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MATEMTICA E LNGUA MATERNA: PROPOSTAS PARA UMA INTERAO


POSITIVA


Flvia C. Figueiredo Coura
1

Orientadora: Maria Laura Magalhes Gomes
Programa de Ps-graduao em Educao
Faculdade de Educao - Universidade Federal de Minas Gerais


1 Introduo e Justificativa


Durante minha experincia escolar inicialmente como aluna sempre me chamou ateno a
dificuldade que meus colegas apresentavam em traduzir o enunciado dos problemas da
Lngua Portuguesa para a Matemtica. Dificuldade essa que continuou a me intrigar enquanto
professora, pois se no trabalho com a utilizao de algoritmos os alunos acabam atingindo os
objetivos propostos, o mesmo no acontece quando se prope a resoluo de situaes-
problema. Nesse caso, pude observar que meus alunos apresentam dificuldade em, partindo
das informaes contidas no texto da situao problema, escolher uma estratgia para a
resoluo.

Tendo como pressuposto a influncia da leitura em Lngua Portuguesa na aprendizagem em
Matemtica, minha proposta de trabalho tem como objetivo realizar um estudo para
identificar as relaes entre Matemtica e Lngua Materna, no mbito das prticas de
leitura e escrita nas aulas de matemtica, bem como compreender como essas relaes
influenciam na aprendizagem dos alunos.

O primeiro passo nessa direo foi dado quando participei do mini-curso Explorando a
Linguagem Escrita nas Aulas de Matemtica, com a professora da UNICAMP, Sandra
Augusta Santos. Com esse foco, constru minha monografia da graduao
2
, buscando

1
Aluna do Mestrado em Educao, na sub-linha de pesquisa: Educao Matemtica.
2
Como requisito parcial obteno do ttulo da Licenciatura Plena em Matemtica, pela Universidade Federal
de Ouro Preto.
2
conhecer quais seriam as relaes entre Matemtica e Lngua Materna
3
, direcionadas a uma
interao positiva entre esses dois saberes, sobretudo no mbito escolar.

O passo seguinte, dado durante a Especializao em Educao Matemtica
4
, foi conhecer
como utilizar essa interao no cotidiano das aulas, o que proporcionou entrar em contato e,
inclusive criar estratgias de ao pedaggica que buscassem utilizar a interao entre
Matemtica e Lngua Materna para facilitar a aprendizagem da Matemtica. Dessa pesquisa e
da implementao dessas propostas que utilizem a interao entre Matemtica e Lngua
Materna, no cotidiano da sala de aula, resultou minha monografia de concluso de curso.


2 Referencial Terico


Essa seo apresentar uma parte da fundamentao terica elaborada ao longo da pesquisa
feita na especializao, j mencionada anteriormente que apia a construo dessa proposta
de trabalho, na qual apresento algumas relaes entre Matemtica e Lngua Materna. Esse
referencial terico ser complementado durante a elaborao da dissertao
5
.


2.1 Matemtica e Lngua Materna


Enquanto disciplinas, Matemtica e Lngua Materna perpassam toda a formao bsica
escolar, ocupando lugar de destaque nos currculos. Mas se em alguns momentos ocorre
franca interao, em outros esses saberes parecem tomar direes contrrias, contudo
possvel afirmar que, ao longo desse caminho, se relacionam de algum modo. Para apresentar
algumas dessas relaes utilizei conceitos matemticos que considero representativos. Assim,
para representar a relao entre Matemtica e Lngua Materna, antes mesmo no ingresso no
sistema escolar, escolhi o conceito de origem, buscando fazer referncia ao limiar da
utilizao desses dois saberes pela criana.



