:
Estadstica
descriptiva.
Distribucin de
frecuencias: relativa,
absoluta, frecuencia
acumulada.

Las medidas de
tendencia central:
Moda, mediana y
media.

Representacin de
datos:
Cuadros estadsticos.
Grficos lineales,
circulares y barras.


POBLACION:
Alumnos: la poblacin
est integrado por 360
nios la I.E.I. N 086 -
Huacho, matriculados
en el ao escolar 2011.
Padres de familia: en
igual nmero de los
alumnos matriculados.
Docentes: las titulares
de las 14 aulas
existentes.

MUESTRA:
Alumnos: la muestra
est compuesta por 186
nios de la I.E.I. N 086
Huacho, matriculados
en el ao escolar 2011,
a los mismos que se le
aplicaran el instrumento
de recoleccin de datos.
Los cules sern
escogidos al azar.
Padres de familia: lo
conforman los mismos
padres de familia de los
186 alumnos que son
sujetos mustrales.
Docentes: en la
pretensin obtener
resultados confiables lo
conforman las 14
docentes titulares.