3
Segundo Machado (2001, p.9) Lngua Materna seria entendida como a primeira lngua que aprendemos.
Nesse texto, a denominao Lngua Materna, foi utilizada significando a lngua enquanto disciplina escolar,
bem como enquanto linguagem no mbito da comunicao oral e escrita.
4
Cursada entre os anos de 2003 e 2005, na Universidade Federal de Ouro Preto.
5
A ser apresentada como requisito parcial concluso do Mestrado em Educao, na Linha de Educao
Matemtica, pela Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais.
3
2.1.1 Origem
6



Logo ao nascer, temos a necessidade de nos relacionar com o mundo ao redor. Precisamos nos
fazer entender e, por causa desse instinto, utilizamos mecanismos que tornam possvel nossa
comunicao com o mundo. Sons, gestos e olhares so alguns desses mecanismos, mas a
partir do uso de uma linguagem, estabelecida dentre os constituintes do universo da criana,
que se constitui um meio de comunicao mais slido e, nesse aspecto, concordamos com
Zuchi (2004, p.49) quando afirma que para comunicar-se um dos meios mais eficientes que
[o homem] conhece e de que dispe a linguagem. Por meio da linguagem a criana
exposta ao conhecimento humano e adquire conhecimentos sobre o mundo que a rodeia.
(FREITAS, apud ZUCHI, 2004).

Quais seriam ento as linguagens utilizadas pela criana nesse comunicar-se com o mundo?
A lngua materna surge como resposta imediata. nela que o beb recebe grande parte das
informaes do mundo exterior e, posteriormente, dela que se utilizar para comunicar-se
com esse mundo.

Mas como ns, seres humanos, falamos? Existe uma capacidade subjacente linguagem, que
temos desde o momento em que nascemos? Sim, a capacidade de reconhecer padres, afirma
Devlin (2004). Ao investigar o talento para lidar com nmeros e a evoluo do pensamento
matemtico, o autor lana uma viso alternativa da mente humana como um instrumento de
reconhecer padres, afirmando que alguns dos padres que reconhecemos podem ser descritos
atravs da linguagem.

Sua teoria sustenta que a linguagem surgiu como subproduto de uma compreenso cada vez
mais rica do mundo: o pensamento desconectado - a capacidade de raciocinar de uma
maneira abstrata e hipottica, tambm denominado pensamento simblico. Devlin associa
esse tipo de pensamento a um nvel de abstrao, que ele denomina como nvel de abstrao
3, exclusivo dos seres humanos, que se refere a objetos reais, que indivduo conheceu de
alguma forma, mas que nunca teve contato; ou a verses imaginrias de objetos reais. Afirma
ainda que a capacidade de pensar no nvel de abstrao 3 equivalente a ter uma linguagem.


6
ORIGEM: Ponto a partir do qual se cortam as coordenadas; ponto inicial de uma semi-reta ou segmento de
reta; ponto de interseo dos eixos coordenados. (BARATOJO, 1997, p. 90).

4
O prximo nvel, chamado de nvel de abstrao 4 - desenvolvido pela mente humana num
processo de abstrao crescente - contempla o pensamento matemtico, pois os objetos
matemticos so inteiramente abstratos; eles no tm ligao simples ou direta com o mundo
real (DEVLIN, 2004, p.144).

Nesse sentido, possvel afirmar que linguagem e matemtica so correlatas: ambas se
tornam possveis pela mesma caracterstica do crebro humano (DEVLIN, 2004, p.37); pois
justamente esse pensar desconectado, a respeito de entes abstratos, a condio necessria ao
desenvolvimento do pensamento matemtico. Sob esse aspecto, Matemtica e Lngua
Materna possuem a mesma raiz, a mesma origem; a capacidade matemtica nada mais do
que a capacidade lingstica usada de maneira ligeiramente diferente (DEVLIN, 2004, p.37).

Desse modo, podemos considerar que, desde a mais tenra idade, Matemtica e Lngua
Materna permeiam nossas mentes, constituindo nossos fundamentais sistemas de
representao, dos quais lanamos mo para interpretar a realidade. Letras e nmeros fazem
parte do ferramental cognitivo humano como entes complementares, cooperantes. No limiar
do raciocnio, Matemtica e Lngua Materna apresentam-se associadas, interdependentes.

Entretanto, apesar de comungarem da mesma fonte, de compartilharem a mesma raiz,
Matemtica e Lngua Materna, enquanto disciplinas acadmicas, acabam por tomar direes
opostas, pois desde o incio do processo escolar percebe-se, em nvel de senso comum, uma
nfase nos aspectos que separam as duas, em detrimento, sobretudo, da Matemtica que
aparece quase como a vil da histria. Nesse sentido, a imagem de duas semi-retas com
mesma origem e sentidos opostos pode representar as imagens desses dois saberes, em mbito
escolar, prxima relao a ser tratada.


2.1.2 Semi-retas
7



No conjunto das disciplinas escolares, a imagem social da Matemtica a pior possvel.
Segundo Ernest (2000, p. 9, minha traduo), em comparao com a desgraa de ser

7
SEMI-RETA. Cada uma das duas partes em que fica dividida a reta por um de seus pontos. (BARTOJO,
1997, p.118). Tomando-se esse ponto como origem, essas duas partes as duas semi-retas tomam sentidos
opostos.
5
analfabeto, o anumerismo
8
exibido em muitos casos com orgulho entre as pessoas cultas
dos pases anglo-saxes ocidentais o que podemos dizer que acontece tambm no Brasil.

Mas por que a Matemtica, substrato de tantas cincias, tornou-se um elemento
discriminatrio? no mnimo curioso que essa disciplina dotada de caractersticas universais,
aceita como instrumento de comunicao da ptria humana, seja vista, como um
conhecimento essencialmente tcnico, destinado compreenso de poucos. Esta disciplina
primordialmente voltada para a compreenso tornou-se indecifrvel. (VERGANI, 1993,
p.11). Trata-se de um fenmeno importante, que amplia a dicotomia Matemtica x Lngua
Materna no ambiente escolar, j que no se ouve falar de uma fobia s letras ou a Lngua
Materna.

Para Ernest (2000, p.11), a imagem popular negativa da matemtica tem a ver com as idias
desenvolvidas pela filosofia absolutista, que a considera como um corpo de saber objetivo,
absoluto, certo e imutvel, que se apia nas bases firmes da lgica dedutiva. Assim, a
Matemtica vista como algo perfeito, frio, inatingvel; diferente da Lngua Materna que
constitui um saber familiar, acessvel, transformado e reinventado por seus usurios.

Outra dificuldade ocorreria no mbito da comunicao. Conforme Menezes (1999), a
Matemtica, enquanto rea de saber de enorme riqueza, possuidora de uma linguagem
prpria, constituindo-se num meio de comunicao possuidor de um cdigo particular, com
uma gramtica e que utilizado por uma certa comunidade. Mas essa utilizao, segundo o
autor, por vezes, esbarra no nvel de domnio do cdigo por parte do receptor, pois, apesar de
se constituir como meio de superao universal das diferenas idiomticas, utilizada como a
linguagem monossmica da cincia; a linguagem matemtica constituda de smbolos
abstratos e trata de entes puramente simblicos, sem representao no mundo real, sendo
necessria uma capacidade de abstrao que, por vezes, o aluno no desenvolveu.

Sob esse ponto de vista, estamos de acordo com Zuchi (2004, p.51) quando afirma que
muitas vezes, o excesso de simbologia gera dificuldades desnecessrias para o aluno,
chegando inclusive a impedir que ele compreenda a idia representada pelo smbolo e num
sentido mais amplo, pode acabar impossibilitando a aprendizagem, uma vez que, sem fluncia
na linguagem matemtica, amplia-se as dificuldades do destinatrio em entender a mensagem.

8
O anumerismo colocado pelo autor como uma fobia matemtica acadmica e no como a incapacidade de
lidar e/ou entender os nmeros.
6

Tal problema no aconteceria com a Lngua Materna, pois seus smbolos, as palavras - alm
de inerentes vivncia diria referem-se, em grande parte, a entes reais, ou a objetos
imaginrios que podem ser descritos em termos de objetos reais; exigindo um grau de
abstrao menor que aquele necessrio manipulao dos entes puramente abstratos da
Matemtica.

Mas, se em relao imagem, Matemtica e Lngua Materna tomam direo opostas; quanto
ao nvel de interao durante o percurso acadmico, possvel defini-las como retas paralelas:
sem contato, cada uma tentando realizar sua tarefa isoladamente ou restringindo ao mnimo
possvel as possibilidades de interaes (Machado, 1998, p.15). Paralelismo que est
exposto na prxima relao.


2.1.3 Retas paralelas
9



Mesmo desfrutando de incondicional prestgio no conjunto das disciplinas escolares,
elementos fundamentais dos quais no se pode prescindir na construo de uma verdadeira
autonomia intelectual, Matemtica e Lngua Materna, parecem, enfim, sempre visar a lugares
diferentes, reforando a postura antagnica escrita para as duas no cenrio escolar. Se a
Lngua Materna assume uma imagem emotiva, polissmica, flexvel; a Matemtica, por outro
lado a disciplina do rigor, exata, fria, inflexvel. Dentro da escola, so considerados plos do
saber, generais na batalha humanas x exatas. Sua interseo, em geral, poderia ser
representada por um conjunto vazio.

Essa relao acaba por dificultar o mais imediato objetivo da educao: o fornecimento de
instrumental para um desenvolvimento intelectual contnuo e progressivo. Como salienta
Machado:

a Matemtica e a Lngua Materna representam elementos
fundamentais e complementares, que constituem condio de
possibilidade do conhecimento, em qualquer setor, mas que no
podem ser plenamente compreendidos quando considerados de
maneira isolada. (MACHADO, 1998, p.83)

9
PARALELA. Linhas ou superfcies eqidistantes em toda sua extenso. Duas retas so paralelas quando
situadas no mesmo plano, no tm ponto em comum. Indica-se o paralelismo entre as retas r e s por r//s.
(BARATOJO, 1997, p.93)
7

Seria mais produtivo, ento, retomar a raiz do pensamento humano, entendendo Matemtica e
Lngua Materna como faces da mesma moeda: o conhecimento. Ainda conforme Machado:

uma verdadeira autonomia intelectual, a que toda educao deve
visar, somente se viabiliza na medida em que os indivduos em geral
sentem-se capazes de lidar com a Lngua Materna e com a Matemtica
de modo construtivo e no apenas na condio de meros usurios.
(MACHADO, 1998, p.15)

Aprofundando um pouco mais, deparamo-nos com a leitura enquanto meio necessrio em
situaes de aprendizagem, capaz de gerar novas compreenses e assim, conhecimento. Em
nvel de senso comum, paira a concepo de que, se o aluno tivesse mais fluncia na leitura na
Lngua Materna, conseqentemente seria melhor leitor nas aulas de matemtica, facilitando a
compreenso e, portanto, a aprendizagem.

Contudo, o que ocorre uma interao muito mais profunda, centrada na interdependncia
entre Matemtica e Lngua Materna e no de preponderncia dessa sobre aquela. Assim, de
acordo com SMOLE e DINIZ (2001, p. 69) no basta atribuir as dificuldades dos alunos em
ler textos matemticos sua pouca habilidade em ler nas aulas de lngua materna,
necessrio assumir a formao dos alunos como leitores fluentes nas diversas linguagens, pois
grande parte das informaes necessrias para a vivncia em sociedade so transmitidas
atravs da leitura.
Sob esse aspecto, a leitura um fator ainda mais crucial na aprendizagem matemtica,
devendo ser trabalhada nesse sentido, para que nossos alunos possam aprender a usar
progressivamente a leitura como meio de buscar informaes, aprender e, posteriormente,
exprimir suas opinies. Fica ento explcita a necessidade do trabalho com atividades que
valorizem a leitura nas aulas de matemtica acrescentando que a leitura dos textos
matemticos possui algumas peculiaridades que precisam ser consideradas, tais sejam:

- o texto matemtico uma composio de elementos da Lngua Materna e da Matemtica,
referindo-se, portanto a elementos reais ou relacionados com objetos reais e a entes
puramente abstratos (DEVLIN, 2004);
- a linguagem matemtica, por vezes apresenta uma organizao da escrita diferente da
utilizada nos textos convencionais, exigindo um processo particular de leitura (DINIZ;
SMOLE, 2001);
8
- o texto matemtico, escrito na Lngua Materna, traz alguns termos pouco utilizados na fala
coloquial por exemplo: efetue, analise, decomponha e por vezes retrata situaes
artificiais que no fariam pouco sentido se deslocadas para a realidade (SKOVSMOSE,
2000).

Devido a tantas especificidades, vem a necessidade de que os alunos aprendam a ler
matemtica e a ler para aprender matemtica, pois para interpretar um texto matemtico, o
leitor precisa familiarizar-se com a linguagem e os smbolos prprios desse componente
curricular, encontrando sentido no que l, compreendendo o significado das formas escritas
que so inerentes ao texto matemtico, percebendo como ele se articula e expressa
conhecimentos (DINIZ; SMOLE, 2001, p. 71). Para tanto, imprescindvel reduzir a distncia
entre Matemtica e Lngua Materna, na escola. Um caminho, a ser iniciado nas aulas de
matemtica, seria a discusso de conceitos e procedimentos, a valorizao da leitura e/ou a
utilizao de textos adequados aos objetivos a serem alcanados.

Nessa aproximao, importante conhecer quais seriam as dimenses em que Matemtica e
Lngua Materna apresentam uma relao mais prxima. No mbito da comunicao possvel
afirmar que a Matemtica se utiliza da Lngua Materna, extraindo o que lhe falta: a oralidade.
nesse sentido que a Lngua Materna figura como uma reta suporte Matemtica.


2.1.4 Reta Suporte


Embora seja uma lngua adequada para o exerccio da razo, uma lngua dos clculos, cuja
gramtica teria caractersticas puramente lgicas e que possibilitaria uma expresso precisa,
sem dar margens a querelas de qualquer tipo (MACHADO, 1998, p. 105), considerada como
substrato ao desenvolvimento da cincia, a Matemtica, enquanto lngua formal, no pode
prescindir do uso da Lngua Materna; pois, mesmo para a mais elementar das atividades
matemticas, todos temos conscincia: exige-se um mnimo de competncia na comunicao
de idias utilizando a Lngua Materna.

atravs do uso da Lngua Materna que somos capazes de receber e processar informaes
matemticas, bem como, esclarecer dvidas, comunicar nossos resultados e propor solues.
Por um lado a lngua materna aquela na qual so lidos os enunciados, so feitos os
comentrios e a qual permite interpretar o que se ouve ou o que se l. Por outro, a lngua
9
materna parcialmente aplicada no trabalho matemtico, j que os elos do raciocnio
matemtico apiam-se na lngua, em sua organizao sinttica e em seu poder dedutivo
(DINIZ; SMOLE, 2001, p.17).

Desse modo, depara-se com uma didtica da Matemtica envolvida com a Lngua Materna
enquanto veculo do processo de transmisso, explicao, compreenso e expresso da
Matemtica (VERGANI, 1993, p. 83); representando condio de possibilidade para seu
ensino / aprendizagem.

Somos ento surpreendidos por um processo educacional que necessita no somente de um
profundo conhecimento matemtico, mas que exige, tambm, uma rigorosa utilizao da
Lngua Materna escrita e falada; pois, no processo ensino / aprendizagem em Matemtica, a
Lngua Materna apresenta-se como uma ferramenta pedaggica imprescindvel, ocupando
papel decisivo. At porque, independente da idade ou da srie escolar, da oralidade que se
utiliza quando a escrita ou as representaes grficas no so recursos utilizados.

Outra contribuio da oralidade aprendizagem da matemtica seria a mobilizao de
conhecimento realizada por uma criana quando solicitada a falar a respeito do que fizera ou
por que o fizera. Estimulando esse falar

estamos permitindo que [os alunos] modifiquem conhecimentos
prvios e construam novos significados para as idias matemticas.
Dessa forma, simultaneamente, os alunos refletem sobre os conceitos
e os procedimentos envolvidos na atividade proposta, apropriam-se
deles, revisam o que no entenderam, ampliam o que compreenderam
e, ainda, explicitam suas dvidas e dificuldades. (DINIZ; SMOLE,
2001, p.17)

Assim, a oralidade alm de contribuir Matemtica enquanto veculo no processo de
comunicao, constitui poderosa ferramenta pedaggica no trabalho em sala de aula.

Infelizmente, a aula de matemtica ainda explora pouco sua veia comunicativa, restringindo-
se fala do professor entremeada em raros momentos pela dos alunos; quanto utilizao
pedaggica, a escrita ainda moeda forte, privilegiada nas atividades dirias e exclusiva
enquanto cdigo utilizado nas avaliaes. A sub-utilizao da oralidade, nas aulas de
Matemtica, s faz reforar o formalismo, conduzindo a um degrau, de difcil transposio,
na passagem do pensamento escrita (MACHADO, 1998, p.108). Do contrrio, urgente
10
descortina-la enquanto elo de ligao entre Matemtica e Lngua Materna, capaz de
transcender os formalismos, no caminhar rumo a interaes positivas.


3 A Questo de Pesquisa e Seus Objetivos


Tendo em vista a problemtica das interaes entre Matemtica e Lngua Materna e
considerando, ainda, o cenrio da educao matemtica escolar, coloco a questo de
pesquisa: como utilizar as relaes entre Matemtica e Lngua Materna, no mbito das
prticas de leitura e escrita nas aulas de matemtica, buscando sucesso na aprendizagem da
Matemtica?

Desse modo, temos como objetivo geral: realizar um estudo para identificar as relaes entre
Matemtica e Lngua Materna, no mbito das prticas de leitura e escrita nas aulas de
matemtica, bem como compreender como essas relaes influenciam na aprendizagem da
Matemtica.

Quanto aos objetivos especficos, ainda no possvel explicit-los. Em funo da entrada
recente no Mestrado em Educao
10
, o objetivo geral proposto para a pesquisa est ainda
muito amplo, impossibilitando a elaborao dos objetivos especficos que nortearo o
trabalho.


4 Procedimentos Metodolgicos


Embora o foco no esteja bem definido, para o desenvolvimento da pesquisa j possvel
indicar a opo por uma investigao qualitativa pelo fato de esse tipo de pesquisa, segundo
Bogdan e Biklen (1994), envolver a obteno de dados descritivos, mediante o contato direto
do pesquisador com a situao estudada, se preocupando em retratar a perspectiva dos
participantes. Caractersticas que se identificam com a proposta, na medida em que se far
necessria a descrio das prticas de leitura e escrita na aula de matemtica mediante
observao, buscando captar quais as relaes entre Matemtica e Lngua Materna presentes e

10
Entrei no primeiro semestre de 2006, ento, quando da elaborao desse trabalho, havia cursado apenas um
semestre.
11
ainda retratar, sob a tica dos envolvidos provavelmente, professor de matemtica e seus
alunos as influncias dessas relaes na aprendizagem da matemtica.

A escolha do mtodo se pesquisa participante, pesquisa-ao, pesquisa etnogrfica ou
estudo de caso e dos participantes, assim como os procedimentos de coleta e anlise de
dados, sero definidos quando a questo central estiver mais bem delimitada, momento a
partir do qual sero traadas as etapas de desenvolvimento da pesquisa.

Em face de toda essa nebulosidade, torna-se necessria uma reflexo a respeito da
continuidade da proposta de trabalho apresentada, consideraes que so tecidas a seguir.


5 Consideraes sobre a Continuidade da Pesquisa


De acordo com o breve histrico apresentado na introduo, a proposta de trabalho
apresentada nasceu das minhas inquietaes em relao a dificuldades associadas resoluo
de problemas matemticos. Esses questionamentos se orientavam no sentido de conhecer
ento quais seriam as relaes entre Matemtica e Lngua Materna, na sala de aula e sobre
como utiliza-las para que meus alunos aprendessem Matemtica. Foi com esse propsito que
ingressei no Mestrado em Educao: pretendia, alm de aprofundar o conhecimento sobre as
relaes entre esses dois saberes pesquisadas na Especializao elaborar uma proposta
pedaggica que utilizasse essas relaes na aprendizagem da Matemtica.

Mas, se de incio a proposta me parecia coerente, bem delimitada e com uma trajetria
definida, as discusses feitas no curso das disciplinas, os estudos realizados nas reunies do
GEN
11
e as reunies com minha orientadora mostraram que eu estava muito enganada. O
objetivo central no tinha qualquer foco e cada um dos trs objetivos especficos da proposta
inicial poderiam gerar vrias pesquisas relacionadas a Matemtica e a Lngua Materna;
inclusive o conceito de Lngua Materna utilizado tambm no estava bem definido. E,
principalmente, a elaborao de uma proposta pedaggica no se insere enquanto objetivo de
um trabalho em nvel de mestrado. Assim, o primeiro passo, no sentido de tornar a pesquisa
vivel, foi ter conscincia desses aspectos, que tornavam impraticvel o trabalho a que me
propus inicialmente.

11
Grupo de Estudos de Numeramento, cadastrado no CNPQ, coordenado pelas professoras: Maria da Conceio
Fonseca (FAE), Maria Laura Magalhes Gomes (ICEX) e formado por alunos da Ps-graduao em Educao
da FAE, predominantemente da sub-linha Educao Matemtica.
12
Ento, no sentido de elaborar uma proposta de pesquisa que contemple minhas aspiraes em
contribuir para uma interao positiva entre Matemtica e Lngua Materna, na sala de aula de
Matemtica; encontro-me no estgio de conhecer outras pesquisas no campo da Educao
Matemtica buscando ter elementos tericos suficientes para delimitar meu foco de trabalho,
ponto de origem necessrio ao desenvolvimento de uma pesquisa de cunho cientfico


6 Referncias Bibliogrficas


BARATOJO, Jos T (Ed) (1997). Dicionrio de Matemtica para o 1 grau. Porto Alegre:
Sagra Luzzatto.

BOGDAN, R; BIKLEN, S. (1994). Investigao qualitativa em educao. Porto: Porto
Editora Lda. Traduo de Antnio Branco Vasco et al.

DEVLIN, Keith J.(2004). O gene da matemtica: o talento para lidar com nmeros e a
evoluo do pensamento matemtico. Traduo: Srgio Moraes Rego. Rio de Janeiro: Record.

ERNEST, Paul. (2000). Los valores y la imagen de las matemticas: una perspectiva
filosfica. Uno, n.23, p. 9-28, janeiro.

MACHADO, Nilson Jos. (1998). Matemtica e Lngua Materna: anlise de uma
Impregnao Mtua. 4. ed. So Paulo: Cortez.

MENEZES, Lus. (1999). Matemtica, linguagem e comunicao. In: ENCONTRO
NACIONAL DE PROFESSORES DE MATEMTICA, 1999, Portimo. Atas do encontro,
Portimo, 1999. Disponvel em: < http: //www.ipv.pt/millenium/20_etc3.htm>. Acesso em 03
jan. 2004.

SKOVSMOSE, Ole. (2000) Cenrios para investigao. Bolema, So Paulo, n. 14, p. 66-91.

SMOLE, KTIA C. S.; DINIZ, MARIA I. (Org.) (2001) Ler, escrever e resolver problemas:
habilidades bsicas para aprender matemtica. Porto Alegre: Artmed Editora.

VERGANI, Tereza. (1993) Um Horizonte de possveis: sobre uma educao matemtica viva
e globalizante. Lisboa: Universidade Aberta.
13

ZUCHI, Ivanete. A importncia da linguagem no ensino de matemtica. Educao
Matemtica em Revista, n.16, p. 49-55, ano 11.